La Investigacion Accion en Educacion Antecedentes y Tendencias Actuales

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN

y tendenci as ac tua l es

La Investiaacin

~ n t e c e d e n t e s y tendenci as ac tua l es

Ministra de Cultura y Educacin de la Nacin Lic. Susana Beatriz Decibe

Secretario de Programacin y Evaluacin Educativa Dr. Manuel G. Garca Sol

Subsecretaria de Programacin Educativa Lic. Ins Aguerrondo

Directora General de Investigacin y Desarrollo Educativo Dra. Cecilia P. Braslavsky

2 . ANTECEDENTES e HICTORIA .............................................................................................. 8

3 . CARACTER~STICAS CENTRALES ...................................................................................... 11

4 . PROCESO DE IMPLEMENTACI~N . PLANES Y EJEMPLOC ......................................... 14 Algunos factores facilitadores .................................................................................... 15 Fases en el proceso de investigacin ......................................................................... 16 La validacin de los resultados de la investigacin ............................................... 19 A modo de ejemplo ..................................................................................................... 21

5 . ALGUNOS DILEMAS EN LA P R ~ T I C A DE LA INVESTIGACI~N A C C I ~ N ......... 23

6 . BIBLIOGRAF~A CONSULTADA .......................................................................................... 26

Pgina 5 La Investigacin Accin

..............

- ..

- .

= -

"Estudiemos lo que est pasando en nuestra escuela, decidamos si podemos convertirla en un lugar mejor cambiando el qu y el cmo en- seamos y cmo nos relacionamos con los alumnos y la comunidad; estudiemos los efectos y luego comencemos de vuelta" (Huber- man, 1992).

El objetivo de este trabajo consiste en presen- tar un panorama descriptivo sobre el tema de la investigacin accin a partir de los aportes y experiencias de diversos autores al mismo. Para su elaboracin, se ha consultado bibliografa nacional e internacional al respecto.

La investigacin accin como

Se parte del supuesto que las mejoras de las prcticas educativas deben basarse en la comprensin alcanzada por los profesores respecto de los problemas que deben enfrentar, trasladando as el centro de control del conocimiento pedaggico vlido desde las instituciones externas hacia las escuelas mismas.

De este modo, la investigacin accin es considerada como un camino para que los profesionales de la accin educativa comprendan la naturaleza de su prctica y puedan mejorarla a travs de decisiones racionales naci- das del rigor de los anlisis y no slo de intuiciones, tanteos o arbitrariedades, Para la seleccin de un curso de accin es nprpRrin aiGiGi- . . partir - profundo de una s i t - e

t p r i c o - m e t o d 0 1 6 g i c a ~ , . a, cuenta cambiantes ca~actersticas. - .-. - -. - - - con distintos grados de desarrollo y presenta semejanzas y diferencias de acuerdo con el contexto socio-histrico y educativo de surgi- miento, la tradicin cientfica imperante y los actores e instituciones involucradas. De todas formas, es posible establecer algunos principios generales acerca de sus principales caractersticas.

A lo largo de su historia, las distintas corrientes que desde esta perspectiva han em- pleado su potencial para las prcticas educativas, coinciden en sealar que la investigacin accin es una herramienta fundamental en el proceso de prbfes~nalizacin docente. -

Esta perspectiva se opone a la visin del docente como ejecutor acrtico de generalizaciones, producto de estudios tericos y se funda- menta en la importancia de mejorar la capacidad de los docentes para generar conocimientos profesionales como requisito indispensable para superar la calidad de la educacin.

Por ello, se afirma que el objetivo fundamental de la investigacin accin consiste en

-

mejorar la prctica a partir de una cultura ms d e x i v a sobre la relacin entre procesos y pro- ductos en circunstancias concretas, rom* do con e ~ e s ~ u ~ u ~ s t o ~ r a ~ ~ l i s t a de que la A_- - ~

rctica puede rgiucirse a la aplicacin de la. P .. . . . . . -- - . . -.. .... , . - m. Como seala Elliot: "El movimiento de los profesores como investigadores trata de promover una tradicin investigadora alternativa, generando una teora prctica (en con- traste con la teora 'pura') y buscando establecer un puente entre la teora y la prctica." (Elliot, 1994: 185)

Intentaremos abordar en este informe los antecedentes histricos, sus caractersticas centrales segn las distintas corrientes tericas, cules son los pasos ms usuales en el diseo e implementacin de esta modalidad investigativa, as como las principales crticas, recaudos y tendencias actuales en el rea.


2. ANTECEDENTES e HISTORIA En la actualidad es posible identificar un movimiento de investigacin accin de alcance internacional. Las lneas predominantes provie- nen de la experiencia anglosajona aunque existen importantes diferencias entre el modelo norteamericano y el modelo ingls. Por su parte, los desarrollos latinoamericanos vinculados con la investigacin accin presentan elementos singulares propios del contexto en el cual surgieron.

El concepto del maestro como investigador ha tenido una historia tan larga como err- tica. Esta idea ha aparecido con cierta regula- ridad a lo largo de este siglo.

Un breve recorrido histrico sobre la investigacin accin permitir visualizar los diversos aportes que han ido conformando y configurando su espacio propio y su rol dentro del campo educativo.

La expresin "investigacin accin" fue acuada por Kurt Lewin (1947)l en el contex- to acadmico norteamericano. Desde esta 1- nea de pensamiento, la investigacin accin responde a dos caractersticas fundamentales. Por un lado, debe ser una actividad emprendida por grupos o comunidades con el objeto de modificar sus circunstancias; dicha modificacin debe sustentarse sobre una concep- cibn compartida de los valores humanos por parte de sus miembros. Por otro lado, debe ser una prctica reflexiva social en la cual no hay distincibn entre la prctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella.

El modelo propuesto por el mencionado autor sugiere las siguientes etapas para la investigacin en forma de espiral secuencial:

1. Aclaracin y diagnstico de una situacin problemtica en la prctica.

2. Formulacin de estrategias de accin para resolver el problema.

3. Implementacin y evaluacin de las estrategias de accin.

4. Aclaracibn y diagnstico posteriores de la situacin problemtica (y as sucesivamen- te en una espiral de reflexibn y accin).

