González Muñoz Principales tendencias en educacion ambiental

8/7/2019 Gonzlez Muoz Principales tendencias en educacion ambiental

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Biblioteca Virtual

Organizacinde EstadosIberoamericanos

para la Educacin,a Cienciay la Cultura

Revista Iberoamericana de EducacinNmero 11

Monogrfico: Educacin Ambiental: Teora yPrctica

Datos Artculo

Ttulo: Principales tendencias y modelos de laEducacin ambiental en el sistema escolar

Autor: Mara del Carmen Gonzlez Muoz


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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 11 (1996), pgs. 13-74

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Principales tendencias y modelos de laEducacin Ambiental en el sistema escolar

M Carmen Gonzlez Muoz (*)

La finalidad de este trabajo es presentar los orgenes y plantea-mientos bsicos con que surgi y ha ido desarrollndose la EducacinAmbiental, su conceptualizacin actual y las caractersticas con que se

configura en el sistema educativo. Se analizan tambin las condiciones

necesarias para que esta Educacin pueda integrarse en la escuela y en

las diferentes etapas educativas y los modelos con que tal integracin se

ha producido y se est produciendo en los distintos pases.

Estudio especial merece la opcin sobre cuya mayor pertinenciaparece existir amplio consenso: laambientalizacin del currculo y latransversalidad, analizndose las caractersticas de un diseo curricular

de esta ndole.

1. Orgenes y planteamientos bsicos de una nueva concep-cin educativa: la Educacin Ambiental

La Educacin Ambiental ha recorrido un corto -a algunos podraparecer demasiado largo- pero intenso camino desde que los aos finalesde la dcada de los sesenta y principios de los setenta significasen elcomienzo de su difusin y su posterior consolidacin. La evocadora fecha

(*) M Carmen Gonzlez Muoz es doctora en Geografa e Historia y Master enEducacin Ambiental. Ha desempeado diversos puestos de responsabilidad en el Ministeriode Educacin y Ciencia de Espaa relacionados con la renovacin pedaggica y la EducacinAmbiental. En la actualidad es inspectora de Educacin y coordinadora del Equipo Tcnico delPrograma de la OEI La Educacin Ambiental en Iberoamrica en el Nivel Medio.


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de 1968, que podramos utilizar como punto de arranque (si es que unaidea puede tener un punto de arranque determinado) es, seguramente,algo ms que una coincidencia (Novo, 1994)1; los aires de cambio quesoplaban desde el mayo francs lo hacen, al parecer, tambin en esta

direccin.El nacimiento comienza frecuentemente con un claro tinte

conservacionista e impulsado por la creciente conciencia del deterioro delmedio; las experiencias pioneras se relacionan con itinerarios y activida-des en la naturaleza, salidas al campo etc., impulsadas por grupos demaestros y profesores innovadores e inquietos que, en distintos pases,conseguirn respaldo institucional, crendose organismos, como el in-gls Council for Environmental Education (1968), que intenta coordinartal pluralidad de actividades.

La gravedad de los problemas ambientales obliga tambin, en loscrculos acadmicos ms conscientes, a replantear el papel de la cienciaante ella; distintas materias reivindican su tradicin ecolgica o susaportaciones al respecto. Es incluso antes de estas fechas cuando elilustre gegrafo espaol don Manuel de Tern, recogiendo toda unatradicin proveniente no slo de la ciencia geogrfica sino de las ense-anzas de la Institucin Libre de Enseanza, escriba un esclarecedorartculo cuyo ttulo es todo un manifiesto al respecto: Una tica de

conservacin del paisaje (1966). En l se esbozaba el nuevo clima, lanueva actitud en relacin con la naturaleza y con la Educacin (GonzlezMuoz, 1991).

Los orgenes de esta nueva actitud se encuentran, pues, en laamplia crisis ecolgica, en las repercusiones sociales que plantea y en lanecesidad de dar respuesta desde diversos frentes, entre ellos el queaqu nos ocupa, el campo de la Educacin y de los sistemas escolares.

Todo esto se produce, adems, en momentos -las dcadas de

referencia- en que los sistemas educativos se encuentran tambin acu-ciados por la urgencia de reformas que los hagan ms aptos pararesponder a los desafos sociales, culturales, econmicos y profesiona-les que se le presentan desde diversas instancias.

Pero el desarrollo de la Educacin Ambiental en el sistema educa-tivo slo ser posible si este sistema es capaz de adaptarse a susnecesidades y si ella, a su vez, consigue obligarlo a un profundo cambioque replantee desde los fines hasta los contenidos y metodologa de sus

enseanzas; interaccin creadora que redefina, en fin, el tipo de personaque queremos formar y los escenarios futuros que deseamos para lahumanidad.


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En todo caso, y como consecuencia de una gnesis y una evolucina la que enseguida nos acercaremos con algn detalle, la EducacinAmbiental -la cual de aqu en adelante denominaremos E.A.- se presentahoy con un cuerpo slido de objetivos y principios y con unos contenidos

y una metodologa que le son propios. Y al mismo tiempo son yanumerosos los sistemas educativos de distintos pases que la hanintegrado en su seno con distintas frmulas.

1.1. El cambio de enfoque: de objetivos didcticos a criteriosecolgicos

Importa sealar, en primer lugar, que todas estas inquietudes enfavor del medio pronto se concretarn en la aparicin de una nueva

concepcin educativa en relacin con su estudio; una concepcin educa-tiva con races antiguas pero que crece y se desarrolla ante la acuciantenecesidad de poner freno al deterioro medioambiental y de dar respuesta,tambin desde la Educacin, a una problemtica que empieza entoncesa ser vislumbrada por polticos y tcnicos y a tener su reflejo en la calle.

Exista desde antiguo una larga tradicin del uso del medio comoinstrumento didctico y un deseo explcito de educar en la naturaleza.Esta se considera como una fuente de conocimientos y de formacin para

los nios. As, para Rousseau (l7l2-l778), por citar algn autor represen-tativo, la naturaleza es nuestro primer maestro; para Freinet laenseanza de las ciencias tendra que basarse exclusivamente en laobservacin y la experiencia infantiles en el mismo medio (l973). EnEspaa baste recordar la Institucin Libre de Enseanza y la obra deGiner de los Ros.

En nuestros das, no obstante, lo que va a aparecer es una nuevavisin pedaggica: no basta con ensear desde la naturaleza utilizndo-la como recurso educativo, hay que educar para el medio ambiente, hay

que presentar y aprender conductas correctas hacia el entorno, no soloconocerlo. Se trata de un nuevo entendimiento de las relaciones del serhumano con el entorno: la concepcin de la naturaleza no como unafuente inagotable de recursos a nuestro servicio sino como un ecosistemafrgil que tiene sus propias exigencias que hay que respetar en nuestropropio inters. Se pasa as de objetivos psicolgicos y didcticos acriterios de tipo ecolgico.

Como escribe Novo (l988) (a quien seguimos en este apartado), El

medio, entonces, comienza a ser denominado medio ambiente en unproceso de enriquecimiento semntico que interpretamos como muy

clarificador. La naturaleza ya no solo est ah, pasiva para que el hombre


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se sirva de ella y la utilice; ya no es solamente un medio para satisfacer

las necesidades humanas. La naturaleza es, a la vez, ambiente del

hombre, aquello que le rodea y le permite vivir, aquello que condiciona la

existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia. Este am-

biente tiene en s mismo sus reglas, presenta un funcionamiento sistmico,unas exigencias y es, en definitiva, el espacio de accin-reaccin en el

que los hombres pueden avanzar, no 'a costa de' los dems elementos del

sistema, sino en interaccin dinmica con ellos (p. 34).

Naturalmente este cambio en el enfoque educativo y el nuevointers por la enseanza del medio, ahora ambiente, viene originadopor la ya aludida necesidad de detener el deterioro ambiental y por laconveniencia de que la Educacin colabore decisivamente a ello. Losaos finales de la dcada de los sesenta y principios de los setenta- segnya se ha indicado- marcan el comienzo de esta nueva concepcineducativa, que se asienta en la tradicin ya existente y en los avances dela investigacin psicopedaggica para buscar una nueva Educacin.

En Europa, el Reino Unido, Escandinavia, Francia... sern pionerosen un movimiento que, puesto en prctica en la escuela por el profesoradocon muy diversas experiencias y reclamado por l, alcanza rpidamenteun reflejo institucional, tanto a nivel nacional como internacional. EnIberoamrica estas inquietudes buscarn tambin muy tempranamente

su traduccin al sistema educativo. En los distintos pases se creanmateriales y guas, se nombran coordinadores, se dan instruccionesoficiales... Pero tambin las grandes instituciones internacionales van aocuparse de ella y a impulsarla. Veamos los principales momentos de unaestrategia que nos permitir acercarnos, quiz ms fcilmente, al con-cepto y caractersticas de la E.A.

1.2. Ms de veinticinco aos de historia

Una serie de jalones, en efecto, marcan el inters de las distintasorganizaciones internacionales por el desarrollo de la E.A. Algunas de lasms significativas se indican en el Cuadro n 1 (Gonzlez Muoz, 1995).

Principales jalones de una intensa estrategia internacional

Previamente a las fechas que en el cuadro se citan, ya la Unescohaba realizado estudios sobre el medio ambiente en la escuela en 1948y en 1968. Por estas ltimas fechas se sitan diversas reuniones sobre

el tema y algunas decisiones que demuestran el sentimiento colectivo alrespecto. As, por ejemplo, se crea en el Reino Unido el ya citado Councilfor Environmental Education (Consejo para la Educacin Ambiental)


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CUADRO N 1

ANTECEDENTES

CREACIN DEL PROGRAMA M.A.B. 1971

CONFERENCIA ONU SOBRE MEDIO AMBIENTE HUMANOESTOCOLMO 1972

Recomendacin 96 Principio 19

COLOQUIO DE AIX-EN-PROVENCE 1972Propuesta de definicin de "Medio ambiente"

CREACIN PROGRAMA AMBIENTAL PNUMA. ONU 1974

CREACIN PROGRAMA INTERNACIONAL E.A. PIEA 1975

EVOLUCIN Y DESARROLLO

SEMINARIO DE BELGRADO 1975: Carta de Belgrado

CONFERENCIA DE TBILISI 1977: Principios y Directrices

CONGRESO DE MOSC 1987: Plan actuacin dcada 1990

CONFERENCIA DE RO DE JANEIRO 1992: Medio Ambientey Desarrollo. ONU.

como consecuencia de las reuniones previas para la preparacin del AoEuropeo de la Conservacin (l970). Y en este organismo la E.A. se

concibe ya no como una disciplina sino con un tratamiento interdisciplinar.

