competencias interculturales PARA LA LABOR DOCENTE- Guia 6

Competencias interculturalespara la labor docente

GUÍA 6

COMPETENCIAS INTERCULTURALES

PARA LA LABOR DOCENTE

G U Í A 6

SERIE: IDENTIDAD E INTERCULTURALIDAD

CONSEJO EDITORIALSusana Victoria Córdova AvilaElizabeth Lily Evans RiscoSegundo Manuel Mestanza Saavedra

SELECCIÓN DE TEXTOSSegundo Manuel Mestanza Saavedra

TRATAMIENTO PEDAGÓGICOMirian Patricia Espinoza Goya

CUIDADO DE EDICIÓNSegundo Manuel Mestanza Saavedra

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNSolográfica SAC

IMPRESIÓNSolográfica SAC

Lima, mayo 2010

Luís N. Sáenz Nº 581Jesús María – Lima 11Teléfonos 460-4604 461-1208Fax: 463-4636Web: www.educa.org.pe

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PRESENTACIÓNEEl 24 de noviembre de 2006, mediante Ordenanza Regional Nº 080-GOB.REG-HVCA/CR, el Gobierno Regional de Huancavelica, aprobó el Proyecto Educativo Regional; es decir, un conjunto de políticas educativas de mediano y largo plazo, orientadas a hacer realidad la educación que soñamos para la región que queremos.

El Proyecto Educativo Regional pretende lograr al año 2021 cinco objetivos estraté-gicos: i) una educación básica con equidad y calidad; ii) una educación intercultural bilingüe y productiva de calidad; iii) una gestión eficaz y democrática del sistema edu-cativo regional; iv) un desempeño docente responsable, efectivo e innovador y; v) una educación superior articulada al desarrollo sostenible de la región.

En el marco de estos objetivos estratégicos, el Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, se ha comprometido desarrollar diversas actividades con directivos y docentes, estudiantes, madres y padres de familia de las instituciones educativas, así como con autoridades educativas y políticas comunales, locales y re-gionales. Una de estas actividades es la formación a docentes en servicio, y con ella, la elaboración de materiales educativos con el propósito de animar el análisis y la reflexión sobre la problemática educativa huancavelicana, y al mismo tiempo, acerca de las al-ternativas de solución concertadas para lograr los propósitos antes descritos, resultado de un gran e importante proceso de movilización social en la región.

En esta perspectiva, se inscribe la Serie: Identidad e interculturalidad, material educativo que consta de seis guías, cada una de ellas estructurada con una selección de textos producidos por distintos estudiosos e investigadores de reconocido prestigio. En la Guía 6, que hemos denominado: Competencias interculturales para la labor docente, se presentan textos seleccionados que nos acercan teóricamente al significado desde perspectivas distintas.

Los maestros y maestras no podemos dejar de reflexionar sobre la necesidad de desa-rrollar competencias interculturales. No podemos negar que nuestra práctica educativa tiene fuertes implicancias en la afirmación o en la negación de las culturas, aunque en ocasiones, no seamos muy conscientes de este hecho. Los tres textos seleccionados nos acercan a la temática desde las reflexiones de diversos autores. Muchos de estos textos son fragmentos que corresponden a un texto mayor y constituyen la elaboración teórica de profesionales interesados en comprender y difundir la riqueza cultural exis-tente en nuestro país.

En el primero de ellos, Guadalupe Ábrego, presenta los fundamentos teóricos para la comprensión del concepto de interculturalidad y desarrollo de competencias intercul-turales, así como algunas estrategias para abordar el tema. En el segundo, Ronny Gar-

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cía, nos permite reflexionar sobre la labor educativa de los docentes y la enseñanza de lenguas teniendo como escenario la diversidad cultural de las aulas. Por último, Virginia Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina Córdova, contribuyen a la discusión sobre la inter-culturalidad desde la base del concepto de compe-tencia, que va más allá de lo curricular y del mundo indígena, pues involucra múltiples espacios. Para una mejor comprensión, al inicio de cada lec-tura se ha incluido una breve reseña acerca del au-tor y un breve resumen de su contenido. Asimismo, se han resaltado con negrita las ideas claves que definen la argumentación de los autores al interior de ciertos párrafos a manera de “guías de lectura” sobre los alcances del tema. También hemos incor-porado, entre paréntesis y en letra cursiva, algunas aclaraciones ocasionales de los términos para faci-litar su entendimiento. Finalmente, se proponen de-terminadas actividades e interrogantes, a manera de reflexión, que intentan vincular las ideas claves del texto con las prácticas pedagógicas que se desarro-llan en las instituciones educativas.

Esperamos que esta selección de textos constitu-ya un aporte significativo para que cada maestra y maestro inicie un proceso reflexivo de su práctica pedagógica desde los debates teóricos que se sus-citan en la actualidad. Por ello, les invitamos a empe-zar con entusiasmo esta aventura intelectual leyendo detenidamente los textos que les proponemos, a compartir y contrastar sus hallazgos e inquietudes con otras y otros colegas, así como a analizar cada planteamiento teórico desde la cultura de sus niños y niñas y su propia realidad educativa.

ÍNDICE

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Presentación

Competencias interculturales, diseño curricular integrado y competencias docentes para el manejo de la interculturalidad. Guadalupe Ábrego Bejarano

Desarrollo de la competencia intercultural y el perfil del docente en la educación bilingüe. Ronny García Mena

Hacia la construcción de un proceso educativo intercultural.Virginia Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina Córdova

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COMPETENCIAS INTERCULTURALES, DI-SEÑO CURRICULAR INTEGRADO Y COM-PETENCIAS DOCENTES PARA EL MANE-JO DE LA INTERCULTURALIDADGuadalupe Ábrego BejaranoEscuela de Postgrado, Santa Cruz, Bolivia

Sobre la Autora

Socióloga, docente de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, Santa Cruz - Bolivia. Licenciada en Sociología en la UMSA La Paz - Bolivia, Postgrados: UACH, México (Maestría en Sociología Rural); especialidad en docencia en Educación Su-perior, UAGRM; Maestría en Educación Superior, UAGRM; Doctorado en Filosofía y Ciencias Sociales en América Latina; Doctorado en Ciencias de la Educación, Es-cuela de Postgrado UAGRM.

Sobre el texto

Nos presenta los fundamentos teóricos para la comprensión del concepto de interculturalidad para el desarrollo de competencias docentes, del mismo modo nos acerca al concepto de competencia intercultural y su inserción en el currículum, y las ventajas del trabajo cooperativo en el proceso de aprendizaje y la resolución de conflictos desde la perspectiva intercultural.

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COMPETENCIAS INTERCULTURALES, DISEÑO CURRICULAR INTEGRADO Y COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL MANEJO DE LA INTERCULTURALIDAD

Guadalupe Ábrego BejaranoEscuela de Postgrado, Santa Cruz, Bolivia

1. LA INTERCULTURALIDAD: CONCEPTO Y REALIDAD

Al concluir el último decenio del siglo XX, una realidad se hizo patente en el mundo moderno: las asimetrías y las desigualdades expresadas en esce-narios como los conflictos armados, desplazamientos geográficos, guerras interétnicas, racismo, y xenofobia lograron que se trabajen nuevos marcos de referencia que bajo el reconocimiento de la existencia de lo multicultural y pluricultural se trabaje en un concepto que refleje y respete la convivencia con el “otro”, la interacción entre personas provenientes de diferentes espa-cios geográficos y diferentes culturas: la interculturalidad.

Esta temática aparece como uno de los pilares que fueron consensuados en la Conferencia Mundial de Educación ( UNESCO, Paris, 1998), para la educación del Siglo XXI en la perspectiva de los saberes que debe contener la educación del nuevo siglo: aprender a convivir, que, combinados y arti-culados con el “aprender a conocer”; “aprender a hacer” y “aprender a ser” coloca a la educación en dimensiones globales, donde el convivir, implica la creación de un nuevo sistema que desarrolle el conocimiento de los demás, de su historia, de sus tradiciones y su espiritualidad que impulse a desarro-llar proyectos, así como a poner en práctica una gestión inteligente y pacífica de los conflictos.

Si a ello se le agrega el aprender a hacer, en un sentido amplio, que permita adquirir las competencias, necesarias para aprender un oficio o profesión para hacer frente a nuevas situaciones y facilite el trabajo en equipo dando mayor importancia a las diversas formas de alternancia entre la escuela y el trabajo, el conocer se torna más objetivo. Por otro lado, el aprender a

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conocer lleva a desarrollar la capacidad de asimilar los cambios inducidos por el progreso científico y los avances de la actividad económica y social de manera más rápida, para ello es necesario conciliar una cultura gene-ral suficientemente amplia con la posibilidad permanente de ahondar en un reducido número de materias. Esa cultura general es un pasaporte para la educación permanente que posibilita las bases y el deseo y la afición a aprender durante toda la vida. El aprender a ser se refiere a las responsa-bilidades de las personas en la realización del destino colectivo, a ser uno mismo. El siglo XXI requiere de los actores mejorar cada día nuestro proce-der de ciudadanos en democracia como única manera de lograr una plena renovación democrática.

Desde este punto de vista, los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, requieren el desarrollo de competencias interculturales que tiendan a superar estereotipos, prejuicios y discriminaciones que muchas veces se dan en el aula universitaria. Convertir los sentimientos de inseguridad y los complejos de inferioridad que existan entremezclados en el proceso ense-ñanza - aprendizaje en autoestima, autovaloración y capacidad de ser soli-darios. Para el resto de los aprendizajes.

2. COMPETENCIAS E INTERCULTURALIDAD

El concepto interculturalidad en las últimas décadas ha logrado la conso-lidación de políticas públicas, suntuosos patrocinios extranjeros y enormes dosis de especulación; estas características fácilmente lograron inducir a la confusión o al desprestigio una perspectiva profundamente transformadora, que en varios de los casos se presentó como un discurso retórico poniendo el acento en la convivencia amable, satisfecha y no conflictiva en unos casos o como el estudio de las etnias en otros casos.

Como se afirma en el Proyecto Atlántida (2003: 6), “en el seno de un Estado-nación con libertad de movimientos y de asentamiento, como corresponde a toda nación moderna, la pluralidad de colectividades territoriales, nacio-nalidades y regiones desemboca pronto, por las migraciones internas, en la pluralidad de culturas en el interior de cada una de ellas.” Es a la educación a la que le corresponde poner todos los esfuerzos en intercambiar los diálo-gos entre las diferentes culturas lograr cierto grado de homogeneización a través de una educación intercultural que respete las formas de interpretar los “saberes” de los otros.

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En el caso de la educación intercultural, la mayoría de las actividades estu-vieron centradas en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a fin de incluir a los pueblos históricamente “invisibles” y excluidos del acontecer socioeco-nómico y político de las naciones, sobre todo de Latinoamérica.

