Guia-de-Induccion-a-Jefes-de-Personal.pdf

PROGRAMA DE INDUCCIÓNA JEFES DE PERSONAL

Gestión de Recursos Humanos por CompetenciasLaborales en el Sector Público

GUÍA DE APRENDIZAJE

Departamento Administrativo de la Función Pública

1958-2008

Programa de inducción a jefes de personal

DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA FUNCIÓN PÚBLICA

ELIZABETH CRISTINA RODRÍGUEZ TAYLORDirectora

CARLA LILIANA HENAO CARMONASubdirectora

CLAUDIA PATRICIA HERNÁNDEZ LEÓN Directora Oficina Jurídica

MARIA DEL PILAR ARANGO VIANADirectora de Control Interno y Racionalización de Trámites

ALBERTO MEDINA AGUILARDirector de Empleo Público

ELBERT ELIÉCER ROJAS MÉNDEZDirector de Desarrollo Organizacional

CELMIRA FRASSER ACEVEDOJefe Oficina de Planeación

ALFONSO DE LA ESPRIELLA BURGOSJefe Oficina de Control Interno

VICTORIA EUGENIA DÍAZ ACOSTAJefe Oficina de Sistemas

Coordinación General - ESAP

Amparo Caraballo GómezSubdirección de Proyección InstitucionalDepar tamento de Capacitación

Investigación y Textos:

Caridad Jiménez GiraldoAngela Mejía JaramilloElsa Yanuba Quiñónez SerranoEquipo técnico - Dirección de Empleo PúblicoDepar tamento Administrativo de la Función Pública

Apoyo Pedagógico:

María Teresa Rodríguez de PinillaAsesora - Depar tamento de CapacitaciónEscuela Superior de Administración Pública

Martha Eugenia Serrano ChaparroExper ta - Subdirección Proyección InstitucionalEscuela Superior de Administración Pública

Ruth Fanery Mendoza Neira - Exper taEscuela Superior de Administración Pública

Diana Constanza Castellanos SarmientoAsesora - Depar tamento de CapacitaciónEscuela Superior de Administración Pública

ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA - ESAP

HONORIO MIGUEL HENRÍQUEZ PINEDODirector Nacional

LUZ AMPARO GONZÁLEZ AGUDELOSubdirectora de Proyección Institucional

MAURICIO VILLALOBOS RODRÍGUEZSubdirector Académico

MARÍA MAGDALENA FORERO MORENOSubdirectora de Alto Gobierno

YOLANDA MONSALVE MEDINASubdirectora Administrativa y Financiera

ÉDGARD SIERRA CARDOZOSecretario General

ROSALBA ZAMBRANO LÓPEZJefe Depar tamento de Capacitación

RUBÉN DARÍO CALDERÓN JARAMILLOJefe Oficina Asesora Jurídica

GERMAN INSUASTY MORAJefe Oficina Asesora de Planeación

EURÍPIDES GONZÁLEZ ORDÓÑEZJefe Control Interno

Equipo de Asesores de la ESAP que colaboró con revisión y apor tes al documento:

Gilber to Enrique Pérez Ar tetaAtlántico

Silvia Luz Mesa C.Antioquia

Ana del Carmen Bustos PastranaBolívar

Jesús Emilio Castañeda Boyacá

Yamil Galindo CastellanosJulián David TrujilloHuila - Caquetá

Horacio Gallego GómezRisaralda - Quindío

Humberto JaimesSantander

Luis Éber t MogollónTolima

Laura Dumes MonteroNorte de Santander

ISBN 978-958-652-209-0

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PÁGINAPRESENTACIÓN

1. LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACION PÚBLICA

2. IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES PARA

EL EMPLEO PÚBLICO

3. LA CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS LABORALES

4. LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO Y SU MEDICIÓN

ANEXO I. DOCUMENTOS TEÓRICOS DE CONSULTA

- DOCUMENTO TEÓRICO EJE TEMÁTICO NO. 1:LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACION PÚBLICA

BIBLIOGRAFIA

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CONTENIDO



PresentaciónPresentación

Con la expedición de la Ley 909 de 2004 y sus decretos reglamentarios se plantea, a los encargados de la gestión de los recursos humanos, un nuevo modelo de empleo público, basado en la gestión del mérito y las competencias laborales del los servido-res públicos como condición necesaria para que el Estado Colombiano garantice los derechos ciudadanos en la prestación del servicio público.

Son nuevos los retos que la normatividad y las políticas Estatales, plantean a los pro-fesionales responsables de las áreas de recursos humanos y que exigen una gestión estratégica del empleo público en las organizaciones, como recurso indispensable para la implementación del sistema de gestión de la calidad establecido en la Norma Técnica de Calidad en la gestión Pública NTCGP 1000:2004.

Dicho modelo de gestión del empleo público se sustenta en el enfoque de competencias laborales; es por ello que se hace necesario que los jefes de personal desarrollen las capacidades necesarias para implementar la gestión de personal bajo estas nuevas directrices, de manera que desde el diseño de los empleos hasta la evaluación del desempeño del personal se realice bajo el enfoque de las competencias laborales.

El programa de Inducción de GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS LABORALES EN EL SECTOR PÚBLICO está diseñado como una guía de auto aprendizaje a través de la cual los jefes de personal aprenderán los conceptos y herramientas me-todológicas para el diseño de los empleos, la gestión de la capacitación y la evaluación del desempeño a par tir de las competencias laborales.

La Guía de Aprendizaje está conformada por cuatro ejes temáticos. El Eje Temático No. 1, sobre LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA, presenta los diferentes modelos teóricos sobre competencias laborales y su aplicación en la administración pública colombiana; el Eje Temático No. 2, sobre IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES PARA EL EM-PLEO PÚBLICO, indica paso a paso el procedimiento para identificar y estandarizar las competencias laborales que requieren los empleados de una organización o área de trabajo; en el Eje Temático No. 3, sobre CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS, se brindan las herramientas para diseñar el Plan Institucional de Capacitación para el desarrollo de las competencias laborales a par tir de proyectos de aprendizaje; y en el Eje Temático No. 4, sobre LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO Y SU MEDICIÓN se brindan

orientaciones para la gestión del desempeño de los empleados y su evaluación del desempeño de conformidad con las orientaciones formuladas por la Comisión Nacional del Servicio Civil.

El programa de inducción tiene para cada eje temático una primera par te de autoa-prendizaje a través de ejercicios de aplicación y preguntas de desarrollo que permiten el afianzamiento de conocimientos y de habilidades; y en el ANEXO I. DOCUMENTOS TEÓRICOS DE CONSULTA se incluye la par te teórica que sustenta el eje temático1.

La Guía de Aprendizaje del Programa de Inducción de GESTIÓN DE RECURSOS HUMA-NOS POR COMPETENCIAS LABORALES EN EL SECTOR PÚBLICO se constituye así en una herramienta de aprendizaje para que los jefes de personal se apropien de este modelo de gestión y puedan aplicarlo en sus respectivas entidades.

ELIZABETH CRISTINA RODRÍGUEZ TAYLORDirectora

Departamento Administrativo de la Función Pública

HONORIO MIGUEL HENRÍQUEZ PINEDODirector Nacional

Escuela Superior de Administración Pública

Las competencias laborales y su importacia en la administración pública




EJE TEMÁTICO 1

1. LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACION PÚBLICA

1.1. CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Y SURGIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES

1.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS Y MODELOS TEÓRICOS

1.3. LAS COMPETENCIAS Y EL SECTOR PÚBLICO

1.4. ELEMENTOS SOBRE UN MODELO DE GESTIÓN DEL RECURSO HUMANO POR COMPETENCIAS

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8 Gestión de Recursos Humanos por Competencias Laborales en el Sector Público

EJE TEMÁTICO 1.

LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

Elsa Yanuba QuiñonEs s.DirEcción DE EmplEo público

DEpartamEnto aDministrativo DE la Función pública

OBJETIVO

Propiciar en los jefes de recursos humanos la reflexión y comprensión de la importancia y necesidad de incorporar las competencias laborales en la gestión de los recursos humanos en el sector público.

CONTENIDO

* Cambios en la organización del trabajo y surgimiento de las competencias laborales

* Definición de competencias y enfoques

* Las competencias y el sector público

* Elementos sobre un modelo de gestión del recurso humano por competencias.

La presente Guía tiene el propósito de afianzar conocimientos relativos a los diferentes modelos teóri-cos sobre competencias laborales y su aplicación en la gestión de los recursos humanos en el sector público. Para desarrollar los ejercicios de aprendizaje usted debe remitirse al documento teórico que contiene el sustento conceptual contenido en el EJE TEMÁTICO 1. LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA, el cual aparece en el Anexo I, DOCUMENTOS TEÓRICOS DE CONSULTA, así como a la normatividad vigente que se menciona en dicho documento.

Se trata de que repase teorías, complete información, resuelva ejercicios y responda preguntas sobre las competencias laborales.

Lo invitamos a realizar cada ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE de tal manera que abarque todas las posibi-lidades para obtener una respuesta coherente y completa del tema en cuestión.

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Programa de Inducción a Jefes de Personal 9

TEMA 1.1: CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Y SURGIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES

OBJETIVO

Entender los cambios en la organización del trabajo que dieron origen a las competencias laborales.

DOCUMENTOS DE APOYO

Documento teórico del Eje temático No. 1 sobre LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 2008. Mertens L eonard. Competencia laboral: sistemas, surguimiento y modelos. Montevideo: OIT. Cinterfor, 1996. Consultarlo en http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/mertens/index.htmSISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS. SENA. Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. Consejo de Normalización y Cer tificación de Com-petencia Laboral (CONOCER), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2000. Madrid, España. Consultarlo en http://www.campus-oei.org/oeivir t/fp/iberfop03.htm#Contenido.

INSTRUCCIONES

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1.

La lectura del siguiente tema:

“Cambios en la organización del trabajo y surgimiento de las competencias laborales” que aparece en el Capítulo DOCUMENTOS TEÓRICOS DE CONSULTA (ver ANEXO I) le ayudará comprender mejor los cambios del trabajo que exigen nuevas capacidades en los trabajadores. De acuerdo con dicha lectura, en forma individual debe describir, en el cuadro que aparece a continuación, los principales cambios en la organización del trabajo que observa en las empresas de su región:


PRINCIPALES CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

DESCRIBA CÓMO SE APLICAN ESTOS CAMBIOS EN LAS EMPRESAS DE SU REGIÓN

Mayor exigencia de calidad en productos y ser-vicios enfocados en las necesidades del cliente.

La fuer te competencia obliga a las empresas a crear múltiples productos (A, B, C, D, E, F, G, etc.) pero en menores cantidades.

Hay Innovación tecnológica basada en las tecno-logías de la información (sistemas informáticos, las computadoras, Internet, diseño y fabricación asistido por computador y otras herramientas electrónicas).

Flexibilidad en la estructura organizacional:las empresas se han reestructurado, haciéndose más planas y pequeñas; la industria recurre a la externalización, que implica subcontratar trabajo a empresas o personas para atender actividades.

Alta rotación en los puestos de trabajo: los trabajadores pueden ser cambiados de puesto de trabajo en función de las demandas de la producción.

Polivalencia o capacidad para cumplir varios

roles o funciones: para el trabajador implica de-

dicar un mayor esfuerzo para aprender, formarse

y adecuarse continuamente a funciones nuevas.

Fomento del trabajo en equipo: par ticipación de los trabajadores con sugerencias e ideas, facili-tando la innovación permanente y la consecución de los objetivos de calidad y diferenciación que exige un mercado cada vez más competitivo.

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Con base en la lectura del tema 1 en el Eje Temático: “ Cambios en la organización del trabajo y surgi-miento de las competencias laborales” (ANEXO I.) elabore en el siguiente espacio un ensayo en el cual describa y opine sobre cómo las nuevas formas de organización del trabajo funcionan en su entidad:

TÍTULO

FIN

Presente su ensayo a compañeros de trabajo y elaborar conclusiones en común.


TEMA 1.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS

Y MODELOS TEÓRICOS

OBJETIVO

Interpretar los postulados o principios teóricos y metodológicos que sustentan los modelos de com-petencias laborales.

DOCUMENTOS DE APOYO

* Documento teórico del Eje temático No. 1 sobre LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 2008. * Mertens Leonard. Competencia laboral: sistemas, surguimiento y modelos. Montevideo: OIT. Cinterfor, 1996* Ley 909 de 2004, ar tículos 19, 28-literal a) y 36.* Decreto 1227 de 2005, ar tículos 50, 52 y 65. * Decreto 2539 de 2005, ar tículo 2, 5 y 6.

INSTRUCCIONES


Para abordar el concepto de competencias laborales debe recordar las definiciones planteadas en el tema TEMA 2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS Y MODELOS TEÓRICOS (ANEXO I). Para una mejor comprensión de estas definiciones, reflexionemos sobre la siguiente frase: La Administración Pública necesita personas capaces de obtener los resultados o servicios que se necesitan para el cumplimiento de la misión o fines de la organización.

Hoy en día es más importante el resultado del trabajo esperado, lo cual resta interés a los diplomas o cer tificados que presente una persona.

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Con base en la anterior afirmación, identifique:

¿Cuál de los tres modelos de competencias sustenta lo afirmado?¿Qué definición de competencias laborales tiene dicho modelo?¿Qué diferencias puede establecer con los otros modelos de competencias laborales?


1 Citado por Martha Halles en Desempeño por Competencias. Buenos Aires 2002, 2004. p. 82.EJE

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1. Observe el gráfico y reflexione sobre la siguiente frase:

MODELO “ICEBERG DE COMPETENCIAS”

“Se le puede enseñar a un pavo a trepar un árbol pero es más fácil contratar a una ardilla”1

spEncEr, l Y spEncEr (1984)

1. ¿Por qué razón es más fácil contratar la ardilla que enseñar al pavo?

Difíciles de Detectar


2. ¿Cuáles de las competencias señaladas en el Iceberg son más fáciles de identificar y desarrollar y porqué?

3. ¿Qué modelo de competencia respalda esta visión de las competencias laborales? (consultar el tema 2.2. Principales Modelos para el Manejo de las Competencias Laborales en el Contenido del Eje Temático 1).

TEMA 1.3. LAS COMPETENCIAS Y EL SECTOR PÚBLICO

OBJETIVO

Identificar las orientaciones sobre competencias laborales incorporadas en la Administración Pública Colombiana.

DOCUMENTOS DE APOYO

* Documento teórico del Eje temático No. 1 sobre LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 2008.

* Una Nueva Gestión Pública para América Latina. Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo CLAD Consejo Científico del CLAD. Octubre de 1998.

* Car ta Iberoaméricana de la Función Pública. V Conferencia Iberoamericana de Ministros de la Administración Pública y Reforma del Estado, Bolivia 2003.

* Ley 909 de 2004, ar tículos 19, 28-literal a) y 36; Decreto 1227 de 2005, ar tículos 50, 52 y 65; Decreto 2539 de 2005, ar tículo 2, 5 y 6.


INSTRUCIONES


A continuación aparece un cuadro en el que se presentan las normas que reglamentan las responsa-bilidades de las entidades frente a la gestión de las competencias laborales en el sector público. Para el desarrollo de esta actividad consulte los ar tículos del decreto o ley citados y frente a cada tema, resuma las principales orientaciones.

TEMA NÚMERO DE DECRETO O LEY RESÚMEN DE CONTENIDO

DISEÑO DEL EMPLEO

LEY 909 de 2004,ar tículo 19;DECRETO 770 de 2005, ar tículos 2 y 5;DECRETO 785 de 2005,ar tículos 2 y 13;

Ejemplo: Definen qué es empleo público para entidades nacionales y territoriales, el contenido del diseño de cada empleo y los factores de estudio y experiencia para determinarrequisitos.

MODIFICACIÓNDE PLANTASDE EMPLEO

LEY 909 de 2004,ar tículo 46;DECRETO 1227 de 2005, ar tículos 95 y 97.

MANUALDE FUNCIONES, REQUISITOSY COMPETENCIAS

DECRETO 2539 de 2005, ar tí-culos 3, 4, 5, 6, 7 y 9.

PRINCIPIOS DEINGRESO Y ASCEN-SO A EMPLEOSDE CARRERA

LEY 909 de 2004,ar tículo 28.

SELECCIÓN O CONCURSO DE EMPLEOSDE CARRERA

DECRETO 1227 de 2005, ar tículos 13, 23 y 35.

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El siguiente ejemplo, tiene como propósito mostrar las diferencias entre la forma de establecer funciones y requisitos frente a las competencias laborales para el área de contratación Estatal.

Para realizar esta actividad lleve a cabo las siguientes actividades:

Revise las funciones y requisitos establecidos en el manual de funciones de su entidad y estudie las funciones y los requisitos de estudio y experiencia exigidos.

Compare las exigencias del manual de funciones con el estándar de competencias establecidos para la función: Elaborar prepliegos y recibir observaciones según normativa vigente del área de contratación estatal.

Identifique las diferencias entre estas dos formas de establecer las responsabilidades del empleado.

PROCEDIMIENTO DE INGRESOA EMPLEOS DENATURALEZA GERENCIAL

LEY 909 de 2004, ar tículo 49;DECRETO 1227 de 2005, ar tículo 100.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE EMPLEADOS DE CARRERA ADMINISTRATIVA

DECRETO 1227 de 2005,ar tículos 50 y 52.

EVALUACIÓN DE ACUERDOS DE GESTIÓN DE LA GERENCIA PÚBLICA

LEY 909 de 2004, ar tículo 50;DECRETO 1227 de 2005,ar tículos 102 y 108.

CAPACITACIÓN DE LOS EMPLEADOS

LEY 909 de 2004, ar tículo 36;DECRETO 1227 de 2005,ar tículos 65 y 66; DECRETO 4665 DE 2007.


MANUAL DE FUNCIONES Y REQUISITOS - ALCALDÍA MUNICIPAL

II. PROPÓSITOS

I. IDENTIFICACIÓN

III. DESCRIPCIÓN DE FUNCIONES ESENCIALES

Programar, organizar y ejecutar, con sujeción al manual de procesos y procedimientos de la gestión contractual y archivística, la normatividad vigente en la materia, las actividades que permitan la adqui-sición, manejo, almacenamiento, custodia y supervisión de los bienes y servicios que posea o requiera la entidad para su normal funcionamiento, así como la administración, conservación y salvaguarda del archivo general de documentos y la administración de la correspondencia.

ÁREA ADMINISTRATIVA

1. Elaborar el programa anual de compras y servicios requeridos por las dependencias.

2. Preparar términos de referencia y realizar evaluaciones técnicas y económicas del proceso contractual.

3. Manejo y administración del plan de compras.

4. Apoyar las acciones relacionadas con presupuesto cuando le sea requerido.

5. Apoyar los trámites correspondientes para la adquisición de bienes y contratación de servicios.

6. Apoyar la ejecución de los procesos de contratación administrativa, en concordancia con la normatividad vigente.

7. Adelantar las actividades que se requieran para suscribir las pólizas de seguros que garanticen la protección de los bienes muebles e inmuebles.

8. Colaborar en la administración de los bienes materiales que reciba o adquiera.

9. Preparar, realizar y asesorar en las actividades necesarias para la ejecución de las etapas precontractual, contractual y poscontractual para la adquisición de bienes y servicios requeridos por la entidad en cumplimiento de sus funciones legales.

10. Proyectar resoluciones, circulares, memorandos, oficios y demás comunicaciones relaciona-das con los asuntos que deba atender la dependencia, acordes con las políticas y disposiciones vigentes.

Nivel CentralDenominación del empleo: Profesional EspecializadoCódigo: 222 Grado: 10N° de Cargos: 1Dependencia: Donde se ubique el cargoCargo del Jefe Inmediato: Quien ejerza la supervision

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IV. CONTRIBUCIONES INDIVIDUALES (CRITERIOS DE DESEMPEÑO)

V. CONOCIMIENTOS BÁSICOS O ESENCIALES

VI. REQUISITOS DE ESTUDIO Y EXPERIENCIA

11. Orientar la actualización permanente de los archivos correspondientes a la administración de los bienes devolutivos y de consumo por los que sea legalmente responsable la entidad. y establecer mecanismos para garantizar la veracidad y opor tunidad de la información.

12. Presentar informes sobre las actividades desarrolladas con la opor tunidad y periodicidad requeridas.

13. Desempeñar las demás funciones relacionadas con la naturaleza del cargo y área de des-empeño.

- Los planes de compra y de mantenimiento y otros servicios responden a las necesidades ins-titucionales y se planean y programan conforme a los procesos contractuales, a la normatividad vigente y a los plazos que se requieren para la adquisición opor tuna de los bienes y servicios en ellos incluidos.