Otros ejemplos ilustran esta temprana concepcin pedaggica. Porlas mismas fechas, en Suecia se iniciaba una revisin de programasescolares donde tambin se consideraba que lo ambiental deba ser unaspecto importante de las distintas disciplinas y un punto de enlace entreellas. Francia, con una amplia tradicin didctica en el trabajo en elentorno, se incorpora tambin rpidamente a estas corrientes, evolucio-nando hacia un enfoque ecolgico.

Muy pronto se concibe, pues, la E.A. no como una nueva disciplina,sino como una progresiva integracin de la cuestin ambiental en todo el


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currculo, de acuerdo con las concepciones nrdicas, que la vean comouna dimensin. Se enfoca el medio ambiente tanto en sus aspectosfsicos como sociales, culturales, econmicos etc. Se recomienda tam-bin que el estudio del medio empiece en el entorno inmediato.

Con estos antecedentes, la declaracin de principios de la primerareunin para la creacin del programa MAB (Man and Biosphere) hablaya de llevar a cabo un programa interdisciplinario de investigacin queatribuya especial importancia al mtodo ecolgico en el estudio de lasrelaciones entre el hombre y el medio y se considera que el proyecto estcentrado, entre otros, en las actividades de enseanza e informacinsobre esos problemas (Unesco, l97l). El ambicioso proyecto incluyepreparacin de material bsico, libros y medios auxiliares y formacin deespecialistas.

Poco despus la reunin de expertos de Founex (Suiza, 4/12 juniol971), como reflexin preparatoria de la Conferencia de las NacionesUnidas sobre el Medio Humano, sugiere la necesidad de un rganocentral que impulse y coordine las actividades de Educacinmedioambiental en el nivel internacional

La trascendente Conferencia de las Naciones Unidas sobre el MedioHumano (Estocolmo, 5/6 junio l972) hace hincapi en el recurso a laEducacin como base de la poltica ambiental, ahora con la fuerza de

unas directrices internacionales. Los principios que en ella se definen sonclaros al respecto:

Es indispensable una labor de Educacin en cuestiones ambienta-

les, dirigida tanto a las generaciones jvenes como a los adultos y que

preste la debida atencin al sector de poblacin menos privilegiado, para

ensanchar las bases de una opinin pblica bien informada y de una

conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades,

inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la proteccin y

mejoramiento del medio en toda su dimensin humana (Principio l9).Tras esta reunin, en octubre de 1972 y bajo organizacin francesa,

el coloquio internacional de Aix-en-Provence sobre Enseignement etEnvironnement desarrolla los elementos ya enunciados en anterioresreuniones de expertos, como la promovida por la Unesco (1970) enCarson City (Canad), y propone una definicin de medio ambiente.

En resumen, la dcada de los setenta va a permitir, adems deprecisar el concepto de E.A. como una dimensin y no como una

asignatura ms y sus aspectos interdisciplinares, ampliar el concepto demedio ambiente, hasta ahora muy asociado al medio natural, incorpo-


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rando los aspectos sociales. Aportacin tambin de la dcada ser elplanteamiento de la E.A. como un movimiento tico, incorporando estosdecisivos aspectos a los ya resaltados de tipo social o econmico yavanzando desde el simple conservacionismo a algo mucho ms complejo.

En lo organizativo, la creacin en l973 del PNUMA como instrumentode coordinacin entre organismos nacionales e internacionales dar unnuevo impulso a la E.A. Adems, las recomendaciones de la Conferenciade Estocolmo se traducirn, en el marco de la actividad de esta Institu-cin, en un Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA) enl975. En enero de ese ao se aprueba el primer proyecto trienal con lafinalidad de definir claramente los objetivos de la E.A.: investigar eintercambiar informacin, promover la elaboracin y evaluacin de mate-riales, planes de estudio, formar personal y proporcionar asistenciatcnica a los Estados miembros.

En este marco se celebrar en Belgrado un Seminario Internacionalde Educacin Ambiental (13/22 octubre l975) que puede considerarse laplataforma de lanzamiento del programa internacional de E.A. All seadopt por consenso la denominada Carta de Belgrado, que fija metasy objetivos y que empieza a delimitar su mbito y contenidos.

Las realizaciones de esta primera etapa del PIEA se examinaron, en

1977, en la muy importante primera Conferencia Intergubernamental deEducacin Ambiental de Tbilisi (Georgia, antigua URSS), establecindosepautas de actuacin y prioridades para el futuro. La declaracin yrecomendaciones de la Conferencia se convirtieron en referencia indis-pensable para los organismos y personas interesados por la E.A.

Los diez aos que transcurren entre Tbilisi y el Congreso de Mosc(l987) son trascendentales para la E.A., que de una vaga aspiracin pasaa convertirse en un cuerpo terico slido y dotado de una estrategia

rigurosa y con carcter institucional. En el medio se sita un cmulo deactuaciones e iniciativas entre las que destaca, en l982 y en el marco delPIEA, la Reunin Internacional de expertos de Pars. Su informe es muyrico en sugerencias.

La revisin de todas estas polticas y el diseo de un plan deactuacin para la dcada de l990 fue realizado en el Congreso de Moscde agosto de l987 (l7/21) con participacin de ll0 pases del mundo. Sustrabajos se organizan en torno a los elementos decisivos de la E.A.:informacin, investigacin y experimentacin de contenidos y mtodos,

formacin de personal y cooperacin regional e internacional, todo elloconcebido como un todo y no como acciones aisladas.


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La dcada de los ochenta, en que se producen estas aportaciones,coincide con el agravamiento y generalizacin de la crisis ambiental y conel correlativo incremento de la preocupacin al respecto. Su carcterglobal se hace ms evidente, enfatizndose al tiempo las cuestiones

relacionadas con la desigualdad mundial y con los desequilibrios norte-sur. La E.A. responder a estos desafos acentuando el carcter sistmicode sus planteamientos, sealando la importancia de las interrelacionesentre los problemas, y, por tanto, asentando an ms su carcter dedimensin y no de asignatura.

Algunas escalas regionales

Todos estos planteamientos internacionales tienen tambin su re-flejo en escalas ms concretas. Los mbitos iberoamericano y europeopueden ilustrar un tipo de desarrollo y de aplicacin de estos principios acargo de diferentes instituciones y pases.

En Europa, son varios los organismos que se van a ocupar de laE.A., entre ellos el Consejo de Europa y la Comunidad Econmica,aunque su accin, inicialmente, se centre en medidas protectoras contrala polucin o los problemas de deterioro ambiental.

El tema est ausente de las Resoluciones del Consejo de Europa

sobre aire (l964) y agua (1968) pero se ve ya reflejado en la relativa asuelos en l972, y, posteriormente, en otras. Dicho Organismo ha realiza-do tambin acciones en torno a aos clave para el medio ambiente, comolo fue 1995, y ha organizado y organiza seminarios para profesores (1982,1987, 1991).

Por lo dems, la actuacin de la CE, a la que Espaa pertenecedesde 1986, tiene una trayectoria similar. El Tratado de Roma (1957), quela crea, no trat directamente el tema, si bien servir de base paraestablecer normas comunes de proteccin de los consumidores, de

traslado de productos peligrosos, etc. Ser la Conferencia de Ministros(Bonn, octubre l972) la que, en el marco del espritu de Estocolmo,establece los principios de la poltica de medio ambiente y su implicacineducativa. En l973 (D.O. n C ll2 de 20-12-73) se fija el primer programade accin (1973-77), adoptndose otros programas en fechas sucesivas(l978-83, l983-l987).

La accin preferente se ha situado en el desarrollo de una serie decentros pilotos que experimentan tcnicas pedaggicas, as como en la

elaboracin de material innovador. Este inters por experimentar conredes de centros pilotos encuentra su correlato en el interesante progra-ma de la OCDE/ENSI Accin de la escuela en favor del medio (1986-


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1994), al que se adscribieron treinta pases, entre ellos EE.UU., Japn yAustralia, y centros de Educacin primaria y de secundaria. En su faseactual (1995-96), el proyecto se consagra a la formacin del profesorado.

Importantes han sido tambin las medidas para facilitar el intercam-bio y la coordinacin regional e internacional. Las actividades del medioambiente fueron incluidas en los proyectos de la Comunidad como el YES(Juventud para Europa, encuentros entre jvenes europeos); el ARION(visitas de estudio para especialistas en Educacin); el ERASMUS (dembito universitario), programa COMETT (que afecta tambin a lasempresas, etc.), recientemente fundidos todos ellos en el programaSCRATES (1995).

El Acta nica Europea de 1987 confirm las competencias comunita-

rias en materia de medio ambiente, inicindose un cuarto programa entre1987 y 1992. El Comit de Educacin se encarg de supervisar laejecucin del programa, presentando informes peridicos. En esta etapa,la Resolucin del Consejo y de los Ministros de Educacin sobre laEducacin en materia de Medio Ambiente de 24 de mayo de l988 ordenaya la puesta en prctica de una serie de medidas por los Estadosmiembros, incluyendo los elementos esenciales de la estrategia deMosc. Fomentar la introduccin de la E.A. en todos los sectores de laenseanza, incorporando en ellos los objetivos esenciales y promoviendo

las actividades pertinentes, y formar especialistas, son algunas de estasmedidas.

El Tratado de la Unin Europea (Maastricht, Pases Bajos, 1992),que ha llegado a considerarse el segundo tratado fundacional de sta, esimportante al aludir ya a la promocin de un desarrollo sostenible,principio que deber seguirse en el quinto programa de accin, estable-cido a partir de 1993 y que insiste en la necesidad de la E.A.