Un estudio elaborado por el PIEB1 desarrolla algunas tendencias o enfoques en torno a los que se está trabajando sobre este concepto: El tema “es-trella”, que ha movilizado más presupuesto y ha generado más programas, especialmente en el área de la educación ha sido la cuestión de la lengua y cultura de origen de los migrantes.

Desde las posiciones marxistas se argumenta que la principal diferencia cul-tural es la que viene determinada por las categorías socioeconómicas, la que se da entre la cultura dominante y dominada. Por encima de las diferen-cias de la lengua, religión, etc. Lo que realmente discriminaría a los hijos de inmigrantes y a los autóctonos pertenecientes a las minorías sería la diferen-cia de oportunidades sociales.

Una tercera versión busca apoyarse en la dimensión antropológica de la dife-rencia, desde este enfoque todos los sujetos tienen por ejemplo una educa-ción diferenciada, una educación intercultural ya que es fundamental prepa-rar a los alumnos (as) para convivir con el otro, sea cual sea su diferencia o su cultura. Desde una visión del conflicto se considera a la interculturalidad como la construcción de nuevas identidades en base a las confrontaciones culturales que a lo largo de la historia han sufrido las culturas en los dife-rentes lugares del mundo hasta constituirse en nuevas identidades. (www.pieb.org).

En todo demás está decir que la multiculturalidad en nuestro país es un he-cho así como lo es la pluriculturalidad, sin embargo, el desarrollo de la inter-culturalidad a partir de la dimensión de encuentro, es decir, de convivencia con el otro y los efectos positivos y negativos que implica esta relación desde la educación, es una temática que no puede ser vista solo desde la EIB, por lo limitado de su enfoque.2 Si bien se reconocen los avances en materia de mejoramiento de la educación para los pueblos indígenas, pero no se avan-za en materias y objetivos políticos para ellos ni para el resto de ciudadanos

El documento: La interculturalidad: aproximaciones, alcances y rupturas, presenta un interesante análisis para avanzar en el marco teórico en torno a la temática, no se especifica autor pero esa registrado en pdf en Internet 2.0: http://www.pieb.org/campesinosenlauniversidad/contents/EA%20intercult.pdf. Acceso 5 de noviembre de 2007.A menudo estos enfoque tienen un cariz más antropológico, o de lengua de las etnias, por lo que una vez que estas culturas se eduquen en su lengua pasarán a ser parte de la sociedad que los tenía marginados.

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que también son marginados3. Algunas de estas críticas apuntan a los esca-sos aportes de la EIB para la construcción de nuevas formas de ciudadanías interculturales al interior de Estados multiculturales como el nuestro.

En cuanto a competencias interculturales, tiene diversas acepciones se-mánticas como autoridad, capacidad profesional, competición, cualificación, incumbencia e incluso como suficiencia. En el presente trabajo, al referir-nos a competencia intercultural tomamos el concepto como lo define Ma-ría Asunción Aneas Álvarez, de la Universidad de Barcelona, España, como: “una capacidad de la persona respecto al grado de preparación de saber hacer; los conocimientos y pericia para desarrollar las tareas y funciones … de tal manera que, aludir a la competencia intercultural de una perso-na implicaría que estamos calificándola como “hábil, eficiente o apta para desarrollar sus tareas y funciones en contextos profesionales multicultura-les”. Pero esta capacidad, esta competencia comporta toda una serie de requisitos, actitudes, destrezas, conocimientos que son los que permiten, a dicha persona, dar una respuesta adecuada a los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que emergen de los citados contextos multiculturales. (Aneas, 2007).

Por otro lado, al hablar de las competencias interculturales, nos encontra-mos con la relación entre los significados de lo pluricultural ó multicultural con lo intercultural. A fin de evitar confusiones, para fines de este trabajo, va-mos a tomar lo pluricultural como el grado de desarrollo de una cultura con otras culturas: “la pluriculturalidad es el rasgo característico de las culturas modernas actuales. Una cultura no evoluciona si no es a través del contacto con otras culturas. Pero los contactos entre culturas pueden tener caracte-rísticas muy diversas. En la actualidad se apuesta por la interculturalidad que supone una relación respetuosa entre culturas. Mientras que el concep-to ‘pluricultural’ sirve para caracterizar una situación, la ‘interculturalidad’ describe una relación entre culturas. Aunque, de hecho, hablar de relación intercultural es una redundancia, quizás necesaria, porque la interculturali-dad implica, por definición, interacción”4

La interculturalidad es una competencia individual (y grupal), se construye, se edifica sobre los cimientos de una identidad, y se desarrolla mediante un compromiso en la acción intercultural. Un buen compromiso es la ‘educación intercultural’, para empezar.

Nos referimos a los ciudadanos de las urbes que viven en la periferia, a los desempleados, las mujeres, los grupos minoritarios, los grupos de alto riego, etc.Observatorio Atrium Linguarum: is proudly powered by WordPress Entries (RSS) and Comments (RSS). Enero 2007) Acceso 3 de agosto de 2007.

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3. INTERCULTURALIDAD: ELEMENTO DE FUNDAMENTAL DE LOS NUE-VOS DISEÑOS CURRICULARES DE CARÁCTER INTEGRADO

La educación intercultural es la educación centrada en la diferencia y plu-ralidad cultural más que una educación para los que son culturalmente diferentes. Los hombres y las mujeres de otras culturas son seres humanos, personas con las que construiremos una sociedad distinta y nueva. En la “aldea” global en que vivimos hoy necesitamos aprender a convivir de la manera más creativa y enriquecedora entre personas y grupos diferentes. En esta medida, el éxito de la educación intercultural dependerá de la ac-tuación sobre el currículo a desarrollar en el proceso educativo, se trata por tanto, de diseñar un currículo que comprenda la diversidad.

Hay diversas experiencias sobre el currículo abierto y flexible e integrado, lo importante es que involucre diferentes experiencias, vivencias, diferencias, intereses que caracteriza una educación intercultural en el aula, un currículo que garantice la calidad de conocimientos para todos. En el currículo, don-de se condensan todo tipo de competencias, la interculturalidad articula lo social con lo individual y los saberes cobran su verdadera dimensión. (saber, ser, hacer, convivir).

El modelo curricular integral se presta para el desarrollo de competencias in-terculturales, Ortiz (2006: 39), ha demostrado que a diferencia del currículo tradicional, el integral se presta para el trabajo inter y transdisciplinar. Por ejemplo, mientras las asignaturas son “espacios territoriales para propósi-tos del maestro” como categorías abstractas, en el currículo integrado son espacios donde se comparten destrezas, conceptos y actitudes de manera interdisciplinaria, conectando ideas, escenarios, destrezas y habilidades que le sirvan o preparen para el futuro. Tomando estos conceptos, podemos in-terpretar que, el desarrollo de competencias interculturales desde el currícu-lo integrado, el estudiante tiene mayor capacidad para entender escenarios diferentes al suyo, culturas diferentes, desarrollar la capacidad de tolerancia y comprensión de lo multicultural de un espacio, un país una región y que los intereses de una cultura pueden se los intereses de la suya propia. En este sentido, se puede desarrollar lo que Morín decía, se puede desarrollar una “comunidad planetaria” (Morín 2000).

Las dimensiones de la realidad a partir del currículo integral, deben relacio-narse como un todo donde lo intercultural juegue el papel articulador.

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4. ¿DEBEN LOS DOCENTES MANEJAR COMPETENCIAS INTERCULTU-RALES?

En este cometido, el docente debe ser un comunicador y mediador demo-crático sensible, conocedor de la diversidad multiétnica y pluricultural del país, cualquiera sea la materia de la que se ocupe en la carrera. La inter-culturalidad debe ser practicada, tanto en el aula, entre docente-alumno y entre alumno-alumno, como contenido formativo profesional fundamen-tal.

“Los profesores que trabajen la educación intercultural han de tener flexibilidad para el cambio, permeabilidad con el medio, racionalidad en el funcionamiento, colegialidad en las actuaciones y flexibilidad so-bre la acción, todo ello pasado por el tamiz de sus emociones y de sus exigencias éticas, sociales y políticas” (Santos Guerra, 1999, p. 22, cit Cabero, et.al, 2003).

Nunca se insistirá bastante en la exigencia de la preparación y selección adecuadas de los profesores. El docente es un elemento clave para ase-gurar el éxito de la educación intercultural. Hay que afrontar una forma-ción inicial y permanente del profesorado (Arco Bravo, 1998), que le permita adquirir un conocimiento de las características de las culturas en contacto, adquisición de una competencia pedagógica que se derive en:

Conocimiento de estrategias educativas y metodológicas para facilitar la labor docente en ámbitos interculturales.

Adquirir una competencia mínima para poder diagnosticar las necesi-dades educativas de sus alumnos diferentes.

Saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, uso de las tecno-logías de información y comunicación (TICs) en función de lo intercul-tural (Cabero, 2003).

Este último elemento, fundamental para la educación del siglo XXI impli-ca una competencia muy importante referida a la actualización del docente para el manejo de las NTICs5 , sobre todo si va a trabajar en espacios donde

Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación.5

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las diferencias económicas y culturales han determinado modelos de com-portamiento que impiden el acceso a la información y donde la intercultura-lidad no es una práctica de interacción común.

5. ¿QUÉ ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEBE MANEJAR EL DOCENTE PARA SUPERAR CONFLICTOS DE INDOLE CULTURAL EN EL AULA?

Los conflictos que aparecen en el aula son de diferente índole y afectan en los aprendizajes. En muchas situaciones de intolerancia, es necesario acu-dir a diversas estrategias que diversos autores han desarrollado, sin embar-go, para fines del presente estudio, solo nos abocaremos a enunciar algunas estrategias donde el aprendizaje cooperativo juega un papel importante sobre todo en contextos multiculturales. De acuerdo a Wolfolh (2006) es necesario trabajar creando “comunidades de aprendizaje”, el aula se puede convertir en una comunidad para manejar de mejor manera los conflictos que surgen en el aula. En opinión de Arens citado por Díaz Barriga (1998,p. 53), “las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica demo-crática en el aprendizaje asertivo y el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales”.

El papel del docente es fundamental en este aspecto. Las cualidades que debe desarrollar el docente en el marco del dialogo y la comunicación se inscribe dentro de la asertividad en la comunicación. ¿En qué consiste la comunicación asertiva? El estilo asertivo de comunicación desarrollado en los grupos de trabajo comprende una serie de estrategias que el docente debe desarrollar tales como6 :

El estilo asertivo de comunicación

Efectivo, sabe escuchar. Establece límites. Clarifica expectativas Establece observaciones, no juicios. Se expresa de manera directa, honesta acerca de sus sentimientos y

de lo que quiere. Considera los sentimientos de los demás.

Tomado de apuntes de clase del módulo “Psicología Educativa” Escuela de Postgrado, UAGRM, Noviembre, 2007. Docente: Dra. Claudia Llanos.

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Las características de la comunicación asertiva

No enjuicia ni etiqueta. Cree en sí y en otros. Confiado y auto conciente. Abierto, flexible, versátil. Con sentido del humor. Decisivo y proactivo.