- La información contractual de la entidad es presentada y divulgada de forma oportuna y con criterios de confiabilidad, y permite tomar decisiones al ordenador del gasto en materia de eje-cución presupuestal y priorización de las necesidades de bienes y servicios para el desarrollo de los proyectos establecidos por cada dependencia de la entidad.

- Las actividades relacionadas con manejo de inventarios, archivo y correspondencia son desa-rrolladas de acuerdo con las normas técnicas y jurídicas vigentes y los requerimientos realizados

1. Normas sobre Contratación Administrativa.

2. Normas sobre Administración de Activos e inventarios.

3. Técnicas Archivísticas y de manejo documental.

4. Conocimientos básicos en Word, Internet y conocimientos avanzados en Excel.

Educación- Título de formación universitaria en ingeniería industrial, administración de empresas, administración pública o economía.- Título de especialización en áreas relacionadas con las funciones del cargo.

Experiencia - 12 meses de experiencia profesional relacionada con las funciones del cargo.


EJEMPLO DE ESTÁNDAR DE COMPETENCIAS LABORALES

Unidad de Competencia del área contratación estatal No. X: Elaborar pliegos y/o términos de referen-cia, cuando aplique, según formatos establecidos.

Elemento 1 (función individual): Elaborar prepliegos y recibir observaciones según normativa vigente.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO (resultado del trabajo

con calidad)

CONOCIMIENTOS(Lo que debe saber para lograr

el resultado)¿QUÉ DEBE HACERSE PARA LOGRAR

EL ELEMENTO?1. El objeto del contrato es estudiado de acuer-

do con normas y necesidades requeridas.A) Ar tículos 1, 2 y 10 del Decreto 2170del 2002

2. El presupuesto es verificado según estudios

de mercado.

B) Ley 80 de 1993

C) Ley 1150 de 20073. Los requerimientos técnicos mínimos son verificados según estudios de mercado o so-licitud técnica.

D) Plan de adquisiciones.

4. Los elementos calificables del pliego son identificados de acuerdo con estudios pre-vios.5. Las condiciones jurídicas requeridas son determinadas según estudios previos o nor-mativa vigente.6. Las condiciones financieras y económicas son establecidas teniendo en cuenta estudios de mercado y normativa vigente.7. Las cláusulas y condiciones de ejecución son determinadas teniendo en cuenta requerimien-tos técnicos, jurídicos y financieros.8. Las condiciones de par ticipación de propo-nentes en el proceso contractual son deter-minadas de acuerdo con requerimientos de la entidad.9. La publicación del prepliego se solicita por el término establecido en la norma .10. Las observaciones al prepliego se recepcio-nan por diferentes medios de comunicación.

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Con base en los ejemplos anteriores, identifique las diferencias entre estas dos formas de establecer las responsabilidades del empleado (manual de funciones versus estándar de competencia).

Escriba a continuación sus conclusiones sobre: cuáles son los beneficios o dificultades de las entidades públicas para establecer competencias laborales en el diseño de los empleos sin requisitos mínimos de estudio y experiencia.

CAMPO DE APLICACIÓN(lugar, tiempo y modo de realizar

la actividad)

EVIDENCIAS (pruebas que demuestran las competencias en la función)

Términos de referencia Mayor y menor cuantía De desempeñoObservación directa

de los desempeños: 1 a 10Entidades estatales Cualquier entidad del

orden nacional o territorial a excepción de sociedades de economía mixta y empresas industriales y comerciales del Estado

De conocimientoPrueba escrita sobre

los conocimientos A y B


TEMA 1.4. ELEMENTOS DE UN MODELO DE GESTIÓN DEL RECURSO HUMANO POR COMPETENCIAS

OBJETIVO

Conocer las tendencias teóricas y de gestión existentes en la incorporación del enfoque de competencias laborales para la gestión de recursos humanos.

DOCUMENTOS DE APOYO

* Documento teórico del Eje temático No. 1 sobre LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 2008.* SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS. SENA. * Car ta Iberoaméricana de la Función Pública. V Conferencia Iberoamericana de Ministros de la Administración Pública y Reforma del Estado, Bolivia 2003.* Ley 909 de 2004, ar tículos 19, 28-literal a) y 36.* Decreto 1227 de 2005, ar tículos 50, 52 y 65. * Decreto 2539 de 2005, ar tículo 2, 5 y 6.

INSTRUCCIONES


La gestión del empleo público y de los recursos humanos tiene como sustento normativo y teórico lo indicado en la Car ta Iberoaméricana de la Función Pública, así como lo regulado en la Ley 909 de 2004 y sus decretos reglamentarios. Con base en la lectura del tema: “Elementos sobre un modelo de gestión de recursos humanos por competencias”, identifique cuáles subsistemas de gestión se han implementado en su entidad y valore su estado actual:

Subsistema de gestión de recursos humanos

Se aplicaen la entidad

Estado actual

Planeación

Organización del trabajo

Gestión del empleo

Gestión del desempeño

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PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN EJE TEMÁTICO No.1

1. Marque con una X la respuesta correcta. El cambio radical en la organización y la forma de concebir el trabajo a finales del siglo XX fue provocado por:

a) La Máquina de vaporb) La Internetc) La revolución tecnológica informáticad) Ninguna de las anteriores

2. Las principales características de la forma de organización Tayloista, son:

a) Todos los trabajadores pueden opinar sobre el trabajo.b) El directivo piensa, planifica, organiza y controla; el trabajador ejecuta.c) Se estandarizan tiempos y movimientos, que se establecen como “standares”.d) Selección e instrucción del trabajador para ubicarlo en el puesto adecuado.e) Autocontrol del trabajo.f) Control de los procedimientos establecidos por un supervisor.

3. Describa las características de la nueva forma de organización del trabajo en las entidades públicas. Consulte para ello las características del toyotismo.

Subsistema de gestión de recursos humanos

Se aplicaen la entidad

Estado actual

Gestión del desarrollo

Gestión de la compensación

Gestión de las relaciones humanas y sociales

SÍ NO Malo Regular Excelente

Toyotismo Características en la entidad pública

Producción vinculada a la demanda. Variada y diversificada

Trabajo en equipo. Enriquecimiento de tarea

Procesos flexibles de producción y organización del trabajo

Integración horizontal que se extiende a los proveedores


2.1. REFERENTES NORMATIVOS Y CONCEPTOS BÁSICOS

2.2. IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES DE LOS EMPLEOS PÚBLICOS

2.3. ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

4. ¿Por qué surgen las competencias laborales? (seleccione la respuesta verdadera con una X):

a) Las universidades modernizaron los programas educativosb) Por solicitud de los sindicatos a los gobiernos para mejorar los puestos de trabajosc) La nueva organización del trabajo exige resultados y nuevas capacidadesd) La reestructuración de las Empresas del Estado ha generado cambiose) Los jefes necesitas trabajadores muy bien preparados.

5. Según la definición de competencias laborales para las entidades públicas, la capacidad de las personas está determinada por (seleccione la respuesta verdadera con una X):

a) Los conocimientos que poseeb) Las destrezas, habilidades y aptitudesc) Los valores y actitudesd) Todas las anteriores.

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Identificación y estandarizaciónde competencias laborales

para el empleo público



2.1. REFERENTES NORMATIVOS Y CONCEPTOS BÁSICOS

2.2. IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES DE LOS EMPLEOS PÚBLICOS

2.3. ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

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EJE TEMÁTICO 2

26 Gestión de Recursos Humanos por Competencias Laborales en el Sector PúblicoE

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EJE TEMÁTICO 2.IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN

DE COMPETENCIAS LABORALES PARA EL EMPLEO PUBLICO martha EugEnia sErrano ch.consultora - subDirEcción proYEcción institucional

EscuEla supErior DE aDministración pública

OBJETIVO

Orientar a los Jefes de personal en la identificación y estandarización de competencias laborales de los empleos públicos

CONTENIDO

* Referentes Normativos y Conceptuales

* Metodología para la identificación de Competencias Laborales de los empleos públicos

* Metodología para la estandarización de competencias laborales

* Procedimiento para asociar las competencias a los empleos.

La presente Guía tiene el propósito de afianzar conocimientos y habilidades para identificar compe-tencias funcionales y su estandarización. Para desarrollar los ejercicios de aprendizaje usted debe remitirse al documento con los contenidos del EJE TEMÁTICO 2. que se encuentran en la GUÍA PARA LA IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES PARA EL EMPLEO PÚBLICO (Consultar el documento en la página web de la ESAP o en CD) así como a la normatividad vigente que se cita en el mismo.

Se trata de que repase teorías, complete información y resuelva ejercicios de aplicación para el manejo del proceso de identificación de competencias laborales y su estándarización.

Lo invitamos a realizar cada ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE de tal manera que abarque todas las posibi-lidades para obtener una respuesta coherente y completa del tema en cuestión.


TEMA 2.1: LOS REFERENTES NORMATIVOS Y CONCEPTOS BÁSICOS

OBJETIVO

Presentar los referentes normativos que regulan el diseño del empleo en el sector público y explicar principales conceptos sobre Competencias laborales y análisis funcional.

DOCUMENTOS DE APOYO

* Guía Metodológica para la identificación y estandarización de competencias. ESAP 2008* Ley 909 del 2004. Ar tículo 19 Parágrafo único.* Decreto 770 del 2005. Ar tículos 5 y 12* Decreto 785 del 2005. Ar tículo 13* Decreto 2539 del 2005. Ar tículos 2, 3 y 5

INSTRUCCIONES


REFERENTES NORMATIVOS

Proceda a leer los referentes normativos relacionados en los documentos de apoyo. Estos también aparecen en la Guía Metodológica de identificación y Estandarización de Competencias Laborales. Después de la lectura responda las siguientes preguntas:

1. ¿Qué aspectos positivos encuentra en la aplicación de esta normatividad en su entidad?

2.Identifique los problemas que se pueden presentar con la aplicación de estas normas en su entidad.



PRINCIPALES CONCEPTOS

Realice la lectura del capítulo 2. Referentes Conceptuales de la Guía Metodológica de Identificación y Estandarización de Competencias Laborales (GMIECL). Responda las siguientes preguntas:

1. ¿Qué diferencia existe entre el Análisis Funcional y el Mapa Funcional?

2. ¿Cuál es la relación entre Unidad de Competencia, Elemento de Competencia y Contribución Individual?

3. En la definición de Competencia Laboral dada en la Guía Metodológica ¿qué aspectos le llaman su atención?

4. Podría decir ¿qué es lo que caracteriza un Criterio de Desempeño?

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5. ¿Podría dar un ejemplo de Rango a Campo de Aplicación de una función que se realice en su área de trabajo?

Función:

Rango de aplicación:

6. En la evaluación del desempeño actual de su organización, ¿se recogen las tres evidencias del desempeño que se relacionan en la Guía Metodológica? Sí___ No____

7. Recuerde que normalizar o estandarizar las unidades de competencia de los cargos de la entidad implica consultar y dar par ticipación a las personas de su organización y en algunos casos a personas de otras entidades. ¿Cuál es su opinión acerca de este proceso?


2 Ejercicio elaborado por Humberto Jaimes Vega. Asesor ESAP Territorial Santander.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1 IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

2

Terminología de Competencias laborales

A continuación se presenta una tabla a cuya izquierda se encuentran una serie de términos relacionados con las competencias y a la derecha se presentan, en desorden, sus significados. Usted debe tratar de hacer coincidir cada término con su significado colocando la letra correspondiente frente al número.

Las respuestas verdaderas se pueden consultar al final de este eje temático.

NoRespuesta

LetraConcepto Letra Definición

1 Área Ocupacional A

Conjunto de comportamientos socioafectivos y habilida-des cognoscitivas, psicológicas y motoras, que permiten a la persona llevar a cabo de manera adecuada una actividad, un papel, una función, utilizando los conoci-mientos, aptitudes y valores que posee.

2 Evaluación B

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona se desenvuelva adecuada-mente en sociedad y contribuya al bienestar común y al desarrollo de su región.

3Ocupación

CElementos de competencia que, agrupados por afinidad productiva, constituyen un rol de trabajo, con valor y significado para empresarios y trabajadores.

4Elementode Competencia

DTeorías, principios, conceptos e información relevante que sustenta y se aplica en el desempeño laboral com-petente.

5CompetenciasBásicas

E

Agrupación de funciones laborales relacionadas que, ejecutadas en conjunto, conduce al logro de un objetivo de producción y que requiere un determinado nivel de cualificación para el desempeño laboral.

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6 Criteriosde Desempeño

F Es la descripción de lo que una persona debe ser capaz de hacer en el desempeño de una función productiva, expresada mediante los criterios de desempeño, el rango de aplicación, los conocimientos y comprensiones esenciales y las evidencias requeridas.

7 Competencia Laboral

GConjunto de competencias relacionadas con el pensa-miento lógico matemático y las habilidades comunica-tivas, que son la base para la apropiación y aplicación del conocimiento científico.

8 Evidencias Requeridas

H Resultados que una persona debe obtener y demostrar en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad especificados para lograr el desempeño com-petente.

9 Competencia I Conjunto de juicios sobre el avance logrado por el alum-no en la apropiación de conocimientos, habilidades de pensamiento, motoras y actitudes.

10 ConocimientosEsenciales

J Conjunto de herramientas utilizadas por el Instructor para recoger información relacionada con los resultados de aprendizaje, los criterios de evaluación y las eviden-cias definidas en el diseño curricular.

11 Norma de Competencia

K Capacidad real de una persona para desempeñar fun-ciones productivas en diferentes contextos, con base en los estándares de calidad establecidos por el Sector Productivo.

12 Mapa Funcional L Conjunto de puestos de trabajo con funciones laborales afines cuyo desempeño requiere competencias comunes para obtener los resultados que requiere el sistema productivo.

13 CompetenciasCiudadanas

M Expresión gráfica en la que se representa el propósito clave de un área objeto de análisis y se ordenan y co-rrelacionan las funciones necesarias para lograr dicho propósito.

14 Instrumentos de Evaluación

N Son las pruebas necesarias para evaluar y juzgar la competencia de una persona, definida en los criterios de desempeño, en los conocimientos esenciales y en el producto o servicio.

15 Contribución Indi-vidual

O Función productiva que puede desarrollar una sola persona para obtener un resultado final o intermedio en la elaboración de un bien o en la prestación de un servicio.


TEMA 2.2. IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALESDE LOS EMPLEOS PÚBLICOS

OBJETIVO

Establecer los pasos secuenciales de la metodología para identificar las competencias laborales

DOCUMENTOS DE APOYO

* Guía Metodológica para la identificación y estandarización de competencias ESAP 2008

INSTRUCCIONES


LOS ACTORES CLAVES

Las competencias laborales del empleo público del país pueden identificarse en varios niveles: en áreas transversales a todas las entidades, como pueden ser las áreas de contratación, de gestión financiera, gestión jurídica o talento humano; en áreas específicas y misionales de las entidades, o a nivel de la entidad como un todo. Independientemente del alcance que se le dé, la metodología para identificar la competencia es la misma.

Para iniciar este proceso es importante destacar que debe hacerlo con la par ticipación de los directivos y funcionarios que trabajan en las área de la entidad en donde se quieren identificar las competencias.

A continuación proceda a leer la Guía Metodológica. Capítulo 4. Etapa 1. Identificación de Actores claves.

Suponga que usted va a identificar las competencias laborales del área de Talento Humano de su en-tidad. A continuación elabore un listado con las personas que conformarían la Mesa de Concer tación y un listado con los par ticipantes en el Panel de Exper tos.

LISTADO MIEMBROS DE LA MESA DE CONCERTACIÓN LISTADO PANEL DE EXPERTOS

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regla:


EL MAPA DE FUNCIONES. EL PROPÓSITO PRINCIPAL

Realice la lectura de la Guía Metodológica. Etapa 2. Elaboración del Mapa de Funciones incluyendo el Momento 1. El propósito principal y solo hasta ese apar tado.

El propósito principal o clave se identifica respondiendo a la pregunta:

¿Cuál es el propósito principal del área de trabajo, proceso u ocupación?

¿Cuál es su razón de ser?

El propósito principal es un enunciado que identifica aquello que se debe lograr. Expresa su razón de ser. Es decir, el producto o servicio que ofrece y que lo caracteriza y diferencia.

Ejemplo del propósito principal del Área Transversal de Contratación Estatal:

Contratar bienes y servicios necesarios para el cumplimiento de los fines del Estado de acuerdo con las normas vigentes

Proceda a redactar el PROPÓSITO PRINCIPAL del área de Talento Humano de su entidad, siguiendo la regla gramatical propuesta.

VERBO+OBJETO+CONDICIÓN+PARA QUÉ

Al final del eje temático 2 encontrará un anexo con una Taxonomía de Verbos elaborado por el SENA, los cuales pueden ser útiles para este ejercicio.3

ej:

¿?

VERBO OBJETO CONDICIÓN PARA QUÉ

3 Ad

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por

Jes

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asta

ñeda

Pal

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seso

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á.


¿?

¿?


LAS FUNCIONES CLAVES

Continúe la lectura de la Guía Metodológica en el apar tado. Momento 2. Las Funciones Claves y sólo este apar tado.

Proceda a redactar las Funciones Claves del área de Talento Humano, respondiendo a la pregunta.

¿Y qué debería hacerse para alcanzar el PROPÓSITO PRINCIPAL?

Elija todas las funciones que crea son necesarias para lograr el Propósito Clave.

Redacte las funciones claves siguiendo la regla gramatical recomendada, pero ahora no debe colocar el PARA QUÉ.


LAS FUNCIONES PRINCIPALES

Continúe la lectura de la Guía Metodológica en el apar tado 2.2. Elaboración de las Funciones Princi-pales e Individuales. Momento 1 y Momento 2.

Tome la primera Función Clave de la actividad anterior y pregúntese.

¿Y qué debería hacerse para alcanzar esta FUNCIÓN CLAVE?Responda tantas veces como crea necesario para lograr dicha Función

Continué con la segunda FUNCIÓN CLAVE y así sucesivamente hasta terminar con todas las funciones claves.

VERBO OBJETO CONDICIÓN

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Redacte las funciones PRINCIPALES de cada FUNCIÓN CLAVE, siguiendo la regla gramatical recomen-dada.

Elabore un gráfico como el que sigue.En este punto usted debe tener un gráfico parecido a este (ver ejemplo en la Guía Metodológica en el apar tado 2.2. Elaboración de las Funciones Principales e Individuales.


Propósito Clave

Funciones Claves

Funciones Claves

Funciones Claves

Funciones Principales







Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

Función Individual

¿?


LAS FUNCIONES INDIVIDUALES O COMPETENCIAS

Continúe la lectura de la Guía Metodológica en el apar tado Momento 3. Tome ahora cada función principal del mapa (tercer nivel) y repita el mismo ejercicio con cada una de las funciones principales.

¿Y qué debería hacerse para alcanzar esta FUNCIÓN PRINCIPAL?Responda tantas veces como crea necesario para lograr dicha Función

Continúe con las siguientes FUNCIONES PRINCIPALES hasta terminar con todas las funciones.

Redacte las funciones INDIVIDUALES de cada FUNCIÓN PRINCIPAL, siguiendo la regla gramatical recomendada.En este punto usted debe tener un gráfico como el siguiente:


Propósito Clave

Funciones Claves

Funciones Claves





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Las funciones del último nivel del mapa se consideran funciones que hacen las personas del área y por ello se llaman funciones INDIVIDUALES. En este punto usted dispone de las COMPETENCIAS LABORALES del personal de su área de talento Humano.



VALIDACIÓN DEL MAPA FUNCIONAL

Proceda a leer la Guía Metodológica. Momento 4. Validación del Mapa y el anexo que se sugiere allí.

Convoque a una reunión de las personas de su área para validar el mapa de funciones. Esta validación tiene como criterio de evaluación preguntar al grupo si el propósito principal y las funciones identifica-das expresan los resultados del desempeño que se espera del área de trabajo, proceso u ocupación que se está analizando.

Elabore las instrucciones a seguir en la sesión y entregue a cada par ticipante una copia del mapa elaborado. Recoja las observaciones y ajuste el mapa en su versión final.

Si usted se encuentra en este momento en el Seminario de Inducción espere el momento en que se validarán los mapas con los otros colegas asistentes según instrucciones de los facilitadores.


CONFORMACIÓN DE UNIDADES DE COMPETENCIA

Proceda a leer la Guía Metodológica. Etapa 3. Identificación de competencias por cargos. Momento1. Conformación de unidades de competencia.

Tome el mapa funcional elaborado hasta ahora e identifique las funciones del último nivel. Sepárelas del mapa en una hoja apar te.