En consonancia con estas actuaciones y con la declaracin del

Consejo Europeo de Dublin de 1990 y el informe del Comit de Educacin,el Consejo de Ministros de Educacin de la CE aprob, en su reunin deLuxemburgo de junio de 1992, una serie de recomendaciones para lamejora de la E.A. en todos los frentes, reforzndose lo ms rpidamenteposible en todos los niveles educativos. El Consejo consider que se haavanzado notablemente en estos aspectos y emplaz al Comit deEducacin, integrado por expertos de los entonces doce pases miem-bros, a que informen peridicamente sobre el estado de la cuestin. LaResolucin de 1 de febrero de 1993 da fuerza a estas decisiones.

Segn el texto aprobado, la educacin medioambiental deberatener una perspectiva interdisciplinar y ser un vehculo importante para


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vincular a los centros de enseanza con la comunidad de la que forman

parte y hacer a alumnos y estudiantes ms conscientes de los proble-

mas ambientales locales y de la diversidad y particularidades de su

regin.

La respuesta de Espaa se produce en estas coordenadas y secentra en tres grandes tipos de actuaciones de carcter poltico, administra-tivo y curricular. El cumplimiento de las directrices internacionales y laadecuacin de la estrategia educativa a Espaa va a traducirse en laactuacin coordinada de la Comisin Espaola de Cooperacin con laUnesco, la Direccin General del Medio Ambiente (MOPU), el Ministeriode Educacin y Ciencia y el Instituto Nacional para la Conservacin de laNaturaleza (ICONA), que convocarn el Seminario de Educacin Am-biental en el Sistema Educativo (noviembre-diciembre, l988, Las Navasdel Marqus, vila), que vena precedido de otras reuniones de tcnicosy expertos (Sitges, 1983; Valsan, 1987) y que fueron continuadas porotras a nivel central y autonmico.

Los problemas de gestin han hecho tambin necesaria una res-puesta organizativa en las distintas administraciones. El desarrollo en laltima dcada de organismos que, con carcter pblico o privado, actana nivel local, provincial, autonmico o nacional, ha sido continuo. Vase,por ejemplo, como ampliacin de estas notas a Blas, P. y otros (1991) o

los informes sobre Educacin Ambiental, situacin espaola y estrategiainternacional en las Monografas de la Direccin General de MedioAmbiente.

Introducir la E.A. a travs de la reforma del currculo ser la tercerae importante tarea que se ha plasmado en la Ley de Educacin de 1990y los posteriores decretos de currculo para todas las etapas del sistemaeducativo, que se encuentran citados en las referencias legales queaparecen al final de este artculo.

Sirvan estos datos para ilustrar un proceso que, en otros continentesy pases, sin duda ha conocido y puede conocer otros enfoques yevoluciones ms adaptados a la tradicin y a la realidad social propia.Conforme escribe Sabina Daudi en informe al Consejo de Europa (Pakistn,1991), una revisin europea del problema no es suficiente (es manifies-tamente insuficiente, podramos aadir), ya que, si bien los fundamentosde la E.A. son idnticos en el resto del mundo, desde otros continentes yotras regiones se puede poner mayor nfasis sobre los problemas de losmodelos de desarrollo y de sus desigualdades y un anlisis de las

distintas responsabilidades, lo que aporta, sin duda, una sensibilidaddistinta ante los problemas actuales.


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Es este el caso de Iberoamrica, con una ya larga tradicin en E.A.y con planteamientos de un enorme inters local y universal. La pronta ygeneralizada conciencia de su necesidad se ha anticipado incluso a algunade las trascendentales reuniones internacionales citadas ms arriba.

La creacin en 1975 del ya aludido Programa Internacional deEducacin Unesco/PNUMA, con el propsito de promover la E.A. entodos los niveles de la Educacin, tiene tambin sus repercusiones eneste mbito.

Pero adems, y previa a Tbilisi (1977), se celebraba en Per, enmarzo de 1976, el Taller Subregional de Educacin Ambiental de Chosica,al que asisten representantes de Cuba, Panam, Per y Venezuela yobservadores de Argentina, Brasil y Uruguay. El ncleo central de lareunin se situ, precisamente, en la Educacin secundaria, al objeto deintercambiar experiencias, elaborar una gua metodolgica y preparar unplan de evaluacin. Los asistentes insistieron, adems, lo que resulta anms trascendente, en la inadecuacin de los modelos de crecimiento y deconsumo de los llamados pases desarrollados para resolver los proble-mas ambientales iberoamericanos, y en la necesidad de otro concepto dedesarrollo, al que puede contribuir destacadamente la E.A.

Las estrategias para introducir la E.A. en el sistema educativo -se

vea ya entonces- pasaban por modificaciones en la estructura curricular,asignando espacio horario para el desarrollo de procedimientos ymetodologas a travs de actividades interdisciplinares adecuadas ybuscando un nuevo enfoque para las distintas materias.

La propuesta de otras acciones al respecto se concret pocodespus, como preparacin de la reunin de Tbilisi, en la ReuninRegional de Expertos en E.A. de Amrica Latina y el Caribe, que organizla Unesco del 24 al 30 de noviembre de 1976, en Bogot (Colombia). En

ella sigui tomando cuerpo la conciencia de la necesidad imperiosa de unnuevo orden econmico internacional que evite la creciente brechaabierta entre pases desarrollados y en desarrollo.

La idea fuerza que ms arriba se recalcaba en otras reuniones- laE.A. no consiste, sin ms, en la inclusin de una asignatura nueva en losya sobrecargados currculos ni de una serie de temas repartidos en ellas-es otro leit motivde las conclusiones de la Reunin. La oportunidad quepara su inclusin en los sistemas brindan las reformas educativas, nopasa tampoco desapercibida. Las extremadamente actuales conclusio-

nes que se obtuvieron o la serie de estrategias que se disearon y que ellector interesado encontrar en abundante bibliografa (Pardo, 1993),


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podran perfectamente, casi veinte aos despus, ser adoptadas, quizcon la sola sustitucin del concepto de ecodesarrollo por el de desa-rrollo sostenible.

La creacin por estas fechas del CIFCA (Centro Internacional deFormacin en Ciencias Ambientales) con el apoyo del PNUMA y delgobierno espaol, dot a Iberoamrica de un autntico foro de coopera-cin en este campo, que se tradujo en la convocatoria, hasta 1983, denumerosas reuniones tanto en diversos pases iberoamericanos como enEspaa. La creacin de la Red de Formacin Ambiental para AmricaLatina y el Caribe (1982), con centro de coordinacin en la OficinaRegional del PNUMA, ha originado un fuerte intercambio de conocimien-tos, mtodos y tcnicas. Sus trabajos se tradujeron pronto en reunionescomo las de Mxico (1977), Costa Rica (1979), Caracas (1981), Managua(1982) o en seminarios como el Primer Seminario sobre Universidad yMedio Ambiente en Amrica Latina y el Caribe, celebrado en Bogot, en1985. Sobre este mismo tema se han celebrado otras reuniones enBrasilia (1986), Belm (1987) y Cuiab (1989).

Otro jaln iberoamericano importante lo ha constituido el SeminarioLatinoamericano de E.A. de Caracas (Venezuela), celebrado en 1981 (22a 27 de noviembre), que no en balde tena lugar en un pas que venahaciendo destacados esfuerzos en pro de una autntica Estrategia

Nacional en Educacin y Formacin Ambiental para los aos noventa ypara su inclusin en el currculo. El sentido interdisciplinar de estainclusin vuelve a ser puesto de relieve, lo mismo que el posible papel decoordinador de esfuerzos que significa, en el rea, la actuacin deUnesco y de las ONGs.

La relacin de eventos de este tipo sera inacabable, pero cabe citar,al menos, la reunin de Montevideo (1978) sobre mdulos para laenseanza de las ciencias, en la que el medio ambiente era el eje

integrador, o las de La Habana (1979) y Argentina (1988).Desde luego, la traduccin de todos estos esfuerzos no es similar

entre los distintos pases. En Venezuela, ya en el perodo 1986/87 seproduce la incorporacin de la E.A. a los planes de estudio de preescolary Educacin bsica, al tiempo que el Ministerio del Ambiente y de losRecursos Renovables (1977) y el Ministerio de Educacin se esfuerzanen investigar y apoyar estas actividades. Prueba de este inters y de estavitalidad ambientalizadora venezolana es la muy reciente organizacinen Caracas de la I Conferencia Mundial de Educacin Ambiental (25-30

julio, 1995), promovida por la O.E.A. dentro del Proyecto Multinacional deEducacin Media y Superior (PROMESUP), segn acuerdo de este


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Organismo en reunin habida en Argentina en junio de 1994. Entre otrostemas, se ha trabajado en ella sobre los aspectos curriculares en laEducacin Ambiental formal.

En otros pases, como pueda ser Bolivia, el protagonismo recaerpreferentemente en las ONGs; otros se vern agrupados por diversasinstituciones o convenios, as el Convenio Andrs Bello, que incluye aocho pases, entre ellos Espaa, o la Universidad Andina Simn Bolivar,la Fundacin Natura, en Ecuador, etc. Existen por doquier interesantesprcticas de Educacin no formal o que relacionan ambas, por ejemplo enColombia el proyecto del Colegio Verde de Villa de Leyva (desde 1986).

Otros pases, como Panam, Brasil o Chile, presencian diversosintentos de incorporar la E.A. al sistema educativo mediante proyectos

pilotos o creacin de comisiones ad hoc. El reciente taller para laelaboracin de un Programa de E.A. en Educacin general bsica yenseanza media, con la participacin de la CEPAL (Comisin Econmi-ca para Amrica Latina) ha dado ya fruto en el diseo de un programa deE.A. para incorporar esta dimensin a la Educacin general bsica yenseanza media de Chile.

Panam, cuya evolucin en E.A. ha sido objeto de algn recienteestudio (1994), ha incorporado la E.A. a la poltica de desarrollo comoconsecuencia de la reunin de Ro, al tiempo que experimenta con unbachillerato medioambiental en la provincia de Chiriqu.