Paralelamente a esta lnea de investigacin, Stephen Corey y sus asociados del instituto de la Universidad de Columbia, comenzaron a estudiar cmo mejorar el ritmo de cambios curriculares en las escuelas a fin de reducir la brecha entre la investigacin y las prcticas de aprendizaje del aula. Argumentaban que: "Los maestros tenan que estudiar cientficamente sus problemas para orientar, modificar y evaluar mejor sus acciones en el aula".2 Para ello, identificaron las siguientes condiciones nece- sarias para la investigacin accin que, en gran medida, perduran hasta la actualidad: libertad y voluntad para tratar los problemas, oportunidades para desarrollar modalidades creativas en el aprendizaje y los materiales, conocimiento acerca de los procesos grupales co- operativos, preocupacin por la recopilacin de evidencias y tiempo y recursos para la investigacin.

A pesar de los avances que esta perspectiva signific en el campo de la investigacin educativa, el inters en la investigacin accin se desvaneci a fines de los aos cincuenta. In- vestigadores de nivel universitario criticaron severamente los estudios conducidos por docentes por su falta de precisin y por la impo- sibilidad de generalizar a una poblacin mayor lo hallado en una muestra limitada de poblacibn y en situaciones especficas. Las crticas terminaron provocando la cada del movimiento.

Los esfuerzos de los aos sesenta y co- mienzos de los setenta se centraron fundamentalmente en la investigacin bsica antes que en los estudios aplicados. Dado el carcter de

' Psiclogo alemn (1890-1947). Joven representante de la Gestalt y creador de la teora del campo social. Fund el Centro de investigaciones para la Dinmica de Grupos en el instituto de Tecnologa de Massachussets. Vase M.Olson, La investigacin accin entra al aula, Buenos Aires, Aique, 1991.


los trabajos, los encargados de realizar los sus metodologas para los maestros, que se mismos eran investigadores y especialistas de sentan mejor preparados para su uso, y los nivel universitario. exima de la necesidad de obtener conocirnien-

En la dcada del setenta, las experiencias de aula y el conocimiento prctico de los maestros orientaron los interrogantes de investigacin hacia cuestiones directamente relaciona- das con el mejoramiento del aprendizaje y los investigadores trasladaron esos interrogantes a estudios elaborados por los centros universitarios.

tos acerca del diseo investigativo y de los pro- cedimientos estadsticos. Otro factor estimulan- te fueron las crticas al paradigma proceso-

roducto que hegemoniz el estudio de los he- 57- c os del aula. Este paradigma conceba a l maestro como un objeto de i n v e s ~ a ~ i o n y _ u ~ _eje-yo de los descubrimientos.cien~- ficos, sustentndose en el supuesto &*la investigacin era el fundamento de-reglastk-

-

A lo largo de esos aos, la preocupacin nicas que reflejan una relacin camasal-e fundamental de los especialistas se centr en medios y fines para la configuracin y &QIL

-

la evidencia de que los maestros no utilizaban trol Belaspractu= , . as&- los resultados de las investigaciones para mejorar su prctica escolar cotidiana. Muchos de ellos atribuyeron ese fracaso a una falta de comunicacin entre investigadores y personal escolar. Se seal, como una razn importante de esa incomunicacin, que el lenguaje tcnico utilizado en los trabajos de investigacin y

En este marco, algunos investigadores, particularmente del Reino Unido, propusieron un paradigma alternativo de investigacin educativa en que, por el contrario, se buscara una investigacin educativa que apoyara la reflexin en el dominio de la prctica.

-

los informes escritos que presentaban los re- Cabe sealar que la oposicin al para- sultados delimitaban como destinatarios posi- digma positivista no constitua una novedad, bles slo a otros investigadores. La dificultad as como tampoco lo era la nocin de "profe- para comprender los cdigos de los informes sores como investigadores". Desde la dcada haca que las investigaciones les resultaran a del setenta, Lawrence Stenhouse vena desa- los docentes desconectadas y distantes del rrollando la idea del docente investigador, aula. enfoque investigativo que permita dar mayor

Una dcada ms tarde, resurge con nuevo auge la nocin de maestro-investigador, promo- vida por una serie de acontecimientos que alen- taron a los maestros a investigar interesantes problemas educativos. Entre ellos, la persisten- te brecha entre la investigacin y la prctica, la diferencia existente entre los conocimientos de base y la prctica docente, junto con la preocupacin pblica por la calidad de la educacin, pusieron de manifiesto la necesidad de desarrollo profesional y formacin del docente.Ja m a c i 6 ~ gsin apareci coma.une&

control a los docentes en la recoleccin y anlisis de los datos y en la transformacin de las propias prcticas.

Para esta lnea de trabajo, el objetivo de la investigacin accin consiste en la reflexin para mejorar la calidad de la accin en una determinada situacin mediante la bsqueda de explicaciones y causas en forma colaborativa. Esta propuesta plantea que el proceso de investigacin accin en clase no debe separarse del desarrollo institucional. Siendo este ltimo la principal fuente de informacin para llevar a cabo cual-

tega tica, terica y metaddogiramentedesea- quier modificacin en el mbito escolar. ble para cubrir esas necesidades. _ -.- . - Esta propuesta se plasm en el "Huma-

El florecimiento de la investigacin ac- nities Project" del Consejo de Escuelas de Gran cin se vio favorecido por la creciente acepta- Bretaa (1967).3 El mismo reactiv y expandi cin de la investigacin cualitativa en las cien- el desarrollo de la investigacin accin como cias sociales en general, y la accesibilidad de modo de mejorar la prctica de aula de los

El objetivo principal de este proyecto, contextualizado en la reforma de las modern schools inglesas, era utilizar los temas de la vida diaria como fundamento de la reorganizacin de los contenidos curriculares.


-- .- - -

- d

maestros. Dirigido por Stenhouse, el proyecto sostena que los maestros podan desarrollar sus propias capacidades como practicantes de su profesin mediante un abordaje reflexivo de la investigacin accin en el aula.