La conducta no verbal en el estilo asertivo

Buen contacto visual. Postura relajada y firme Voz fuerte, firme y audible. Expresión facial y tono apropiados al mensaje. Se asegura de la comprensión del mensaje.

La conducta verbal

Lenguaje directo, sin ambigüedades. No evalúa la conducta de los demás. Uso de la palabra “yo” y afirmaciones cooperativas de “nosotros”. Pregunta por alternativas. Expresa sus deseos y lo que piensa.

Los sentimientos que experimenta

Entusiasmo Bienestar

El estilo de solución de problemas

Negocia Confronta el problema cuando sucede. No deja que los sentimientos negativos se apoderen.

Los efectos

Aumenta la autoestima y confianza en sí mismo y en los demás. Motiva y entiende.

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6. ¿QUÉ PAPEL JUEGA EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL DESARR0LLO DEL PROCESO EDUCATIVO PARA SUPERAR DIFERENCIAS DE CA-RÁCTER CULTURAL?

El trabajo cooperativo, como se señaló en el capítulo anterior es un aspec-to fundamental para el desarrollo de la interculturalidad. El trabajo coope-rativo, ampliamente desarrollado en Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998, p. 52) y por Woolfolh (2006 cap. P.501 -508) se sostiene en la premisa de que los participantes de una situación de enseñanza parten de “sus marcos personales de referencia que les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a través de la acción conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los marcos interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la actividad. Será en la acción conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarán los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propósito de ciertos contenidos cul-turales, y los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen. … con el docente y con sus compañeros.” (Díaz Barriga y Hernández Rojas. 1998, p. 52). Sin embargo, para evitar que el trabajo cooperativo, se convierta en un tra-bajo inequitativo para el conjunto de los miembros del grupo donde no se dan intercambios constructivos entre los participantes, es clave el papel del docente señalando las metas, los procedimientos, las formas de auto y hete-roevaluación, el número de los miembros del grupo, acondicionamiento del aula, explicar la tarea académica, planear los materiales, intervenir, asignar roles, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilida-des interpersonales del grupo, evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien colaboraron unos con otros, entre otros.

Se debe destacar la importancia del trabajo para lograr una “interdepen-dencia positiva” entre los miembros del grupo tales como: Más pensamien-to colaborativo, aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones, adopción de perspectivas diversas para solucionar los problemas plantea-dos al grupo, incrementa la profundidad de la explicación, mayor calidad en la explicación, mayor capacidad de la retención a largo plazo (Díaz Barriga, y Hernández Rojas, 1998, p. 55; 63).

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En este tipo de trabajo, deben intervenir aspectos que tienen que ver con las diferentes dimensiones de la realidad.

Algunos aspectos importantes para el trabajo cooperativo:

Los derechos de los participantes del grupo. Cada miembro del grupo se cree que valioso/a al igual que los de-

más. Ser asertivo significa saber que no siempre se gana. Cada miembro del grupo tiene derechos al igual que los demás.

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MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA

1. Establece la relación entre la columna de la izquierda y los pilares de la educación señalados por la UNESCO:

• Capacidad de asimilar los cambios induci-dos por el progreso científico y los avances de la cultura general y social.

• Conocimiento de los demás, de su histo-ria, tradiciones y espiritualidad que impul-se y desarrolle proyectos.

• Responsabilidades de las personas en la realización del destino colecto, a ser uno mismo.

• Adquirir competencias necesarias para aprender un oficio o profesión, hacer fren-te a nuevas situaciones y facilitar el traba-jo en equipo.

2. Marca verdadero (V) o (F), según corresponda:

a. La educación intercultural debe respetar las formas de interpretar los “saberes” de los otros.

b. Desde las posiciones marxistas se argumenta que la principal diferencia cultural es la que viene determinada por las categorías socioeconómi-cas.

c. Es escaso el aporte de la EIB para la construcción de nuevas formas de ciudadanías interculturales al interior de los Estados multiculturales.

d. La interculturalidad es una competencia individual.

3. ¿Qué acepciones semánticas se le atribuye a las competencias interculturales?

4. Según el texto ¿qué papel juega el trabajo cooperativo en el desarrollo de un pro-

ceso educativo intercultural?

5. ¿Qué deberías hacer en el aula para ser realmente un docente con competencias interculturales?

APRENDER A CONVIVIR

APRENDER A HACER

APRENDER A CONOCER

APRENDER A SER

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( )

( )( )

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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL Y EL PERFIL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN BILINGÜERonny García Mena

Sobre el autor

Licenciado en Estudios Latinoamericanos, Máster en Educación con espe-cialización en la enseñanza del español como segunda lengua. Profesor de la División de Educología en el Centro de Investigación y Docencia en Educa-ción (CIDE). Ha sido Director del Sistema de Estudios de Posgrado en Educa-ción del CIDE y Director del Instituto de Cultura y Lengua Costarricense. Ha sido ponente en seminarios nacionales e internacionales.

Sobre el texto

El presente escrito busca la reflexión sobre la labor educativa de los profe-sores de lenguas ante la diversidad cultural en las clases. De esta forma se plantean los conceptos de cultura, interculturalidad y competencia cultural, dentro de contextos y experiencias específicas.

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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL Y EL PERFIL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN BILINGÜE

Ronny García Mena

LOS SABERES PREVIOS

La cultura ha sido identificada como la quinta habilidad, junto con la com-prensión, la producción oral, lectura y escritura. Pero debido a los límites y la naturaleza de lo que entendemos por cultura, los profesores y especialis-tas en la enseñanza de idiomas en general, aún continúan enfrentándose a grandes dificultades para integrar la cultura dentro del curriculum.

Dada la diversidad cultural que aumenta cada vez más, en el mundo entero, es inevitable el contacto intercultural entre personas de diferentes grupos étnicos. Por lo tanto, no es de sorprenderse que la capacidad o competencia intercultural, esté recibiendo mayor atención en los últimos años. Además, un acercamiento entre la enseñanza de lenguas y el campo intercultural, nos está llevando hacia una nueva conceptualización e implementación de programas académicos para formar tal competencia, tanto en los profesores de lenguas como en sus eventuales alumnos.

Lo anterior nos alerta a que se necesita de una adecuada planificación y eje-cución por parte de los creadores de programas en las universidades en este campo, así como el papel que deben asumir los docentes en el desarrollo de la práctica educativa y en encarar la construcción de una cultura fundada en el respeto a la diversidad de las identidades, abordando un enfoque intercultural que no se detenga en la tolerancia pasiva del otro, sino que, por el contrario, vaya más allá: a la aceptación positiva y entusiasta de las diferencias, a la estimación de la diversidad como riqueza de todos, a la po-sibilidad de compartir e intercambiar bienes culturales.

Es importante destacar que la conciencia hacia la cultura se agudiza a tra-vés de la comparación y contraste de las lenguas y las culturas. Éste es el

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valor tan singular del contacto intercultural. La mayoría de personas mo-nolingües toma por dado su propia lengua y cultura, pero la persona cultu-ralmente consciente comprende que su lengua (y su cultura) nativa no es nunca neutral, sino que es un medio (o paradigma) específico que influye directamente en todo aspecto de su vida. Esta toma de conciencia abre mu-chas posibilidades.

Es evidente que el idioma adquirido en la infancia influye en la manera en que el ser humano conceptualiza su mundo, su cosmovisión, ejerciendo así su efecto determinista. De ahí que otras lenguas conducen a otras visiones diferentes del mundo, ejerciendo un efecto relativista. Es por ello, que la ex-ploración intercultural y su aplicación en los programas académicos, ayuden a lograr este entendimiento, y provoca a través del aprendizaje de una len-gua extranjera, preguntas sobre la lengua, la cultura nativas y la cosmovisión que siempre ha prevalecido en el individuo.

Una segunda realidad obedece a la problemática del fenómeno migratorio de individuos de otras latitudes, que va generando complejidad y que esta-blece un reto educativo para la sociedad actual. Cada día, docentes y estu-diantes deberán hacerle frente a los cambios sociales y a los problemas que se plantean en todas sus manifestaciones en las sociedades pluriculturales del siglo XXI.

Se conocen esfuerzos que orientan la formación de docentes en la com-prensión de la interculturalidad y será un aspecto fundamental del oficio del maestro, además, debe tener competencia para entender la multiculturali-dad. En primer lugar, para ser respetuoso y abierto con las culturas de los demás pueblos y en segundo lugar, para que el docente se sienta seguro de su misma cultura. Esto significa que los maestros también ayudarán a sus alumnos a buscar su propia identidad, a definir y sentir sus valores.

“La educación supone un proceso típicamente humano, llevado a cabo de forma intencional e integradora, para la optimización del com-portamiento más conveniente a cada sujeto en su entorno propio, y determinado por la adquisición de conocimientos, la automatización de formas de actuación y la interiorización de actitudes que le otorgan valor en su conjunto y en sus peculiaridades” (Gento, S., 1996:67).

Es necesario que se reformulen las metas en los programas que concier-nen a la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas para que el

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docente asuma una posición más amplia en la aplicación de los objetivos y contenidos de un plan curricular.

Hasta ahora la enseñanza de lenguas se ha orientado principalmente hacia estudiantes monolingües, que probablemente son a la vez más monocultu-rales. En Costa Rica, particularmente, existe muy poco contacto interétnico y ha ocasionado el desarrollo de personas con problemas para enfrentar altos niveles de bilingüismo y biculturalismo que desgraciadamente no se ha incluido en los planes de estudio.

Cualquier profesor de lengua extranjera que haya enseñado por poco tiem-po, habrá presenciado los cambios dramáticos que están ocurriendo en to-das las áreas de nuestra profesión: en la pedagogía, en la relación entre profesor y alumno, en los objetivos de estudio de una lengua extranjera y en la formación de profesores. Los cambios internos, originados dentro del mismo campo educativo son impulsados por la investigación y han aportado nuevas perspectivas a la distinción entre la enseñanza y el aprendizaje, a la metodología, a los procesos adquisitivos del lenguaje, a las estrategias de aprendizaje, entre otros. Los cambios externos, son aquellos estimulados por cambios en nuestro medio, es decir, en las organizaciones políticas, en el mercado, en el turismo, en la tecnología, en la búsqueda de mejores con-diciones salariales y factores de motivación para el ejercicio de la profesión, han orientado el estudio y la enseñanza de lenguas hacia resultados más tangibles y prácticos.

No cabe duda que en este momento los resultados son notorios en la proli-feración de escuelas e institutos de español o inglés, a lo largo y ancho de nuestro territorio nacional. Esto hace que se amplíen las metas de la ense-ñanza de lenguas, especialmente en el área del español e inglés, y que van a generar nuevos retos para los profesores en formación y para los mismos practicantes. A consecuencia se pueden considerar tres implicaciones im-portantes:

La necesidad de redefinir y profesionalizar estas materias. La necesidad de una formación adecuada y un desarrollo continuo

para los docentes. La necesidad de apoyo institucional y profesional a los docentes.