De la misma manera, Argentina se siente inquieta por los problemasambientales ya desde los aos cincuenta, incorporndose normas pro-tectoras a la legislacin y crendose en 1973 la Secretara de Estado deProteccin del Medio Ambiente. La transferencia de los servicios educa-tivos secundarios, en 1992, a las distintas jurisdicciones, har que seanellas quienes apliquen, en el marco de la actual reforma educativa, losprincipios necesarios para la introduccin de la E.A. en la escuela, sobre

lo cual existen numerosas experiencias.

En Mxico, donde el reciente Congreso Iberoamericano de Educa-cin Ambiental, celebrado en Guadalajara en noviembre de 1992, hahecho balance de muchos de los logros de las ltimas dcadas en lospases iberoamericanos (vase Educacin Ambiental y Universidad,1993), y en el contexto de la planificacin de la reforma del nivel mediosuperior, existen en la actualidad interesantes propuestas para la inclu-sin de la E.A. en el bachillerato.

Son otros muchos, sin duda, los datos y los eventos que podrancitarse. A los anteriores podemos aadir la Reunin de Expertos de Gijn


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logros, tales como el Tratado de la Biodiversidad, el Documento sobreCambios Climticos, la Declaracin de los Bosques y la Declaracin deRo sobre Medio Ambiente y Desarrollo, que debern traducirse enacciones medioambientales concretas, el Plan de Accin 21 (la Agenda

21), donde se concretan los compromisos derivados de la Cumbre, hadedicado un captulo a la E.A., puesta en relacin con el desarrollosostenible.

En el documento se considera que la E.A. es indispensable para lamodificacin de actitudes y para desarrollar comportamientos compatiblescon un desarrollo sostenible, y, por ello, debe ser introducida en todos losniveles escolares, reexaminando los programas escolares y los mtodosde Educacin y aprovechando, para ello, la experiencia de las ONGs.

Pero, adems, la reunin de Ro concit en su torno toda una seriede convocatorias y seminarios de ONGs, como el Global Forum, que hanresaltado de nuevo la importancia de la E.A. como estrategia bsica parala urgente adopcin individual y colectiva de nuevas actitudes y comporta-mientos ambientales.

Esta conferencia paralela en su declaracin de principios (Tratadode Educacin Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabili-dad Global) afirma que la E.A.:

...es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto

a todas las formas de vida... tal educacin afirmavalores y accionesque

contribuyen a latransformacin humana y socialy a la preservacin

ecolgica. Ella estimula la formacin desociedades socialmente justas

y ecolgicamente equilibradas, que conserven entre s una relacin de

interdependencia y diversidad.

El Tratado, que marca un importante jaln en la E.A., insiste en lanecesidad de responsabilidad individual y colectiva, en el pensamiento

crtico e innovador y en la visin interdisciplinar que caracteriza a la E.A.,as como en la conciencia tica que debe suscitar. Y, quiz como novedadexplcita ms importante, la define como una Educacin que:

"no es neutra" sino ideolgica. Es un acto poltico, basado en

valores para la transformacin social.

Mtodos y contenidos son tambin abordados en esta declaracinque significa, sin duda, un ensanchamiento de la E.A, y as se afirma que:

La E.A. debe tratar las cuestiones globales crticas, sus causas einterrelaciones en unaperspectiva sistmica, en su contexto social e


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histrico. Aspectos primordiales para su desarrollo y su medio ambiente

tales comopoblacin, paz, derechos humanos, democracia, salud,

hambre, degradacin de la flora y la faunadeben ser abordados de

esta manera.

Debe capacitar a las personas a trabajar conflictos y a integrarconocimientos, aptitudes, valores, actitudes y acciones, buscando latransformacin de hbitos consumistas y conductas ambientales inade-cuadas. Es una Educacin para el cambio.

Los aos posteriores a Ro, en los que estamos, permitirn ver dequ manera avanza la necesaria alfabetizacin medioambiental que ensus declaraciones se reclama. La Conferencia ha dado ocasin de insistiry completar los planteamientos de reuniones anteriores que habandotado ya a la E.A. de una serie de objetivos, contenidos y mtodos. Loque s parece ya claro es que las aportaciones de Ro son substancialestanto por lo que significan sus aportaciones directas cuanto por lo queconllevan de consolidacin y difusin de la idea de desarrollo sostenibleligado a la E.A., idea que no ha dejado de crecer desde entonces.

2. En fin, qu es la E.A.?

Si bien seguramente han quedado ya implcitos al desarrollar suevolucin, es hora de concretar los planteamientos bsicos en torno a loscuales la E. A. ha venido configurndose en el proceso descrito hasta aqu.

2.1. Un proceso permanente

Interesa, en primer lugar, recordar algunas de las definiciones yprincipios aparecidos en ese proceso por el que acabamos de circular.Por ejemplo la del Congreso de Mosc (1987):

La E.A. se concibe como un proceso permanente en el que los

individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los

conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad

capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los

problemas actuales y futuros del medio ambiente (II, 12).

Queda aqu, pues, claro que se trata de un proceso que afecta a lapersona no solo en la etapa de la Educacin formal, que tiene una clara

inclinacin hacia lo actitudinal y comportamental, pero que debe basarseen la adquisicin de una serie de conocimientos y competencias quealgunos aos antes el seminario de Belgrado (l975) estructuraba as:


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Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a queadquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente engeneral y de los problemas conexos.

Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales aadquirir una comprensin bsica del medio ambiente en su totali-dad, de los problemas conexos y de la presencia y funcin de lahumanidad en l, lo que entraa una responsabilidad critica.

Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirirvalores sociales y un profundo inters por el medio ambiente, quelos impulse a participar activamente en su proteccin y mejo-ramiento.

Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirirlas aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.

Capacidad de evaluacin: Ayudar a las personas y a los grupossociales a evaluar las medidas y los programas de EducacinAmbiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos, econ-micos, sociales, estticos y educacionales.

Participacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que

desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen concien-cia de la urgente necesidad de prestar atencin a los problemas delmedio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecua-das al respecto.

La Conferencia Intergubernamental de Tbilisi ratific todos estosobjetivos con la salvedad del sexto y ltimo sobre participacin.

Conforme se ve, y segn se indicaba anteriormente, no se trata ya

tan solo de considerar la naturaleza como un recurso educativo, de usarel medio para proporcionar informacin geogrfica, cientfica, etc., esdecir, de ensear desde la naturaleza, sino de educar para la naturaleza,para afrontar correctamente los grandes problemas de la relacin huma-na con el medio, de educar sobre el papel del ser humano en la biosfera.Es, segn escribamos en epgrafe anterior, el paso de objetivos didc-ticos a criterios ecolgicos.

Pero es tambin, ahora mismo, una E.A. centrada en el desarrollo

sostenible y en la transformacin de los modelos econmicos; una E.A.que no se sita slo en el mundo escolar, sino que se refiere tambin ala Educacin de adultos, de gestores, de polticos, de mujeres; que


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entiende el conocimiento como construccin social. Y que, para contribuira estos cambios, cuenta con un instrumental innovador que abarca loconceptual, pero tambin lo metodolgico y actitudinal.

Se sita as la E.A. en las corrientes de Educacin abierta, que vanms all de la Educacin formal e institucional, para dirigirse a toda lapoblacin. Su mbito de contenidos es muy extenso, referida como esta las relaciones naturaleza-sociedad y a la solucin de los problemas queplantea. Por estas razones, es clara su vocacin de formar expertos yespecialistas, no solo docentes, en el campo de la Educacin no formale informal: animadores juveniles, gestores, orientadores de consumo, etc.

Su reciente proceso de ampliacin conceptual y temtica la hallevado a ponderar el papel de la cultura de los pueblos, la revitalizacinde lo indgena y el vital papel de la mujer. En lo metodolgico, la E.A. luchacontra el academicismo rigorista y la enseanza libresca y propone unaenseanza viva y activa orientada al entorno, pero no desea caer en elactivismo ni en la entornitis, hipertrofia de ambas innovaciones; denun-cia la degradacin del medio, pero quiere evitar el catastrofismo y lo quealgunos han llamado ecopesimismo, buscando alternativas a la situa-cin actual. Debe obviar tambin el reduccionismo explicativo o laadscripcin dogmtica y acrtica a determinados planteamientos.

Definmosla de nuevo (Novo, 1986) ahora como:

El proceso que consiste en acercar a las personas a una compren-

sin global del medio ambiente (como un sistema de relaciones mltiples)

para elucidar valores y desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan

adoptar una posicin crtica y participativa respecto de las cuestiones

relacionadas con la conservacin y correcta utilizacin de los recursos y

la calidad de vida.

2.2. Una innovacin conceptual, metodolgica y actitudinal

Centrndonos ahora en el mbito escolar, el objetivo de la E.A. seconcreta en dotar al alumnado de las experiencias de aprendizaje que lepermitan comprender las relaciones de los seres humanos con el medio,la dinmica y consecuencias de esta interaccin, promoviendo la partici-pacin activa y solidaria en la bsqueda de soluciones a los problemasplanteados.

Este objetivo, para ser alcanzado, debe partir de unos principios yadoptar unos contenidos y unos mtodos que le son propios. La E.A. nose aviene, conforme ms arriba se escriba, con determinados enfoques


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de la enseanza ni con ciertos mtodos tradicionales. Necesita un marcoeducativo distinto donde poder crecer y no ser ahogada.

La recomendacin nmero 2 de la Conferencia de Tbilisi y el apartado

I de la resolucin de la CEE pueden servirnos para resumir las ideas bsicasque la inspiran, las cuales (vase, por ejemplo Blas y otros, l991, o Novo,1992) seran la inclusin de aspectos fsico-naturales, pero tambin econmi-cos, polticos, tcnicos, histricos, morales y estticos, as como el enfoqueinterdisciplinar, la comprensin de la complejidad, el sentido critico, laresponsabilidad individual y colectiva en la salvaguarda del patrimoniocomn de la humanidad y en la resolucin de los problemas ambientales.

Todas estas ideas estn fuertemente recorridas por principiosticos que, a su vez, necesitan para su traduccin al aula de una fuerteinnovacin conceptual y metodolgica.

Resulta interesante al respecto la exposicin de Novo (1988) queaqu seguimos. En primer lugar, la E.A. es un movimiento tico;

responde a la necesidad detectada de que el ser humano encuentre unanueva tica, una forma ms ecolgica de analizar la realidadglobalmente, e incluso una nueva esttica.