Funciones de Penúltimo y Último Nivel del Mapa

ÚLTIMO NIVEL

Elaborar el contrato de conformidad con las reglas establecidas en la normatividad vigente

PENÚLTIMO NIVEL Determinar régimen tributario del contrato de acuerdo con reglas esta-blecidas en la normatividad vigente

Redactar y revisar cláusulas del con-trato de acuerdo al pliego de condi-ciones o términos de referencia

ej:


ej: Unidades de Competencia

Proceda ahora a conformar las Unidades de Competencia de su área, en unas tablas como las que siguen:

* Función de penúltimo nivel = Título de la Unidad* Funciones de último nivel, tantos como aparezcan allí = Elementos de la Unidad


CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS POR CARGOS

Proceda a leer la Guía Metodológica. Etapa 3. Identificación de competencias por cargos. Momento 2. Clasificación de competencias por cargos.

A continuación elabore, en una hoja apar te, la matriz de cargos para su área y proceda como se indica en la Guía:

Elemento 1Determinar régimen tributario del contrato de acuerdo con reglas establecidas en la normatividad vigente.

Elemento 2Redactar y revisar cláusulas del contrato de acuerdo al pliego de condiciones o términos de referencia.

Unidad de Competencia: Elaborar el contrato de conformidad con las reglas establecidas en la normatividad vigente

Elemento 1

Elemento 2

Elemento N(máximo 5)

Unidad de Competencia

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1. En las filas de la matriz coloque las unidades de competencia identificadas. Relaciónelas todas. Inicie por las contribuciones individuales de la primera función clave hasta la última.

2. En las columnas coloque los cargos por niveles.

3. Proceda a establecer las relaciones entre unidades y cargos por niveles.

AUTOEVALUACIÓN

A continuación proceda a evaluar el aprendizaje adquirido. Se busca que usted determine hasta qué punto ha apropiado la metodología para identificar competencias laborales y elabore las acciones correctivas necesarias para dominar su ejecución.

1. En las actividades de aprendizaje realizadas hasta ahora enuncie aquellas donde ha tenido mayor dificultad y aquellas que ha podido superar sin tropiezos.

2. ¿Cuál es la diferencia que existe entre la estructura gramatical utilizada para las funciones del mapa y la del Propósito Clave?

ACTIVIDADES DE MAYOR DIFICULTAD ACTIVIDADES SIN DIFICULTAD


3. Describa el procedimiento que se sigue para identificar las FUNCIONES PRINCIPALES del mapa funcional.

4. ¿En qué momento surgen las funciones individuales y cuál es la relación entre estas y las competencias?

5. Describa los pasos a seguir para identificar las competencias laborales en un área de la entidad donde usted trabaja.

6. Describa a continuación el proceso para asociar las competencias identificadas a los cargos.


TEMA 2.3. ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

OBJETIVO

Establecer los pasos secuenciales para estandarizar las competencias laborales de una entidad o área de trabajo.

DOCUMENTOS DE APOYO

*Guía Metodológica para la identificación y estandarización de competencias. ESAP 2008.

INSTRUCCIONES


LOS COMPONENTES NORMATIVOS

A continuación proceda a leer la Guía Metodológica. Capítulo 5. Metodología para la estandarización de competencias laborales. Momento 3 hasta Momento 5 incluso.

Seleccione una unidad de aprendizaje de la lista de unidades que elaboró en la actividad de aprendizaje No. 7. Seleccione de esa Unidad el primer elemento de competencia.

Invite al funcionario o los funcionarios del área que realizan esa función que describe el elemento seleccionado. Explíqueles el objetivo del trabajo por desarrollar según las indicaciones de la Guía Metodológica. Diligencien la Ficha Técnica de Estandarización de Competencias de acuerdo con las instrucciones contenidas en cada una de sus par tes constitutivas.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTOS

Coloque aquí ¿qué es lo que hace la persona para desempeñar la función descrita en el elemento, de manera competente? Respon-da a la pregunta

¿QUÉ DEBE HACERSE PARA LOGRAR EL ELEMENTO?

Coloque aquí los conocimientos que debe tener

para llevar a cabo cada criterio de desempeño.

Responda a la pregunta

¿QUÉ DEBE SABER PARA LOGRAR CADA

DESEMPEÑO?

FICHA TÉCNICA DE ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

Elemento 1 (Coloque aquí el título del elemento de la unidad de competencia que se va a estanderizar)

Unidad de Competencia No. (Coloque aquí el título de la Unidad de Competencia que se va a estandarizar)



VALIDACIÓN DE ESTÁNDARES DE COMPETENCIA

Proceda a validar el estándar elaborado con otros funcionarios del área de Talento Humano siguiendo las indicaciones de la Guía Metodológica y recoja las observaciones hechas y los acuerdos en una ficha de registro que usted diseñe para este efecto. Proceda a realizar los ajustes que se hayan acordado

Se deben validar las Unidades de competencia con el siguiente esquema.

La información que conforma cada Unidad de competencia se recopila y presenta, utilizando los es-quemas siguientes:

CAMPO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS

Coloque aquí los distintos contextos o cir-

cunstancias dentro de los cuales se evaluará

la competencia descrita en el elemento.

* Circunstancias de tiempo o ambientales

dentro de las cuales se debe evaluar la

competencia (¿Cuándo?).

* Circunstancias de lugar dentro de las

cuales se debe evaluar la competencia

(¿dónde?).

* Circunstancias de modos o variaciones

en las que se ejecuta la función (¿cómo?

tipos de procedimientos, procesos, diversas

categorías de acción).

De desempeñoSeleccione de las siguientes la que mejor refle-

je el desempeño de la función descrita en el elemento

* la observación en el lugar de trabajo;* ejercicios simulados semejantes a las situa-ciones de trabajo;* pruebas de habilidades;* la realización de un proyecto o tarea.

De productoColoque aquí el producto que resulta de

ejecutar la función descrita en el elemento: un documento, un informe, un registro, etc.

De conocimientoSeleccione una prueba oral o escrita

para evaluar la competencia de la persona que ejecuta la función descrita en el elemento.

ÁREA OCUPACIONAL

TÍTULO DE LA UNIDAD ELEMENTOS DE COMPETENCIA

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AUTOEVALUACIÓN

1. Defina con sus propias palabras el concepto correspondiente al enunciado de la tabla

ÁREA OCUPACIONAL

UNIDAD:ELEMENTO: CRITERIOS DE DESEMPEÑO RANGO DE APLICACIÓN

ÁREA OCUPACIONAL

UNIDAD:ELEMENTO: CONOCIMIENTOS ESENCIALES EVIDENCIAS REQUERIDAS

ENUNCIADO SU DEFINICIÓN

RANGO DE APLICACIÓN

EVIDENCIA DE PRODUCTO

CRITERIO DE DESEMPEÑO

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO

CONOCIMIENTOS ESENCIALES


2.¿Cómo llevaría usted a cabo el proceso de estandarización de competencias laborales en su entidad? Describa el proceso paso a paso.

3. A continuación describa los componentes normativos de la siguiente función de un jefe de talento humano.

Unidad de Competencia: Reclutar aspirantes de acuerdo con requisitos estable-cidos.Elemento de competencia: Coordinar el reclutamiento y selección de personal de acuerdo con normas vigentes.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTOS ESENCIALES

RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIASDe desempeño:

De producto:

De conocimiento:

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RESPUESTAS AL EJERCICIO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

TERMINOLOGÍA DE COMPETENCIAS LABORALES

A continuación se presenta una tabla a cuya izquierda se encuentran una serie de términos relacionados con las competencias y a la derecha se presentan, en desorden, sus significados. Usted debe tratar de hacer coincidir cada término con su significado colocando la letra correspondiente frente al número.

NoRespuesta

LetraConcepto

Letra Definición

1 E Área Ocupacional A

Conjunto de compor tamientos socioafectivos y ha-bilidades cognoscitivas, psicológicas y motoras, que permiten a la persona llevar a cabo de manera ade-cuada una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, aptitudes y valores que posee.

2 I Evaluación B

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona se desenvuelva ade-cuadamente en sociedad y contribuya al bienestar común y al desarrollo de su región.

3 LOcupación

C

Elementos de competencia que, agrupados por afi-nidad productiva, constituyen un rol de trabajo, con valor y significado para empresarios y trabajadores.

4 FElementode Competencia

D

Teorías, principios, conceptos e información relevante que sustenta y se aplica en el desempeño laboral competente.

5 GCompetenciasBásicas

E

Agrupación de funciones laborales relacionadas que, ejecutadas en conjunto, conduce al logro de un ob-jetivo de producción y que requiere un determinado nivel de cualificación para el desempeño laboral.

6

H

Criteriosde Desempeño

F

Es la descripción de lo que una persona debe ser capaz de hacer en el desempeño de una función productiva, expresada mediante los criterios de desempeño, el rango de aplicación, los conocimientos y comprensio-nes esenciales y las evidencias requeridas.


7

K

Competencia Laboral

G

Conjunto de competencias relacionadas con el pensa-miento lógico matemático y las habilidades comunica-tivas, que son la base para la apropiación y aplicación del conocimiento científico.

8

N

Evidencias Requeridas

H

Resultados que una persona debe obtener y demos-trar en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad especificados para lograr el desempeño competente.

9A

Competencia I

Conjunto de juicios sobre el avance logrado por el alumno en la apropiación de conocimientos, habilida-des de pensamiento, motoras y actitudes.

10

D

ConocimientosEsenciales

J

Conjunto de herramientas utilizadas por el Instructor para recoger información relacionada con los resul-tados de aprendizaje, los criterios de evaluación y las evidencias definidas en el diseño curricular.

11

C

Norma de Competencia

K

Capacidad real de una persona para desempeñar funciones productivas en diferentes contextos, con base en los estándares de calidad establecidos por el Sector Productivo

12

M

Mapa Funcional

L

Conjunto de puestos de trabajo con funciones labo-rales afines, cuyo desempeño requiere competencias comunes para obtener los resultados que requiere el sistema productivo.

13

B

CompetenciasCiudadanas

M

Expresión gráfica en la que se representa el propósito clave de un área objeto de análisis y se ordenan y correlacionan las funciones necesarias para lograr dicho propósito.

14

J

Instrumentos de Evaluación

N

Son las pruebas necesarias para evaluar y juzgar la competencia de una persona, definida en los criterios de desempeño, en los conocimientos esenciales y en el producto o servicio.

15

O

ContribuciónIndividual

O

Función productiva que puede desarrollar una sola persona para obtener un resultado final o intermedio en la elaboración de un bien o en la prestación de un servicio.

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TAXONOMÍA DE VERBOS:

VERBOS QUE IDENTIFICAN LAS ÁREAS DE LA CLASIFICACIÓN NACIONAL DE OCUPACIONES (COLOMBIA)

ÁrEa DE DEsEmpEño

El área de desempeño esta relacionadá con el tipo de actividad que ha de realizarse para cumplir con el propósito ocupacional, esto es si tiene que ver con el proceso de manufactura de bienes, con la explotación primaria o extractiva, o si se trata de la operación de equipos de transporte, si tiene alguna correspondencia con la aplicación de ciencias naturales a una disciplina determinada, si se refiere al apoyo administrativo o logístico de los procesos productivos, si corresponde a las ciencias sociales y educativas o si nos estamos refiriendo a las actividades propias de la creación ar tística, del cuidado de la salud o de los servicios.

Se definen nueve amplias área de desempeño basadas en el tipo de trabajo ejecutado. No obstante lo aquí señalado, no son áreas sectoriales y no deben confundirse con la clasificación inter-nacional industrial (CIIU), más bien ofrece un principio de organización para enfocar la CNO desde la perspectiva del área de desempeño. Las áreas de desempeño están integradas por:

1. Finanzas Y aDministración

Contiene ocupaciones propias de la provisión de servicios financieros como el manejo de crédito, los seguros y las inversiones y la provisión de servicios administrativos y de apoyo de oficina en áreas que responden en las empresas por cuestiones tales como la administración del recurso humano, las compras e inventarios, la contabilidad, el apoyo secretarial, el manejo de archivos y la correspondencia, el servicio al cliente, las labores de mensajeria. Algunas ocupaciones de esta área son exclusivas del sector financiero y la mayoría están en todas las empresas.

Verbos tipo: Planear, proyectar, prever, organizar, dirigir, controlar, desarrollar, evaluar, analizar, asesorar, revisar, tramitar, coordinar, investigar, proponer, preparar, solicitar, archivar, informar, asignar, registrar garantizar, establecer, supervisar, recopilar, consolidar, aprobar, firmar, selec-cionar, identificar, gestionar.

2. ciEncias naturalEs, aplicaDas Y rElacionaDas

Contiene ocupaciones profesionales y técnicas que se caracterizan fundamentalmente por la apli-cación de ciencias naturales (matemáticas, física, química y biología) en disciplinas como las ingenierías, la arquitectura, la ecología y la geología, tanto a nivel profesional como técnico y tecnológico.

Verbos tipos: Implementar, controlar, seleccionar, diseñar, preparar, desarrollar, analizar, investigar, valorar, planear, establecer, preparar, suministrar, determinar, supervisar, evaluar, inspeccionar, probar, proyectar, calcular, monitorear, programar, consultar, contratar, compilar, definir, probar, actualizar, ob-servar, inspeccionar, mantener, apoyar, medir, estandarizar, distribuir, fabricar, calibrar, ajustar, instalar, reparar, modificar, revisar, operar, verificar, pilotear, instruir, registrar, comandar.

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3. saluD

Comprende ocupaciones relacionadas con la provisión directa de servicios de cuidados a la salud y de apoyo a profesionales y técnicos en el área. Se incluyen en esta área todas las especializaciones médicas, paramédicas, terapéuticas, odontológicas y en general las que tienen que ver con la pre-servación y recuperación de la salud.

Verbos Tipo: Planear, organizar, dirigir, controlar, desarrollar, operar, preparar, procesar, asistir, apoyar, monitorear, observar, revisar, registrar, programar, esterilizar, instruir, tomar, limpiar, remover, aplicar, asesorar, medicar, transportar, mantener, establecer, inyectar, valorar, procesar, examinar, atender, medicar, diagnosticar, prevenir.

4. ciEncias socialEs, EDucativas, rEligiosas Y gubErnamEntalEs

Comprende un basto número de ocupaciones relacionadas con la administración de justicia, la enseñanza, las ciencias sociales, los servicios gubernamentales. La característica fundamental de estas ocupaciones se centra en la aplicación de conceptos y teorizaciones a procesos de carácter social o antropológicos; incluyen en esta área las ocupaciones que tienen que ver con el derecho; la educación; ciencias sociales y religiosas.

Verbos Tipo: Planear, organizar, dirigir, controlar, asesorar, desarrollar, establecer, proceder, asistir, apoyar, monitorear, observar, redactar, evaluar, encerrar, calificar, diseñar, asignar, analizar, formular, pronosticar, investigar, proponer, asistir, instruir, impar tir, promover, consultar, formular, estudiar, interpretar.

5. artE, cultura, EsparcimiEnto Y DEportEs

Comprende ocupaciones cuyo propósito fundamental es ofrecer entretenimiento, esparcimiento y comunicación y están relacionadas con ar te, cultura, escénicas, periodismo, literatura, diseño creativo y deporte.

Verbos Tipo: Asesorar, catalogar, instruir, editar, acopiar, consultar, entrenar, traducir, actuar, crear, entretener, estimar, recrear, aconsejar, adaptar, programar, preparar.

6. vEntas Y sErvicios

Contiene ocupaciones dedicadas a las ventas y la provisión de servicios personales, protección y seguridad, así como ocupaciones de turismo, hotelería y gastronomía.

Verbos tipo: Planear, dirigir, controlar, organizar, proyectar, establecer, atender, servir, ofrecer, vender, mantener, contactar, negociar, reclutar, desarrollar, asesorar, disponer, instruir, suministrar, asegurar, garantizar, transportar, preparar, limpiar, mantener, patrullar, vigilar, escoltar, inspeccionar, tanquear, lavar, lubricar, cargar, exhibir, entregar, empacar, comercializar, lavar, arreglar, parquear, trasladar, distribuir, almacenar.

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7. Explotación primaria Y Extractiva

Contiene ocupaciones dedicadas con exclusividad a la explotación y extracción de minerales, petróleo, gas, producción agrícola, pecuaria, pesquera y exploración forestal.

Verbos Tipo: Planear, dirigir, controlar, organizar, programar, operar, instalar, regar, fumigar, cultivar, plantar, cosechar, sembrar, suministrar, inseminar, maniobrar, almacenar, distribuir, mantener, limpiar, preparar, prevenir, detectar, desarrollar.

8. construcción, transportE Y mantEnimiEnto

Comprende ocupaciones de la construcción, mecánicos, operadores de equipos de transporte y equipo pesado, electricistas, instaladores de redes eléctricas y de comunicaciones y oficios universales como sastres, plomeros, tapiceros, zapateros y marroquinadores.

Verbos Tipo: Planear, dirigir, controlar, organizar, innovar, implementar, construir, instalar, disponer, producir, reparar, conducir, operar, ajustar, empalmar, aplicar, tender, concertar, construir, reconstruir, perforar, mediar, sujetar, montar, trazar, martillar, taladrar, cor tar, curvar, soldar, forjar, templar, lijar, ejecutar, nivelar, moldear, impermeabilizar, armar, revestir, sincronizar, balacancear, desmontar, ajustar, enderezar, alinear, confeccionar, calibrar, conducir, maniobrar, remolcar, descargar, montar, desmontar, demoler, engrasar, lubricar, palear, cavar, preparar.

9. procEsamiEnto, Fabricación Y EnsamblE

Contiene un numeroso grupo de ocupaciones de supervisión y producción en la fabricación, ensamble o procesamiento de alimentos y bebidas, productos químicos, caucho y plástico, madera, cuero, textiles, productos metálicos, mediante el uso de máquinas, herramientas o equipos.

Verbos Tipo: Planear, dirigir, controlar, organizar, programar, revelar, imprimir, operár, ajustar, mo-nitorear, disponer, fabricar, pesar, medir, inspeccionar, marcar, asentar, remover, agregar, calibrar, rotular, recolectar, recoger, accionar, detener, clasificar, seleccionar, notificar, mezclar, tinturar, descargar, traspor tar, manufacturar, procesar, ejecutar, revisar, registrar, programar, retocar, soldar, concer tar, probar, ensamblar, revisar, devanar, confeccionar, reforzar, sellar, decorar, pintar, alimentar, mover, cargar.

La capacitación por competencias laborales


53

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56

EJE TEMÁTICO 3

3.1. POLÍTICA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE EMPLEADOS PÚBLICOS

3.2. ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PLAN INSTITUCIONAL DE CAPACITACIÓN

3.3. PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EQUIPO

3.4. EVALUACIÓN DEL PLAN INSTITUCIONAL


59



EJE EMÁTICO 3.

LA CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS LABORALES

ÁngEla mEjía jaramillo

Elsa Yanuba QuiñónEs sErrano

DirEcción DE EmplEo público


ruth FanErY mEnDoza – consultora

Diana castEllanos

DEpartamEnto DE capacitación EscuEla supErior DE aDministración pública

OBJETIVO

Desarrollar habilidades para el diseño del plan institucional de capacitación teniendo como eje el desarrollo de competencias laborales y la realización de proyectos de aprendizaje en equipo.

CONTENIDO

* Política nacional de formación y capacitación de empleados públicos desde el enfoque de competencias laborales.

* Pasos para la formulación del Plan Institucional de Capacitación – PIC.

* Proyectos de aprendizaje en equipo para el desarrollo de competencias laborales.

* Indicadores para la evaluación de resultados del Plan Institucional de Capacitación- PIC.

La presente guía orienta la formulación y el desarrollo de los planes de capacitación institucional es con base en proyectos de aprendizaje en equipo; tales proyectos de aprendizaje son fundamentales en la nueva política de capacitación en el sector público.

La guía tiene el propósito de afianzar conocimientos y habilidades necesarios para el desarrollo de competencias laborales en su entidad.

Para desarrollar los ejercicios de aprendizaje es necesario remitirse al documento con los contenidos del

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EJE TEMÁTICO 3. LA CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS LABORALES. Dicho contenido se encuentra en la Guía para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación con base en Proyectos de Aprendizaje (ver web: www.dafp.gov.co/direccion de empleo publico/ gestion del talento humano/ formacion y capa-citación). También es necesario consultar la normatividad vigente que se cita en dicho documento.

Lo invitamos a repasar teorías, completar información, resolver ejercicios y responder preguntas, de manera que se aprovechen todas las posibilidades de las ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE propuestas.