Es importante redefinir la materia ya que el enfoque es sobre el conjunto: lengua y cultura.

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(…)

Aún hoy, la situación va cambiando debido a los esfuerzos, tanto públicos como privados, por incorporar el estudio de la comunicación intercultural, aunque todavía suele ser marginal en los programas de educación superior y debe ser un elemento que pueda trascender el currículum entero y formar parte en cada lección.

Puede parecer que el concepto de competencia o comunicación entre cul-turas parezca algo abstracto pero cuando se piensa en el contacto entre personas, súbitamente se vuelve más concreto.

El papel del maestro de lenguas también ha ido cambiando: se ve al profesor como autoridad, conocedor, mediador del proceso de aprendizaje, explora-dor, investigador y como persona que resuelve problemas.

Actualmente, las clases adquieren un carácter de participación activa por-que involucran al estudiante en forma directa y se enfocan en el estudiante. Los métodos tradicionales se han modificado, así como la manera en que trabajamos en el aula. Una gran parte del trabajo de la clase se hace en gru-pos pequeños, principalmente en el campo privado.

Las universidades han hecho un esfuerzo por aplicar nuevos métodos, sin embargo, vemos en la práctica aplicación de métodos tradicionales y nue-vos, estos últimos de manera muy experimental. Es el docente en su prác-tica quien tiene que integrarlos, buscando una combinación idónea para el contexto en el cual trabaja. Como consecuencia, se observan cambios en el comportamiento del profesor, en la planificación, implementación de leccio-nes y en el papel del alumno en el proceso educativo.

Si se desarrolla un enfoque intercultural iniciará un proceso que poten-cialmente puede transformar a nuestros alumnos y a nosotros mismos, un proceso que seguramente provocará cambios en el paradigma perceptual y mental y, por último, una expansión de nuestra cosmovisión.

La interculturalidad enriquece el contacto entre personas de culturas y gru-pos étnicos diferentes, de un modo efectivo, positivo y apropiado, con res-peto, sensibilidad y comprensión. Fomenta una apreciación a la diversidad y la riqueza de los seres humanos. Permite una participación significativa en otra perspectiva del mundo, que no está al alcance del monolingüe. Estos

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cambios son aquellos del tipo citado por Ferguson, que describe esto como “la revolución más grande de mundo –la que ocurre en la cabeza, en la men-te” (1980).

Para que esto suceda, es importante seguir interesados en la renovación de nuestros planes de estudio aplicados en las aulas universitarias, aunque poco a poco se puede ver que el estudio de lenguas ya no es una materia puramente académica (lo cual seguramente fue la experiencia de lo que hemos estudiado hace veinte o más años), sino un campo de estudio con finalidades mucho más amplias y que debemos seguir transformando.

En diferentes publicaciones sobre educación intercultural y multicultural se proponen objetivos que considero deben ser aplicados para la enseñanza de lenguas extranjeras porque incluyen un entendimiento amplio de la intercul-turalidad y proponen actitudes para el docente. Estos son:

Reconocer y valorar la diversidad entre personas y culturas. Desarrollar una mayor comprensión de los patrones culturales. Respetar a los individuos de todas las culturas. Desarrollar una interacción positiva y productiva entre las personas

donde se involucren sus experiencias en diversos grupos culturales. Comprender las bases históricas, políticas y económicas de las actua-

les desigualdades culturales.

Estos objetivos sirven para guiar al profesor de lenguas extranjeras a de-sarrollar el concepto de interculturalidad como meta principal de un plan curricular.

Considero que una adecuada política intercultural en el sistema educativo es la única política sincera y veraz de paz y cooperación. Debemos educar para la paz en todas nuestras materias y aún más en la integración de len-guas en nuestra educación ya que la paz sólo se construye en la medida y en la forma en que los pueblos se den la mano, para edificar un futuro común y compartido en el seno de cada Estado y en las relaciones internacionales.

Para lograr integrar la cultura en nuestros procesos educativos es impor-tante entender que interculturalidad empieza en casa: venciendo las barre-ras que separan a unas culturas de otras, tanto dentro del ámbito de la fronteras nacionales de nuestros diversos países como las fronteras inter-nacionales; venciendo actitudes de prejuicio, marginación y menosprecio.

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Nos falta asegurar que se desarrolle esta competencia intercultural para in-tegrar las culturas y en este sentido, son los profesores de lenguas quienes pueden desempeñar una labor mucho más importante a través de la refor-mulación y estudio de los valores.

El idioma no debe verse sólo como un instrumento ni como una materia académica sino más bien como un camino para entrar en otra visión del mundo.

El sistema educativo, en general, debe educar basado en una rica identidad nacional, surgida de la diversidad, para así consolidar un mejor futuro fun-dado en los valores universales de la humanidad.

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1. Según el texto ¿Por qué la cultura enfrenta grandes dificultades para inte-grarse al currículum?

2. Según el texto, la enseñanza de una lengua representa todo un reto. ¿Qué implicancias tiene para tí como docente la enseñanza y el aprendizaje del quechua y del castellano?

3. Marca verdadero (V) o (F), según corresponda:

a. La cultura no representa mayores dificultades para ser incorporada al currículum.

b. El enfoque intercultural se fundamenta en el respeto a la diversidad de las identidades.

c. La lengua nativa no es nunca neutral, por el contrario es un medio (o paradigma) que influye en todos los aspectos de la vida.

d. El idioma que se adquiere en la infancia no determina la manera en que el ser humano conceptualiza su mundo, su cosmovisión.

4. En el texto dice que: “En diferentes publicaciones sobre educación intercul-

tural y multicultural se proponen objetivos que deben ser aplicados para la enseñanza de lenguas extranjeras porque incluyen un entendimiento amplio de la interculturalidad y proponen actitudes para el docente”. ¿A qué actitu-des se refiere?

5. Lee la siguiente afirmación: “Para lograr integrar la cultura en nuestros pro-cesos educativos es importante entender que la interculturalidad empieza en casa: venciendo las barreras que separan a unas culturas de otras, tan-to dentro del ámbito de la fronteras nacionales de nuestros diversos países como las fronteras internacionales; venciendo actitudes de prejuicio, margi-nación y menosprecio”. Desde tu práctica docente y atendiendo a la realidad de tus niñas y niños ¿De qué manera se puede lograr integrar la cultura al proceso educativo?

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HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROCESO EDUCATIVO INTERCULTURALVirginia Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina Córdova Ministerio de Educación - DINFOCAD - PROEDUCA-GTZ

Sobre los autores

Virginia ZavalaObtuvo el Ph.D. en sociolingüística, actualmente se desempeña como profe-sora en el Departamento de Humanidades de la PUCP. Ha publicado: Des-encuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los Andes Peruanos (2002) y Oralidad y poder. Herramientas metodológicas (con Víctor Vich, 2004). También ha editado Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teó-ricas y etnográficas (con Mercedes Niño Murcia y Patricia Ames, 2004) y Nuevos Maestros para América Latina (con Ricardo Cuenca y Nicole Nucin-kis, 2007). Sus investigaciones se enmarcan en una perspectiva crítica y etnográfica de la sociolingüística.

Gavina CórdovaEstudió en el ISPP José María Arguedas de Andahuaylas y realizó estudios de postgrado en Antropología en la PUCP como becaria de la Fundación Ford. Es natural de Ongoy (Apurímac) y ha trabajado por más de diez años en programas de Educación Intercultural Bilingüe en la zona. Actualmente se desempeña como consultora en temas educativos, en un intento por arti-cular una mirada crítica de la educación con la lingüística y la antropología. Recientemente ha publicado Qayna, Kunan, Paqarin. Una introducción prác-tica al quechua chanka (con Roberto Zariquiey, 2008).

Ricardo CuencaPsicólogo con estudios doctorales en la Universidad de Sevilla (España). Se ha desempeñado como Presidente del Consejo Directivo de Foro Educativo. Sus investigaciones abordan temas sobre docentes, descentralización edu-cativa y Educación Intercultural.

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El texto completo se encuentra en: http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1827&a=articulo_completo.7

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Sobre el texto

El objetivo del presente documento es contribuir a la discusión sobre in-terculturalidad y educación intercultural con una propuesta para trabajar lo intercultural sobre la base del concepto de competencia. En el intento de abarcar la compleja problemática de la interculturalidad y sus múltiples dimensiones, los autores plantean cinco competencias interculturales para que sean trabajadas no sólo con niños y maestros en el aula, ni tampoco solamente con indígenas en programas de educación bilingüe intercultural. Por lo contrario, plantean que el tema intercultural va más allá de lo curricu-lar y del mundo indígena sino que involucra a todos en múltiples espacios.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROCESO EDUCATIVO INTERCULTURAL

Virginia Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina Córdova Ministerio de Educación - DINFOCAD - PROEDUCA-GTZ

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2. LA NOCIÓN DE COMPETENCIA EN EDUCACIÓN

En los últimos años se ha venido utilizando el término competencia como parte de numerosos movimientos de reforma educativa en diversas regio-nes del mundo. Así, los currículos de educación básica han dejado de estar orientados únicamente al aprendizaje de conocimientos diversos, para estar dirigidos también a desarrollar la capacidad de utilizar inteligentemente la información en situaciones reales. Asumida como la piedra angular de un nuevo concepto de educación, la competencia ha sido definida como «[...] el desempeño eficiente y eficaz de una actividad, compuesta por una compleja red de saberes (saber qué, saber cómo y saber ser) respecto de un segmen-to grande o pequeño de la experiencia humana sobre el mundo» (Reátegui s/f). Sin embargo, desde su aparición en el sector educativo, el concepto ha sido malentendido y muchas veces simplificado. En lo que sigue discutire-mos algunos de estos malentendidos con el fin de rescatar su utilidad en el desarrollo del concepto de competencia intercultural.

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Como el consenso entre los estudiosos de la materia es que practicar lo que se ha comprendido es esencial para acceder a aprendizajes genuinos, el concepto de competencia supuso poner el énfasis en el uso adecuado de una noción o una estrategia bajo una circunstancia específica. Contraria-mente a una idea que se ha extendido, esto no significa, sin embargo, dejar de lado el plano de los contenidos. Como veremos en lo que sigue, la com-petencia como saber holístico y complejo supone que ningún aprendizaje está desvinculado del conocimiento teórico. De lo que se trata, más bien, es de trabajar el contenido de forma diferente. En efecto, al ser trabajado en un determinado contexto y no como un fin en sí mismo, éste adquiere mayor significado y relevancia, en una clara tendencia constructivista.