Implica, pues, la necesidad de cambiar la actuacin en el entorno y

de que el ser humano se vea a s mismo como parte integrante de l. Elser humano influye en su entorno pero a su vez el ambiente condicionala vida humana. Debe desprenderse de una visin demasiadoantropocntrica, de ese antropocentrismo fuerte a que se refiere MartnSosa en su obra (1990) y avanzar hacia otra de tipo biocntrico.

Para ello ser necesario indagar, con rigor y ecuanimidad, sobre lagnesis de los problemas ambientales: observar, reflexionar, investigar...

Otra idea bsica debe ser la de la finitud de los recursos, elconocimiento de los recursos renovables y no renovables, y, en relacincon ello, la bsqueda de la ms justa redistribucin y de la solidaridad.Esta solidaridad, otro principio bsico, que habr de ser sincrnica perotambin diacrnica, nos hace responsables, como seres histricos, de laherencia dejada a las generaciones futuras.

La mentalidad planetaria, que nos hace sentirnos miembros deuna gigantesca aldea o tripulantes de la nave espacial, completa estosprincipios esenciales.

Principios que deben traducirse en valores. La E.A., en efecto,debe, desde una lectura reflexiva y critica de la naturaleza, del entorno,


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conseguir el desarrollo en el alumnado de su propio sistema de valores.Para ello los conocimientos y la informacin son necesarios pero nosuficientes.

Por esta razn la E.A., al ser bsicamente una cuestin actitudinal,se enfrenta a uno de los ms difciles problemas didcticos: cmo seaprenden los valores? cmo se cambia de actitud? Ya que no se tratade adoctrinar, de imponer los valores, sino de situar a alumnas y alumnosen condiciones de reflexionar y descubrir un sistema propio y adecuado.

Nos encontramos aqu ante una exigencia que implica directa yfuertemente a los contenidos y metodologa, ya que ello no podr hacersecon un determinado tipo de enseanza tradicional que atienda solo a lava del entendimiento sin acudir a la experiencia vital (hechos no solo

conocidos sino experimentados e integrados). Y esto lleva a una metodo-loga que ha de ser problematizadora y activa, como en seguida veremos.

Pero necesita tambin una innovacin conceptual que aporte yclarifique aspectos claves. Son conceptos entre los que figuran el con-cepto global del medio ambiente, que incluye aspectos naturales ysocioculturales; la nocin de ecosistema como agrupacin de biotopo ybiocenosis y visto como un nivel de organizacin; la concepcin sistmicadel entorno; el uso de los parmetros espacio-temporales, los conceptosde energa, de evolucin, de cambio y equilibrio, mutacin,

autoorganizacin y autorrenovacin, etc., todos los cuales deben serasumidos por la E.A.

Se trata de conceptos complejos que permiten ver la magnitud delempeo, si bien en ellos caben diversos niveles de acercamiento enfuncin de la edad.

La E.A. trabaja toda una serie de grandes conceptos integradoresdel pensamiento, entre los que destacan los de espacio, de tiempo (ensus componentes biolgicos, histricos y geolgicos), los de ser vivo, desociedad, de causalidad, etc.

El enfoque y el concepto desistema es para ella esencial, su estruc-tura y funcionamiento, los conceptos de emergencia y realimentacin o lasnociones de complejidad y de desarrollo sostenible. El enfoque sistmico es,hay que recalcarlo, una caracterstica metodolgica bsica de la E.A.

Y en tercer lugar, conforme ya se anunciaba, se necesita unaautntica revolucin metodolgica. Se trata de abrir la escuela a lavida, al entorno, gran potencial de informacin que hay que interpretar yno slo recibir. No interesan a la E.A. los mensajes acabados, el saberhecho, sino el planteamiento de problemas y la bsqueda de soluciones


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con una visin sistmica de la realidad estudiada desde muy distintospuntos de vista.

Todo ello nos conduce a la interdisciplinariedad, a la transdisci-plinariedad y a los mtodos activos y participativos. Es decir, a conseguirla cooperacin de todas las disciplinas en esta enseanza, buscando losprincipios bsicos que permitan el tratamiento de los temas ambientalesdesde cualquier disciplina, y convirtiendo a alumnas y alumnos enagentes de su propio aprendizaje; lo que va a significar el cambio delpapel del profesorado, que de poseer y transmitir el conocimiento pasa agestionar el aprendizaje de alumnos y alumnas.

Y si bien las fronteras no son siempre ntidas ni los enunciadostericos de los diversos autores inequvocos, conviene establecer la

distincin entre inter y transdisciplinariedad. As nos referimos a laprimera cuando diversas disciplinas contribuyen al tratamiento de untema o a la resolucin de un problema aportando sus propios esquemasconceptuales y metodolgicos, mientras que lo haremos a la segunda, ala transdisciplinariedad o interdisciplinariedad sistmica, cuando el con-tacto entre las diversas disciplinas se produce en el contexto de un mismoparadigma, de un mismo mtodo de investigacin, en cierto modo de unamisma visin del mundo (Bottomore, 1983, en Novo, 1992).

Se empareja as la E.A. con aquellos movimientos que, desde otraspticas, las necesidades de alumnas y alumnos, la renovacin metodol-gica, la democratizacin de la escuela... vienen defendiendo estos princi-pios desde hace tiempo. Para ella tambin resultan vitales. Y se relacionaclaramente con la asuncin de los conceptos vistos y el cambio de actitudesy comportamientos. En efecto, los valores pueden recibirse, pero noaplicarse; pueden comprenderse, pero no adoptarse en la vida diaria.

Se trata, pues, de una metodologa a la que convienen las tcnicasde investigacin-accin y de resolucin de problemas, que requiere el

trabajo de campo, el contacto con el entorno... y que funciona mejor contcnicas como la de proyectos, los ejercicios de simulacin, el juego, etc.,buscando siempre facilitar la toma de decisiones.

Todo esto se traduce, una vez ms, en que la E.A. no puede estardesempeada solo por una nueva asignatura creada al efecto, al menosen los niveles preuniversitarios, sino que se concibe como una dimensinque debe ser atendida desde todas, que debe impregnar el currculo,proporcionndole objetivos y enfoques nuevos. Una dimensin cuyagnesis, desarrollo y caractersticas se presentan, a modo de visin

esquemtica de lo hasta aqu escrito y relacionado con lo que an seescribir, en el mapa conceptual del Cuadro N 2.


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CUADRO N 2

EDUCACIN AMBIENTAL

CRISISECOLGICA

relacionada con exige significa

NUEVO ENTENDIMIENTORELACIONES

SER HUMANO-ENTORNO

NUEVA VISINPEDAGGICA

se potencia a travs de se concibe como

CONCIENCIA, CONOCI-MIENTO, ACTITUDES,APTITUDES, PARTICI-PACIN, CAPACIDAD

DE EVALUACIN

ORGANISMOS YREUNIONES

INTERNACIONALES

EXPERIENCIASESCOLARES

se define como necesita

UN MARCO EDUCATIVODISTINTO

caracterizado por

NUEVOSPRINCIPIOS

TICOS

INNOVACINCONCEPTUAL

INNOVACINMETODOLGICA

FIN ANTROPRO-CENTRISMO

MENTALIDADPLANETARIA

RESPONSABILIDADINDIV/COLECTIVA

SOLIDARIDADSINCR./DIACRNICA

DIMENSIN Y NOASIGNATURA

IMPREGNA TODO ELCURRCULO

CONCEPCINSISTMICA

PARMETROSESPACIO/TIEMPO

NOCIN DEECOSISTEMA

CONCEPTOS CLAVE:ENERGA, CAMBIO,

COMPLEJIDAD...

INTERDISCIPLI-NARIEDAD

PLANTEAMIENTODE PROBLEMAS

MTODOSACTIVOS

APRENDER AAPRENDER

CAMBIO DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTO

TEMATRANSVERSAL

Busca


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Bastantes de estas caractersticas estn siendo llevadas a losdistintos sistemas educativos con el nombre a veces de temas trans-versales, caso del currculo francs y espaol. No obstante no es la nicaposibilidad, si bien sea la ms ortodoxa y tambin la ms difcil, ya que

nos introduce en el peliagudo mundo de la coordinacin y lainterdisciplinariedad.

3. La necesidad de un marco educativo distinto

Ahora bien, la integracin en el sistema educativo de todos estosenfoques plantea determinados retos y determinadas condiciones. Suimportancia est fuera de dudas, como lo est la trascendencia de lasfunciones que la escuela sigue desempeando en las sociedades actua-

les: la formacin de la ciudadana para su participacin en la vida socialy poltica, para la toma de decisiones, para su entrada en el mundo deltrabajo, etc. Pero el consenso sobre cmo se alcanzan mejor estosobjetivos dista de estar conseguido, salvo, si acaso, en la necesidad deque su accin alcance a toda la poblacin en el contexto de unaEducacin bsica generalizada.

La inclusin de la E.A. tropieza con dificultades derivadas de lapropia esencia del sistema. Como escribe Laszlo (1990) y hemos sea-

lado ya en otras ocasiones (Gonzlez Muoz, 1995):

Las instituciones actuales estn impregnadas de concepciones

anacrnicas del mundo y del lugar del hombre en ese mundo. Se

fragmentan a lo largo de las fallas de la subcultura natural cientfico-

tcnicas, social-cientfico-polticas y artstico-espiritual-religiosas. Estas

divisiones, las mismas que entre las ciencias duras y las humanidades,

se han vuelto ahora obsoletas y peligrosas.

Impiden ver las cosas en una perspectiva integral, y por ello insisteeste autor en que:

Lo que nuestro mundo necesita no es un sistema educativo

orientado hacia el mantenimiento delstatu quo ni torres de marfil deaprendizaje especializado, sino ambientes educativos flexibles y funcio-

nales donde la gente joven y vieja pueda entrar en contacto con concep-

tos e ideas relevantes para su presente y para su futuro (p. 80).