TEMA 3.1: POLÍTICA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN

OBJETIVO

Conocer las orientaciones básicas de la nueva Política Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo de Competencias Laborales, adoptada mediante el Decreto 4665 de 2007.

DOCUMENTOS DE APOYO * Política Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo de Competencias Laborales* Guía Metodológica para la Formulación del Plan Institucional de Formación y Capacitación con base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo. DAFP-ESAP 2008* Decreto 4665 de 2007* Ley 909 de 2004. Ar tículo 36.* Decreto 1227 de 2005. Ar tículos 65 al 68 * Decreto 1567 de 1998 * Decreto 4110 de 2004. NTCGP 1000:2004 numeral 6.2

INSTRUCCIONES


A. Realice la lectura del Capítulo I. Lineamientos Conceptuales y Metodológicos de la nueva política Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias Laborales.

B. Identifique la principal orientación para el manejo de la capacitación por competencias. Para esto utilice el cuadro siguiente.


¿? ¿Qué diferencias se encuentran entre las disposiciones de la nueva política de capacitación y la manera en que se viene

manejando la capacitación en las entidades públicas?

Lineamientos de la Política Principal orientación

- Dimensión territorial y nacional de la política de formación y capacitación.

- Profesionalización del Empleo Público, eje de la gestión de Recursos Humanos.

- Desarrollo de Competencias para la gestión de la Calidad.

- Enfoque de formación basada en competencias.

- Lineamientos pedagógicos.

Aspectos a analizar Diferencias

- Lineamientos de política

- Enfoque pedagógico

- Prioridades temáticas

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En los enunciados siguientes, señale Falso o Verdadero, según corresponda, en relación con Las prin-cipales orientaciones de la Política Nacional de Capacitación sobre el Enfoque de la formación basada en competencias:

F Va. Las competencias comportamentales deben incluirse en los programas de formación y capacitación.

b. La capacitación debe centrarse principalmente en el desarrollo de conocimientos.

c. Los empleados deben recibir como mínimo 40 horas de capacitación al año.

d. El diagnóstico de necesidades individual es el primer paso de la formulación del PIC.

e. La capacitación debe integrar el desarrollo del ser, el saber y el hacer.

f. El título universitario es la base del desarrollo de competencias.

g. Los programas de formación y capacitación deben responder a problemas institucionales y del trabajo diario.

TEMA 3.2: ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PLAN INSTITUCIONAL DE CAPACITACIÓN – PIC

OBJETIVO

Conocer el fundamento teórico de la nueva propuesta pedagógica que sustenta la gestión de la capacitación de los servidores públicos.

DOCUMENTOS DE APOYO* Política Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo de Competencias Laborales* Guía Metodológica para la Formulación del Plan Institucional de Formación y Capacitación con base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo. DAFP-ESAP 2008* Decreto 4665 de 2007* Ley 909 del 2004. Ar tículo 36.* Decreto 1227 del 2005. Ar tículos 65 al 68 * Decreto 1567 de 1998 * Decreto 4110 de 2004. NTCGP 1000:2004 numeral 6.2


Enfoque Pedagógico Tradicional Enfoque Pedagógico de PIC

- El que se capacita

- El capacitador

- El Proceso de Aprendizaje

- La evaluación

- Impacto en la Organización


1. Realice la lectura del Capítulo 2.: El Enfoque Pedagógico del Plan Institucional de Capacitación de la Guía para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación –PIC, con base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo y,

2. Registre la información sobre el nuevo enfoque pedagógico comparándolo con el enfoque tradicional de capacitación.

Para lo anterior utilice el cuadro siguiente señalando, según corresponda, a los aspectos identificados.

TEMA 3.3: PROYECTO DE APRENDIZAJE EN EQUIPO

OBJETIVO

Identificar los pasos que se siguen para formular el proyecto de aprendizaje en equipo.

DOCUMENTOS DE APOYO

* Política Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo de Competencias Laborales* Guía Metodológica para la Formulación del Plan Institucional de Formación y Capacitación con base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo. DAFP-ESAP 2008* Decreto 4665 de 2007* Ley 909 del 2004. Ar tículo 36.* Decreto 1227 del 2005. Ar tículos 65 al 68 * Decreto 1567 de 1998 * Decreto 4110 de 2004. NTCGP 1000:2004 numeral 6.2

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1. Realice la lectura del Capítulo 4: El Proyecto de Aprendizaje en Equipo para el Desarrollo de Competencias Laborales de la Guía para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación, PIC, con base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo.

2. En el gráfico siguiente complete los pasos a seguir:

1.CONFORMAR EL EQUIPO

B.DEFINIR FORTALEZAS Y SABERES ACTUALES

D.DEFINIR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

F. FORMULAR PLAN DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

G.EVALUACION DEL APRENDIZAJE

A

C

E


PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN

EJE TEMÁTICO 3

Señale la respuesta correcta: a, b, c o d, según corresponda a cada una de las afirmaciones planteadas.

1. El Plan Institucional de Capacitación debe basarse en:

a. La lista de eventos, seminarios, o cursos de capacitación que ofrecen entidades de capacitación.

b. Lo que decida el jefe del organismo de acuerdo a la disponibilidad presupuestal.

c. Los proyectos de aprendizaje en equipo.

d. Lo que pida cada funcionario según sus intereses de formación.

2. La formulación y actualización del Plan Nacional de Formación y Capacitación es responsabilidad de:

a. El Depar tamento Nacional de Planeación y el Depar tamento Administrativo de la Función Pública.

b. La Comisión Nacional del Servicio Civil y la Escuela Superior de Administración Pública.

c. El Depar tamento Administrativo de la Función y la Escuela Superior de Administración Pública.

d. La Comisión Nacional del Servicio Civil y el Departamento Nacional de Planeación.

3. ¿Qué tiene de nuevo la capacitación por competencia?

a. Integra los saberes a la práctica y al desempeño.

b. Permite la acumulación y la memorización de contenidos.

c. La capacitación es más larga y mejor organizada.

d. Se realiza en centros de capacitación especializados.

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TEMA 3.4: EVALUACIÓN DEL PLAN INSTITUCIONAL DE CAPACITACIÓN -PIC

OBJETIVOIdentificar los tipos de indicadores que se pueden utilizar para la evaluación del PIC.

DocumEntos DE apoYo * Política Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo de Competencias Laborales

* Guía Metodológica para la Formulación del Plan Institucional de Formación y Capacitación con base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo. DAFP-ESAP 2008:

4. El Decreto que adopta el Plan Nacional de Formación y Capaci-tación vigente es:

a. El Decreto 1227 de 2005

b. El Decreto 2539 de 2005

c. El Decreto 1567 de 1998

d. El Decreto 4665 de 2007

5. El proyecto de aprendizaje en equipo es:

a. La formulación de objetivos, actividades, metas e indicadores de evaluación que realiza un grupo de personas para cumplir con la misión institucional.

b. La planeación de los cursos de capacitación que requiere un grupo de empleados de la entidad, definiendo objetivos, cronogra-ma de ejecución y presupuesto.

c. El conjunto de procesos organizados, relativos tanto a la edu-cación formal, no formal e informal, dirigidos a complementar la educación inicial.

d. El plan de aprendizaje acordado por un equipo, para resolver necesidades identificadas a par tir de un problema laboral o de retos para mejorar el servicio.

e. Ninguna de las anteriores es correcta.


ASPECTOS DEL PIC QUE SE PUEDEN EVALUAR

OBJETIVODE LA EVALUACIÓN

EJEMPLO DE INDICADOR

* Decreto 4665 de 2007* Ley 909 de 2004. Ar tículo 36.* Decreto 1227 de 2005. Ar tículos 65 al 68 * Decreto 1567 de 1998 * Decreto 4110 de 2004. NTCGP 1000:2004 numeral 6.2


1. Realice la lectura del Capítulo 5: Indicadores para la evaluación del Plan institucional de capacitación de la Guía Metodológica para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación –PIC.

2. Realice un cuadro síntesis de los aspectos del PIC que se pueden evaluar a través de indicadores, explicando el objetivo que se persigue con esta evaluación y dando un ejemplo de indicador para cada uno de estos aspectos.

Para lo anterior, utilicemos el cuadro siguiente:

La gestión del desempeño y su medición


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4.1. LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN LA ADMINISTRACIÓN DEL RECURSO HUMANO.

4.2. PROCESO DE ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE GESTIÓN DE LOS EMPLEOS DE GERENCIA PÚBLICA.

4.3. APLICACIÓN DEL MODELO TIPO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO A EMPLEADOS DE CARRERA ADMINISTRATIVA

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EJE TEMÁTICO 4




EJE TEMÁTICO 4.

LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO Y SU MEDICIÓN

cariDaD jiménEz giralDo

ÁngEla mEjía jaramillo

DirEcción DE EmplEo público


OBJETIVO

Afianzar los conocimientos que los Jefes de Recursos Humanos tienen sobre la Gestión del Desempeño y su medición, por medio de un abordaje técnico, normativo y sistémico del tema y sus implicaciones con los demás procesos de gestión del talento humano.

CONTENIDO

* La Gestión del Desempeño en la Administración del Recurso Humano.

* El Sistema de Evaluación del Desempeño.

* Evaluar y Calificar.

Con esta Guía nos proponemos afianzar conocimientos y prácticas para gestionar el desempeño. Al utilizarla, debe remitirse a las orientaciones sobre la Evaluación del Desempeño, formulados por la Comision Nacional del Servicio Civil, así como a la normatividad vigente y a los Acuerdos 17 y 18 de 2008, emanados de la Comisión Nacional del Servicio Civil.

Se trata de repasar teorías, resolver ejercicios y situaciones problémicas, sugerir procedimientos, responder preguntas sobre la evaluación del desempeño.

Al final de esta guía encontrará respuestas y orientaciones que le permitirán autoevaluar su aprendizaje.

Lo invitamos a realizar cada ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE hasta obtener una respuesta coherente y completa del tema en cuestión.

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TEMA 4.1. LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN LA ADMINISTRACIÓN DEL RECURSO HUMANO

OBJETIVO Afianzar conocimientos y prácticas para comprender el proceso integral de gestión del desempeño de los empleados públicos como subsistema de la gestión de recursos humanos.

DOCUMENTOS DE APOYO * Guía Metodológica para la identificación y estandarización de competencias. ESAP 2008* Car ta Iberoamericana de la Función Pública* Ley 909 de 2004 (Título VIII)* Decreto 1227 de 2005 (Título VIII)* Competencias nivel directivo del Decreto 2539 de 2005* Plan operativo institucional Área de RR. HH.* Acuerdo de Gestión* Metodología para la concer tación y evaluación del Acuerdo de Gestión* Instrumento para ser diligenciado

INSTRUCCIONES


Bajo el esquema del Sistema General de Gestión del Recurso Humano presentado en la Car tilla de Contenidos sobre la Evaluación del Desempeño, ¿podría dar una explicación clara de los subsistemas que se relacionan con la Gestión del Desempeño y el sentido en que lo hacen? Revise la figura del Sistema para encontrar estas interrelaciones.

SUBSISTEMAS DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS6

ESTRATEGIA

Planificación

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Clima laboral Relaciones laborales Políticas sociales y bienestar

Organización del trabajoGestión del empleo

Gestión del rendimientoo desempeño

Gestión de la Compensación

Retribución monetaria

V no monetaria

Diseño de puestosDefinición de perfiles

IncorporaciónMovilidadDesvinculación

PlanificaciónEvaluación

Gestión del Desarrollo

Promoción V carrera

Aprendizaje individual

V colectivo

Gestión de las Relaciones Humanas y Sociales



Para gestionar el desempeño es conveniente adelantar cuatro pasos. Señale, como mínimo, tres (3) pautas que usted planearía e implementaría para abordar efectivamente cada uno de ellos

Para Planificación

1.

2.

3.

Para el Seguimiento

1.

2.

3.

Para la Evaluación

1.

2.

3.

Para la Administración

1.

2

3

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En el siguiente cuadro se exponen algunas pautas para abordar efectivamente cada uno de los pasos para gestionar el desempeño:

Consideraciones importantes para el manejo óptimo de la Gestión del Desempeño

Para Planificacióny Seguimiento

- Una definición clara de las pautas o estándares de desempeño esperado de las personas, acordes con las prioridades y estrategia de la organización. En consecuencia, los empleados conocen los aspectos de su contribución por los que serán específicamente valorados en un período temporal determinado. - Unos objetivos concer tados que faciliten asumir los compromisos y que tomen en cuenta los planes de mejoramiento resultantes de la evaluación del desempeño anterior. - Un seguimiento permanente al ciclo de desempeño.

Para la Evaluación

- Una evaluación del desempeño de las personas basada en los estándares de desempeño esperados - Una evaluación soportada en criterios y prácticas que permitan distinguir eficazmente las diferencias de desempeño que se dan entre las personas - Unos criterios de evaluación percibidos como fiables y objetivos por las personas que par ticipan en su aplicación

Para la Administración

- Un compromiso evidente por par te de los directivos en la gestión del desempeño de los empleados a su cargo.


CUESTIONARIO PARA LA LECTURA DE LA CARTA IBERAMERICANA DE LA FUNCIÓN PÚBLICATiempo total del ejercicio: 30 minutos.

1. Se explica a los par ticipantes que en la V Conferencia Iberoamericana de Ministros de Administración Pública y Reforma del Estado, llevada a cabo en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, durante los días 26 y 27 de junio de 2003, evento en que par ticipó Colombia, se aprobó el documento “Car ta Iberoamericana de la Función Pública”.


¿?

2. Los par ticipantes reciben copia de la Car ta Iberamericana de la Función Pública, aprobada por la V Conferencia Iberamericana de Ministros de Administración Pública.

Apar tes siguientes del capítulo segundo. Criterios orientadores y principios rectores: numerales 6, 7 con todos sus literales hasta i; evaluación del rendimiento numeral 25 con todos sus literales hasta d; numerales 26, 27, 28 y 29.

Cada par ticipante lee en forma individual el documento durante 15 minutos. No hay interrup-ciones (el salón debe permanecer en absoluto silencio).

3. Se realizan las siguientes preguntas para que sean contestadas por miembros del grupo que levanten la mano, las respuestas pueden ser retroalimentadas o completadas por varios par ticipantes.15 minutos para preguntas y respuestas.

PREGUNTAS:¿Cuál es la importancia de la Car ta Iberoamericana de la Función Pública

que fue aprobada en la V Conferencia Iberoamericana de Ministros de Administración Pública y Reforma del Estado?

Recuerde algunos criterios que inspiraron la Car ta Iberoamericana.¿Qué dice la Car ta acerca de la evaluación del rendimiento?

CARTA IBEROAMERICANA DE LA FUNCIÓN PÚBLICA APROBADA POR LA V CONFERENCIA IBEROAMERICANA DE MINISTROS

DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y REFORMA DEL ESTADO

Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, 26 y 27 de junio de 2003CLAD – NU (DESA) Naciones Unidas – Depar tamento de Asuntos Económicos y Sociales

“CAPÍTULO SEGUNDO. CRITERIOS ORIENTADORES Y PRINCIPIOS RECTORES

critErios oriEntaDorEs

6. La función pública es uno de los elementos centrales de ar ticulación de los sistemas político-administrativos. Por ello, la modernización de las políticas públicas de gestión del empleo y los recursos humanos constituye un eje de las reformas de la gestión pública emprendidas durante las últimas déca-das por un número significativo de gobiernos en diferentes par tes del mundo. Esta Car ta se posiciona como un instrumento al servicio de estrategias de reforma que incorporan los criterios inspiradores de tales esfuerzos de modernización, y promueve la adopción de los mismos por los sistemas de función pública de los países de la comunidad iberoamericana.

7. En par ticular, son criterios que inspiran los enunciados de la Car ta:

A. La preeminencia de las personas para el buen funcionamiento de los servicios públicos, y la necesidad de políticas que garanticen y desarrollen el máximo valor del capital humano disponible por los gobiernos y organizaciones del sector público.

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B. La profesionalidad de los recursos humanos al servicio de las administraciones públicas, como garantía de la mayor calidad de los servicios públicos prestados a los ciudadanos.

C. La estabilidad del empleo público y su protección frente a la destitución arbitraria, sin perjuicio de la duración, indefinida o temporal, de la duración que se establezca.

D. La flexibilidad en la organización y gestión del empleo público, necesaria para adaptarse, con la mayor agilidad posible, a las transformaciones del entorno y a las necesidades cambiantes de la sociedad.

E. La responsabilidad de los empleados públicos por el trabajo desarrollado y los resultados del mismo, así como su respeto e implicación en el desarrollo de las políticas públicas definidas por los gobiernos.

F. La observancia, por par te de todo el personal comprendido en su ámbito de aplicación, de los principios éticos del servicio público, la honradez, la transparencia, la escrupulosidad en el manejo de los recursos públicos y los principios y valores constitucionales.

G. El protagonismo de los directivos públicos y la interiorización de su papel como principales responsables de la gestión de las personas a su cargo.

H. La promoción de la comunicación, la par ticipación, el diálogo, la transacción y el consenso orientado al interés general, como instrumentos de relación entre los empleadores públicos y su personal, a fin de lograr el clima laboral más favorable, y el mayor grado de alineamiento entre los objetivos de las organizaciones y los intereses y expectativas de su personal.

I. El impulso de políticas activas para favorecer la igualdad de género, la protección e integración de las minorías, y en general la inclusión y la no discriminación por motivos de género, origen social, etnia, discapacidad u otras causas.

Evaluación DEl rEnDimiEnto

25. La evaluación del rendimiento de las personas en el trabajo debe formar par te de las políticas de gestión de Recursos Humanos incorporadas por todo sistema de servicio civil. Disponer de sistemas formales de evaluación del rendimiento que permitan:

A. Obtener informaciones necesarias para adoptar decisiones en diferentes áreas de la gestión de las personas (remuneración, promoción, capacitación, disciplina...)

B. Validar políticas y prácticas de gestión de recursos humanos, contrastando y valorando su impacto sobre el comportamiento humano en el trabajo.

C. Orientar el desarrollo de las personas y su crecimiento profesional.

D. Mejorar la motivación y el rendimiento de las personas en el puesto de trabajo.


26. La evaluación del rendimiento, ya sea individual o de grupo, requiere la utilización de instru-mentos fiables y válidos. Cuando la evaluación se centre en resultados, deberá basarse en la previa estandarización de estos mediante el señalamiento de objetivos congruentes con las finalidades del puesto ocupado, y la identificación de indicadores precisos. Cuando la evaluación mida el compor-tamiento en el trabajo, deberá fundamentarse en la aplicación de escalas de conducta adecuadas, u otros instrumentos técnicamente probados. Se evitará en todo caso el uso de instrumentos ambiguos, de fiabilidad dudosa, susceptibles de introducir sesgos en la apreciación, o favorecedores de la mera subjetividad o arbitrariedad.

27. La evaluación del rendimiento laboral de las personas, especialmente cuando se realiza con finalidades de estímulo y mejora del desempeño, requiere la implicación activa de los directivos, supe-riores inmediatos de las personas evaluadas. El entrenamiento de los evaluadores en el dominio de las destrezas técnicas y habilidades sociales necesarias, así como el logro de su compromiso efectivo con estas prácticas, son condiciones cruciales de éxito.

28. Los sistemas de evaluación deben incorporar mecanismos por medio de los cuales las per-sonas puedan manifestar su discrepancia frente a la valoración efectuada, y hacerla llegar tanto a sus supervisores como a instancias superiores. Deberá velarse por evitar y sancionar una utilización inadecuada de la evaluación como apoyo de prácticas arbitrarias, despóticas o incursas en la figura del acoso moral.

29. En la medida de lo posible, y en forma en todo caso coherente con la cultura interna de las organizaciones públicas, los sistemas de servicio civil incorporarán, especialmente con finalidades de desarrollo y mejora de las competencias personales, mecanismos de evaluación de 360° o similares, mediante los cuales las personas reciben retroalimentación de su desempeño por par te de los dife-rentes afectados por el mismo, ya estén situados por encima, por debajo o en un plano equivalente al de su posición jerárquica.

TEMA 4.2: PROCESO DE ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DEL ACUERDO

DE GESTIÓN DE LOS EMPLEOS DE GERENCIA PÚBLICA

objEtivo

Habilitar a los jefes de recursos humanos en el manejo del acuerdo de gestión para que puedan asesorar en el proceso.