La investigacin accin parece haber constituido, en Gran Bretaa, una va acepta- ble para encarar las preocupaciones prcticas de los maestros y los objetivos de la ciencia social, al permitir el trabajo conjunto de los maestros e investigadores. En este pas, la investigacin accin es considerada como un camino para el autoperfeccionamiento de los maestros, directores y formadores de maestros. Los britnicos son conscientes de las objecio- nes y crticas que rodean a la investigacin accin, pero reconocen su potencialidad para mejorar la prctica escolar.

Es posible afirmar que en la actualidad el movimiento de investigacin accin ha adqui- rido un importante grado de desarrollo. Exis- ten redes cooperativas de profesores, formadores de profesores e investigadores educativos, establecidas no slo en el Reino Unido sino tambin en otros pases como Estados Unidos y Australia, en primer lugar, Canad, Espaa, Alemania y Austria entre otros.

En su expansin, este movimiento ha ido desarrollando gran cantidad de reflexiones vinculadas con la problemtica de la investigacin accin. Entre los temas ms tratados se encuentran: la naturaleza de la accin educativa y su relacin con el saber educativo (Stenhouse y Elliott), la investigacin accin educativa y el desarrollo del conocimiento profesional (Carr y Kemrnis), los problemas de promocin e ins- titucionalizacin de la investigacin educativa y los mtodos de recoleccin y anlisis de datos (Sagor).

La lnea de desarrollo latinoamericana, dadas sus caractersticas particulares, como se seal al comienzo, merece un tratamiento aparte. La idea de investigacin accin, entendida como una modalidad de la investigacin

participativa, surgi a fines de los aos sesenta en Brasil, Colombia, Argentina, entre otros pases. La educacin popular, en este caso, se entendi como una herramienta poltica que tuvo como sujeto a las clases dominadas, en los diversos mbitos concretos donde actan. Cabe sealar que estas experiencias se lleva- ron a cabo en mbitos de educacin no formal y no llegaron a ser implementadas con xito en el sistema educativo formal.

El elemento innovador en este enfoque era la inclusin y la participacin real de nuevos actores sociales en el proceso de investigacin. Desde la perspectiva de la investigacin accin como fundamento epistemolgico de la educacin popular, se trata ms bien de concebir (y realizar) la construccin del conocimiento, desde la prctica social concreta e histricamente situada. En esta lnea de trabajo, el conocimiento ya no aparece como contemplacin -reproduccin o reflejo inmediato de las cosas-, ni como construccin mental del objeto, ni como observacin de lo inmediatamente sensible (Rigal y Flood, 1984).

En un primer momento, estuvo ligada a los estudios del investigador brasileo Paulo Freire.4 La preocupacin central de estos trabajos consista en generar un proceso de concientizacin en todos los sectores de la sacie- dad, apuntando fundamentalmente a la transformacin de las condiciones sociales de las clases ms desfavorecidas.

Esta metodologa de trabajo estaba dirigida a favorecer procesos de alfabetizacin en grupos adultos, en su mayora pobladores de zonas rurales. Bosco Pinto, otro investigador brasileo, seala que "como prctica pedaggica, es aprendizaje entre adultos que busca integrar el potencial de conocimiento y crea- tividad de la cultura popular con el conocimiento cientfico (teoras, conceptos, mtodos y tecnologas)" (Bosco, 1994: 65).

Este tipo de estudios tenan dos caractersticas principales. Por un lado, la recupera-

Pedagogo contemporneo. Desde finales de la dcada del cincuenta fund centros de cultura popular en todo Brasil. El autor plantea que el primer paso para llevar a cabo el proceso de concientizacin es la alfabetizacin, entendida como una aproximacin critica a la realidad a travs del lenguaje. Sus campaas ms importantes fueron entre 1955 y 1970. Sus estudios sirvieron de base para futuros procesos de alfabetizacin.


cin de los procesos histricos de los sujetos de las clases populares. Por el otro, la modificacin del lenguaje en las devoluciones siste- mticas para que fuesen comprensibles por todo el pblico. A diferencia de la propuesta anglosajona, que de hecho se centr en el sistema educativo formal, los investigadores la- tinoamericano~~ ubicaron la investigacin accin como una prctica social constituida por numerosas prcticas, enmarcadas en un proyecto de transformacin social y de liberacin poltico econmica.

Al realizar una mirada retrospectiva acerca de los logros de estos trabajos en el campo de la investigacin accin participativa, se puede concluir que los mismos contri- buyeron a sistematizar las nuevas perspecti- vas tericas sobre la cultura popular y las asociaciones populares. Tambin se probaron modelos y estrategias de investigacin participativa que dieron cuenta de la relacin entre comunidad /escuela.

Hacia mediados de los aos ochenta, dadas las caractersticas del contexto socio-poltico de la regin, disminuy claramente el auge de esta lnea de pensamiento dentro de la investigacin accin. Los proyectos se cir- cunscribieron a experiencias particulares, de menor escala, vinculadas con el desarrollo de los organismos no gubernamentales.

Este recorrido histrico muestra slo algunas de las tendencias centrales que fueron conformando el cuerpo terico-prctico de la investigacin accin, en distintos contextos sociales y vinculadas con los cambios ocurri- dos en el campo de la investigacin educativa y de las ciencias sociales en general.

En el siguiente apartado se analizarn con mayor detenimiento las diversas conceptualizaciones de la investigacin accin y algunos de sus aspectos ms relevantes.

3. CARACTER~STICAS CENTRALES

"La investigacin accin es u n proceso espiralado de tres etapas que son: la planificacin, la cual involucra el reconocimiento de u n factor; la toma de accin; y el reconocimiento de los resultados de la accin." (Kurt Lewin, 1947) "La investigacin accin es u n proceso a travs del cual los prcticos intentan estudiar sus problemas cient@camente a f in de guiar, co- rregir, y evaluar sus decisiones y acciones." (Stephen Corey, 1953) "As la investigacin accin en educacin es u n estudio dirigido por colegas en una escuela estableciendo los resultados de sus actividades para mejorar la enseanza.'' (Carl Glick- man, 1990) "La investigacin accin es una manera linda de decir 'Estudiemos lo que ocurre en nuestra escuela y decidamos cmo convertirla en u n lugar mejor'." (Emily Calhoun, 1992)

Existen innumerables definiciones de investigacin accin. A pesar de esta diversidad, desde las concepciones ms clsicas, como la de Lewin, hasta las ms actuales como-las de Elliot o Kemmis, todas ellas coinciden en algunas caractersticas comunes de este tipo de accin pedaggica. A los fines de esta presentacin se tomarn tres de estas caractersticas, las cuales aglutinan la problemtica central de la investigacin accin.