Lo que se necesita es un cambio fundamental en la manera en que

pensamos acerca de nosotros mismos, nuestro medio, nuestras socieda-des y nuestro futuro; un cambio bsico en los valores y creencias queguan nuestro pensamiento y nuestra accin; un cambio que nos permita


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adquirir una visin holstica, general de las cosas, integral, y unplanteamiento tico y responsable.

La Educacin, como seala Laszlo, tiene en ello una influencia

privilegiada, ya que, imposibilitada de transmitirlo todo, selecciona y suseleccin adquiere as un nfasis muy singular:

Si para conocer las cosas las separamos, si sobrevaloramos la

especializacin, si somos irresponsables respecto de las generaciones

futuras, si nos consideramos diferentes y en algn modo, mejor que otras

naciones, si nos pensamos separados de la naturaleza y por encima de

ella....

Si todo ello y ms no se cambia en el sistema educativo, este tendr

una seria responsabilidad. La Educacin, pues, debe liberarse de susestrechos puntos de vista, poner al da su retraso en relacin con elconocimiento producido por los ms importantes cientficos, artistas yhumanistas de nuestra poca y unir sus fuerzas con otras instituciones enla construccin de una poca nueva, ms humana y soportable. Lacuestin es si podr y sabr hacerlo.

Como escribe Delval (1990):

Hoy estaramos en condiciones de tener un sistema educativo

distinto. Lo que sabemos acerca del desarrollo del nio y la formacin deconocimientos sera el fundamento sobre el que edificar esa escuela,

atendiendo a las necesidades de los que aprenden. Pero los fines de la

Educacin no son los mismos para todos ni tampoco son los que se

suelen mencionar. Las fuerzas que se oponen a cambiar la Educacin son

muy poderosas y, lo que es peor, estn en nosotros mismos. No en vano

nos han formado en la escuela para reproducir el orden social.

En efecto, las fuerzas ms conservadoras ven con preocupacin

cualquier cambio y por ello proponen una vuelta al pasado, atribuyendolos males del sistema a haber perdido sus tradiciones y prcticas educa-tivas largamente experimentadas, pero consustanciales con una socie-dad que ya no es la de hoy. Algunas de estas propuestas se adornan conun lenguaje progresista, pero ignoran lo que ha cambiado el estudio de losprocesos de aprendizaje y la misma sociedad.

El sistema establecido acta siempre como un sistema de realimen-tacin negativa, tiende a mantenerse. Pero puede haber fluctuaciones,nuevos movimientos que surgen de otros niveles y alguno de estosextenderse con rapidez suficiente como para que el sistema no puedaeliminarlos. Son, entre otras acciones significativas, los movimientos por


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el bienestar social, los movimientos ecologistas, los pacifistas, etc.Cuando el sistema en su conjunto est suficientemente afectado por lacrisis como para ser vulnerable, estos movimientos alternativos tienenposibilidades de reemplazar al sistema (Laszlo, p. l69).

Existen, pues, esperanzas de cambio y posibilidades para la inte-gracin de la E.A. en el sistema educativo.

3.1. Las condiciones para la integracin

Lo escrito hasta aqu nos da una idea de las condiciones para quela E.A. pueda prosperar en el sistema educativo, de los cambios que sonnecesarios; integracin que viene siendo intentada en muchos pases ysistemas educativos con diversas frmulas y xito difcil de evaluar, peroque, en muchos casos, es previsible suponer que ser escaso. Y ellodado que la E.A., para no ser ahogada en l, necesita cambios substancia-les en el sistema, requiere determinadas condiciones.

Se tratara as de un sistema educativo que incluya innovacionesconceptuales, metodolgicas y actitudinales, pero tambin estructuralesy organizativas; que permita los enfoques interdisciplinares; que faciliteun planteamiento global de objetivos y contenidos; que acerque a lacomprensin de la complejidad y a la visin planetaria. Un sistema

educativo que busque en los educandos el sentido crtico, la responsa-bilidad individual y colectiva, la solidaridad y la asuncin de principiosticos. Un sistema educativo- segn escribamos antes- que no atiendasolo al entendimiento sino tambin a la experiencia vital, a los hechos yconceptos experimentados e integrados, no solo comprendidos.

Y, para ello, parece precisa la modificacin de contenidos y mto-dos, contenidos, en este caso ambientales, que afectan a todas lasmaterias transversalmente, y que incluyen conceptos, procedimientos yactitudes (el saber, el saber hacer y el saber ser), metodologas abiertas,

participativas y problematizadoras. Se requiere, en resumen, un nuevolenguaje educativo y unos aprendizajes diferentes, que exigen la coopera-cin de todas las disciplinas, el trabajo en equipo, la formacin delprofesorado, etc.

Pero que exigen tambin, y quiz prioritariamente, lo que se olvidalas ms de las veces, cambios estructurales y organizativos que permitanla integracin de la escuela en el entorno, que entiendan esta como unsistema o un subsistema abierto en interaccin con su medio, sin el que

no puede comprenderse (Puig, 1986), y con el que intercambia materia,energa e informacin, en el que existen flujos de entrada y salida; unsistema complejo que no puede entenderse de otro modo.


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La E.A., coherente con el enfoque sistmico, requiere tambin unaconcepcin sistmica del mundo educativo, un proyecto planteado desdeuna visin global, que considere que se trata de un sistema abierto, en elque el todo es ms que la suma de las partes, en el que es ms explicativo

el conocimiento de las interrelaciones que el anlisis de los distintoselementos, en el que se busca un enfoque interdisciplinar y en el que sevalora la estructura y funcionamiento y se tienen en cuenta sus aspectosdinmicos y evolutivos y la realimentacin del sistema. En el que se tieneen cuenta, en fin, su complejidad.

Se trata de realizar en el sistema cambios estructurales, curricularesy organizativos que faciliten la descentralizacin y la flexibilidad delcurrculo necesaria para adaptarse al entorno y dar respuesta a susinquietudes.

Es, en resumen, necesario un marco y un estilo educativo nuevo ydistinto, cuyos orgenes, necesidades, caractersticas e interrelacionespresenta el mapa conceptual del Cuadro N 3.

3.2. Oportunidad y riesgo de las reformas educativas

La presencia por doquier de reformas de los sistemas educativospuede proporcionar una oportunidad para poner en prctica todo lo

anterior, conforme, de hecho, est ocurriendo en distintos pases. Lasreformas proporcionan la oportunidad de repensar la Educacin, decoordinar esfuerzos, de disear de una manera global, no a retazosconforme ha sido habitual, todo el sistema y todas sus etapas y nivelesen un planteamiento coherente y progresivo y de incluir en ellas losprincipios de la E.A.

No dejan, sin embargo, de tener riesgos: los derivados de unproceso impuesto desde arriba o, en el caso que nos ocupa, los de laesclerotizacin de la E.A, el de su transformacin en frmulas y recetas,el de su traduccin en unidades didcticasad hoco en simples itinerariosecolgicos. Han sido, en efecto, las reformas educativas, bastantesveces, ocasiones perdidas, con el resultado de una fuerte frustracin.

Las oportunidades de la inclusin de la E.A. a lo largo de un procesode reforma son, no obstante, considerables, y parece preciso aprove-charlas. As, y ya que cualquier reforma que merezca este nombre debenacer o intentar dar respuesta a necesidades sociales, resulta claro quela omnipresencia de la degradacin ambiental y la necesidad de empren-

der acciones que la detengan y que mejoren la calidad de vida, es hoy unfactor social importante. La inclusin de la E.A. viene tambin impulsadapor la presin que las distintas instituciones y organismos internaciona-


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CUADRO N 3

CAMBIOEDUCATIVO

CRISISECOLGICA

se debe a

NECESIDADSOCIALES

EXPERIENCIASESCOLARES

ACCIONESINTERNACIONALES

lleva alleva a

entre ellascomo como

ENSEANZAGENERALIZADA

P.N.U.M.A.P.I.E.A.

FLEXIBILIDADFUNCIONALIDAD

EDUCACINAMBIENTAL

se elaboran

SISTEMA

EDUCATIVO

RESOLUCIONESDIRECTIVAS

se entiende comoCaracterizado por

CAMBIOSESTRUCTURALESY ORGANIZATIVOS

SISTEMAABIERTO YFLEXIBLE

COMPRENSINDEL CAMBIOFLUCTUACIONESADECUADASESTRATEGIAS DEINNOVACIN

TEMASTRANSVERSALES

CONSTRUCTIVISMOCOMPRENSIVIDAD

Y DIVERSIDAD

CURRCULUMABIERTO

Necesita

UN NUEVO ESTILO EDUCATIVO

Debera significar

a f e c t a n a l

influyen en


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les, en sus recomendaciones, resoluciones o mandatos imperativos,segn el caso, realizan a los pases miembros.

Los momentos de cambio que significan un nuevo diseo delcurrculo dan ocasin, adems, para que se oiga la voz y se aprovechenlas experiencias de un numeroso profesorado innovador que, desdeaos, viene practicando la E.A. y que ahora tiene la ocasin de verlareflejada en el currculo; se trata de que, donde la llevaban a la prcticacontra l o, al menos sin l, lo hagan ahora a favor de l y en l.

Dan tambin ocasin las reformas de coordinar esfuerzos, de poneren comn los recursos y los apoyos externos con que la E.A. escolarpuede contar, no pocas veces, abundantes pero dispersos ydescoordinados, cuando no desconocidos.

Pero hay que contar tambin con los obstculos: los derivados de laresistencia al cambio de todos los agentes educativos, de la inerciainstitucional y organizativa de la administracin, de la falta de formacin,de estmulos o de tiempo del profesorado, de la falta de concienciacinambiental prctica en familias y alumnado, de la enseanza entendidacomo simple transmisin de conocimientos, etc.

Son todos obstculos de gran calibre, que pueden combinarse conotros riesgos no menos importantes y que hay que tener en cuenta, como

lo son frecuentemente los planteamientos, oficiales o particulares, exce-sivamente ambiciosos y precipitados, la actuacin agresiva o dogmtica,los proyectos poco flexibles y no graduados en el tiempo o mal evalua-dos... y lo que todo esto suele conllevar: el desnimo ante lo que seconsidera falta de xito; las actuaciones del profesorado y los compor-tamientos del alumnado no cambian de la manera que haban credo losingenuos y entusiastas protagonistas de la innovacin, pronto desencan-tados y escpticos.