DocumEntos DE apoYo* Ley 909 de 2004 (Título VIII)* Decreto 1227 de 2005 (Título VIII)* Competencias nivel directivo del Decreto 2539 de 2005* Plan operativo institucional Área de RRHH* Acuerdo de Gestión* Metodología para la concer tación y evaluación del acuerdo de gestión* Instrumento para ser diligenciadoE

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inDicacionEs

Realizar un dramatizado siguiendo estas orientaciones: la acciones se desarrollan en una Dirección Técnica; es necesario concer tar y evaluar el acuerdo de gestión del director de esa área, pues tiene las calidades de un gerente público.

Los par ticipantes se dividen en 6 grupos; cada uno prepara uno de los siguientes roles: gerente pú-blico, superior jerárquico, Oficina de Planeación, Oficina de RR.HH., Oficina de Control Interno. El sexto grupo hace las veces de jurado calificador para retroalimentar la presentación de cada rol, revisar si se ajustaron al marco técnico y normativo y complementar el tema.

Para ello tendrán en cuenta el plan operativo institucional y el del área; la normativa relacionada con el tema; la evaluación de la Oficina de Control Interno.

ACTIVIDADES


Se reúnen los grupos de acuerdo al rol que les correspondió, con el fin de prepararlo. Cada grupo prepara su intervención, de acuerdo con la norma y la metodología para concer tar los acuerdos.El rol del grupo evaluador será el de definir los criterios de evaluación de la representación: ajustes de cada rol, aplicación de la norma, actitudes relacionadas con el proceso, uso de la información, capacidad de negociación, entre otros.Una vez preparado cada rol, el grupo escoge a uno de sus integrantes para representarlo.

Se entregará el Plan Operativo Anual Institucional, las normas y la metodología.

Tiempo: 20 minutos

Se reúnen los representantes involucrados para la suscripción del acuerdo de gestión (superior jerár-quico, gerente público, funcionario de planeación, funcionario de RR.HH.) Con base en el plan operativo institucional y el de área, van a llevar a cabo la concer tación del acuerdo de gestión, que se registra en el instrumento apor tado para tal fin.Cada uno debe desempeñar el papel que le correspondió.

Mientras tanto, el jurado calificador va tomando nota de las interpretaciones, destacando lo bueno y lo inadecuado, tomando en cuenta los criterios antes definidos.

Tiempo: 40 minutos

Paso 1

Paso 2


Una vez diligenciado el acuerdo, el grupo evaluador expone sus apreciaciones para discutirlas en plenaria y para que todos los par ticipantes apor ten.

La discusión no se centrará en si los par ticipantes fueron buenos actores o no, sino en si el papel que desempeñaron fue adecuado para adelantar el proceso de concer tación del Acuerdo de Gestión.

Tiempo: 20 minutos

Nuevamente se reúnen en los grupos iniciales para efectos de evaluar el acuerdo de gestión, con base en unos resultados que apor tará el facilitador de la dinámica. Gerente público y evaluador justificarán cada uno la evaluación para concretar el resultado. Los demás roles harán lo propio de acuerdo con su papel.

Tiempo: 20 minutos

Una vez preparados los roles se reúnen los representantes de cada grupo para efectuar la evaluación.

El jurado calificador va tomando nota de las interpretaciones, destacando lo bueno y lo inadecuado, tomando en cuenta los criterios antes definidos para la representación de la evaluación.

El rol del grupo evaluador será el de definir los criterios de evaluación de la representación: ajustes de cada rol, aplicación de la norma, actitudes relacionadas con el proceso, uso de la información, capacidad de negociación, entre otros.

Tiempo: 20 minutos

Una vez evaluado el acuerdo en el instrumento que fue utilizado para su suscripción, el grupo evaluador expone sus apreciaciones para discutirlas en plenaria y para que todos los par ticipantes apor ten.

La discusión no se centrará en si los par ticipantes fueron buenos actores o no, sino en si el papel que desempeñaron fue adecuado para adelantar el proceso de concer tación del Acuerdo de Gestión.

Tiempo: 20 minutos

Reflexiones finales

Tiempo: 10 minutos

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Paso 5

Paso 6

Paso 3

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TEMA 4.3: APLICACIÓN DEL MODELO TIPO DE EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO A EMPLEADOS DE CARRERA ADMINISTRATIVA

objEtivo

Habilitar a los jefes de recursos humanos en el manejo del modelo tipo de evaluación del desempeño adoptado por la Comisión Nacional del Servicio Civil y en la interpretación y aplicación del marco nor-mativo existente sobre la evaluación del desempeño.

DocumEntos DE apoYo

* Guía Metodológica para la identificación y estandarización de competencias. ESAP 2008* Acuerdo 17 de 2008 CNSC (todo)* Acuerdo 18 de 2008 CNSC (todo)* Formulario tipo* Ley 909 de 2004 (ar tículos 38 y 39)* Decreto 1227 de 2005 (ar tículos 50 al 64)* Competencias nivel profesional del Decreto 2539 de 2005* Plan operativo institucional Área de RR.HH.* Funciones del empleo objeto de evaluación

instruccionEs

Con base en el plan operativo institucional y las funciones del empleo objeto de evaluación, en calidad de Coordinador de RR.HH. y profesional especializado de RR.HH. ustedes van a llevar a cabo la con-cer tación de compromisos, el seguimiento y la evaluación del desempeño del profesional especializado, de acuerdo con los parámetros técnicos y normativos existentes.

Los principales datos para dicho proceso son los siguientes:

- Coordinador de RR.HH.: Funcionario de carrera administrativa

- Evaluado: Pedro Fernández, profesional especializado grado 22 del Área de RR.HH., superó el período de prueba el 26 de febrero de 2007. El 23 de marzo hubo cambio de jefe. El 31 de agosto fue incapacitado 15 días.

- Formato de evidencias concer tadas y entregadas

Tenga en cuenta que usted desempeña dos roles en este proceso: el primero, como superior jerárquico del evaluado y por lo tanto como evaluador; el segundo, como responsable de orientar el proceso de evaluación en las demás áreas de la entidad.


Se reúnen el Coordinador de RR.HH. y Pedro Fernández (profesional especializado). Con base en el plan operativo institucional y el de área y las funciones del empleo objeto de evaluación, van a llevar a cabo la concer tación de compromisos y de evidencias de desempeño de Pedro Fernández, Profesional especializado del área de RRHH. (utilice ejemplo de evidencias concer tadas anexas) Se entregarán las hojas 1 y 2 del sistema tipo de la CNSC y su anexo 2, para ser diligenciadas.

Tiempo: 40 minutos

Con el fin de retroalimentar los compromisos y evidencias con otra pareja, se reúnen en grupo de 4 personas.Los organizadores entregarán fichas de car tulina al iniciar el ejercicio para que se transcriba el com-promiso con su meta, criterios y evidencias, resultante del consenso.

Cada pareja entregará a su contrapar te el formato diligenciado para que esta lo evalúe y retroalimen-te, de acuerdo con las directrices de la CNSC sobre compromisos, metas, criterios y evidencias; hará recomendaciones y sugerirá ajustes, si así lo considera per tinente, a fin de elaborar un solo formato, resultado del consenso.

Tiempo: 20 minutos

Con el fin de retroalimentar los compromisos y evidencias en plenaria, se postulan 4 compromisos desarrollados para revisar y retroalimentar de manera colectiva. Si no hay voluntarios, se escogen al azar los grupos que mostrarán los resultados de la primera revisión, quienes tendrán la tarea de responder inquietudes y sustentar el ejercicio realizado.

Tiempo: 10 minutos por grupo

Para habilitar al grupo en el proceso de evaluar las evidencias, se conforman grupos de 8 personas, y tomando como base los resultados grupales de la actividad , se continúa con el ejercicio, presentando las siguientes evidencias para soportar el proceso de evaluación.

Cada grupo deberá efectuar la evaluación de Pedro Fernández en el formato que se ha suministrado para tal efecto. (utilice ejemplo de evidencias concer tadas anexas)

Tiempo: 40 minutos

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7Cronograma de actividades

Sustento teórico normativo

Fuentes de investigación

Instrumentos de recolección de información

Sustento teórico normativo claro, preciso y ajustado a los enfoques

teóricos y normativos existentes

Fuentes de investigación: autores reconocidos nacionales

e internacionales, normas actualizadas

Instrumentos de recolección de información debidamente

sustentados, claros y completos

Instrumentos de recolección de información valida-

dos, socializados y aplicados

Muestra (mínimo el 30% de la población objetivo)

Protocolos de aplicación de instrumentos

de investigación

Instrumentos de recolección de información debidamente

sustentados, claros y completos

Muestra manejada: 15% de la población objetivo

Protocolos de aplicación de instrumentos de investigación completos,

explicativos, de fácil manejo y comprensión.

Informe del impacto de la capacitación

Informe del impacto de la capacitación: Análisis sustentado en los

datos recolectados, conclusiones per tinentes, escaso desarrollo en

las propuestas de mejoramiento.

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Plan

Evaluaciones de las actividades realizadas

por los beneficiarios

El plan fue ejecutado en su totalidad. De las 10 actividades

programadas, 5 fueron evaluadas satisfactoriamente por los usuarios,

3 regular y 2 mal.

InformesLos informes de seguimiento trimestral están completos y debida-

mente sustentados

Cronograma ejecutado

Encuesta con los criterios técnicos definidos

Informe de diagnóstico

Cronograma ajustado y ejecutado; encuesta técnicamente elaborada;

diagnóstico sin cumplimiento del margen de error solicitado

Plan con actividades, población objetivo,

presupuestos y fechasPlan del 2009 con cronograma, población objetivo y presupuesto

Ley 909 de 2004

Decreto Ley 909 de 2004

1227 de 2005

Documento con el reglamento para seleccionar los mejores equipos

de trabajo; Resolución de adopción del reglamento

Reglamento y acto administrativo de adopción.

Ley 909 de 2004

Decreto 1227 de 2005

Entrega de incentivos con ajuste a las normas y a los criterios

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Aplicación de la Ley 909 de 2004 y Decreto 1227

de 2005 sobre el tema.

No. de áreas atendidas (8)

No. de formatos con relación al No. de evaluados,

estrategias de divulgación y apropiación

del instrumento de evaluación

No. de formatos diligenciados correctamente

Formatos entregados antes del 01/02/08

Atendió 6 áreas en el proceso de sensibilización e implementación

de la evaluación del desempeño.

Repar tió 15 formatos de los 25 que se debieron distribuir

Presentó cronograma, lista de asistentes y planeación de las estra-

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utilizadas.

Fue devuelto el 3% de los formatos diligenciados para correcciones.

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. Archivos de correspondencia

Registros de atención de llamadas

Evaluaciones de los usuarios

El 90% de las respuestas a las consultas fue atendido en los tiempos

establecidos, de acuerdo con el archivo de correspondencia.

El registros de atención de llamadas está completo.

De acuerdo con encuesta aleatoria de atención, las evaluaciones de

los usuarios fueron satisfactorias.

Documentos teóricos de consulta


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ANEXO 1



- DOCUMENTO TEÓRICO EJE TEMÁTICO NO. 1:LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACION PÚBLICA

1.1. CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Y SURGIMIETO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES


1.3. LAS COMPETENCIAS EN EL SECTOR PÚBLICO

1.4. ELEMENTOS SOBRE UN MODELO DE GESTIÓN DEL RECURSO HUMANO POR COMPETENCIAS


EJE TEMÁTICO 1.

DOCUMENTOS DE CONSULTA

LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

Elsa Yanuba QuiñonEs s.DirEcción DE EmplEo público


bogotÁ, D.c, 30 DE julio DE 2008

CONTENIDO

1.1. Cambios en la organización del trabajo y surgimiento de las competencias laborales1.2. Definición de competencias y modelos teóricos1.3. Las competencias y el sector público 1.4. Elementos sobre un modelo de gestión del recurso humano por competencias.

1.1. CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Y SURGIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES

El argumento principal para plantear el tema de las competencias laborales es por lo general el cambio acelerado del mundo del trabajo, sus nuevas exigencias en términos de capacidades para los trabaja-dores y la poca correspondencia que existe entre el desempeño laboral y los procesos de educación y capacitación.

Las competencias laborales son un punto de encuentro entre los sectores educativo y productivo. El sector educativo debe responder a las necesidades y exigencias del desempeño laboral que se espera de los trabajadores de acuerdo con la nueva organización del trabajo7.

Las competencias laborales surgen en los países industrializados como consecuencia de las transformaciones en la organización del trabajo ocurridas a par tir de la década de los ochenta y las exigencias de personal calificado que desde el sector productivo se realiza sobre la formación que debe suministrarse.

Leonard Mertens, uno de los principales exper tos en el tema, afirma que “dicha relación se da en los diferentes planos de la transformación productiva: i) la estrategia de generar ventajas competitivas

7 Competencias laborales: tema clave en la articulación educación-trabajo* María Antonia Gallart y Claudia Jacinto. En Boletín Educación y Trabajo, año 6, Nº 2, diciembre 1995, p.13-20.Cuestiones actuales de la formación. Red latinoamericana de Educación y trabajo- CINTERFOR, pág 83.A

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en el mercado globalizado; ii) la estrategia de productividad y la dinámica de innovación en tecnología, organización de la producción y organización del trabajo; iii) la gestión de recursos humanos y iv) las perspectivas de los actores sociales, de la producción y del Estado”.8

Las empresas enfrentan un mundo competitivo que les exige mayor calidad de los productos y servicios ofrecidos con bajos costos y a bajos precios, lo cual implicó cambios en las prácticas produc-tivas, flexibilizando los procesos y modificando formas de organización basadas en los principios del Taylorismo a formas de gestión flexibles.

Así, según Leandro Sepúlveda, del Cide9, al referirse a las Transformaciones el sistema productivo, el trabajo y el empleo precisa que “La masiva difusión de las nuevas tecnologías de información y la globalización de la economía son los dos procesos principales que han provocado un cambio radical en la organización y la forma de concebir el trabajo. En efecto, la revolución tecnológica informática creó las condiciones técnicas y operativas que posibilitaron una serie de modificaciones al sistema productivo taylorista, predominante a lo largo de gran par te del siglo XX”.

Como consecuencias de esta transformación, Sepulveda identifica el incremento de la demanda por mayor conocimiento ligado al uso tecnológico y “la generación de una mayor flexibilización del proceso de trabajo”. “La cual implica la constante adaptación de las tareas laborales a productos, procesos y mercados cambiantes; el incremento de la autonomía de los trabajadores, altos niveles de manejo de habilidades y capacidades de auto programación y responsabilidad individual”.

Reconoce este autor que las nuevas formas de organización del trabajo sustituyen el método de gestión taylorista-fordista predominante a lo largo de casi todo el siglo pasado, caracterizado por “la división del trabajo que implicaba la segmentación de funciones y el desconocimiento de lo realizado en otras secciones del proceso”, restringiendo cualquier capacidad de innovación o creatividad al separar las funciones de planeación y funcionamiento del proceso del desarrollo de labores mecánicas y rutinarias a cargo de los trabajadores en la línea de montaje.

EL TAYLORISMO10

Entre 1880 y la primera guerra mundial, nacen en los Estados Unidos de Norteamérica, las primeras teorías en materia de organización científica del trabajo formuladas por Frederick W. Taylor.

Principios de Taylor- El directivo piensa, planifica, organiza y controla, el trabajador ejecuta.

- Observación de las tareas y determinación de tiempos y movimientos, que se establecen como “standares”.

- Selección e instrucción del trabajador de manera de colocarlo en el puesto adecuado.

- Control de los procedimientos establecidos.

Se lograba “estandarizar” el trabajo. Las tareas estaban fragmentadas en par tes y eran repetitivas y rutinarias.

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“Los hombres no eran más que manos o mano de obra, la fuerza o energía para impulsar la máquina organizacional. Se requirió que la realización de los trabajos fuera simplificada hasta el último grado, con el objeto de que los trabajadores pudiesen ser baratos, fáciles de instruir, fáciles de supervisar y fáciles de reemplazar”.

Así como en las fábricas se rutinizaba y estandarizaba la producción, en las oficinas públicas sucedía lo mismo con los procedimientos administrativos. Uno de los grandes pensadores abocado al estudio de las burocracias fue el sociólogo alemán Max Weber.

En los años 80, el toyotismo u ohnonismo, denominación que refiere al modelo de organización laboral de la empresa Toyota, implica “(a) polivalencia y pluriespecialización de los operadores; (b) reintroducción de tareas o funciones de diagnóstico, reparación y mantenimiento; (c) reintroducción de tareas de control de calidad a los puestos de fabricación y (d) reasociación de tareas de progra-mación y fabricación”.

El toyotismo exige por lo tanto nuevas capacidades de los trabajadores para responder las exi-gencias de competitividad de mercado. A continuación se presenta una clasificación de las principales características de cada forma de producción.

A continuación se presenta un cuadro en el cual se clasifican las principales diferencias entre el taylo-rismo y el toyotismo:

En respuesta a los cambios tecnológicos, organizacionales y, en general, a la demanda de un nuevo mercado laboral, el concepto de competencia laboral se desarrolló primero en los países industrializados.

Así, la aplicación del enfoque de competencias laborales se inició en el Reino Unido en 1986; pos-teriormente fue asumido por Australia (1990) y México (1996), a través de políticas impulsadas por los respectivos gobiernos centrales para consolidar sistemas nacionales de elaboración, formación y cer tificación de competencias, con el propósito de generar competitividad en todos los sectores de la economía. En otros países como Alemania, Francia, España, Colombia y Argentina, dichos sistemas han sido promovidos por la acción de los Ministerios de Educación, Empleo y Seguridad Social. En Estados

Taylorismo-Fordismo11 Toyotismo

Producción en masa. Línea de montajeProducción en serieFragmentación de funciones Tareas parceladasSeparación de la ejecución y la elaboraciónUnidades estructurales concentradas y ver tica-lizadas.

Producción vinculada a la demanda. Variada y diversificadaTrabajo en equipo. Enriquecimiento de tareaProcesos de producción y organización del trabajo flexiblesIntegración horizontal que se extiende a los proveedores.

11 Las nuevas formas de organización del trabajo - Qué implican las NFOT Monografía de Rafael Alhama Belamaric - 20 de abril de 2006 . http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh1/nfororgt.htm http://www.wikilearning.com/monografia/las_nuevas_formas_de_organizacion_del_trabajo-que_implicasn_las_nfot/11632-3. Julio 1º de 2008.A

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Unidos, Canadá, Japón y Brasil, entre otros, surgen por iniciativa de empresarios y trabajadores para propiciar la competitividad de algunos sectores económicos.

En Francia y en otros países europeos “la constatación de que los saberes adquiridos en la formación profesional no eran aplicados por los trabajadores en la vida laboral, la falta de reconocimiento de los diplomas por par te de los empleadores y las dificultades de ar ticulación de la cer tificación existente que no ofrecía posibilidades de continuidad hacia niveles superiores, provocaron cambios sustanciales en los últimos veinte años. La reconversión industrial, operada en estas últimas décadas, planteó la necesidad del reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la experiencia y la flexibilización de los sistema de formación, sumada a una voluntad de democratizarlos, facilitando el acceso de adultos”. Estos problemas de ajuste entre el sistema educativo y la vida laboral se hace evidente y crítico en la medida en que las tecnologías y las formas de producción cambian.

Es necesario resaltar, por lo tanto, que “El surgimiento de la competencia no solo tiene su origen en los cambios técnicos y organizativos de las empresas, sino también en la falta de capacidad de adecuación del sistema educativo a estas necesidades cambiantes del aparato productivo y de la sociedad”12.

Así como en los países desarrollados, en “la década de los 90 en América Latina diversos trabajos han enfatizado en la necesidad de readecuar una propuesta curricular basada en competencias que sea funcional a los requerimientos del mundo del trabajo, lo cual es más evidente en las propuestas de reforma a la formación técnico profesional y en los planes y programas formativos o de capacita-ción para el trabajo desarrollados en el marco de políticas públicas”.13De acuerdo con Sepúlveda14 el concepto de competencias que se ha manejado en educación es inherente al modo de organización productiva predominante en el nuevo capitalismo.

Según lo concluye el Consejo de Normalización y Cer tificación de Competencia Laboral (CONOCER), en el documento Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo15 desde diferentes enfoques “se trata de dar respuesta y proponer alternativas a las nuevas condiciones generadas en los procesos productivos y la economía en general, referidas a los adelantos tecnológicos, la nueva forma de organización del trabajo y los requerimientos para competir en los mercados internacionales.

En este sentido, afirma que el tema de las competencias laborales surge como una alternativa de vinculación entre el mundo del trabajo y el educativo para responder a las necesidades del sector productivo, a los requerimientos de habilidades y capacitación de los trabajadores, y orientar al sector educativo hacia las necesidades de formación y capacitación que se requieren para incorporarse al mercado de trabajo.