En primer lugar, y siguiendo a Carr,6 la - -

investigacin accin es u n proceso activo cuyo - -

centro de atencin se encuentra en el mejoramien: to de IasupraEfcas. Dicho Se fgcaliza en la transformacio-n positiva d e las prcticqs con el objeto de proveer medios para tradu- c&n acciones. Para ello, el proceso de inves-

----- - -- -

tigacin tiene lugar a travs de la implemen-

Orlando Fals Borda, socilogo colombiano, por ejemplo, es otro representante del movimiento que sustenta el paradigma de la investigacin accin participativa.

Wilfred Carr realiz esta caracterizacin en el marco de la conferencia que dictara para la Secretara de Edu- cacin de la Municipalidad de Buenos Aires el 20 de marzo de 1997.


tacin de las ideas enlaprctica, para conti- --

-A----- - -- -

nuar luego, en forma de espiral, en la reflexin sobre los cambios reaiizados. Es decir, se encuentra siempre dirigida a mejorar la educacin, en particular los procesos de enseanza y de aprendizaje, a travs del anlisis y el cambio de la prctica.

Dado que se trata de un proceso de anlisis y cambio de una situacin experimenta- da como problemtica, la investigacin accin demanda una postura especfica: la suspen- sin temporal de la accin emprendida para cambiar dicha situacin hasta conseguir una comprensin ms profunda del problema. De este modo, la investigacin accin lleva a los docentes a la teorizacin de su prctica, com- prendiendo la racionalidad de los valores a los cuales suscribe en la misma. Este proceso necesita, por un lado, los investigadores en accin sometan a prueba su prctica a travs de la recoleccin de datos y el anlisis de los mismos. Por otro lado, requiere del investigador en accin una comprensin profunda de la nocin de prctica, en tanto eje constitu- tivo del trabajo de accin-reflexin.

El concepto de prctica ha ido cambiando a lo largo del tiempo, en funcin del enfoque cognitivo con que se ha afrontado su anlisis. Ha pasado desde un concepto muy amplio y general, abstracto y descontextuali- zado, a una prctica sobre la que se puede intervenir cambiando la manera de compren- derla, para llegar al concepto actual de prctica como praxis. Desde esta lnea de pensamiento, la prctica no puede entenderse como una forma de experticia tcnica que busca alcanzar objetivos externamente definidos. Los fines de la prctica, entendida como praxis, no pueden separarse de su forma de expresin, no son fines eternos o inmutables sino que se encuentran sujetos a una permanente revisin. Es as que cuando se considera la prctica como traduccin de los valores que determinan sus fines a formas concretas de accin, su mejora supone necesariamente un proceso continuado de reflexin a cargo de los prcticos.

Comprendida desde esta perspectiva, la investigacin accin posibilita comprobar ideas en la . prcticaaa'ra _---.- - mejorarla y, en este proceso, acrecienta los conocimientos sobre el

. -. - - - -m-- - - -

currculum, laenseanza . -- -- y - el aprendizaje que poseen los docentes. -

Una segunda caracterstica refiere a su ea- rcter autorreflexivo, porque compromete a los --

docentes con su conocimiento prctico. Desde esta perspectiva, el objetivo de la misma radica en profundizar la comprensin del profesor respecto de aquellas acciones humanas y situaciones sociales en la escuela por l expe- rimentadas como problemticas. La investigacin accin es entonces un proceso que transforma las propias prcticas, pero tambin al prctico, como consecuencia de la aplicacin del conocimiento.

De esta manera, esta concepcin reconoce la capacidad de los docentes para el juicio profesional y el deseo de intervenir sobre su realidad cotidiana a medida que logran hacerse ms conscientes de sus teoras, clarifican- do sus creencias educativas a fin de expresar realmente dichos valores en la prctica. Preci- samente, la definicin que plantean Carr y Kemmis sobre el proceso de investigacin accin propone a la misma como una forma de autoinvestigacin realizada por los docentes para comprender y mejorar su prctica, vincu- lando la teora y la prctica en un todo que es el de ideas comunes en accin.

El protagonista central del proceso es, en consecuencia, el propio docente como investigador en accin, quien trata por s mismo o en conjunto con un tercero sus problemas co- tidianos a travs del desarrollo del proceso de investigacin accin. Son los docentes quienes definen el foco de la investigacin, guin- dose por dos principios: que el fenmeno estudiado concierna al proceso de enseanza y aprendizaje, y que el fenmeno estudiado se encuentre bajo el rea de influencia del docente. Para el anlisis y la reflexin, se inter- preta lo que ocurre desde quienes actan con el problema, generando de esta forma procesos de comprensin autnticamente ligados a la situacin que se busca transformar.


Este punto resulta sumamente importante si se tiene en cuenta que, en comparacin con otras profesiones, la enseanza se ha desarrollado como un trabajo aislado, que genera poca contribucin al desarrollo del conocimiento que informa la propia prctica y cuyo control de calidad es realizado por sujetos externos al aula, quienes adems son los que manejan la informacin. A travs de prcticas pedaggicas como la investigacin accin, se favorece, de acuerdo a esta perspectiva, la ge- neracin del conocimiento desde la accin promoviendo un mayor control sobre las propias prcticas.

A partir de esta ltima afirmacin es posible sostener que la investigacin accin co- labora fehacientemente en la construccin del rol profesional del docente. El anlisis de la alienacin, reproduccin, innovacin, liberacin, que provoca la accin de la prctica, es fundamental para entrever la teora que sub- yace, ya que toda teora se convierte en una prctica poltica. En la investigacin accin se pretende que el profesorado en su conjunto pase de conocedor y dotado de razn instrumental que le permite ser transformador de objetos, al entendimiento entre profesores y profesoras capaces de un lenguaje comn y con posibilidad de accin (Elliot, 1991).