Significa todo ello que el cambio educativo y, en nuestro caso laintroduccin de la E.A., es un asunto arduo para el que difcilmente cabenrecetas ni frmulas generalizables, y en torno al cual no est demsconocer qu es lo que se est haciendo en distintas partes, qu modelosse presentan, qu posibilidades existen. Siempre, desde luego, que nolos entendamos como recetas transferibles, sino como lneas de trabajoo sugerencias adaptables a los distintos contextos.

3.3. Diversos modelos para una misma finalidad

Porque, cmo integrar los planteamientos propios de la E.A. en unsistema educativo y en un currculo? Ya que, incluso, si hemos aceptado


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la idea de la transversalidad, puede que no resulte claro lo que esto significaen la estructura y diseo del currculo, o que las opciones sean varias.

Parece difcil, en el momento actual, que la administracin constru-

ya un plan de estudios o que la escuela disee un proyecto curricular queno atienda a estos aspectos. Es muy frecuente que centros y profesoradointegren en su trabajo, de un modo u otro, distintas actividadesmedioambientales, y ello desde la necesidad detectada y asumida porellos mismos o incluso ante la presin externa. Cuatro opciones sonposibles ante esta necesidad, segn, no sin cierto sentido del humor,defina un reciente articulo (Prez i Torrs, 1992) que ahora comentamos.

Sera, en primer lugar, la ms sencilla o al menos la menos compro-metida, prescindir del tema, en unos casos simplemente ignorndolo;en otros, so pretexto de su dificultad o incluso de su carcter ideolgico.

La segunda y tercera opcin tienen su denominador comn en laactividad, cuando no en el activismo. Sera, la segunda, la adscripcinal activismo ecolgico ms o menos desenfrenado, con la participacinen campaas de recogida de papel, de limpieza, reforestacin, etc.;consistira la tercera en apuntarse a la movida ambiental, incorpo-rndose, de forma ms o menos irregular y sin mayor toma de posicinprevia, al generalmente variado conjunto de actividades institucionales o

privadas de granjas-escuelas, parques naturales, etc., con la idea de quevale ms algo que nada.

Naturalmente, la cuarta opcin es la nica que entra en los trminosque aqu consideramos: ambientalizar el currculo, plantear de formaglobal la actitud y el trabajo frente al problema. Esto podr ser hecho porla propia escuela, utilizando el grado de libertad que para ello le concedala administracin respectiva, pero evidentemente ser ms fcil si ella hatomado ya medidas al respecto. Y, en este caso, cmo?

Si analizamos el tema a travs de realidades concretas, utilizandodiversos sistemas educativos y reducindolos a modelos, nos encontra-mos con que se aprecian diversos tipos de acercamientos.

Tratamiento disciplinar versustratamiento interdisciplinar

Dos grandes grupos de posibilidades marco, que internamenteconocen, a su vez, diversas modalidades y grados, se abren antenosotros: los que se enuncian en el ttulo de este apartado. En el primercaso la E.A. puede descansar y ser objeto de una disciplina especfica oimpartirse, de modo multidisciplinar, por medio de las disciplinas escola-res ya existentes, a veces modificadas al efecto.


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En el segundo, la E.A. se sita en el marco de una enseanzainterdisciplinar o transdisciplinar, esto es, aquella que implica la moviliza-cin de los conocimientos de las distintas disciplinas para tratar cuestio-nes medioambientales globalizadoras (como el aire, el agua, el ruido...),

o poner en prctica ocasional o sistemticamente proyectos interdisciplina-res orientados a la accin, o atender ambos aspectos.

Este esquema suele corresponder tambin con la evolucin en eltiempo de la E.A. As, el estudio de los problemas ambientales en elcuadro de las diferentes disciplinas es lo propio de una primera etapa,generalmente orientada a la ecologa, mientras que la puesta en relacinde estas materias para analizar y resolver problemas acostumbra asituarse en una segunda etapa. La interdisciplinariedad y, ms an,transdisciplinariedad o lo que, segn en seguida veremos, se ha dado enllamar transversalidad, suele esperar a la oportunidad de una reformaeducativa que la permita, desde una construccin total del currculo.

Las distintas modalidades a que todo ello da lugar en el tiempoaparecen definidas en algunos documentos: as, en el informe que lacomunidad flamenca de Blgica haca recientemente para un estudio dela UE. Para sus autores, a la luz de la experiencia belga, las modalidadesde integracin de la E.A. en las prcticas escolares de la enseanzasecundaria se estructuran en cuatro niveles que van desde uno primero,

que se produce en el marco de los programas de estudio de las modali-dades y materias ya existentes, a un cuarto nivel en el que se produce larelacin y coordinacin con iniciativas externas a la escuela, pasando porel segundo, en el que se procura cierta integracin entrelazando horizon-talmente los objetivos, y el tercer nivel, que se producira por medio de laenseanza de proyectos a travs de los cuales los propios alumnos yalumnas profundizan en los temas.

Pero, con una visin ms general de otros sistemas educativos e

intentando referirlos a modelos, parece ms completo y quiz clarodistinguir cinco posibilidades de integracin de la E.A. en el sistemaeducativo. Seran estas:

1. Tratamiento disciplinar. La E.A. como disciplina especfica.

2. Tratamiento multidisciplinar. Aspectos medioambientales incor-porados aisladamente en diversas materias (generalmente deCiencias Naturales), ms o menos coordinadas.

3. Tratamiento interdisciplinar. La E.A. presente en todas las disci-

plinas, que la atienden desde sus propios esquemas conceptua-les y metodolgicos.


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4. Tratamiento transdisciplinar. La E.A. impregna todo el currculode las distintas etapas desde los objetivos hasta los contenidos,en el contexto del paradigma ambiental.

5. Tratamiento mixto. En alguno de los anteriores modelos, se

refuerza el currculo de E.A. mediante alguna asignatura, general-mente optativa.

El tratamiento o modelo sealado en primer lugar acostumbra atener un enfoque ecolgico, el estudio del medio se sita en la asignaturade Ciencias Naturales o, incluso, especficamente, en una de Ecologa ode titulacin afn. En todo caso no se trata, exclusivamente, del primerpaso de una evolucin hacia la interdisciplinariedad, aunque, en efecto,lo habitual es que los aspectos medioambientales hayan estado situados

en algunas materias como parte constituyente de su naturaleza, as lasCiencias Naturales o la Geografa, sino de una tendencia que rebrota confrecuencia, ahora con formato de asignatura nueva, a veces optativa.

No son pocos los docentes que creen ver en ella una posibilidad msreal que la interdisciplinar, segn ponan de manifiesto no hace mucho enuna reunin internacional algunos grupos de profesores (Consejo deEuropa, Donaueschingen, Alemania, 1991) procedentes de Alemania,Polonia, Suecia, Dinamarca, Reino Unido y Espaa. Se trata de unatentacin recurrente, y bien conocida por los reformadores espaolesque, a veces oculta, adems o en lugar de planteamientos tericos, eldeseo de librarse de tal carga, situando la E.A. bajo la responsabilidadexclusiva de una materia y de un solo departamento.

El tratamiento o modelo multidisciplinar -cercano al anterior- sueleaparecer favorecido por los propios centros o profesorado o, incluso, porinstancias oficiales, facilitando la administracin la entrada en los diver-sos programas de las asignaturas de aspectos medioambientales yproponiendo sistemas de coordinacin o proporcionando posibles ejem-

plos de trabajo.

El paso a un modelo interdisciplinar puede producirse gradual einsensiblemente, a partir del anterior tratamiento, o mediante una accinoficial definida, de modo que las diversas materias, ambientalizadasinternamente, contribuyan a la interpretacin de la problemtica ambien-tal o a la resolucin de un problema, aunque desde sus propios esquemasconceptuales y metodolgicos.

Las fronteras entre este modelo y el que hemos llamado transdisci-

plinar no son siempre ntidas; propiamente caracterizado, puede estedefinirse como una presencia de la E.A. en todos los niveles y en todos


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los dominios del conocimiento, de modo que todos estn impregnados poresta perspectiva y relacionados entre s. Se disea y se acta dentro deun mismo paradigma y se atiende a todos los componentes del sistemaeducativo. Esto significa tambin un anlisis del contexto escolar y una

atencin importante a su estructura y funcionamiento. Los objetivos soncomunes y graduados, y los contenidos se ambientalizan en todas lasmaterias y buscan los isomorfismos conceptuales y lingsticos quepermitan ir ms all de la simple yuxtaposicin de conocimientos.

Es en esta concepcin pura que el modelo se adeca mejor a loque se ha dado en llamar, en importantes documentos internacionales yen determinados sistemas educativos, enseanzas o temas transversa-les. La transversalidad en el currculo se presenta, en efecto, como elmodelo ortodoxo o, al menos, el defendido por muy diversas instanciasinternacionales y el que parece ms coherente con las caractersticas dela E.A.; en la prctica no se encuentra muy difundido, al necesitar unaconstruccin completa de un sistema educativo y una voluntad decididade hacerlo, oportunidad y asuncin de su necesidad que no se ha dadoen la actualidad en muchos de ellos.

Por otro lado y a la hora de llevarlo a la prctica en el currculo,volveremos a encontrar los problemas conceptuales fronterizos a quealudamos ms arriba. Y as la distincin terica entre inter y

transdisciplinariedad no siempre se acomodar con la prctica curriculary didctica; de esta manera, los thmes transversauxdel antiguo currculofrancs ms parecern situarse en el tercer y an en el segundo tratamien-to, interdisciplinar y multidisciplinar, definidos en nuestra clasificacin,

La concepcin de la transversalidad aqu definida correspondemejor con la que encontraremos en el reciente currculo espaol, que vams all de los temas que puedan incluirse en las distintas materias y quese refiere al para qu de la Educacin y a la formacin integral que esta

debe proporcionar. De este modo la transversalidad no slo sealaaquellos contenidos educativos que se consideran necesarios, sino quese ocupa fundamentalmente del sentido y de la intencin que a travs deestos aprendizajes quieren conseguirse; se trata as de una autnticaEducacin en valores, un modelo tico que debe ser promovido por todala institucin educativa y por el conjunto del currculo.