En Colombia, el SENA ha promovido desde el año 1997 el enfoque de compe-tencias laborales para las ocupaciones del sector productivo de la economía bajo lo que se ha denominado el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, el cual implica la existencia de instituciones y una organización conformada por tres sistemas interrelacionados e integrados, así:

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Normalización de competencias laborales, Evaluación y Cer tificación de competencias laborales y Formación con base en competencias laborales.Estos y otros argumentos y condicionamientos han llevado a que las competencias laborales se cons-tituyan en el actual referente para diseñar los empleos y gestionar el recurso humano.


1.2.1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR COMPETENCIAS LABORALES?

Existe una diversidad de definiciones e interpretaciones sobre las competencias laborales realizadas por los exper tos sobre el tema, no obstante, el análisis más común de este concepto se aborda desde tres enfoques o modelos principales: a) Modelo Funcionalista, b) Modelo Conductista y c) Modelo Constructivista.

Cada uno de estos modelos tiene teorías y metodologías par ticulares para su implementación, pero comparte la idea fundamental de que la competencia laboral se refiere a la demostración de desem-peños sobresalientes que permiten el logro de resultados requeridos en el ejercicio del trabajo.

“El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no sólo el conjunto de los conoci-mientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y des-envolverse en el mundo del trabajo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo y disposiciones con las que actúa, es decir, al componente actitudinal y valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la acción”16.

Toda competencia incluye conocimientos, habilidades y actitudes que al ser utilizadas producen los resultados esperados.

Bajo el concepto de competencias laborales lo importante no es la presentación de cer tificados o diplomas para cumplir con los requisitos de los empleos y puestos de trabajo, sino el logro de resultados o desempeños laborales esperados en la experiencia concreta.

Por ello se afirma que la competencia es “un saber hacer frente a una tarea específica”, la cual se puede observar cuando la persona realiza dicha tarea. Esta competencia incluye conocimientos y habilidades que aparecen en el momento en que se relaciona el individuo y el trabajo que debe ser realizado.

Las competencias son los resultados de la aplicación de esos saberes, habilidades y destrezas; son un “saber hacer en contexto” y por lo tanto se puede observar y evaluar.17

Para definir las competencias que se requieren para un puesto de trabajo se estudian los com-portamientos observables de las personas que realizan su trabajo con eficacia y se define el puesto describiendo dichos comportamientos.

16 COMPETENCIAS LABORALES: BASE PARA MEJORAR LA EMPLEABILIDAD DE LAS PERSONAS. Bogotá, D.C., agosto de 2003. Documento elaborado por Corpoeducación en el marco del Convenio con el Ministerio de Educación Nacional para la definición de lineamientos de política para la educación media 2003-2006. http://www.oei.es/etp/competencias_laborales_base_mejora_empleabilidad_personas.pdf. julio 3 de 2008.17 Resumen de COMPETENCIAS LABORALES: BASE PARA MEJORAR LA EMPLEABILIDAD DE LAS PERSONAS. Bogotá, D.C., agosto de 2003. Documento elaborado por Corpoeducación en el marco del Convenio con el Ministerio de Educación Nacional para la definición de lineamientos de política para la educación media 2003-2006. http://www.oei.es/etp/competencias_laborales_base_mejora_em-pleabilidad_personas.pdf. julio 3 de 2008A

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En el sector público se concibieron las competencias laborales en el ar tículo segundo del decreto 2539 de 200518 como “la capacidad de una persona para desempeñar, en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad y resultados esperados en el sector público, las funciones inhe-rentes a un empleo; capacidad que está determinada por los conocimientos, destrezas, habilidades, valores, actitudes y aptitudes que debe poseer y demostrar el empleado”.

Con la definición de competencias laborales se busca superar a los tradicionales perfiles de cargo que comprenden funciones descritas en relación con los conocimientos o tareas que deben ser rea-lizadas.

No obstante, esta concepción sobre lo que son las competencias laborales, cada uno de los mo-delos que se presentan en el siguiente capítulo tiene énfasis diferentes, los cuales están ligados a las teorías que los sustentan.

1.2.2. PRINCIPALES MODELOS PARA EL MANEJO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES19

Las transformaciones, que ha tenido el trabajo en sí mismo y las permanentes renovaciones en las maneras de gestionar del recurso humano, han llevado a los investigadores a tener que replantear conceptos y metodologías de análisis de los empleos e incluir en las discusiones, nuevas explicaciones para entender de manera más adecuada la complejidad del trabajo y su cambio.

El presente capítulo desarrolla los principales aspectos de cada uno de los modelos enunciados: a) Modelo Funcionalista, b) Modelo Conductista y c) Modelo Constructivista. Se presentará por tanto el origen de cada modelo, la forma como definen las competencias, la metodología o procedimientos utilizado para su gestión.

Pese a las diferencias conceptuales y metodológicas, dichos modelos comparten orientaciones sobre tres pasos básicos orientaciones para 1) identificar o describir cuáles son las competencias que se requieren para el desempeño de un puesto u ocupación, así como para 2) evaluar las compe-tencias de los trabajadores y para 3) desarrollar las competencias mediante acciones de formación y capacitación.

Estos tres pasos: Identificación o descripción de competencias, Evaluación y Capacitación constituyen la base para realizar la gestión del recurso humano por competencias en las organizaciones y son utilizados por los tres modelos en sus propuestas de gestión.

a) moDElo Funcionalista

El modelo funcionalista para la gestión del recurso humano por competencias es el método que mayores desarrollos, instrumentos y experiencias repor ta. En especial se ha aplicado en Gran Bretaña, España y México.

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El modelo funcionalista tiene su fundamento en la escuela de pensamiento funcionalista de la sociología. Surge en Inglaterra como base del sistema de competencia laboral en respuesta a los problemas de formación y capacitación; en 1980 se crea el Sistema Nacional de Competencias Laborales (National Vocational Qualification – NVQ) y se instala el Consejo Nacional de Calificaciones – NCVQ.

anÁlisis Funcional

El modelo funcionalista utiliza la metodología del análisis funcional para identificar las competencias laborales.

El análisis funcional consiste en el establecimiento de las competencias laborales a través de la identi-ficación y ordenamiento de las funciones productivas, que se llevan a cabo en una empresa, un sector ocupacional (hotelería); en ocupaciones transversales a varios sectores (seguridad y salud ocupacional); o en una ocupación (reparador de PC);20

El análisis funcional se inicia estableciendo el propósito principal de la función productiva o de servi-cios bajo análisis y se pregunta sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función anterior se logre. Así, se van describiendo en forma deductiva las funciones productivas hasta llegar a las contribuciones individuales (resultados menores) requeridas para lograr dicho propósito.

A través del análisis funcional se identifican las competencias que son necesarias para el logro del propósito principal.

Bajo el modelo funcionalista se definen las competencias como:

“la capacidad de una persona para realizar una función productiva en diferentes contextos, de acuerdo a los requerimientos de calidad esperados”.Se refiere a capacidades reales y demostradas al producir resultados y no de conductas que predicen el éxito en un puesto.

LOS PASOS PARA REALIZAR EL ANÁLISIS FUNCIONAL SON:

- Conformar el grupo de exper tos- Fijar el propósito principal: establecer el propósito y alcance del análisis a efectuar- Desarrollar el mapa funcional- Identificar las unidades de competencia y redactar los elementos de competencia- Redactar los criterios de desempeño, el campo de aplicación, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento- Asegurar la calidad del estándar.

La metodología funcionalista recomienda que el grupo de exper tos esté integrado por empleadores, trabajadores, representantes del gobierno y un exper to en la metodología para que oriente los análisis y el proceso en las mesas de trabajo determinadas.

20 Ver ¿Qué es el análisis funcional? En 40 preguntas sobre competencias laborales: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/viii.htm. agosto 26 de 2008.A

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A PARTIR DEL PROPÓSITO SE INICIA LA DESAGREGACIÓN, POR FUNCIONES:

- Funciones claves;- Subfunciones;- Unidades de competencia; y- Elementos de competencia.

El proceso va de lo general hacia lo par ticular, determinando qué funciones es necesario cumplir para lograr que se realice la inmediatamente anterior.

Como resultado del análisis funcional se elabora un “mapa de funciones”, la expresión gráfica en la que se representa el propósito clave del área y se ordenan y correlacionan las funciones necesarias para lograr dicho propósito.

Las Unidades de competencia se vuelven a desagregar en elementos de competencias. El elemento de competencia es la descripción de lo que una persona debe ser capaz de hacer en el desempeño de una función productiva.

ESQUEMA GENERAL DE UN MAPA FUNCIONAL

Proposito principal

Funciones Clave Sub-Funciones Unidades de Competencia

¿QUÉ HAY QUE HACER PARA?

¿PARA QUÉ HACEMOS ESTO?


Esta identificación de las competencias laborales, se registra finalmente en una ficha denominada Norma de Competencia, en la que se describen los criterios de desempeño, las evidencias de desempeño, el campo de aplicación, las evidencias de conocimientos y comprensión y la guía de evaluación.

Algunos analistas critican el modelo funcionalistas en los siguientes aspectos:

- Por estar enfocado en la identificación de resultados deja de lado el análisis y la descripción de cómo se lograron los mismos. Esto no hace posible reconocer aquellas maneras de hacer las cosas que están muy ligadas a procesos y decisiones que obedecen a creatividad e iniciativa de los trabajadores para resolver situaciones complejas.

- Como el modelo recomienda definir las funciones clave respondiendo a las necesidades del entorno y no de la organización, desconoce que dentro de la misma se generan aprendizajes y relaciones que son propias del ambiente organizacional.

- El proceso de identificación de las competencias conlleva la dedicación de un largo período de tiempo, dada su complejidad y exige habilidades de negociación por par te de los diferentes actores involucrados en el mismo, ya que es necesario llegar a acuerdos.

b. moDElo conDuctista

El movimiento moderno de la gestión por competencias bajo el modelo conductista tiene sus oríge-nes hacia finales de los años sesenta en Estados Unidos, con las investigaciones de David McClelland,21

sobre las variables que permiten predecir el desempeño superior de una persona en el trabajo y la identificación de las características que permiten diferenciar niveles de rendimiento de los trabajadores. Presuponía McClelland que en cada trabajo algunas personas se desempeñan mucho más eficientemente que otras utilizando diferentes formas y conductas para realizarlo; de modo que, la mejor forma de identificar esos aspectos que conducían a un desempeño superior era estudiar a los más exitosos.

En 1973, McClelland publicó un ar tículo en el que por primera vez se utilizaba el término “competen-cia” en su significado actual. El título “Testing for competence rather than for intelligence” (“Evaluar la competencia en lugar de la inteligencia”) era toda una declaración de intenciones: superar el obsoleto concepto de cociente intelectual (C.I.) en la gestión de Recursos Humanos para escudriñar directamente en lo que comparten los excelentes (competentes) en un puesto y una cultura concretos, y que los diferencia de los mediocres en el mismo contexto. Posteriormente, su amigo y colega Richard Boyatzis escribía el primer libro sobre competencias “The competent manager” (“El directivo competente”).

Boyatzis trabajó el siguiente modelo genérico de competencia para el nivel gerencial e introdujo una de las primeras definiciones del término como “las características de fondo de un individuo que guarda una relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto”.

21 Profesor en Psicología de la Universidad de Harvard.AN

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Agrupaciones Competencias

Gestión y acción por objetivos: Orientación a la eficiencia, proactivo, uso de los conceptos para fines de diagnóstico, considera-ciones por los impactos.

Liderazgo: Confianza en sí mismo, presentaciones orales, Conceptualización, pensamiento lógico.

Gestión de recursos humanos:

Uso de poder/potencias socializadas, gestión de procesos grupales, comentarios o referencias positivas hacia las personas, autoevaluación / crítica precisa.

Dirigir subordinados: Usar el poder unilateral, desarrollar a terceros, espontaneidad

Enfocar a otras personas:Objetividad perceptual, autocontrol, persistencia y adaptabilidad.

Conocimiento específico:

A pesar de la definición vaga de las competencias y lo controvertido del método utilizado por Boyatzis, este estudio representa una de las primeras aproximaciones directas a las competencias observadas en el terreno del trabajo y tiene el mérito de describir las conductas por tadoras de éxito.

El análisis conductista par te de la persona que hace bien su trabajo de acuerdo a los resultados esperados, y define el puesto en términos de las características de dicha persona. El énfasis está en el desempeño superior y las competencias son las características de fondo que causan dicho desempeño.

El enfoque conductual permite focalizar los esfuerzos en la identificación de cuáles son los mejores comportamientos para el éxito del negocio, más que en medir y controlar el funcionamiento diario de tareas de naturaleza común. Permite identificar aquellos comportamientos observados que demuestren ser “los mejores comportamientos esperados” en una realidad organizacional específica, y determinar cuáles son los factores causales que explican la existencia de dichos comportamientos.

Algunas de las características de este enfoque son:

- El énfasis en la empresa: Se considera que las competencias para una misma ocupación difieren de una organización a otra y por lo tanto cada empresa debe encontrar las competencias clave propias para que sus colaboradores alcancen los objetivos deseados.

- Referencia en los mejores: Los modelos de gestión por competencias de cor te conductista identifican a los mejores trabajadores y de ahí derivan el perfil de competencias bajo el supues-


to de que, si el mejor desempeño se convier te en un estándar, la organización en su conjunto mejorará su productividad.

- Competencias diseñadas más que consultadas: Si bien se considera importante la par ticipación de los trabajadores en la definición de las competencias, se asume la necesidad de que la alta dirección defina qué tipo de competencias espera de sus colaboradores para alcanzar sus metas y las incluya dentro de los estándares para facilitar su conocimiento y capacitación.

El modelo enfatiza en las conductas claves para el desempeño excepcional y define la competencia como:

“Las Competencias son características personales del individuo que le permite realizar de forma óptima las funciones de su puesto de trabajo”.

Según Lyle Spencer y Signe Spencer quienes establecen que “es una característica subyacente (par te profunda de la personalidad) en el individuo que está causalmente

relacionada con un estándar de efectividad y/o a un desempeño superior en un trabajo o situación”.22

Es aquello que distingue los rendimientos excepcionales de los normales y que se observa directamente a través de las conductas de cada ocupante en la ejecución

cotidiana del cargo (Dalziel, Cubeiro & Fernández, 1996).

Las competencias clave son definidas a par tir de la identificación de los factores de éxito en el desem-peño, y se entienden como tales, los atributos personales que se relacionan (de forma causal logran predecir el desempeño exitoso) más directamente con un desempeño exitoso de las personas en su trabajo, funciones y responsabilidades.

Para Spencer & Spencer (1993), la identificación de competencias debe ser específica para la organización en par ticular; por lo tanto, es necesario identificar un conjunto de comportamientos reales y observados que correspondan a comportamientos “deseados”, probadamente exitosos y que contribuyan a la organización. Esto obliga a identificar personas que ya han demostrado por medio de sus acciones que poseen las “competencias” requeridas y tratar de identificar qué características poseen esas personas que las hacen ser diferentes del resto.

Una misma competencia puede estar transversalmente presente en distintos cargos y niveles organiza-cionales, para lo cual se establecen niveles de conductas concretas, desde las conductas no exitosas a las exitosas, dando como resultado, por ejemplo, que la competencia de “orientación al cliente” puede aparecer como deseable en todos los niveles de una organización pero ser diferente el esquema con-ductual del nivel administrativo al de un gerente comercial.

El modelo conductista define indicadores conductuales o niveles de complejidad, para hacer las competencias observables o medibles; estos ayudan a medir algunas de las formas en que las compe-tencias pueden ser demostradas. En cier tos modelos de competencias los indicadores conductuales son genéricos, lo cual permite su aplicabilidad a diferentes funciones dentro de una familia de cargos en par ticular. También pueden identificarse indicadores conductuales para puestos específicos de

22 Spencer, Lyle y Spencer, Signe, Competente at work, models for Superior Performance. Nueva York 1993. Citado por Martha Halles en Desempeño por Competencias. Buenos Aires. 2002, 2004.A

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trabajo. Este tipo de indicadores conductuales permiten desarrollar grupos de trabajo, ya que son fáciles de transformar en instrumentos de evaluación, por lo que se puede obtener información sobre las necesidades de entrenamiento.23

Lo anterior permite la elaboración de un Inventario de Competencias en el que figuren aquellas consi-deradas relevantes y la definición de los distintos grados o niveles de conducta para cada una de ellas, expresados en conductas concretas y observables que posibiliten precisar la presencia o ausencia de las mismas.

En el modelo conductista, las competencias pueden clasificarse por:

* SU CAPACIDAD PREDICTIVA DEL DESEMPEÑO SUPERIOR

- Competencias umbral: aquellas que predicen el comportamiento promedio en determinada función.- Competencias diferenciadoras: aquellas que predicen el comportamiento superior.- Competencias esenciales: son las requeridas para lograr el mínimo desempeño.

* SU GRADO DE APLICABILIDAD Y ESPECIFICIDAD ORGANIZACIONAL

- Competencias corporativas de la organización, comunes a todos los cargos y las líneas de negocios.- Competencias comunes de un área, gerencia o línea de negocios.- Competencias de familias de cargos con responsabilidades similares.- Competencias específicas del cargo.

* SU FACILIDAD O DIFICULTAD DE DESARROLLO:

- Competencias fácilmente entrenables, por ejemplo, pensamiento analítico.- Competencias medianamente entrenables, por ejemplo, iniciativa.- Competencias difícilmente entrenables, por ejemplo, autoconfianza o flexibilidad.

La metodología más usual para desarrollar un Modelo de Gestión por Competencias bajo el enfoque Conductista en una organización se basa en algunos de los siguientes pasos:

1. Formación de un Panel de Exper tos y Gestores de la organización (gerencias y cargos claves), para que identifiquen las competencias que consideran deben ser implementadas en la organización.

2.Definición del Diccionario General de Competencias por par te del Panel en conjunto con los exper tos en la metodología, quienes orientarán el trabajo y las discusiones hacia la definición con-creta de cada una de las competencias identificadas.

3. Segmentación de la empresa en familias de cargos que obedezcan a cier tas semejanzas respecto al perfil de competencias requerido y por los cuales será evaluado el desempeño de los trabajadores de todos estos cargos. 23

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4.Determinación de los niveles de desarrollo de la compe-tencia requeridos para cada familia de cargos.

5. Evaluación, a través de diversos métodos para determinar el estado inicial de las competencias en los funcionarios.

6. Según los resultados se establecen planes de acción para desarrollar o mejorar las competencias de los empleados, los cuales deben incluir las metodologías de capacitación a utilizar.

7.Se implementa el plan y se mide en un plazo posterior el desempeño de los empleados lo cual permitirá ubicarlos en algunos de los niveles de desarrollo de la competencia previamente definidos.

En otros casos, se par te del descubrimiento de competencias al interior de la empresa en una muestra de sujetos de rendimiento superior y promedio, los cuales se entrevistan en profundidad (la entrevista de incidentes críticos).

Las entrevistas son transcritas y codificadas de acuerdo a un sistema predefinido que permite evaluar las competencias con base en el diccionario de competencias que haya sido definido. Los análisis estadísticos y cualitativos que definirán el perfil o, más bien, el modelo de competencias para el car-go clave son definidos a par tir de dichas codificaciones. Finalmente, se procede a validar el modelo extraído de las entrevistas a través de consultas a exper tos y cuestionarios a personas relevantes en el desempeño del cargo.

Para conocer el perfil de competencia de una persona también existen técnicas especializadas, tales como:

* Cuestionarios de Competencias: A través de los cuales se recogerá información sobre los comportamientos de las personas, basados generalmente en frecuencias. Podrá ser cumpli-mentado por la propia persona analizada y aquellos que trabajan con él. A esto se le denomina usualmente feedback 360 grados y tiene como objetivo la uniformidad de criterios en la observación de comportamientos, no la evaluación en sí.

* Entrevista focalizada: Esta técnica sigue la metodología de la entrevista de incidentes críticos. Permite detectar el nivel de desarrollo de las competencias de la persona mediante una estrategia estructurada de preguntas. Las mismas deben llevarse a cabo por técnicos de recursos humanos entrenados en la metodología o por consultores externos.