Es por esto que, en la actualidad, se enfa- tiza la investigacin accin colaborativa, a fin

-

de que los docentes no sigan trabajando de manera aislada, ya que uno de los objetivos de este proceso es justamente desarrollar una comunidad de profesionales activos, capaces de transformar sus prcticas a travs de la construccin de un conocimiento slido desde y sobre las mismas.

Es preciso agregar, desde esta lnea de pensamiento, que la investigacin accin se convierte as ella misma en un proceso educativo. Como se mencion anteriormente, se trata de un conocimiento que se desarrolla a travs de la reflexin y la accin de los profesores. Precisa- mente, el mismo modo de tratamiento del conocimiento que los docentes buscan promover en sus alumnos involucrndose de esta manera en una accin similar a la que se persigue en la prctica educativa del aula.

En tercer lugar, la investigacin accin es un tipo de investigacin centrada en el anlisis y mejoramiento de las prcticas, esto significa que el foco del proceso investigativo no est pues- to sobre la produccin de conocimiento per se. En este sentido, Carr y Kernmis sostienen que la investigacin accin va ms all de una metodologa; sta ha de ser entendida como una reconceptualizacin profunda de la relacin entre la teora y la prctica constituyndose as en la plataforma de la investigacin desde un enfoque crtico (Carr y Kemmis, 1988).

En esta forma de investigacin educativa, la abstraccin terica desempea un pa- pel subordinado en el desarrollo de una sa- bidura prctica basada en las experiencias reflexivas de casos concretos. El anlisis terico constituye un aspecto de la experiencia reflexiva. Sin embargo, ste debe subordinar- se a la comprensin y el juicio prctico para asegurar la indisociacin de la realidad a la que se enfrentan los profesionales.

Desde esta perspectiva que considera a la investigacin accin como un tipo particular de investigacin, Elliot realiza una diferenciacin entre investigacin educativa, a la que identifi- ca con los procesos de investigacin accin, e investigacin sobre la educacin. A continuacin se presentan las principales diferencias de- sarrolladas por el mencionado autor:

1. La investigacibfl educativa se centra en la perspectiva de la accin de los profesores y alumnos. La investigacin sobre la educacin concepta la clase ms all de la accin.

2. La investigacin educativa utiliza conceptos sensibilizadores mientras que la investigacin sobre la educacin utiliza conceptos definidores. Los conceptos sensibilizadores son como los universales concretos en donde slo es posible desarrollar la comprensin del significado de los conceptos sensibilizadores mediante la experiencia concreta. Son los conceptos del sentido comn. La elaboracin terica a partir de la prctica explora los conceptos de sentido comn mediante el estudio de casos.

3. La investigacin educativa trata de desarrollar una teora sustantiva de la accin


en el aula mientras que la investigacin sobre la educacin tiende a'desarrollar una teora formal.

4. La investigacin educativa toma como mtodo principal el estudio cualitativo de casos. La entrevista y la observacin constituyen herramientas centrales de la investigacin. Exige una actitud exploratoria.

5. La investigacin educativa generaliza de manera naturalista. Este proceso se cons- truye sobre un "guin" que trata el hecho en cuestin relacionndolo con los dems hechos con los cuales se vincula. Se presenta de forma narrativa o naturalista. La investigacin sobre la educacin generaliza de manera formalista.

6. Los conceptos de la investigacin educativa son a posteriori mientras que los conceptos de la investigacin sobre la educacin son a priori. Durante el proceso de investigacin accin se utiliza el lenguaje de sentido comn que la gente usa para explicar las situaciones cotidianas. Implica un di- logo libre de trabas con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigacin, lo cual implica un flujo de informacin entre ellos.

Estos procesos investigativos se muestran como alternativos a los procesos investigados desde el poder establecido, en donde la teora y la prctica no siempre han ido unidas en el desarrollo del currculum y en la consecuente formacin del profesorado. Al contrario del investigador interpretativo, cuyo fin es la comprensin del significado del pasado para el presente, el investigador en la accin pretende transformar el presente para producir un futuro diferente.

En funcin de esto fue necesario encontrar una forma de investigacin apropiada para los docentes, un mtodo que tratase sobre los problemas prcticos de los docentes y las escuelas produciendo una mejora y un cambio en las prcticas, diseado para desarrollar la comprensin de los docentes sobre su prctica.

La investigacin accin es una forma de investigacin que busca ayudar al docente a investigar las conexiones entre sus propias ideas y sus prcticas. Perfecciona la prctica, a travs del desarrollo de las capacidades de discriminacin y juicio profesional en situaciones concretas, complejas y cambiantes. As, en tanto desarrollo de la comprensin prctica, constituye una forma de investigacin que reconoce la realidad a la que se enfrentan los prcticos y posibilita una verdadera perspectiva de cambio. Es, en palabras de Carr, la expresin del docente como investigador.

En el prximo apartado se presentarn algunos aspectos metodolgicos relacionados con la implementacin de los procesos de investigacin accin en las escuelas.

4. PROCESO DE IMPLEMENTACI~N. PLANES Y EJEMPLOS

Si bien estas condiciones pueden ser pac- tadas y su prctica claramente visualizada, existe un nmero de postulados intangibles que for- talecen el proceso de investigacin accin y que involucra una toma de posicin por parte de los actores involucrados. Estos son: que la so-. lucin colectiva de problemas lleva a un for- talecimiento profesional individual y a una mejor educacin para los alumnos; que la utilizacin de la informacin es una herramienta para la mejora de la escuela y que, por ende, los pro-

La puesta en marcha de procesos de investi-

Pgina 14 * La Investigacin Accin

gacin accin se encuentra en buena parte condicionada por una serie de factores cuya confluencia delimita el tipo de investigacin que se llevar a cabo en la institucin educativa. Quines participan, cmo, cundo, en qu y para qu lo hacen; con qu informacin cuen- tan al inicio y cmo se difunde la informacin producida; cules son las instancias de en- cuentro y cules las de decisin; quines y en qu cosas tienen la posibilidad de decidir,

1

son, entre otros, importantes aspectos a con- sensuar.

cesos y resultados de la investigacin deben ser pblicos (Calhoun, 1994). - Comprender y resolver.