El carcter transversal afecta, pues, a las asignaturas, pero lasdesborda, refirindolas a objetivos y actividades ms generales. En ellaslos temas y problemas definidos requieren de la colaboracin de las

distintas disciplinas y deben tratarse complementaria y no paralelamente,pero, a su vez, la transversalidad impregna todos los planteamientos,


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organizacin y actividades del centro educativo. No se trata slo de, atravs de la colaboracin interdisciplinar de las distintas materias, llegara conocer mejor cmo funciona el medio; la transversalidad apunta aldesarrollo integral de la persona, asumiendo el sistema educativo una

perspectiva tica y una visin del mundo solidaria y responsable respectoa l, una dimensin que d sentido a estos conocimientos y permitaentender y actuar en relacin con su problemtica.

En todo caso, este modelo o tratamiento transversal parece hoycompatible con la existencia de sistemas mixtos. En ellos, la voluntad deimpregnar todo el currculo se combina con la presencia de alguna oalgunas materias, obligatorias u optativas, de apoyo a la E.A. o alconocimiento del medio en todas o en alguna de las etapas; es este elcaso, por ejemplo, del actual currculo espaol.

Los ejemplos, extrados de pases de la UE que propondremos enseguida, darn idea de los lmites, a veces difusos, de estos modelos que,como tales, son representaciones esquemticas de una realidad; en laprctica, y sobre todo en la del aula, resultan mucho ms complejos ymenos rgidos.

El mtodo de proyectos

En los modelos dos, tres y cuatro, pero muy especficamente en losdos ltimos, el mtodo de proyectos adquiere una gran relevancia yconstituye, en bastantes pases, la manera privilegiada de tratar lasgrandes cuestiones ambientales.

Al carcter integrador de la E.A. conviene muy bien el trabajo sobreproyectos globalizados, que permiten a las distintas materias transitar pordeterminados problemas sin necesidad de recargar sus contenidos, sinode tratarlos de otro modo, de aplicar conocimientos y destrezas y dedirigirlos a la solucin de problemas y a la accin. De ah que en algunos

pases se les denomine incluso proyectos de accin medioambientales,que analizan problemas reales y concretos del medioambiente y buscanestrategias de accin y solucin.

Se trata de una estrategia que puede incluso acentuar la transver-salidad, haciendo girar el currculo en torno a estas y otras cuestiones, envez de en torno a las asignaturas clsicas. Existen ejemplos en algunospases como Escocia de currculos o de reas dentro de l, as concebi-dos. Pero, en la generalidad, se trata ms de una estrategia demicroenseanza -adecuada para ser adoptada por centros y profesorado

en uso de su autonoma y en su propio proyecto curricular- que demacroenseanza y de diseo oficial.


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Se trata tambin de un mtodo muy querido por diversas institucio-nes internacionales, que han visto en l una buena manera de realizarproyectos conjuntos de coordinacin medioambiental entre diversospases y escuelas. No en balde, por ejemplo, el Consejo de Europa (1991)

patrocina en la actualidad diversos y ambiciosos proyectos intereuro-peos, que trabajan a la vez la E.A. y la dimensin europea de laEducacin. Son algunos de estos el Proyecto del Mar Bltico, queincluye centros de Suecia, Dinamarca, Polonia, Estonia, Letonia, Lituania,Finlandia, Alemania, la Federacin Rusa y algunos pases de la antiguaURSS; el Proyecto de Conservacin y Desarrollo de Regiones PocoPobladas, iniciado con establecimientos docentes del norte de Escociay que se ha extendido a otros de comunidades rurales de los Pirineosespaoles y de la regin calabresa del Aspromonte (Italia); el ProyectoNoruega-Hertforshire, que estudia las lluvias cidas y las concentracio-nes de ozono en los pases de esta zona y en los del Este de Europa.

Se conciben tambin estos proyectos, que elaboran materiales ytextos, como un eficaz sistema de formacin del profesorado, que seacostumbra as al tratamiento de la problemtica ambiental en un contex-to internacional y con una visin global. Es este el caso del Proyecto ITEde formacin conjunta de futuros profesores y profesoras de enseanzasecundaria que se centra en el problema del agua, y que en 1988 ha iniciadoun programa de investigacin en el Centro de Sonnenberg (Harz, Alema-

nia) y posteriormente ha trabajado en Berln y en Kristianstad (Suecia).

La seccin de WWF (Fondo Mundial para la Naturaleza) del ReinoUnido ha contribuido mucho a todos estos proyectos, elaborando mate-riales didcticos multidisciplinares para Educacin secundaria, con m-todos muy centrados en los valores y dirigidos a la accin. Y resultaraposible rastrear la existencia de otros proyectos internacionales, ascomo de una multitud de proyectos nacionales o procedentes de diversasescuelas, no pocas veces relacionados o realizados a instancias o con el

patrocinio de instituciones externas a ellas. Otra lnea de accin, relacio-nada con estas, es la creacin de bancos de datos para facilitar laelaboracin de estos proyectos.

3.4. Cambiar la estructura, innovar en organizacin, modificar elescenario

No pocas reformas educativas pretenden cambiar las prcticasescolares con acciones parciales o que han afectado bsicamente a los

contenidos o a los mtodos didcticos. A ellas es aplicable la primera leyde Forrester (de un editorial delNew York Times, citado en La primerarevolucin mundial. Informe del Club de Roma, 1991):


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En todo sistema complejo, el ataque, por inteligente que parezca,

a un solo elemento o sntoma conduce generalmente a un deterioro del

sistema como un todo.

Y en este ataque -en toda intervencin en el sistema- tienen papelrelevante las cuestiones estructurales y de organizacin. Resulta claroque las reformas tienen pocas posibilidades si no se habilitan medios pararemediar las disfuncionalidades del sistema educativo en formacin delprofesorado, en investigacin pedaggica, en flexibilidad y agilizacin dela dotacin de centros... Los cambios curriculares que se introducen ensu mayora son exgenos, no tienen el soporte de una tradicin arraigada.No es aventurado pensar que, si no se afianzan con medidas adecuadas,y entre ellas ocupan lugar importante las estructurales y organizativas,pronto quedarn en nada. Una ley y unos decretos o incluso unos buenosmateriales pedaggicos, no bastan para cambiar un sistema educativo nipara introducir la E.A. en ellos.

No es seguramente posible conservar casi en su totalidad la estruc-tura del sistema educativo y, al mismo tiempo, pretender que funcione demodo diferente. La hiptesis de que manteniendo la estructura y cambian-do el funcionamiento pueden conseguirse las metas, es vulnerable. Si elesquema bsico es el mismo, alumnas y alumnos pasan casi toda sujornada en centros inadecuados, la plantilla de profesores y profesoras no

sufre modificaciones, se mantienen idnticas relaciones jerrquicas, lasmismas asignaturas, horarios y vacaciones, el mismo tipo de exmenesinternos y externos, el sistema aula/grupo, etc., difcilmente podr espe-rarse que algo cambie.

Naturalmente, cambiar la estructura y la organizacin provocafuertes tensiones; es incluso posible que tal cambio resulte inviable almenos de golpe. La enseanza, tal como la entienden la mayora de laspersonas, tiende a asegurar la reproduccin de las pautas existentes (yesto se extrapola fcilmente a la estructura del sistema educativo). Una

familia quiere correr pocos riesgos cuando se trata del futuro de sus hijase hijos. La administracin, asimismo, tiene una gran inercia y tiende aminimizar los cambios. Todo esto puede hacer pensar que lo ms prcticoes la moderacin.

Sin embargo, se trata de cambios importantsimos, sobre tododesde la ptica de la E.A. Un currculo puede estar perfectamenteambientalizado; un profesor puede salir convencido de las ventajas desu inclusin y de las innovaciones que conlleva tras analizarlo o despus

de unas jornadas de reciclaje, pero, al encontrarse da a da con la mismaestructura y con las mismas dificultades organizativas, corre el riesgo deregresar a la antigua rutina con la que haba conseguido manejarse en el


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sistema. Si, por ejemplo, el horario del centro o la reaccin del equipodirectivo o de sus propios compaeros y compaeras (o an los padresy madres) le dificultan salir fuera del aula, lo ms probable es que acabepor renunciar a las actividades en el entorno.

De ah que, por citar solo algunos ejemplos, la flexibilizacin de loscurrculos, la potenciacin de la autonoma de los centros pblicos,convertidos en gestores de sus recursos econmicos y pedaggicos, lareestructuracin de la red de centros, si es necesaria, y de las dotacionesde material, etc., la organizacin de horarios flexibles que posibiliten elcontacto con el entorno, la apertura de espacios interdisciplinares, etc.,desempeen destacado papel.

No se puede tampoco, a la hora de integrar la E.A. en el sistemaeducativo, olvidar el escenario en que se produce la Educacin, lospropios centros, su espacio fsico, las aulas, su acondicionamiento; en fin,su diseo inicial y su grado de conservacin/degradacin y el de suentorno. Y, sin embargo, este es un aspecto raramente tratado en laspropuestas ambientalizadoras del currculo.

En efecto, los centros son el escenario de la Educacin y, comotales, tienen gran potencialidad formativa o deformativa. Transmiten,adems, una determinada imagen del tipo de aprendizaje que se requie-

re; a unos determinados principios pedaggicos corresponde una deter-minada respuesta arquitectnica. La clase activa ser muy difcil en aulasunidireccionales, donde resulta complicado trabajar en grupos. Pero,adems, en el caso de la E.A., cmo hacerla compatible con centrosabandonados, clases sucias, entornos llenos de basura, o con el usoabusivo de la fotocopiadora y consiguiente gasto de papel sin reciclar, ode luz o calefaccin?

Tambin aqu estaramos en condiciones de mejorar sensiblemente

estos escenarios, incluso sin excesivo gasto. Y en ello confluiran temastransversales como la E.A., pero tambin otros como la Educacin parala salud, para el consumo, para la calidad de vida, en suma. El bienestaren el puesto de trabajo, como en el puesto es

González Muñoz Principales tendencias en educacion ambiental

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