Al principio, el concepto de competencia empezó a ser adoptado curricular-mente en el ámbito de la formación para el trabajo. De esta manera, se iden-tificó con un saber pragmático y eficiente, es decir, con un saber que aplica determinados aspectos del saber del sujeto y que se asocia con una acción técnica. No obstante, a pesar de que en algunas acciones se pueden pre-sentar ciertos automatismos, el actuar competente se caracteriza por «[...] una acción discernida, donde la persona no se limita a aplicar un esquema previo, sino que va elaborando reflexivamente el curso de su propia acción» (Guerrero 2001). Por lo tanto, no se trata de asumir una perspectiva neolibe-ral y afirmar que el fin último de la educación por competencias consiste sim-plemente en formar individuos para el mercado de trabajo que la sociedad exige. Se trata de que los sujetos aprendan a ser ciudadanos «[...] que sepan analizar, decidir, planear, exponer sus ideas y escuchar las de otros» (Gentile y Bencina 2001). Esto no sólo complejiza la noción de competencia (porque la «desdramatiza») sino también el vínculo entre educación y cambio social; un cambio social que a su vez responde a un modelo de desarrollo que sirve de marco no sólo para contar con una visión de educación, sino también para poner en práctica un sistema educativo específico. En efecto, las dis-cusiones actuales en materia de educación y desarrollo establecen que los diseños de los sistemas educativos deben responder a una lógica que se inicia con la discusión del modelo de desarrollo que el país propone, para que a partir de esto se formulen los grandes objetivos y los perfiles de personas que la educación debería formar, y luego se diseñe un sistema educativo que recoja los planteamientos educativos iniciales. Es por todo esto que las competencias que se busca desarrollar en educación no son «neutrales» o puramente técnicas, sino que responden a una visión de la sociedad.

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Si, por un lado, este nuevo paradigma en educación pretende adaptarse a los nuevos cambios sociales y, por otro, el manejo crítico de una diversidad sociocultural que salta a nuestros ojos es precisamente parte sustancial de estos cambios, la interculturalidad también tendría que ser trabajada en educación desde el marco del concepto de competencia. En efecto, ¿cómo seguir trabajando la interculturalidad sólo desde un plano conceptual sin ha-cer referencia a situaciones problemáticas y generación de conflictos? ¿La idea de formar sujetos interculturales no es acaso que logremos participar activamente en la sociedad en la que vivimos? Está claro que de nada sir-ve que el sujeto retenga información sobre la interculturalidad sin saber cómo lidiar con ella en contextos particulares y cotidianos.

Es por esta razón que es mejor definir la competencia como la capacidad para resolver problemas y lograr propósitos, y no sólo como la capacidad para poner en práctica un saber. Y es que la resolución de problemas no sólo supone un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino tam-bién la capacidad de leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propósitos, ésta supone un actuar reflexivo que a su vez implica una movilización de recursos tanto internos como externos con el fin de generar respuestas pertinentes en si-tuaciones problemáticas.

Uno de los retos actuales de la educación, como lo menciona Aguerrondo (2002), es viabilizar un cambio en la lógica de comportamiento, tanto de los docentes como de los estudiantes. Este reto nos enfrenta a la imperiosa necesidad de formar personas que se conduzcan a través de lógicas inducti-vas y no deductivas; es decir, de formar personas capaces de «diagnosticar» lo que sucede en su entorno para que, a partir de ello, puedan establecer estrategias para solucionar los problemas detectados y reforzar los aspec-tos positivos hallados echando mano de una serie de herramientas.

Este punto también es fundamental para pensar el concepto de competen-cia intercultural, ya que el resolver problemas no sólo implica un actuar efi-caz para el provecho de uno mismo sino también un actuar ético que incluya al otro. Para actuar competentemente es importante evaluar la situación en la que se quiere intervenir, además de evaluar a los otros con quienes se va a intervenir y los recursos con los que éstos cuentan.

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Un punto fundamental para tomar en cuenta es el riesgo que ha implicado segmentar el concepto de competencia en sus tres conocidos componen-tes: el saber conceptual, el procedimental y el actitudinal. A pesar de que la competencia involucra un saber holístico e integrado, en el sector educativo no se ha hecho sino fragmentar estos tres aspectos y por lo tanto simplificar enormemente el fenómeno. En una clara tendencia por hacer «más senci-lla» la puesta en práctica de las competencias, se diseñaron estos saberes holísticos sobre la base de estructuras curriculares y detrás de esto estuvo la vieja discusión sostenida entre la pedagogía y la psicología acerca de la naturaleza del aprendizaje. Mientras que para la primera éste es conside-rado un producto que necesariamente debe ser medible, para la psicología el aprendizaje es un proceso. La perspectiva del aprendizaje como produc-to —aquella que está presente en las estructuras curriculares— favoreció la fragmentación de los tres aspectos de la competencia en vista de que se necesitaba evaluar productos terminales.

En realidad, no podemos plantear saberes desconectados para los tres com-ponentes de la competencia, ya que entre ellos se produce una fuerte inter-dependencia.

(…)

El saber actitudinal ha sido el menos trabajado en el concepto de competen-cia, y por tanto aún no se ha desarrollado a cabalidad todo lo que implica el saber ser. Sabemos que, aunque hay problemas que se resuelven por la vía cognitiva, hay otros que involucran más la vía emocional. Sin embargo, no se ha desarrollado suficientemente todo lo que se relaciona con los procesos afectivos, las actitudes, los valores y las habilidades sociales. Es precisa-mente este terreno el que va a ser importante para desarrollar el concepto de competencia intercultural, ya que en él está presente todo lo referido a aspectos como la identidad, las relaciones interpersonales y los prejuicios.

Para que una competencia intercultural se desarrolle, resulta clave el aspec-to actitudinal, pues —como veremos— ésta por lo general contradice saberes y prácticas hegemónicas en la sociedad que están asociadas a actitudes completamente contrarias.

Saberes y prácticas que se asocian con la imposición de una cultura sobre otras y consecuentemente con el desprecio (a veces no muy explícito) de todo lo que no corresponde con lo dominante, como si se tratara realmente

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de algo que no tiene valor y es inferior. Hasta ahora, la educación ha fra-casado en abordar la interculturalidad precisamente porque los pilares sobre los que ésta se rige se basan en estas creencias fuertemente en-raizadas.

Sin embargo, no se puede trabajar el aspecto actitudinal de la intercultura-lidad como se ha venido haciendo hasta la fecha; vale decir, sin articularse con el aspecto procedimental y sobre todo con el cognitivo. Según Walsh (o. cit.), centrarse sólo en la cuestión afectiva y actitudinal como relación indi-vidual y personal ha sido el camino más fácil, menos conflictivo y más usual en educación. Pasar por alto la necesidad de entender la interculturalidad también como proceso cognitivo y procedimental ha tenido como conse-cuencia que las capacidades actitudinales hayan caído en el vacío y sólo se hayan adquirido de manera superficial.Muchas veces escuchamos a gente decir que la interculturalidad es «una cuestión de actitud» o que más bien se refiere a «un actuar» de forma especí-fica. Sin embargo, el concepto de competencia ahora nos ayuda a entender que la interculturalidad es un saber complejo que no sólo involucra uno de los planos, sino el de la actitud, el de la acción y además el del conocimiento. No sólo es las tres cosas a la vez, sino que se enseña y se aprende más allá del currículo y del aula.

3. PROPUESTA DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES

Esta sección contiene una propuesta de competencias interculturales en la que se ha tomado en cuenta que éstas no involucran una situación acabada, sino más bien un conjunto de saberes complejos que son además dinámicos y no terminales.

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Se consignan cinco competencias organizadas en las siguientes temáticas: contacto cultural, habilidades comunicativas, modos de conocer y aprender, relaciones de poder y ciudadanías interculturales. El orden señalado no res-ponde a una intención de priorizar unas sobre otras. Luego de cada una de las competencias, presentaremos algunos ejemplos de indicadores gruesos o criterios para la gestión pedagógica y para la institucional.

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3.1 Contacto cultural

Para que una persona tenga una competencia intercultural, no bas-ta con poseer un conocimiento del otro o con respetar su cultura; es necesario tener una actitud abierta para tomar contacto con lo dife-rente, acercarse al otro para aportar y para tratar de aprender de él. Es importante que la persona desarrolle esta actitud de apertura en la que le pierda el miedo a la diferencia, no se sienta amenazada por ella, y se interese en entablar contacto con el otro adoptando una posición de «descentramiento». Como afirman Ortega y Mínguez (2001), más allá del conocimiento y la comprensión intelectual de otras culturas, se trata de aceptar y acoger al otro. Así entonces, para ser intercultu-rales es indispensable promover el contacto y el acercamiento, ya que el solo respeto puede denotarse desde los estereotipos sociales, que no hacen sino aislarnos, mantenernos indiferentes y sumergirnos en nuestra propia manera de ser como la única forma de comprender la realidad.

Así, por ejemplo, en muchos espacios educativos no se promueve un contacto positivo y enriquecedor entre personas o grupos de orígenes culturalmente diversos. En el aula existe segregación entre niños que son hijos de campesinos y niños provenientes de la ciudad; en los ins-titutos superiores pedagógicos se genera una división muy grande en-tre maestros de educación bilingüe intercultural (EBI) —y por ende de extracto más campesino— y maestros que no son de EBI; y aunque normativamente están presentes, en la práctica las organizaciones in-dígenas no suelen participar en las Direcciones Regionales de Educa-ción (DRE) y en los Consejos Participativos Regionales (COPARE); y, por tanto, tampoco en la formulación de políticas regionales.

Habría que preguntarse por qué no se promueve el diálogo y cómo se está manifestando el miedo a la diferencia en los diversos actores involucrados. Asimismo, en el caso de que se promueva el contacto en-tre actores diferenciados, también cabría preguntarse por qué y cómo desde diferentes posiciones se suele imponer opiniones que terminan cerrando el diálogo porque se presentan como verdades absolutas. Esto ocurre desde la hegemonía y la oficialidad, pero también desde fundamentalismos; pues desde ambos extremos existe una resisten-cia y cerrazón a enriquecerse del otro.

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Cuando se discute sobre la interculturalidad, a veces se piensa que du-rante un contacto cultural no necesariamente tengo que modificar mis propias formas culturales para incorporar las de otros si no lo conside-ro conveniente. En otras palabras, se suele argumentar que el contacto no necesariamente implica renunciar a lo mío para incorporar aprendi-zajes de otros. Creemos que habría que considerar este punto de otra manera. Un contacto cultural positivo significa, más bien, tener la ha-bilidad de transitar de un contexto cultural a otro para adaptarme a la diferencia en el momento del tránsito. Aunque este tránsito no implica necesariamente una transformación, el conocer y comprender formas culturales diferentes que tienen sentido para otros y hasta involucrar-me con ellas en ciertos contextos significa que necesariamente quedo «afectado » con la experiencia, y aunque a partir de ahí no modifique hábitos y prácticas propias, sí amplío mis esquemas con relación a diferentes aspectos. No se trata de repetir un discurso trillado y supo-ner que con voluntad personal se puede llegar siempre a un encuen-tro armónico que me enriquece, me transforma y me cambia, ya que como veremos más adelante las condiciones del diálogo suelen estar atravesadas por relaciones de poder muy difíciles de superar. En todo caso, lo que sí consideramos importante de tomar en cuenta es que el contacto tiene que realizarse sobre la base de la valoración del otro y de la toma de distancia de lo propio, sin juzgar ni criticar, antes de que la diferencia haya sido explicitada.