- Monitorear el desempeo Comprometerse con este proceso impli- objetivo para mejorarlo.

ca la comprensin del ciclo de investigacin - Evaluar el trabajo realizado.

accin, el conocimiento y la conviccin de las 1 razones por las que esta prctica investigativa ayuda a la propia renovacin y a la renovacin escolar y la conciencia de los pros y contras para la implementacin del proceso.

Se parte de la confianza en que la investigacin accin es una prctica tendiente a la bsqueda de una mejor educacin para los alumnos. Para implementarla, la experiencia acumulada indica la conveniencia de: * Lograr un acuerdo pblico sobre cmo se

llevan a cabo las decisiones colectivas. * Establecer un equipo facilitador que conduz-

ca el proceso de investigacin accin, inclu- yendo docentes y directivos, y en caso de que se requiera, investigador/es extemo/s.

* Creacin de grupos de estudio pequeos - 4 a 6 personas- con encuentros peridicos (en lo posible semanales o quincenales).

* Trabajar sobre una agenda consensuada preestablecida.

* Solicitar asistencia tcnica para el aprendizaje y orientacin-en la utilizacin de mtodos para la recoleccin y el anlisis de datos, a la vez que provisin de sopor- te tcnico.

La clave para seleccionar el tipo de investigacin reside en el propsito que los participantes persigan con su implementacin. Algunas de las dimensiones que definen el tipo de investigacin accin son:

i - El docente individual como investigador. Segn - La investigacin accin quines en equipos. participen - La investigacin accin a nivel de toda la escuela. - La investigacin accin a nivel de varias instituciones.

- - Para resolver un problema 4 prctico transformando Segzn estrategias, es decir, la reflexin su origen inicia la accin. L - Para revisar la eficacia de una

accin emprendida frente a un problema, es decir, la accin precede a la reflexin.

En todos los casos, de lo que se trata es de establecer el uso de la informacin para for- talecer la capacidad de resolver problemas, lo cual implica focalizar los problemas identificados por personas de la organizacin, defi- nir el enfoque investigativo para resolverlos y lograr un alto grado de involucramiento e interaccin entre los participantes.

Algunos factores facilitadores No existen recetas precisas para introducir esta prctica investigativa, ya que el tipo de institucin, la forma de organizacin elegida y la/s problemtica/s a abordar diferirn de escuela en escuela, pero lo que es una condicin nece- saria para iniciar este proceso es que los prcticos sientan la necesidad de iniciar cambios.

Expresada esta necesidad, existen algunas circunstancias y roles clave en la promocin del proceso de investigacin accin. En primer lugar, el rol del director es fundamental para las acciones a nivel escolar, dado su carcter habilitante en la institucin. Por ello es importante que ejerza su funcin evitando utilizar su posicin de poder para imponer los cambios sino, ms bien, promoviendo una modalidad profesional de responsabilidad compartida que, basada en la prctica reflexiva y el consenso entre los actores, logre un compromiso intrnseco y no coactivo.

Otro rol significativo lo cumplen los investigadores externos, en caso de que se so-

Pgina 15 * Lu Investigacin Accin

licite su asesoramiento para el desarrollo de los proyectos o que sean ellos quienes deci- dan iniciar el proyecto involucrando escuelas que estn trabajando, o deseen hacerlo, en la reflexin sobre la problemtica seleccionada. Deben desempear un rol de auxiliar terico de los prcticos ayudndoles a aclarar y comprobar las ideas que subyacen a sus prcticas. Pueden organizar la lgica de la investigacin implcita alimentando y protegiendo la cultura profesoral.

Un lugar destacado ocupar el equipo facilitador, que puede constituirse por los actores antedichos y docentes. Este equipo estimu- la y chequea las acciones de investigacin accin que se lleven a cabo en la escuela. Este accionar vara segn el momento del proceso en que se encuentren. Durante el proceso de recoleccin de datos, por ejemplo, son respon- sables de monitorear la recoleccin hasta que esta prctica se transforme en normativa. Tam- bin se encargan de la seleccin y difusin de material terico pertinente a lo largo de todo el proceso.

Fases en el proceso de investigacin Los autores estudiados demarcan una serie de pasos o etapas a seguir en la definicin e implementacin del proceso, que se constituyen en una espiral continua de reflexin-accin. A continuacin y siguiendo las fases utilizadas por E. Callhoun (1994), se sintetizan en ellas las propuestas de los diferentes autores.

Fase 1: Seleccin de un rea o foco de atencin

Esta primera fase consiste en un diagnstico y aclaracin de una situacin problemtica en la prctica.

Existen varias tcnicas para ayudar a focalizar el problema significante para los investigadores en accin. Estas son: la entrevista reflejo, el anlisis del discurso y la representacin grfica. La entrevista reflejo requiere

una hora de trabajo ininterrumpido. Cada participante elige una pareja para asistirlo en una entrevista sobre un tema que considera problemtico. Durante 20 30 minutos, uno de los miembros entrevista al otro para luego intercambiar los roles entre la pareja. A lo largo de la entrevista, el entrevistado tiene la oportunidad de explorar en profundidad sus sentimientos e ideas respecto del tema en cuestin. El entrevistador, por su parte, lo asiste a travs de preguntas que clarifiquen y lo ayu- den a ver los obstculos recordando que se trata de una entrevista y no de una discusin.

El discurso analtico debe realizarse des- pus de la entrevista reflejo. El primer paso consiste en reunir al equipo de investigacin accin y compartir brevemente los diversos temas que hayan salido en la entrevista reflejo. En el segundo paso, uno de los docentes, en forma voluntaria, debe ponerse en el rol de entrevistado por todo el grupo. Este, por su parte, slo puede hacer preguntas sobre el problema que trae el docente; no puede ofrecer soluciones o realizar comen- tarios crticos. Si los intereses del grupo son variados, cada participante debe tener la oportunidad de pasar por el proceso de entrevista. De este modo, el conjunto del equipo tendr un panorama ms claro sobre sus reas problemticas y estar en cogndiciones de realizar una descripcin precisa de la situacin as como de aportar algunas soluciones para atacar el problema identificado.