* Assessment Center: Consiste en crear situaciones que simulen la realidad laboral en que se ha de desenvolver la persona. Por tanto, las pruebas deben ser específicas para el puesto y adaptadas a la cultura de la empresa. La Assessment también incluye una entrevista focalizada que permitirá apor tar una valiosa información sobre las competencias que han sido observadas en los par ticipantes. A

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En Estados Unidos en el año 1992, siguiendo algunos de los principios del análisis Conductista, se realizó una investigación sobre los cambios que debían hacerse en las escuelas con respecto a la preparación de los estudiantes para enfrentar los desafíos de la competitividad y productividad del futuro próximo, así como para definir la agenda de cómo los trabajadores tendrían que ser capacitados y recalificados para los puestos avanzados del futuro. El resultado de dicho estudio fue la identificación de las siguientes competencias:

COMPETENCIAS TRANSVERSALES ENTRE SECTORES Y RAMAS DE ACTIVIDAD

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- Habilidades básicas: Lectura, redacción, aritmética y matemática; expresión y capa-cidad de escuchar.

- Aptitudes analíticas: Pensar creativamente; tomar decisiones; solucionar problemas; procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información; saber aprender y razonar.

- Cualidades personales: Responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal, integridad y honestidad.

Es importante manifestar que el modelo Conductista, como cualquier teoría, tiene sus detractores. La identificación de competencias individuales clave ha recibido las siguientes críticas:

- Se le cuestiona el riesgo de derivar en extensos listados de conductas deseadas que apor tan poco a los efectos prácticos. Las críticas resultan per tinentes cuando lo que la empresa ha hecho es una compilación de características personales y requerimientos de puestos de trabajo a los que llaman competencias, y que usan mecánicamente para evaluar personas y puestos. Así, características tales como “liderazgo”, “habilidades analíticas”, “sociabilidad” o enunciados de este tipo, están incluidas en cualquier listado de competencias independientemente de la organización o del puesto.

- Lo anteriormente expuesto es paradójico porque, de una par te, puede pensarse entonces que definir competencias en forma global sin referencia a contenidos y contextos concretos (liderazgo, capacidad para decidir o creatividad, consideradas en abstracto) puede llevar a una generalización que impida discernir; pero de otra, centrar la atención solo en prácticas puntuales entraña un doble riesgo: las prácticas pueden volverse obsoletas rápidamente, o pueden perder su valor estratégico por ser fácilmente imitables.

- Para Gore y Vásquez (1998), la paradoja puede resolverse si se logra definir las competencias individuales de tal manera que quede claro cuál es la capacidad que interesa, y cuál es el ámbito específico en el que tal capacidad debería manifestarse. Dicho de otra forma, precisando el tipo de conducta y definiendo un contexto de restricción para la conducta.


- Parecería ser que esta precisión es fundamental y debe ser el principio orientador del trabajo por competencias bajo el modelo Conductista, si no se quiere caer en las generalizaciones o especificaciones inconvenientes, por las razones antes reseñadas.

c. moDElo constructivista

De acuerdo con la literatura consultada el modelo Constructivista, para la gestión del recurso hu-mano por competencias, ha sido ampliamente experimentado en Francia y en Australia, desde finales de los años 80.

En el modelo Constructivista como su nombre lo indica y a diferencia del Funcionalista y Conductista, no se definen primero las competencias requeridas, sino que se construyen a par tir del análisis del proceso de solución de problemas y de las disfunciones o problemas que se presentan en la orga-nización. Para dicho modelo las competencias se construyen a par tir de la percepción de diferentes actores (trabajadores, jefes, analistas) y considerando los cambios e influencias del entorno y de la organización del trabajo.

Este enfoque rechaza el desfase entre la identificación de la competencia y de su norma por un lado y por el otro, la implementación de una estrategia de capacitación.

Muchas de las orientaciones teóricas y metodológicas de este modelo han surgido de los enfoques cognitivistas inspirados en Vygotsky24, especialista en pedagogía y aprendizaje.

El enfoque constructivista concibe la competencia laboral como:

“la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través

de la instrucción, sino también y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo”.25

Guy Le Boterf representante de esta corriente establece diferencias entre tener competencias y ser competentes, en el primer caso se trata del conjunto

de atributos o recursos personales como conocimientos, habilidades, comportamientos, mientras que el ser competente se refiere a la acción, a saber combinar y movilizar

dichos recursos en forma per tinente en situación de trabajo.26

Existen tres métodos utilizados bajo la orientación constructivista:

- El método ETED: empleo tipo estudiado en su dinámica, Identificación de competencias- Formación por alternancia, Capacitación por competencias- Pedagogía de la disfunción, Capacitación por competencias

24 Para comprender el modelo es importante resaltar que para Vygotsky y otros investigadores (Piaget) de la corriente del aprendizaje bajo el enfoque constructivista, el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma.

25 OIT, Organización Internacional del Trabajo.26 LE BOTERF, Guy. La Gestión por Competencias. Por qué el interés y de qué se trata. En Revista Servicio Civil. Chile 2005. pág 56.A

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El método ETED. Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica- tiene su origen y mayor desarrollo en Francia, la institución impulsora es el CEREQ - Centre d´Études et de Recherches sur les Qualifications (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones).

El ETED es en esencia un método de análisis de los empleos que se utiliza para la identificación de las competencias27 que se necesitan en una agrupación de empleos; el método par te del análisis de la actividad laboral y no de las funciones; estudia las condiciones de cambio que exige la producción moderna, para captar la complejidad de las situaciones de trabajo y sobre todo su inestabilidad.

Para el ETED, el trabajo competente se caracteriza por la capacidad de enfrentar los imprevistos, por la relación con otros, por la capacidad de cooperar y la creatividad movilizadas en el tratamiento de situaciones siempre más complejas. Por ello, el método, identifica el conjunto de elementos que el individuo toma en cuenta para analizar, elegir e implementar la solución a los problemas que debe resolver en el trabajo.

Las estrategias de la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción son utilizadas para la formación por competencias. Estas estrategias son aplicables, principalmente, a grupos de trabajadores con bajos niveles de ca-lificación o escolaridad (lo que no excluye a otros niveles de escolaridad), en esto se diferencia del modelo conductista que indaga sobre los mejores desempeños.

La identificación de las competencias, y de los objetivos del trabajo comienza por identificar y analizar las disfunciones (problemas, dificultades) propias a cada organización y que son la causa de costos innecesarios u opor tunidades no aprovechadas; se reflexiona sobre el trabajo para aprender de él y transformarlo.

La definición de la competencia y de su norma ocurre al final del proceso de aprendizaje y como consecuencia de acciones para contrarrestar las disfunciones. Es una relación entre la capacitación colectiva de los empleados y su par ticipación efectiva, progresiva y coordinada, en las modificaciones de sus tareas, de sus puestos de trabajo y de sus intervenciones.

Estas estrategias utilizan instrumentos flexibles para orientar y sistematizar las acciones, los cuales están referidos a: la realización de diagnósticos, la planeación, operación y evaluación de las acciones de investigación o formación; necesidades de documentación del caso.

Los pasos a seguir para adelantar el proceso de formación son los siguientes:28

a. Proceso de sensibilización para promover la par ticipación y la reflexión colectiva de necesidades de formación;b. Integración y formación de grupos de trabajo (contrapar te de la empresa, equipo técnico, grupo de aprendizaje y formador);c. Diagnóstico de las empresas para reconstruir los procesos de trabajo y su organización a través de talleres y entrevistas;d. La formación con base en un programa de trabajo propuesto por el formador, el cual se desarrolla a través de sesiones de formación (reflexión individual y colectiva) cada vez más intensas; 27

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e. Procesos de evaluación interactivos con los actores que par ticipan en la experiencia, susten-tada en la evaluación por evidencias (se formulan resultados de desempeño y aprendizaje por el capacitando y las evidencias de esos resultados).

La formación en alternancia se concibe como una propuesta de aprendizaje/enseñanza que transfor-ma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando un proceso de formación flexible y permanente a par tir de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar por los par ticipantes necesidades de formación. Esta estrategia supone la existencia de un formador y unos capacitandos que par ticipan de talleres de formación/reflexión y de instrumentos de sistematización que aplica el par ticipante al observar su trabajo.

La pedagogía de la disfunción consiste en sistematizar los imprevistos de la vida laboral y utilizarlos con fines de aprendizaje/enseñanza. La persona debe identificar cuáles son los conocimientos que aplicó y/o requeriría aplicar para afrontarlo, así como el contexto en el cual lo vivió. El imprevisto da lugar al eje de formación, el cual puede ser tratado por un especialista que concer tará con el grupo de aprendizaje el tiempo, la forma y el nivel de complejidad del tema.

MODELOS FUNCIONALISTA CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA

Surge en Inglaterra como base del sistema de compe-tencia laboral en respuesta a los problemas de formación y capacitación; en 1980 se crea el Sistema Nacional de Competencias Laborales (Na-tional Vocational Qualification – NVQ) y se instala el Consejo Nacional de Calificaciones – NCVQ.

La gestión por competencias bajo el modelo conductista tiene sus orígenes hacia finales de los años sesenta en Estados Unidos, con las investigaciones de David McClelland29, sobre las variables que permiten predecir el desem-peño superior de una persona en el trabajo y la identificación de las características que permiten diferenciar niveles de rendimiento de los trabajadores.

De acuerdo con la literatura consultada, el modelo cons-tructivista para la gestión del recurso humano, por compe-tencias, ha sido ampliamente experimentado en Francia y en Australia, desde finales de los años 80.

• Cinterfor “Capacidad de una persona para desempeñar una activi-dad o conjunto de actividades que componen una función productiva para lograr un resultado en conformidad con los estándares de calidad/servicio establecidos por el propio sector productivo”.Ejemplo:

Spencer y Spencer“Una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situa-ción o trabajo”.

* OITEl enfoque constructivista concibe las competencias como la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo.

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MODELOS FUNCIONALISTA CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA

• Levy Leboyer“Competencias son reper to-rios de compor tamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Estos compor-tamientos son obser vables en la realidad cotidiana del trabajo y en situaciones de test. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos”.

Ejemplo: Orientación al usuario. Centrar los esfuerzos en descu-brir y satisfacer las necesidades de los clientes o usuarios.

* Le Boterf“Un saber hacer o un saber actuar en forma responsable y validada en un contexto profesional par ticular, combinando y movilizando recursos ne-cesarios (conocimientos, habilidades, actitudes) para lograr un resultado (producto o servicio) cum-pliendo estándares o cri-terios de calidad espera-dos por un destinatario o cliente. Las competencias son saberes en acción.

Las competencias son establecidas a par tir del análisis funcional, con én-fasis en los resultados o productos de la tarea.

Permite identificar lascompetencias laborales inherentes a una función productiva mediante su desagregación hasta llegar a las funciones individuales desarrolladas por el traba-jador, llamadas elementos de competencia.

Se realiza en grupos téc-nicos. Se representa me-diante un Mapa Funcional o Árbol de Funciones.

El Mapa Funcional se ela-bora de lo general a lo par ticular.

Las competencias son estable-cidas a par tir de la identifica-ción de las conductas claves o características personales de los trabajadores con desem-peños exitosos.

En el modelo constructi-vista como su nombre lo indica y a diferencia del funcionalista y conductista, no se definen primero las competencias requeridas, sino que se construyen a par tir del análisis del proceso de solución de problemas y de las disfun-ciones que se presentan en la organización. Para dicho modelo las compe-tencias se construyen a par tir de la percepción de diferentes actores (traba-jadores, jefes, analistas) y considerando los cambios e influencias del entorno y de la organización del trabajo.

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1.3. LAS COMPETENCIAS Y EL SECTOR PÚBLICO

Al igual que ocurre en el sector productivo de la economía, el sector público también se ha visto en-frentado a profundas transformaciones y a procesos de reforma influenciados por el modelo de Estado predominante influido tanto por tendencias neoliberal-conservadora (ajuste estructural: reducción del tamaño del Estado y el predominio total del mercado), como por alternativas de Estado que “además de garantizar el cumplimiento de los contratos económicos, sea lo suficientemente fuer te como para asegurar los derechos sociales y la competitividad de cada país en el escenario internacional”.30

Desde el año 1998, el Consejo Directivo del CLAD – .Centro Latinoamericano de Administración para

el Desarrollo, que está compuesto por las máximas autoridades gubernamentales responsables de la modernización de la Administración Pública y de la reforma del Estado de los 25 países miembros, adoptó el documento. “Una Nueva Gestión Pública para América Latina” en el que se incluye una serie de orientaciones para compatibilizar las tendencias mundiales de cambio del Estado, con las espe-cificidades de la región y adecuar las propuestas de modernización de la gestión provenientes de la empresa privada a las características y condiciones del sector público en América Latina.

A continuación se presentan los lineamientos formulados por el CLAD para implementar la reforma gerencial en Latinoamérica, contenidos en el documento: “Una Nueva Gestión Pública para América Latina”:31

“La reconstrucción de la capacidad estatal es una condición esencial para que los países latinoamericanos enfrenten en forma más exitosa los problemas de la redemocratización,

del desarrollo económico y de la distribución de la riqueza. En este contexto, la implementación de la Reforma Gerencial es un aspecto fundamental para mejorar la capacidad de gestión del Estado, así como para aumentar la gobernabilidad democrática del sistema político.

La Reforma Gerencial está teniendo lugar en la administración pública de varios países, como lo muestran distintos estudios comparativos. Sin embargo, a pesar de las características comunes de las experiencias de reforma, no hay un sentido unívoco, un único paradigma organizacional que guíe a todas las naciones. En consecuencia, en este documento se intentará definir la Reforma Gerencial que más se adapta a la realidad y a las necesidades de los países latinoamericanos.

El modelo gerencial tiene su inspiración en las transformaciones organizacionales ocurridas en el sector privado, las cuales modificaron la forma burocrático-piramidal de administración, flexibilizando la gestión, disminuyendo los niveles jerárquicos y, por consiguiente, aumentando la autonomía de decisión de los gerentes; de ahí el nombre de gerencial. Con estos cambios, se pasó de una estructura basada en normas centralizadas a otra sustentada en la responsabilidad de los administradores, avalados por los resultados efectivamente producidos. Este nuevo modelo procura responder con mayor rapidez a los grandes cambios ambientales que acontecen en la economía y en la sociedad contemporáneas.

Aun cuando se haya inspirado en la iniciativa privada, el modelo gerencial debe indefectiblemente adecuarse al contexto político democrático en el cual se encuentra inser to el sector público.

30 Una Nueva Gestión Pública para América Latina. Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD), Consejo Científico del CLAD. Octubre de 1998. Introducción.31 Una Nueva Gestión Pública para América Latina. Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD), Consejo Científico del CLAD. Octubre de 1998.A

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La especificidad de la organización gubernamental se deriva, en primer término, de la motivación que la guía; en tanto que las empresas buscan obtener lucros, los gestores públicos deben actuar de conformidad con el interés público. Cier tamente, los políticos también se orientan por el deseo de ser reelectos y los burócratas pueden ser capturados por los intereses económicos. Pero es la necesidad de tener que pasar por el escrutinio democrático lo que hace a la acción de políticos y burócratas pasible de control público. Este control puede estar presente en los arreglos de la democracia representativa, en los mecanismos de la democracia directa o, como ha sucedido más recientemente, en la par ticipación de los ciudadanos en la evaluación de las políticas públicas, formas típicas del modelo gerencial. Este tipo de control democrático no tiene similares en las organizaciones privadas. En el proceso decisorio se encuentra otra diferencia entre el sector público y el sector privado. En el sector privado, el número de par ticipantes es restringido, y la capacidad para tomar decisiones más rápidas es mayor.

El gobierno, por su par te, toma sus decisiones de acuerdo con procedimientos democráti-cos, que involucran un número mayor de actores y una mayor demora en el proceso decisorio, sobre todo porque tal sistema presupone el control mutuo entre los poderes y la fiscalización de la oposición. Finalmente, la “legitimidad” de una empresa resulta de su supervivencia en la competencia en el mercado, en tanto que los gobiernos se legitiman por la vía democrática. En suma, como bien ha sido afirmado, “el gobierno no puede ser una empresa, pero sí puede tornarse más empresarial”, vale decir que puede ser más ágil y flexible ante los gigantescos cambios ambientales que afectan a todas las organizaciones”.

En resumen, el CLAD asume que la reconstrucción de la Administración Pública a través de la Reforma Gerencial, llevará al mejoramiento de la gestión del Estado, la cual se fundamenta en la necesidad de modificar el paradigma organizacional del modelo burocrático Weberiano y la profesionalización de la burocracia, es decir, la existencia de funciona-rios públicos calificados y permanentemente entrenados, protegidos de las interferencias políticas, bien remunerados y motivados.

Plantea el CLAD una reforma administrativa orientada a una adminis-tración pública gerencial (en lugar de burocrática).

Según las orientaciones del CLAD, las principales características de la reforma gerencial son:

- La profesionalización de la alta burocracia: Debe construirse una élite que pueda desarrollar capacidades de negociación y de responsabilidad frente al sector político pero no se debe separar la política de la técnica.

- La Administración Pública debe ser transparente y sus administradores ser responsabilizados democráticamente ante la sociedad.

- La descentralización de la ejecución de los servicios públicos. Se deben descentralizar hacia gobiernos subnacionales pero acompañando técnicamente por el gobierno central.


- En las tareas que queden a cargo del gobierno central se debe producir una delegación de la ejecución hacia las agencias regionales.

- La Administración Pública gerencial debe orientarse básicamente a resultados. Se debe efectuar un control a posteriori de los resultados lo que obliga a definir claramente los objetivos.

- La mayor autonomía gerencial se complementa con nuevas formas de control.

- En el modelo gerencial de administración pública es preciso distinguir dos formas de unidades administrativas autónomas: la primera es aquella que comprende las agencias que realizan tareas monopólicas del Estado, teniendo por finalidad aumentar la flexibilidad administrativa del aparato estatal; la segunda son aquellas donde el Estado se queda con el control pero transfiere el suministro de estos servicios a un sector público no estatal.

- Orientación del suministro de servicios hacia el ciudadano-usuario. Los ciudadanos deben par ticipar tanto en la evaluación como en la gestión de las políticas pública, especialmente en el área social.

- Se debe modificar el papel de la burocracia en relación con la democratización del poder público.

Ahora bien, esta tendencia de reformas y adaptaciones del modelo gestión pública incluye también la gestión de los recursos humanos. En este sentido, el referente mínimo para los países iberoamericanos sobre los criterios organizativos, técnicos y jurídicos que definen las bases para un sistema de gestión del empleo y de los recursos humanos con transparencia y eficacia, es la Car ta Iberoamericana de la Función Pública32 adoptada en la V Conferencia Iberoamericana de Ministros de Administración Pública y Reforma del Estado en el año 2003, en la cual par ticipa el Estado Colombiano.

Esta Car ta ha considerado que “para la consecución de un mejor Estado, instrumento indispensable para el desarrollo de los países, la profesionalización de la Función Pública es una condición necesaria. Es decir, que se debe garantizar que los empleados públicos posean una serie de atributos como el mérito, la capacidad, la vocación de servicio, la eficacia en el desempeño de su función, la responsa-bilidad, la honestidad y la adhesión a los principios y valores de la democracia”.33

Según las orientaciones de la Carta, esta profesionalización se logra entonces implementando el sistema integrado de gestión del empleo público y de los recursos humanos.

La Car ta Iberoamericana se sustenta en un modelo de servicio civil o de función pública en el que se asume la gestión del recurso humano como un sistema integrado, cuya finalidad básica es la adecua-ción de las personas a la estrategia de una organización, de manera que se logre una Administración Pública profesional y efectiva, al servicio del interés general.

Adicionalmente, la Car ta Iberoamericana formula la necesidad de incluir tanto el tema de las compe-tencias laborales como el de la motivación en la realización del trabajo, pues de estas depende que las organizaciones públicas alcancen los resultados que se han propuesto.

32 Carta Iberoamericana de la Función Pública. V Conferencia Iberoamericana de Ministros de Administración Pública y Reforma del Estado. Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, 26 y 27 de junio de 2003.33 Ibídem.A

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Con fundamento en los acuerdos básicos plasmados en la Car ta Iberoamércana, la Administración Pública Colombiana incorpora en la normatividad las competencias laborales como un componente central para el diseño y gestión del sistema de empleo público, a través de la Ley 909 de 2004 y en sus decretos reglamentarios, (ver al final cuadro resumen normativo).34

Así, las competencias laborales constituyen el eje del sistema integrado de gestión del empleo público, el cual vincula los diferentes subsistemas de gestión a la estrategia organizacional, y mejora las inte-rrelaciones entre estos. Es por ello que las competencias laborales están presentes cuando se planeen las necesidades cualitativas y cuantitativas de personal, al definir perfiles de cargos, al seleccionar personas, al evaluar el desempeño y, al definir políticas de formación y capacitación.