El contacto y el acercamiento entre personas diferentes (por ejemplo, en relación con extractos socioculturales) tienden a generar desen-cuentros y malentendidos que impiden el diálogo fluido. Por eso, es necesario también vivir los conflictos, conversarlos, analizarlos y com-prenderlos, para aprender a manejarlos en situaciones futuras. Así en-tonces, es importante promover la resolución de conflictos concretos y visibilizar los problemas que impiden la interculturalidad. Aunque mu-chas veces no va a ser posible lograr un «diálogo armónico» entre prác-ticas culturales que suelen entrar en conflicto, por lo menos es impor-tante que se comprendan las raíces de este enfrentamiento para que en las próximas situaciones éste sea paulatinamente cada vez menos violento y agresivo, hasta lograr relaciones más dialógicas. El manejo de conflictos comienza con tratar de entender sus raíces a través de la comunicación entre las partes involucradas.

(…)

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Con todo lo reflexionado, planteamos la siguiente competencia:

La persona intercultural tiene apertura hacia lo diferente y demuestra disposición a enriquecerse de los códigos cultu-rales de otros, ya que comprende que esto no significa una

amenaza a lo propio. Asimismo, trata de manejar los conflic-tos que surgen durante este contacto.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: En caso de con-flicto cultural con otra persona, el funcionario de la DRE conversa con el involucrado sobre el hecho y trata de comprender la raíz del mismo, para lo cual es capaz de tomar distancia de su propia posición.Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: Cuando el docente trabaja aspectos de la cultura local en el aula, no los reduce al pasado y a lo ancestral como si fueran elementos que se deberían preservar de la modernidad, sino que los analiza como elementos que contribu-yen al desarrollo de la nacionalidad y que se recrean constantemente en la actualidad debido al contacto con elementos culturales diversos.

3.2 Habilidades comunicativas

Un aspecto de la interculturalidad se refiere a las habilidades comuni-cativas y a la capacidad que adquirimos para interactuar con personas culturalmente diferentes, asumiendo con sensibilidad el hecho de que existen diferencias culturales en esta dimensión relacional. Para desa-rrollar esta competencia es importante que descubramos estas dife-rencias a partir de experiencias concretas, que luego las conozcamos y que finalmente las comprendamos (Chiodi y Bahamondes 2003).

El nivel de comprensión se logra a partir de una serie de elementos conceptuales. Es esencial entender, por ejemplo, que los patrones culturales desde los cuales el «otro» se relaciona pueden ser muy dis-tintos —pero igualmente válidos— a los de uno, hecho que contribuye a ponerse en el lugar del otro y a asumir que para ese otro lo de uno también es percibido como diferente y poco familiar. Parte de todo esto es el desarrollo de procesos metacognitivos que involucran el expli-citar las presuposiciones que suelen generar los malentendidos. En la comunicación, por ejemplo, conviene explicar al otro lo que hemos

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querido decir para que se logre entender por qué a veces suelen surgir desencuentros. A partir de esto, es importante situarse en la lógica desde donde parte el otro para poder entender el malentendido desde el otro lado.

Todas las personas poseemos una competencia comunicativa que ad-quirimos durante el proceso de socialización y que no sólo abarca el conocimiento de la gramática, sino también el de los usos de la lengua. Esto se relaciona con el conocimiento social y cultural que tienen los hablantes para usar e interpretar formas lingüísticas e involucra, por ejemplo, el saber qué decirle a quién y cómo decirlo «apropiadamente» en diversas situaciones. Así entonces, las habilidades comunicativas ocurren en el marco de habilidades sociales, pues la relación que es-tablezco con el otro y el trato que le doy no se reduce sólo a la comu-nicación verbal. Por ejemplo, si saludo de una forma que es apropiada para un contexto cultural particular, cuento con una habilidad social que no sólo involucra formas de usar el lenguaje sino también modos de moverme, de usar mi cuerpo, de gesticular, etc.

(…)

Muchas veces, el lograr un verdadero diálogo implica buscar encuen-tros entre los diferentes estilos y, a partir de ello, consensuar «reglas de juego» comunes para contextos específicos (como el caso del CO-PARE, por ejemplo), y no suponer que hay que respetar los estilos di-versos como tales sin intentar un acercamiento entre los involucrados. Esto no significa, sin embargo, que las reglas comunes que se esta-blezcan para llegar a acuerdos y para participar sean las del grupo he-gemónico, pues esto sería nuevamente excluyente y poco intercultural. Las reglas de juego comunes deberían establecerse flexibilizando los juicios de valor hacia los estilos comunicativos de las partes, identifi-cando razones culturales en conflictos surgidos a la hora de dialogar, y conversando sobre ellos y promoviendo la escucha como ejercicio de comprensión y acercamiento al otro. Las posibilidades de diálogo entre diferentes se generan cuando las partes dejan de atrincherarse en lo propio y además lo flexibilizan para encontrar encuentros a través de puntos medios.

Tener esta competencia implica, entonces, aceptar y comprender la lógica por la cual diversas personas se expresan de manera distinta

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en situaciones comunicativas particulares, y no discriminarlas por el hecho de que estas maneras sean diferentes a lo que se esperaría en contextos similares de los espacios de poder. Además de esto, esta competencia también implica «poder funcionar» (es decir, interactuar) dentro de la lógica de la forma comunicativa que se requiere en un contexto cultural dado, e involucrarse con esa forma aun si no se estu-viera de acuerdo con algunos de sus aspectos.

Por otro lado, este respeto por la forma en que las personas se expre-san en diversas situaciones comunicativas también implica un respeto por la lengua (el castellano frente al quechua, por ejemplo) y por la variedad de lengua que utilizan (el castellano estándar frente al caste-llano andino, por ejemplo). Entonces, para contar con esta competen-cia también es preciso respetar la variedad de lengua que usan otras personas; y entender que una persona no vale más por dominar la variedad de prestigio, sino que su variedad —como la de otros— forma parte de sus aprendizajes culturales.

Ponernos en el lugar del otro y experimentar discriminación por hablar como lo hacemos puede ayudarnos a experimentar esta situación y a asumir una actitud diferente con respecto de ella. Las habilidades co-municativas involucran tanto el plano oral como el escrito.

(…)

Todo lo reflexionado anteriormente nos lleva a proponer la siguiente competencia:

La persona intercultural es consciente y sensible frente a la existencia de diferentes formas de establecer relaciones comunicativas, reconoce la validez de estas diferencias y

procura utilizarlas cuando el contexto lo requiere.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: En las sesiones de los Consejos Educativos Institucionales, el directivo del ISP propone reglas claras y consensuadas que toman en cuenta las distintas ma-neras de comunicarse de los diferentes grupos culturales presentes.

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Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: En el aula el docen-te respeta y promueve distintos estilos de comunicación, de acuerdo con los modos culturales de los niños.

3.3 Modos de conocer y aprender

Un aspecto básico y elemental para aproximarnos a una competencia intercultural es contar con información sobre la diversidad sociocul-tural y sociolingüística existente y tomar conciencia de ella. Aunque parezca mentira, pocos peruanos sabemos cuántas lenguas se hablan en el Perú y cuántas de ellas se hablaban y dejaron de existir.

Tampoco somos conscientes de la diversidad de bagajes culturales existentes y del prestigio que gozan unos sobre otros. Sin embargo, está claro que este nivel informativo constituye sólo un punto de par-tida para aproximarnos a la diversidad cultural desde otras perspecti-vas.

(…)

Como los modos de conocer de la interculturalidad o su dimensión epistemológica constituyen un campo poco explorado —y por tanto un desafío pendiente de atender—, la diversidad cultural suele reducirse a los aspectos folclóricos o a las expresiones culturales tradicionalmente reconocidas y practicadas. Lo que hace que lo cultural se reduzca a aspectos relacionados con danzas, comidas, canciones y otros, como si las relaciones interculturales conflictivas se derivaran de la diferen-ciación en esos aspectos. De esto se deriva lo siguiente: no basta con que la persona acepte y valore este tipo de expresiones folclóricas, sino que también es necesario que ella asuma una posición de rela-tivismo cultural y deje de lado los prejuicios hacia otras esferas de lo cultural que se relacionan más bien con epistemologías diferenciadas. Por ejemplo, a una persona puede gustarle mucho la vestimenta y el ritmo de la danza de un carnaval, pero el instante del ritual del latigueo lo juzga como algo «bárbaro» y no intenta entender el sentido que pue-de tener esto como expresión en la festividad.

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Reconocer todo lo anterior —es decir, la existencia, legitimidad, valor y capacidad de aporte de las diversas formas de conocimiento— debería llevarnos a sentir lo diverso no sólo como válido sino como indispen-sable, necesario y útil; como algo que nos complementa y enriquece en la forma en que se organizan los aprendizajes formales, se toman las decisiones, se resuelven los conflictos o se definen las políticas que han de involucrar a todos. Este múltiple reconocimiento constitu-ye un aprendizaje fundamental de cara al actual proceso de descentra-lización, en el que se busca no sólo mayor eficiencia sino también —con igual importancia— democratizar la gestión del sistema educativo. Esto significa, por ejemplo, que tanto la elaboración de los currículos como la conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje en aula de-berían ser asumidos y vigilados por los diversos actores, para que todo lo que hemos mencionado en este acápite sobre «descentrar el conoci-miento» pueda cobrar importancia desde un real proceso participativo. La experiencia ha demostrado que, cuando la participación se plantea en educación fuera del ámbito del conocimiento y de lo pedagógico, ésta tiene sus límites. Naturalmente, este reconocimiento deberá ha-cerse desde «las dos orillas»: es decir, desde quien excluye y desde quien se autoexcluye.

(…)

Finalmente, es importante precisar que dentro de los modos de co-nocer también se incluyen diversos modos de enseñar y de aprender. Esto tiene consecuencias para el campo de la evaluación pues, como ésta no es neutral y también está influida culturalmente, necesitamos abrir el marco para comprenderla y asumirla de mejor manera. A nues-tro entender, ésta debería ser abordada desde dos perspectivas. En primer lugar, la evaluación debe ser parte fundamental del proceso de enseñanza y de aprendizaje y, como tal, entendida como un proceso de permanente aprendizaje y no como una acción que se asocia con la aprobación, la sanción y la calificación.

Culturalmente, esto se pone de manifiesto cuando se aprende a tejer, a cultivar maíz, a cocinar o a pescar, acciones que se van mejorando desde permanentes ensayos. En segundo lugar, la evaluación tiene procesos distintos y estrategias participativas como la autoevaluación y la coevaluación. El fundamento aquí es que una evaluación clásica conlleva la idea de que «alguien que sabe opina si el otro aprendió lo

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enseñado o no». Las otras estrategias de evaluación, por el contra-rio, privilegian la igualdad de oportunidades entre «el que enseña» y «el que aprende», para reconocer logros y dificultades del proceso de aprendizaje y a partir de ello tomar decisiones de cómo continuar.