La tcnica de la representacin grfica consta de cuatro pasos. El primero es la reali- zacin de un torbellino de ideas sobre un problema y sus variables relevantes. El segundo consiste en ordenar los factores relevados en funcin de sus relaciones lgicas utilizando flechas y smbolos. En el tercer paso, el grupo analiza la representacin grfica obtenida pre- guntndose si las relaciones son correctas y si hay evidencia sobre su existencia. A lo largo del cuarto paso estas relaciones deben trans- formarse en preguntas que van a ser el foco de la investigacin accin. Una vez que el equipo acuerda sobre estas preguntas clave hay que formularlas en un problema.


Preguntas 1 Fuente 1 Fuente 1 Fuente 1 I

Es aconsejable elaborar un calendario que ex- prese en tiempo realista cunto tiempo toma- remos para la recopilacin de la informacin, considerando y aprovechando los ritmos del calendario escolar general (bimestral, cuatri- mestral, perodos de receso, etc.).

Fase 3: Organizacin de la informacin

De aqu en ms es fundamental utilizar la informacin de modo diagnstico y formativo antes que para realizar juicios. En primer lugar, habna que chequear globalrnente si la informacin recolectada responde al objetivo general. Una vez efectuado este paso, podran estable- cerse cronogramas y fechas para cumplir con las actividades de esta fase, a fin de que la in- formacion no quede olvidada en un cajn.

Los puntos a tener en cuenta para organizar los datos son: presentarlos de modo sencillo, desagregando informacin cualitativa y cuantitativa en caso de resultar ms fun- cional, compartir la misma con el equipo lo antes posible, buscar ayuda tcnica si es necesario. Estos datos son el contenido del anlisis colectivo.

Fase 4: Anlisis e interpretacin de la informacin

Esta fase incluye dos etapas secuenciales: la identificacin de temas y la codificacin de los datos.

datos

Una vez realizada, se evala cuales son los temas importantes en estos datos y cunta informacin apoya a cada uno de ellos.

Finalmente el equipo debe volver al primer paso a fin de efectuar una comparacin entre los temas que surgieron al comienzo y la informacin correspondiente luego de la codificacin.

Aqu es de fundamental importancia el recurso a la bibliografa terica seleccionada, a ser utilizada como recurso o fuente externa para el anlisis crtico a fin de:

Analizar e interpretar la informacin que proveen para generar posibles acciones a tomar.

Seleccionar las acciones ms prometedoras que se puedan llevar a cabo para mejorar la experiencia de los estudiantes.

Aquellos artculos seleccionados para un anlisis ms intensivo deben ser el contenido de las reuniones de los g~upos de estudio.

El proceso de anlisis es infinito, pero en la investigacin accin debe interrumpir- se en beneficio de la accin en el momento en que las hiptesis ofrezcan la confianza suficiente como para orientar la accin.

Es entonces un buen momento para pre- sentar un primer informe que incluya: introduc- cin, descripcin del proceso de investigacin, anlisis de datos, plan de accin. Elliot selecciona una serie de criterios que pueden utilizarse como preguntas gua para comprobar la En la primer etapa se discuten los resul- validez del mismo y al que se har referencia

tados obtenidos identificando los temas que en el apartado siguiente sobre la validacin de

aparecen en forma repetida o aquellos que lla- la investigacin accin. A esta altura, convie- men la atencin por su valor. Los investiga-

ne senalar la importancia de la de dores en accin deben reaccionar, en un prin- informes analticos como una modalidad para cipio, intuitivamente frente a los datos.

comunicar el estado del proceso, posibilitando En la segunda etapa, se debe interrogar a objetivar la experiencia. Los mismos pueden rea-

los datos a travs de la codificacin de los mis- lizarse estipulando fechas (cada trimestre o por mos, que puede realizarse por medio de una semestre), al finalizar alguna fase o previo a algn matriz a nivel mural como la siguiente: proceso de revisin.


Los informes recogen el pensamiento del/ las negociaciones realizadas o a realizar los autor/es sobre las pruebas obtenidas y para iniciar la accin pueden incluir: nuevas conceptualizaciones los recursos necesarios para emprender las sobre la situacin en investigacin, las hip-

acciones previstas tesis que van surgiendo, las pruebas que de- biramos conseguir a fin de fundamentar hi- * el marco tico que regir respecto al acceso ptesis y conceptos, las cuestiones u obstcu- Y comunicacin de la informacin los que van en propio campo Este plan se ira construyendo progresivamen- de accin. te desde la primera etapa.

Fase 5: Pasando a la accin Los planes de accin pueden ser a corto o largo plazo, individuales o de equipo. El plan es- pecifica cmo se proceder para pasar de la investigacin a la mejora del aprendizaje, inclu- yendo tcnicas para estudiar la implementacin. Resulta aconsejable que los pasos inicia- les se realicen en reas en que los investigadores en la accin tengan la mxima libertad de decisin, los recursos necesarios y que se elabore un marco etico para el acceso y comunicacin de la informacin.

El equipo de investigacin accin debe concentrarse en debilitar o descongelar aquellas fuerzas que oponen resistencia al cambio. En caso de provenir de personas internas a la institucin, es posible trabajar el tema a travs de cuatro tcnicas. Una es la simple presentacin de los datos, los cuales deben ser tan convincentes como para generar la necesidad de cambio. La segunda estrategia consiste en establecer un programa piloto. La tercera es el establecimiento de programas piloto que compitan entre s. La cuarta y ltima consiste en utilizar la investigacin como especificaciones educativas analizando ven- tajas y desventajas en la implementacin del cambio.

El plan de accin incluye para Calhoun los siguientes elementos: qu, quin, cundo, con qu recursos, seguimiento del progreso de la implementacin y de la mejora de la prctica educativa.

En el plano de la accin, el uso de tcnicas de supervisin que permitan visualizar desde distintos puntos de vista la calidad del curso de accin emprendido y los efectos previstos e imprevistos, posibilita un proceso de revisin continua.

El autor recomienda para avanzar sobre el problema y la bsqueda de soluciones al mismo, no utilizar las fases como un nico ciclo con principio y fin, sino recurrir a la imagen de un proceso espiralado que vuelve a la reflexin inicial con mayor amplitud y profundidad, antes de hacer una revisin a fondo y tal vez cambiar el ncleo central de la investigacin hacia otra rea temtica. La investigacin accin termina cuando no hay ms preguntas para responder o problemas para resolver en esa rea.