En desarrollo de este enfoque, la Ley 909 de 2004, ar tículo 19, establece que el empleo público es “el conjunto de funciones, tareas y responsabilidades que se asignan a una persona y las competencias requeridas para llevarlas a cabo, con el propósito de satisfacer el cumplimiento de los planes de desa-rrollo y los fines del Estado”. De igual manera establece en el numeral 2, como uno de los contenido del diseño de cada empleo, “el perfil de competencias que se requiera para ocupar el empleo, incluyendo los requisitos de estudio y experiencias …”. La definición de empleo público así como los criterios para determinar las competencias laborales, es reiterada en los Decretos 770 de 2005, ar tículos 2 y 5, 785 de 2005, ar tículos 2 y 13 mediante los cuales se establecen los sistemas de funciones y requisitos generales para empleos de entidades del orden nacional y territorial respectivamente.

Según esta concepción en el sector público las competencias laborales hacen par te integral del diseño del empleo, sin abandonar la exigencia de requisitos de estudio y experiencia.

Adicionalmente, se adoptó el concepto de competencia en el Decreto 2539 de 2005, como “la capacidad de una persona para desempeñar, en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad y resultados esperados en el sector público, las funciones inherentes a un empleo; capacidad que está determinada por los conocimientos, destrezas, habilidades, valores, actitudes y aptitudes que debe poseer y demostrar el empleado” 35. En este decreto se incorporan los enfoques teóricos funcionalista y conductista para identificar y normalizar las competencias laborales en el diseño de los empleos públicos.

En el ar tículo 5 de dicho decreto se definen las competencias funcionales, así: “las competen-cias funcionales precisarán y detallarán lo que debe estar en capacidad de hacer el empleado para ejercer un cargo y se definirán una vez se haya determinado el contenido funcional de aquel conforme a los siguientes parámetros: 5.1 Los criterios de desempeño o resultados de la actividad laboral, que dan cuenta de la calidad que exige el buen ejercicio de sus funciones; 5.2. Los conocimientos básicos que se correspondan con cada criterio de desempeño de un empleo; 5.3. Los contextos en donde deberán demostrarse las contribuciones del empleado para evidenciar su competencia y, 5.4. Las evidencias requeridas que demuestren las competencias laborales de los empleados”. Según esta definición las competencias funcionales establecidas para la Administración Pública Colombiana contienen los criterios del enfoque funcionalista sobre competencias laborales.

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De igual forma, en el ar tículo 6 del mencionado decreto se establecen las competencias comporta-mentales. Estas se definen en un listado en el que se incluyen competencias comunes a los servidores públicos y competencias comportamentales por nivel jerárquico. Cada competencia establecida se define en términos de los comportamientos esperados y se describe mediante unas conductas asociadas, tal como se utiliza en el enfoque conductista a través de los diccionarios de competencias?

Es así como, de conformidad con las disposiciones mencionadas en el Decreto 2539 de 2005, los servidores públicos deben demostrar competencias comportamentales y funcionales en el desempeño de sus labores. Según se ordena en los ar tículos 3, 4, 5, 6, 7 y 9 de este Decreto en los Manuales Específicos de Funciones y Requisitos de las entidades públicas deberá definirse el contenido funcional de los empleos, así como las competencias laborales y funcionales para su desempeño, además de los requisitos de estudio y experiencia.

Complementariamente, la elaboración de Manuales Específicos de Funciones y Requisitos y de Competencias laborales se constituye en una condición obligatoria para sustentar tanto el diseño de los empleos como las reformas a las plantas de personal de las entidades, según se deduce de lo establecido en el ar tículo 46 de la Ley 909 de 2004 y en los ar tículos 95 y 97 del Decreto 1227 de 2005.

Como paso siguiente en la gestión del empleo público, en el ar-tículo 28, literal a) de la citada ley, se establece que el “ingreso a los cargos de carrera administrativa, el ascenso y permanen-cia en los mismos estarán determinados por la demostración permanente de las calidades académicas, la experiencia y las competencias requeridas para el desempeño de los empleos”, fijando de esta forma las competencias como elemento nece-sario para realizar y valorar el mérito de los aspirantes a los empleos públicos de carrera administrativa, en el proceso de selección de personal y como un componente de la evaluación del desempeño laboral.

Esta concepción del principio del mérito es desarrollado también para la gerencia pública, ar tículos 49 y 50 de la Ley en lo que respecta al ingreso de los gerentes públicos y en la evaluación de su desempeño a través de los acuerdos de gestión.

Por su par te, para los empleos de carrera administrativa en el Decreto 1227 de 2005 ar tículos 13 y 23 se fija como base para la elaboración de la convocatoria a concursos la identificación de las competencias requeridas por los empleos en los respectivos manuales de funciones y requisitos de las entidades públicas; y las pruebas de selección; en el ar tículo 35, se establece la demostración de competencias como uno de los elementos del proceso de adaptación al empleo de carrera durante el periodo de prueba.

En los ar tículos 50 y 52 de este mismo Decreto se determina que las competencias laborales serán uno de los elementos de la evaluación del desempeño de los empleados de carrera administrativa. Tal como se estudiará en el Eje Temático No. 4 del programa de inducción, las disposiciones sobre evaluación del

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desempeño de empleados de carrera administrativa han sido desarrolladas por la Comisión Nacional del Servicio Civil a través de varios acuerdos reglamentarios.

Finalmente, en el ar tículo 36 de la Ley 909 de 2004 y en los ar tículos 65 y 66 del Decreto 1227 de 2005 se establece que la capacitación de los empleados públicos debe orientarse al desarrollo de competencias laborales necesarias para el desempeño de los empleos públicos en niveles de excelencia. En este sentido se adoptó el nuevo Plan Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo de Competencias Laborales mediante el Decreto 4665 de 2007.

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TEMA NÚMERO DE DECRETO O LEY

DISEÑO DEL EMPLEOLey 909 de 2004, ar tículo 19.Decreto 770 de 2005, ar tículos 2 y 5.Decreto 785 de 2005, ar tículos 2 y 13.

MODIFICACIÓN DE PLANTAS DE EMPLEOLey 909 de 2004, ar tículo 46.Decreto 1227 de 2005, ar tículos 95 y 97.

MANUAL DE FUNCIONES, REQUISITOSY COMPETENCIAS

Decreto 2539 de 2005, ar tículos 3, 4, 5, 6, 7 y 9.

PRINCIPIOS DE INGRESO Y ASCENSO A EMPLEOS DE CARRERA

Ley 909 de 2004, ar tículo 28.

SELECCIÓN O CONCURSO PARA EMPLEOSDE CARRERA

Decreto 1227 de 2005, artículos 13, 23 y 35.

PROCEDIMIENTO DE INGRESO A EMPLEOS DE NATURALEZA GERENCIAL

Ley 909 de 2004, ar tículo 49.Decreto 1227 de 2005, ar tículo 100.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE EMPLEADOS DE CARRERA ADMINISTRATIVA

Decreto 1227 de 2005, ar tículos 50 y 52.

EVALUACIÓN DE ACUERDOS DE GESTIÓNDE LA GERENCIA PÚBLICA

Ley 909 de 2004, ar tículo 50Decreto 1227 de 2005, ar tículos 102y 108.

CAPACITACIÓN DE LOS EMPLEADOSLey 909 de 2004, ar tículo 36.Decreto 1227 de 2005, ar tículos 65 y 66.Decreto 4665 de 2007.


1. 4. ELEMENTOS SOBRE UN MODELO DE GESTIÓN

DEL RECURSO HUMANO POR COMPETENCIAS

La competencia laboral ha ido surgiendo como un marco de referencia para la administración y desarrollo de personal en las organizaciones que quieren ser competitivas en el contexto actual36 en la medida que contribuyen al for talecimiento de la capacidad institucional y a la calidad del servicio.Al respecto Mery Gallegos plantea que “la teoría de Competencias permite que el área de gestión humana contribuya efectivamente al logro de los objetivos organizacionales, desde, los diferentes procesos que la componen ...”37, a saber: el diseño de cargos, reclutamiento, selección, gestión del desempeño, capacitación y desarrollo.38

No obstante, es de adver tir que la gestión de recursos humanos por competencias tiene diversas posibilidades de implementación, según el modelo teórico de competencias laborales al que se acuda para orientar dicha gestión.

En la empresa privada ha predominado la gestión de recursos humanos bajo el modelo Conductista o comportamental, según el cual se determinan las competencias que exhiben los mejores trabajadores y se convier ten en el referente del mejor desempeño.

Mientras que el modelo teórico funcionalista se ha integrado a las políticas y estrategias nacionales sobre empleo y formación para el trabajo, formuladas desde el gobierno central.

A continuación revisaremos las orientaciones que se fijan en la la Car ta Iberoamericana de la Función Pública sobre el sistema de gestión del empleo público y de los recursos humanos.

1.4.1. SISTEMA DE GESTIÓN DEL EMPLEO PÚBLICO Y DE LOS RECURSOS HUMANOS PREVISTO EN LA CARTA IBEROAMERICANA DE LA FUNCIÓN PÚBLICA

La Car ta Iberoamericana de la Función Pública presenta un modelo genérico de referencia para la gestión de los recursos humanos.

Según lo establece la Car ta en el CAPÍTULO TERCERO. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE LA FUNCIÓN PÚ-BLICA, la Función Pública debe ser concebida como un sistema integrado: “Para el cumplimiento de las finalidades que le son propias, la Función Pública debe ser diseñada y operar como un sistema integrado de gestión cuyo propósito básico o razón de ser es la adecuación de las personas a la estrategia de la organización o sistema multiorganizativo, para la producción de resultados acordes con tales prioridades estratégicas”.

36 Certificación de Competencias Laborales. http://www.monografias.com/trabajos14/competencialaborales/competencialaborales.shtml. Julio 28 de 2008.37 Gallego Franco, Mery. Gestión Humana Basada en Competencias. Contribución Efectiva Al Logro de los Objetivos Organizacionales. Departamento de Organización y Gerencia . Universidad Eafit. Julio de 2000. http://ascort.net/descargas/Compertencias.doc . julio 4 de 2008.38 Para mayor ilustración estudiar material de consulta: Gestión Humana Basada en Competencias. Contribución Efectiva al logro de los Objetivos Organizacionales. Elaborado por Gallego Franco, Mery. Departamento de Organización y Gerencia . Universidad Eafit. A

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Se entiende como Sistema de Gestión del Empleo Público y de los recursos humanos el conjunto de políticas, decisiones y prácticas, dirigidas a que las entidades públicas puedan producir los resultados esperados, de acuerdo con la misión y los objetivos organizacionales y los lineamientos señalados en los planes de desarrollo.

Tal como se plantea en el CAPÍTULO CUARTO de la Car ta dicho Sistema de gestión del empleo público y de los recursos humanos debe operar a par tir de siete REQUERIMIENTOS FUNCIONALES DE LA FUN-CIÓN PÚBLICA, los cuales se sustentan en la propuesta de Sistemas de Servicio Civil utilizado en el Marco Analítico para el Diagnóstico Institucional de Sistemas de Servicio Civil, que sirvió de base para la propuesta de la Car ta39, y que propone siete subsistemas interconectados como par te del sistema de gestión del empleo público y de los recursos humanos, tal como aparece en la figura40 que se presenta a continuación:

* La Planificación de Recursos Humanos, que permite realizar el estudio de las ne-cesidades cuantitativas y cualitativas de recursos humanos y facilita la coherencia estratégica de las políticas y prácticas organizacionales con las prioridades de la organización; por ello constituye la puer ta de entrada en todo sistema integrado de GRH, y permite anticipar la defini-ción de políticas coherentes en todos los restantes subsistemas, con los que se interrelaciona.

* La Organización del Trabajo, que establece la descripción de puestos y los perfiles de competencias de las personas llamadas a desempeñar dichos puestos, lo cual se registra finalmente en los manuales de funciones, requisitos y comptencias laborales.

SUBSISTEMAS DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS41

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PLANIFICACIÓN

Clima Laboral Relaciones Laborales Políticas Sociales y Bienestar

Organización del TrabajoGestión del Empleo

Gestión del RendimientoGestión de la Compensación

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Diseño de PuestosDefinición de Perfiles

IncorporaciónMovilidadDesvinculación

PlanificaciónEvaluación

Gestión del Desarrollo

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Gestión de las Relaciones Humanas y Sociales

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* La Gestión del Empleo o del Acceso y desvinculación del empleo, que comprende los procesos de acceso al empleo, la aplicación de instrumentos de selección, movilidad o promoción. La desvinculación implica el manejo de causas justificables distintas a cambio de gobierno o decisiones discrecionales.

* La Evaluación del rendimiento o Gestión del Desempeño42, que planifica, estimula y evalúa la contribución de las personas a las prioridades de la organización, con base en instrumentos fiables y validos que permitan a la vez mecanismos para manifestar discre-pancias.

* La Gestión de la Compensación, que retribuye la contribución de los empleados, en contraprestación a la contribución de éstos a los fines de la organización de acuerdo con políticas de retribución existentes.

* La Gestión del Desarrollo, que estimula el crecimiento de las competencias de los empleados públicos, así como el progreso profesional, determinando défitis y mediante planes diseñados para apoyar prioridades de la organización.

* La Gestión de las Relaciones Humanas y Sociales, que gestiona las relaciones laborales entre la organización y sus empleados en torno a políticas y prácticas de personal con una dimensión colectiva, relativas a la defensa de sus intereses , la garantía de derechos de los empleados, la medición e intervención en el clima laboral y el manejo de la comunicación organizacional.

1.4.2 SISTEMAS NACIONALES DE COMPETENCIAS LABORALES

Tal como se expuso en el primer capítulo de este Eje Temático, el enfoque de competencias laborales tiene su origen a mediados de la década de los 80, en políticas impulsadas por los gobiernos centrales para consolidar lo que se denominó Sistemas Nacionales de identificación, formación y cer tificación de competencias como una respuesta a las necesidades de ar ticulación entre el sector productivo y educativo.

Estos sistemas nacionales de competencias, son iniciativas gubernamentales que involucran a empleadores y trabajadores en la conformación e implementación.

De la revisión de experiencias nacionales se encuentra que los encargados de impulsar dichos sis-temas son los Ministerios de Educación y Trabajo o sus similares, a través de las políticas de fomento del empleo y la formación profesional para el trabajo.

Todos los sistemas estudiados definen una estructura institucional, en la cual par ticipan organi-zaciones de la administración pública, los gremios empresariales, los trabajadores y las entidades de educación y capacitación; y definen responsabilidades y funciones para la implementación de los distintos componentes del sistema, como son: la identificación y la normalización de las competencias, la formación y la evaluación y cer tificación.

42 En el Sistema de Gestión de Recursos Humanos propuesto por Francisco Longo, la denominación es Gestión del Rendimiento. Sin embargo, se ha considerado pertinente reemplazar dicho término por el de Desempeño, toda vez que es el utilizado especialmente en el marco normativo colombiano.A

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El sustento de estos sistemas es la normalización de competencia a par tir del análisis funcionalista y la ar ticulación de las instituciones de formación con las necesidades de las empresas, a través de la formación basada en normas de competencia.43

Estos Sistemas Nacionales de Competencias constan por lo general de tres dimensiones o subsistemas: la identificación y normalización de competencias, la formación basada en competencias y evaluación y cer tificación de competencias.

En Colombia, el SENA, impulsa desde mediado de los 90, el Sistema Nacional de Forma-ción para el Trabajo cuyo propósito es Formular políticas y establecer estrategias para promover la mejora continua del recurso humano a través de procesos de normalización, formación, evaluación y cer tificación de la competencia laboral.

Al igual que ocurre en los otros países, este sistema esta integrado por tres subsistemas interrela-cionados:

1. Normalización de competencias laborales2. Evaluación y cer tificación de competencias3. Formación con base en competencias laborales

A continuación se describe el significado de cada subsistema:

iDEntiFicación Y normalización DE compEtEncias

Es el proceso que se sigue para establecer, las competencias requeridas en una actividad laboral. Primero se identifican las competencias requeridas por par te de comités conformados por empresarios, trabajadores y organismos de educación y, luego, se normaliza mediante el reconocimiento legal de dicha competencia por par te de una autoridad reguladora para que se constituya en un referente o estándar de desempeño sobre una determinada ocupación.

capacitación Y Formación basaDas En compEtEncias

Mediante este subsistema se establecen los programas de formación y capacitación dirigidos a ar ticular el esfuerzo formativo con el desempeño esperado previamente definido en la norma de competencias laborales.

Para establecer los programas de formación se diseña el currículo en módulos de aprendizaje a par tir de lo establecido en las normas de competencia y en las unidades y elementos de competencia; una unidad de competencia laboral es susceptible de conver tirse en módulo de formación.

Con base en las normas de competencia se diseñan los módulos de formación, los cuales constituyen “la unidad de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en un área de competencias, a través del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo en un contexto real”. 44

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La implementación de la formación basada en competencias se realiza a través de un sistema de ca-pacitación que implica la existencia de una estructura institucional. La formación y capacitación debe ser organizada, impartida y cer tificada por una o varias instituciones integrantes de dicho sistema y que estén autorizadas para ello.

Evaluación Y cErtiFicación DE compEtEncias

La evaluación de Competencias es el “proceso por medio del cual se reúnen evidencias suficientes de la competencia laboral de una persona, de conformidad con el desempeño descrito por las Normas de competencia Laboral establecidas, y se emiten juicios para apoyar el dictamen de “Competente” o “Aún no Competente” en el desempeño laboral, para la persona evaluada”.45

Para Mertens (1997)46 “La evaluación es la par te complementaria a la norma y se refiere al conjunto de evidencias: es la verificación de si se ha cumplido o no con las especificaciones establecidas. La evaluación permite la comparación/discriminación entre ambos grupos por una par te y por la otra, constituye una medición de la distancia que al individuo le falta recorrer ante la norma”.

Por su par te “la cer tificación de las competencias es el reconocimiento público, formal y temporal de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluación de sus competencias en relación con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminación de un proceso educativo”.47

Es el acto por medio del cual un organismo cer tificador, debidamente acreditado, testifica a través de documento escrito, que una persona ha demostrado que es competente para un desempeño laboral, de conformidad con una horma de competencia laboral previamente establecida.

Deben existir organismos evaluadores y cer tificadores independientes de los que expiden las normas de competencia y la capacitación, los cuales requieren de un proceso de acreditación para cumplir esta labor.

conclusionEs

Si bien, en general, hay dos tendencias dominantes para la incorporación de las competencias labo-rales en la gestión de recursos humanos: una basada en el enfoque conductista que es de aplicación predominante a nivel individual en cada empresa y otra, a par tir de la implementación de políticas gubernamentales a través del Sistema Nacional de Competencias, la Administración Pública Colombiana, acogiendo la orientación de la Car ta Iberoaméricana de la Función Pública incorpora las competencias laborales a la gestión de los recursos humanos combinando mecanismos e instrumentos de estas dos tendencias.

45 Luis Enrique Zúñiga. Guía para la elaboración de Unidades de Competencia y Titulaciones, con base en el Análisis Funcional. SENA: División de Estudios Ocupacio-nales. Bogotá, 1999.46 Mertens, Ibid.47 María Irigoin y Fernando Vargas. Certificación de competencias. Del concepto a los sistemas. Boletín Cinterfor Nº 152. 2002.A

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En Colombia los desarrollos normativos incluyeron el enfoque teórico de competencias basado en el modelo funcionalista y el enfoque del modelo comportamental, para el diseño de los empleos y la elaboración del Manual de Funciones y Requisitos. Lo cual sirve de parámetro tanto en el diseño de las pruebas de selección para empleos de carrera administrativa y los empleos de naturaleza gerencial como en la evaluación del desempeño laboral.

No obstante, el enfoque teórico de competencias basado en el modelo constructivista también es in-corporado al sistema de gestión del empleo público y de los recursos humanos a través de la Política de Capacitación de empleados públicos; el Modelo Constructivista apor ta principalmente un enfoque pedagógico para renovar la metodología de capacitación a par tir de la experiencia y en el saber de los trabajadores. La metodología de capacitación se desarrolla en la situación de trabajo y permite adecuar permanentemente los aprendizajes a los imprevistos problemas o desafíos de la administración.

De igual forma, las tres dimensiones del sistema de competencias previsto en la política nacional de formación para el trabajo expuesto anteriormente y que se resumen en la Identificación y descripción de las competencias, la evaluación y el desarrollo de las competencias aparecen inmersos en cada uno de los subsistemas de gestión del empleo público y de los recursos humanos definidos en la Car ta Iberoaméricana de la Función Pública.

Existe por tanto coincidencias entre la teoría de gestión de recursos humanos por compentencias, las orientaciones de la Car ta Iberoamericana de la Función Pública y los desarrollos legales sobre empleo público realizados a través de la Ley 909 de 2005.

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