(…)

Por estas reflexiones y muchas más que falta explicitar, podemos plan-tear la siguiente competencia:

La persona intercultural valora la existencia de una pluralidad de concepciones del mundo, y se interesa por conocerlas,

comprenderlas, experimentarlas y por enriquecerse con los aspectos que le parecen positivos.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: El funcionario de la DRE diseña, valida y aprueba instrumentos y normas de evaluación tomando en cuenta las características socioculturales y lingüísticas de los diversos actores presentes en su jurisdicción, y lo hace con la par-ticipación de los mismos.

Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: En el tratamiento de los contenidos en el aula, el docente no subordina algunos elemen-tos culturales frente a otros.

3.4 Relaciones de poder

Asumir una postura crítica de la interculturalidad no sólo significa res-petar las diferencias socioculturales, significa también evidenciar la situación de asimetría existente en las relaciones entre las culturas y partir de su tratamiento para apuntar a un diálogo intercultural. No basta entonces con asumir la existencia de las diferencias, sino que es fundamental entender y explicar la manera en que éstas suelen inscribirse en la relación —muchas veces conflictiva— entre los grupos sociales y culturales.

Es por eso que, para desarrollar competencias interculturales, hay que tomar conciencia de la inequidad y además relacionarnos con ella.

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Este es un punto fundamental para tomar en cuenta, pues hasta aho-ra las discusiones sobre interculturalidad han acentuado la diversidad cultural, la relación y el conflicto étnico como algo que se puede su-perar con mejores procesos y prácticas de comunicación; como si la interculturalidad fuera un asunto de voluntad personal y no una proble-mática enraizada en relaciones de poder (Walsh 2002). Pero como las diferencias culturales siempre ocurren dentro de relaciones de poder específicas, son estas relaciones las que tienen que ser explicitadas y analizadas. Después de todo, la cultura es siempre un espacio de lucha por el significado hegemónico o, en otras palabras, una manera de controlar e imponer la significación de acuerdo con los patrones de determinados grupos e ideologías sociales (Gramsci 1988). ¿Cómo se puede ser consciente de la diferencia si no entendemos ni cuestio-namos las relaciones sociales y económicas por las cuales esa dife-rencia aparece siempre jerarquizada y, por ende, no nos indignamos frente a las relaciones desiguales subyacentes?

Esto también puede ejemplificarse desde la estructura curricular: aun-que en algunas propuestas curriculares se ha hecho un esfuerzo por trabajar algunos conocimientos indígenas a la par de los «occidenta-les», no se reflexiona críticamente sobre lo que está en la raíz de esas relaciones ni tampoco se problematiza el conflicto existente.

Para problematizar el conflicto es importante, por ejemplo, que en el currículo se introduzcan conceptos como el de prejuicio, discrimina-ción, herencia colonial y racismo, entre otros. Si no se promueve la comprensión del conflicto y de su raíz, seguiremos introduciendo los contenidos indígenas en el currículo como elementos decorativos que no tendrán ningún impacto sobre la perspectiva colonizadora que allí se sigue reproduciendo.

Este tema de la conciencia crítica no sólo es un reto para las prácticas pedagógicas, también lo es para las de gestión. En efecto, para formar estudiantes críticos que sean conscientes de la diversidad y puedan apostar por condiciones más equitativas, no basta con que cuenten con un buen currículo. Es además indispensable que existan canales de participación para que ellos puedan expresar sus intereses en el marco de la diversidad. Una anécdota al respecto podría ejemplificar esto. En un taller para formadores en Andahuaylas sobre los resulta-dos de una evaluación curricular, se invitó a algunos alumnos que eran

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delegados de aula. Sorpresivamente, los alumnos encontraron ahí un espacio en el que pudieron plantear sus críticas con respecto de la formación que recibían; y uno en específico, proveniente del campo, afirmó que desde que había llegado al ISP sentía que todo lo que él había traído consigo al ISP (incluido un quechua muy fluido) lo estaba perdiendo porque no se tomaba en cuenta. En ese sentido, el buen funcionamiento de los Consejos Educativos Institucionales es crucial, pues son esos espacios donde diferentes actores pueden contribuir a la formulación e implementación de políticas educativas que no sólo tomen en cuenta la demanda sino que, sobre todo, hagan visible la diversidad.

Ahora bien, a contraposición de lo que a veces se piensa, este tema del poder no se reduce a explicitar el conflicto entre grupos indígenas y no indígenas: también implica cuestionar el poder en el interior de cada uno de los grupos culturales. Es importante poner sobre el tapete no sólo que las culturas indígenas están sujetas al cambio y no constitu-yen sociedades puras, cerradas ni estáticas, sino que ellas mismas —como la denominada «cultura andina», por ejemplo— preservan me-canismos de dominación y conflicto en su interior. Justamente, la CVR ha resaltado que los conflictos intraétnicos constituyen una realidad más palpable de lo que se creía hasta ahora.

Puede ocurrir que algunos grupos sociales que alguna vez fueron víc-timas de dominación se suelan identificar inconscientemente con sus antiguos dominadores, corriendo el riesgo de reproducir el mismo es-quema de dominación sobre otro grupo al que consideren «ajeno» e «in-ferior» (Espinoza 2003). Se trata entonces de analizar las diferencias, explicitar las relaciones conflictivas que han ocurrido históricamente y que siguen ocurriendo en la actualidad, y sensibilizar a los actores para que tomen posición en pro de relaciones más igualitarias y equitativas. Por ejemplo, es necesario que se tome posición frente a las relaciones de discriminación que existen entre los que tienen una historia ligada a la hacienda en condición de patrones y los que la tienen en condición de servidumbre; entre los que provienen de zonas urbanas y aquellos que proceden de comunidades campesinas; o entre los que tienen pa-dres analfabetos y los que tienen padres con algún nivel de educación formal. Así también, entre hombres y mujeres o entre adultos y niños.

Por lo tanto, como T«[...] resulta muy difícil hablar de un “sujeto cultural absoluto” como si todos los miembros de una cultura fuesen homogé-

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neos y estuvieran determinados todos por los mismos tipos de condi-cionamientos» (Vich o. cit.). Por eso, al hablar de la «cultura andina» o de la «cultura amazónica» no se debería estar aludiendo a un grupo homogéneo de sujetos. De hecho, es bien diferente ser parte de esta cultura como miembro de un sector campesino o indígena que como miembro de una élite local reconocida socialmente.

Así entonces, la interculturalidad no implica comprender la relación entre dos culturas distanciadas entre sí (indígenas por un lado y oc-cidentales por otro), ya que las mismas culturas son heterogéneas y dinamizan procesos inter e intraculturales. El tema es delicado puesto que también atenta contra un discurso político de algunos sectores sociales. De hecho, reconocer y trabajar el conflicto intracultural debi-lita enormemente las acciones de afirmación cultural que son parte de una reivindicación indígena. Sin embargo, ignorar los conflictos intra-culturales también contribuye a reproducir relaciones de poder en el interior de grupos culturales y a seguir oprimiendo a sectores minorita-rios dentro de estas ya concebidas minorías. En vista de que la domi-nación está insertada en la subjetividad, este es un tema que debería trabajarse interviniendo en aspectos emocionales del imaginario de la gente a partir de la reflexión desde sus experiencias personales y testimonios de vida, desde la realidad sociocultural en la que viven y desde los conflictos intragrupales y desequilibrios socioculturales que confrontan (Walsh 2001). A partir de estas reflexiones que parten del plano más emocional, se podrá conceptualizar y racionalizar estos con-flictos para asumir compromiso y conciencia con relación a ellos. Por lo tanto, ser capaz de leer críticamente la diversidad para tomar una posición frente a las condiciones de desigualdad e inequidad existen-tes implica también ser consciente de las contradicciones que vive la cultura con la cual uno se identifica, y de las condiciones de desigual-dad e inequidad que se generan dentro de ella.

Todo esto supone proponer la siguiente competencia:

La persona intercultural percibe de manera crítica las estruc-turas de poder que legitiman un determinado orden social y toma una posición proactiva para combatir las condiciones

de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones socio-culturales en la sociedad.

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Indicadores gruesos para la gestión institucional: El director del ISP no discrimina a los formadores de la institución, actúa como mediador en situaciones de discriminación y promueve la reflexión sobre ellas.

Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: En el sílabo de for-mación docente se trabajan de manera crítica los conceptos de discri-minación, conflictos culturales, prejuicio, herencia colonial y racismo, entre otros.

3.5 Ciudadanías interculturales

La ciudadanía es el reconocimiento del ejercicio de derechos y deberes para constituirnos en miembros activos de la comunidad política en la que nos situamos. En el concepto de ciudadanía manejado común-mente hasta la fecha (aquel proveniente de la concepción ilustrada de los derechos humanos), la identidad ciudadana es parte de una iden-tidad primaria que es esencial, universal y permanente, y que a su vez se refiere a un sujeto descontextualizado, sin cultura, sin género y sin historia singular (Tubino 2004a). En realidad, se trata de un concepto etnocéntrico de ciudadanía que no toma en cuenta los contextos cul-turales, las historias singulares y las visiones del mundo de los otros, y que a pesar de ello pretende ser —y opera— como universal. En cam-bio, la nueva perspectiva de las ciudadanías interculturales postula que la ciudadanía no es una condición ahistórica sino que depende de los contextos y que, por lo mismo, las culturas ciudadanas de la participación política deben estar enraizadas en las culturas propias de la gente. Justamente Kymlicka (2000) reconoce que la ciudadanía no sólo está definida por un conjunto de derechos y responsabilidades enmarcados en un «estatus legal», sino que también lo está por una identidad y una expresión de la propia pertenencia a una comunidad política. Esto hace que uno realmente no pueda ser ciudadano sin ser intercultural.

En la apropiación de la ciudadanía está el desarrollo de una sólida au-toconfianza y autoestima durante la socialización primaria, que luego permitirá no sólo respetarnos sino además descentrarnos para abrir-nos a los otros y procurar su bienestar. Esta autoconfianza emocional o valoración personal dependerá luego de la calidad de las relaciones secundarias que establezcamos en instituciones como la escuela, por

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ejemplo (Tubino 2004a). Esto hace que la autoconfianza emocional esté relacionada, entre otros aspectos, con la valoración de la identi-dad cultural, que se convierte en la conquista de un derecho propio. Sin embargo, como lo hemos anotado anteriormente, en este forta-lecimiento de la identidad como mecanismo reivindicativo no se de-bería poner el énfasis en salvar o rescatar culturas, sino más bien en visibilizarlas, impulsarlas y reconocerlas como culturas con derechos ciudadanos.

Es más, esto también implica partir de los derechos para desarrollar una conciencia crítica con relación a nuestra propia cultura; no para negarla, sino para estar en mejores posibilidades de apropiarnos críti-ca y selectivamente tanto de lo propio como de lo que viene de otros. En realidad, esta mirada crítica introspectiva (desarrollada con una na-turaleza reflexiva) es fundamental para no caer en una identidad cultu-ral agresiva que menosprecia al otro para poder constituirse en sujeto, o que simplemente lo invisibiliza por completo. Se trata, entonces, de no ser indiferente frente al otro para reconocer lo propio.

Todo lo cual nos lleva a interculturalizar la doctrina clásica de los de-rechos humanos y a asumir, por ejemplo, que los pueblos indígenas disponen de concepciones propias de los mismos. Por ejemplo, mien-tras que en la doctrina clásica de los derechos humanos el derecho a la tierra no es considerado un derecho fundamental y colectivo porque en su lugar aparece el derecho a la propiedad privada e individual (que a su vez está asociado a la acumulación de capital), desde las cos-movisiones y prácticas históricamente construidas de algunos pueblos indígenas el derecho a la tierra es un derecho fundamental que cuenta con una carga simbólica distinta de la que se le otorga desde el otro lado (Tubino 2004a). En ese sentido, internalizar que el otro distinto también es sujeto de derechos implica reconocer y no negar sus cos-movisiones, sus instituciones tradicionales, su lengua, sus prácticas ancestrales y sus propias formas de organización social y de ordena-miento jurídico. Así entonces, interculturalizar el concepto clásico de ciudadanía implica reconocer y luchar tanto por los derechos colec-tivos como por los individuales, y no caer en una mirada puramente universalista.

Pero entonces, ¿dónde están los límites? Pensamos que éstos se fun-damentan en los derechos básicos que se oponen a cualquier tipo de

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violencia. Si consideramos que «lo cultural» tiene que ver con procedi-mientos y con actividades, sin lugar a dudas, la ciudadanía intercultu-ral tiene que ser ejercida dentro de un Estado que involucra una con-ciencia de pertenencia a un grupo y unos acuerdos que tienen que ser respetados.

Sin embargo, el hecho de que exista un Estado de derecho y una cultura de la legalidad no significa que lo nacional tenga que borrar las diferen-cias. Así entonces, la necesidad de formar ciudadanos interculturales nos permite reconocer que la interculturalidad no es sólo una cuestión de relaciones personales o grupales, sino también una cuestión de Estado. Sin embargo, ¿cómo desarrollar esta competencia si no existe un Estado de derecho que legitime la diferencia?, ¿cómo apostar por desarrollar la ciudadanía intercultural con un Estado monocultural que no considera la diversidad? En todo caso, ¿cómo hablar de ciudada-nía en una sociedad como la nuestra? A pesar de que esta realidad hace que la presente competencia pierda un poco de fuerza, conside-ramos que de todos modos se tendría que trabajar para apuntar a eso que por ahora es un ideal. La ciudadanía intercultural desde el Estado constituiría, entonces, el norte trazado. Es en esta competencia donde se puede ver el plano más político de la interculturalidad, que a su vez se relaciona más con el actuar en todos los espacios. La ciudadanía intercultural, entonces, es además una propuesta para la construcción de un Estado «desde abajo» en un claro proceso social.

Por eso, para que se desarrolle esta competencia intercultural vincu-lada con la ciudadanía no basta con reconocer el plano jurídico de los derechos, con saber que existen ciudadanías diferenciadas o has-ta con cuestionar las contradicciones que alberga la ley; es además importante realizar y poner en práctica los derechos dentro de una perspectiva plural de la ciudadanía. Lo cual implica desarrollar en los sujetos el sentimiento de indignidad que produce el atropello de los de-rechos de las personas, con el fin de generar actitudes cuestionadoras frente a la pasividad y la indiferencia.

Y es que no basta con saber los derechos; también hay que sentirlos y hacerlos propios para desarrollar una empatía con el otro. Se trata con-cretamente de ponerse en el «pellejo» o en el lugar del otro. Además, un ciudadano intercultural aprende a debatir con el otro pero escuchán-dolo como a un interlocutor válido, pues el respeto por el otro implica

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considerarlo sujeto de derechos en condiciones de igualdad. Todo esto también implica no caer en una mirada paternalista frente a los indí-genas o sectores marginados de la sociedad y suponer que no tienen nada que aportar, y que por tanto no es posible que tengan voz en el debate público y en las decisiones políticas. La CVR ha comprobado aún más contundentemente que la población peruana tiene internali-zado un concepto de ciudadano de segunda clase, ya que la cantidad de quechuahablantes que murieron por la violencia política (un 75% del total) parece no haber perturbado a los sectores de poder, ni duran-te la guerra interna ni luego de que se presentó el informe. En el propio sector educativo se promueve esta idea de que hay ciertos grupos de la población que son analfabetos (y por lo tanto ignorantes) y que están a la espera de una mano occidental que atienda sus necesidades. Así por ejemplo, un estudiante hijo de campesinos y proveniente de un ISP que promueve la especialidad de educación bilingüe intercultural es-cribió un trabajo acerca de los indígenas, en el que los describía como aquellos «[...] que viven en la sumisión, en la ignorancia, en la pobreza sin conocer qué es la libertad o justicia, viven conformándose con lo que tienen y con lo que hacen como si el destino les hubiera dado esa vida y que así serán toda su vida». Se trata de una clara reproducción de una mirada tradicional de desarrollo que también está lejos de ser intercultural.

Y esto también está vinculado con el tema de la participación. Si bien es cierto que las prácticas participativas han ido aumentando, éstas existen por lo general en el ámbito de las consultas y no en el de las decisiones. Flamey et al. (1999) plantean que la consulta como primer nivel de participación es insuficiente para los fines a los que se preten-de llegar. Lo que ocurre, por un lado, es que participar en la toma de decisiones implica el reconocimiento del otro como interlocutor válido para hacerlo, reconociendo en él el derecho de «hacer oír su voz», pero —sobre todo— reconociendo que esa voz es lo suficientemente válida como para decidir. Por otro lado, como lo afirma Andrade (2004), la oportunidad de participar realmente implica un cambio fundamental en los roles que vienen desempeñando los actores sociales: un trán-sito del papel de ejecutores a un papel protagónico en la decisión e implementación de esa decisión.

En buena cuenta, la ciudadanía intercultural implica que dos o más personas que no piensan igual puedan llegar a consensuar, y que las

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reglas para construir estos consensos sean fundadas en pactos inclu-sivos, es decir, que sean reglas que incorporen los elementos cultu-rales. El logro de todo esto implica indispensablemente reconocer la diversidad y valorar las necesidades, los intereses y los saberes de los distintos grupos socioculturales; así como dejar atrás una mirada paternalista, tal como se señaló anteriormente.

En resumen, esta dimensión ciudadana de la interculturalidad nos muestra que ella es parte de un proyecto político que apuesta por una reforma del Estado, y por tanto no sólo constituye una actuación en el campo de las relaciones humanas sino también en el terreno del po-der. Esto significa que la competencia intercultural también se desarro-lla en la participación ciudadana como parte del debate público, y en la toma de decisiones políticas como condición para crear democracia. Se trata de un compromiso político. En esta tarea es fundamental la atribución de poderes a los sujetos para que puedan defender y luchar por evitar que las diferencias culturales puedan provocar desigualda-des sociales, para que permitan alentar y mantener las diferencias a las cuales los ciudadanos tienen derecho, y para que puedan alentar la autonomía de cada ciudadano en vistas a elegir su propia identidad a partir de un diálogo intercultural y de la participación real en la toma de decisiones.

Finalmente, no queremos dejar de mencionar que la interculturalidad no sólo tiene que ver con la injusticia cultural sino con un problema más estructural que se relaciona con la injusticia distributiva y la ex-clusión social, y que está claro que todo esto va mucho más allá de la responsabilidad del sector educativo y específicamente de las in-novaciones pedagógicas para el trabajo en el aula. Zizek (2003), por ejemplo, critica la visión demasiado relativista de la interculturalidad y subraya que también se hable de lo que nos debería unir a partir de luchas comunes. Para él, se debería articular la lucha por la diferencia con la lucha en contra de la acumulación desproporcionada del capi-tal. Como lo hemos planteado más arriba, al tratar el tema de la inter-culturalidad no se puede dejar de hablar de la pobreza como algo que debería constituir un frente común de batalla más totalizante que nos permita refundar la modernidad. Sin embargo, parece que por el mo-mento la interculturalidad se ha visto reducida a su dimensión técnico-pedagógica y ha perdido su potencial políticoliberador de crítica social, pues ha desatendido la problemática de la gente (Tubino 2004b).

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A partir de lo anterior sugerimos la siguiente competencia:

Una persona intercultural se considera a sí misma y consi-dera al otro como sujetos de derechos y deberes, y ejerce su ciudadanía sobre la base de pactos inclusivos para construir

consensos que apunten a la defensa de la diversidad.

Indicadores gruesos para la gestión institucional: El gobierno regio-nal realiza una convocatoria plural para la elaboración del PER o de proyectos derivados de él, y se asegura de que el grupo conformado sea representativo de su jurisdicción.

Indicadores gruesos para la gestión pedagógica: En el sílabo de for-mación docente los contenidos incluyen una reflexión crítica sobre la noción de ciudadanía y el reconocimiento de la existencia de pueblos originarios con derechos colectivos.

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1. Luego de leer el texto, ¿Qué es una competencia? Defínela con tus propias pala-bras.

2. A pesar de que la competencia involucra un saber holístico e integrado, en el sector educativo se ha fragmentado el concepto de competencia en: saber conceptual, el procedimental y el actitudinal ¿Qué implicancias ha tenido para el aprendizaje?

3. Qué opinión tienes de la siguiente expresión: Las competencias que se busca desarrollar en educación no son “neutrales y puramente técnicas”

4. Explica con tus propias palabras el significado de la siguiente afirmación: “La persona intercultural es consciente y sensible frente a la existencia de diferentes formas de establecer relaciones comunicativas, reconoce la validez de estas dife-rencias y procura utilizarlas cuando el contexto lo requiere”.

5. ¿Por qué se dice que la diversidad cultural se reduce a los aspectos folclóricos o a las expresiones culturales tradicionales?¿Qué otros elementos intervienen?

6. ¿Crees que la propuesta actual del DCN considera la diversidad cultural que exis-te en el país, permite la reflexión crítica sobre las desigualdades, los conflictos y las relaciones de poder? ¿Por qué? ¿Cómo lo abordarías desde tu práctica edu-cativa?

7. ¿Qué papel juega la escuela en la construcción de la ciudadanía? ¿De qué mane-ra contribuye a la formación de la identidad cultural que favorezca un verdadero diálogo intercultural?

Ejecuta: Auspicia: Financian:

Save the Children

Proyecto“Educación Intercultural Bilingüe para los Niños y Niñas de la Sierra Peruana”

competencias interculturales PARA LA LABOR DOCENTE- Guia 6

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