En el momento en que se decide dar por terminada la espiral de investigacin accin, es importante elaborar un informe final que recupere el proceso histrico de la investigacin de modo de documentarlo a fin de capi- talizar la experiencia realizada. Debiera incluir los avances en la idea general, en la comprensin del problema, las etapas emprendidas, el grado de implementacin de las acciones diseadas y los efectos previstos e imprevistos de las mismas, los reajustes rea- lizados, las tcnicas empleadas, los problemas encontrados en la negociacin de las etapas de accin.

La validacin de los Elliot (1994), por SU parte, habla de un plan Y ~ S U ltad0S de la investigacin

general, en el que figurara un enunciado de:

la idea general Segn Elliot (1991), la validez de las teoras e hiptesis que genera una investigacin ac-

lo que se pretende transformar cin no depende tanto de pruebas cientficas,


sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo ms inteligente y acer- tado. Se validan "a travs" de la prctica, no independientemente de ella.

En este sentido, se opone a la tradicin positivista que valida sus resultados en funcin del uso de una metodologa que garan- tiza la neutralidad y la objetividad en tanto no involucramiento de los valores del sujeto investigador. Para la investigacin accin, en cambio, la objetividad se vincula con la conciencia de los sesgos axiolgicos propios, la disposicin a ponerlos de manifiesto y la apertura a pruebas que no coincidan con los propios valores y prcticas, a partir de las cuales sea posible la modificacin de la propia comprensin a medida que se avanza en el proceso de reflexin abierto por la investigacin accin.

La espiral de actividades que propone el proceso disciplinado de investigacin accin es similar a la aplicacin del mtodo cientfico utilizado'por otras disciplinas, aunque se inicie en un problema prctico -o de inade- cuacin de las teoras prcticas en las circunstancias concretas- y no terico puro. Esto conducir al desarrollo de teoras explicativas. Pero para mejorar la prctica educativa, es ne- cesaria la construccin de nuevas hiptesis de accin cuyo desarrollo y evaluacin es una forma de comprobacin de las mismas.

La triangulacin puede ser utilizada como metodologa de validacin interna. Se trata de establecer las relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas de modo tal de obtener distintos puntos de vista sobre una misma situacin. Al comparar las distintas fuentes de informacin "deben sealarse los aspectos en los que difieren, coinciden y se oponen" (Elliot; 1994). Por ejemplo, si un docente quiere investigar sobre el uso de una determinada estrategia en el aula puede re-

nes, es probable que se trate de un retrato vlido de esa clase.

Una cuestin importante a considerar es que la investigacin accin se basa sobre los relatos de los profesores, esto es, de la presentacin que ellos mismos hacen de sus prcticas. Es por esto que resulta necesario realizar ciertas consideraciones sobre la validez de estos registros de investigacin. Un informe de este tipo ha de contener no slo el anlisis de un problema sino tambin la evaluacin de la accin emprendida. Si el autor demuestra que los cambios han llevado a mejoras, el informe es internamente vlido. Si adems las hiptesis que presenta pueden generalizarse a otras situaciones estudiadas, puede considerarse que es externamente vlido. Un informe puede ser interna pero no externamente vlido. Incluso, si el informe refleja una profunda comprensin del problema aunque no presenta su traduccin en la accin, puede considerrselo proba- blemente vlido.

Segn el tipo de investigacin elegida, pueden surgir dos tipos de informes. Puede tra- tarse de un estudio de casos o anlisis de ejemplos particulares o bien de un anlisis comparativo de cierto nmero de casos que trata de sealar y explicar las semejanzas y las diferencias que se aprecian entre los diversos ejemplos.

Con respecto a la validez de cada uno de ellos, la validacin externa de los informes de estudios singulares sobre problemas prcticos radica en el usuario, quien generaliza a partir de la situacin presentada, por ejemplo, en relacin con su propio contexto. Por su parte, el anlisis comparativo de una serie de casos origina "hiptesis generales" a ser investiga- das por otros profesores en sus aulas. Su valor radica en el foco de reflexin que promueve en los profesores constituyndose en la base de la futura teora prctica o en el dispa- rador de otras alternativas de accin.

currir simultneamente a tres fuentes distin- Para validar un informe, puede utilizarse tas. Puede pedirle a un colega que lo obser-

a modo de lista de comprobacin la siguiente ve, puede evaluar su desempeo a travs de gua de preguntas propuesta por Elliot: la filmacin de un video, y puede pedirle a

- A

otro colega que entreviste a sus estudiantes. "1. Hasta qu punto los juicios referidos a lo En el caso de que las tres formas de recolec- que debe o no hacerse dependen de las cin de datos reflejen las mismas conclusio- pruebas presentadas (...)?


2. El docente transforma sus preconceptos en hiptesis a comprobar en la situacin actual o selecciona simplemente del contex- to lo que confirma el preconcepto?

3. Trata el autor de comprobar sus propios preconceptos y concepciones emergentes acerca de la situacin comparndolos con las intuiciones que otras personas hayan desarrollado frente a situaciones parecidas, o frente a otras interpretaciones de la misma situacin (por ejemplo, de los alumnos o de los observadores)?

4. El informe del autor busca explicaciones y causas del problema o de los efectos de las estrategias de accin? Examina el conjunto de posibles factores que operan en los contextos institucional, social y poltico, as como los que operan dentro de la situacin some- tida a investigacin?" (Elliot, 1994: 182-83)

A modo de ejemplo En este apartado presentamos una serie de ejemplos de investigacin accin que descri- ben el proceso llevado a cabo. Utilizamos como criterio de selecin investigaciones que invo- lucran distintos niveles y que se inician a partir de inquietudes de diferentes actores.

La primera involucra a un equipo de aca- dmicos que como investigadores externos convocan a un grupo de escuelas a fin de realizar un estudio comparativo de casos.

La segunda se realiz a partir de dificultades vividas por los prcticos de una misma institucin.

1- El "Ford Teaching Project": los investigadores educativos como formadores de profesorado

El Ford Teaching Project involucr a ms de cuarenta profesores de doce escuelas. Inicia- do en 1973, cont con un equipo central de dos universitarios (Clem Adelman y J. Elliot), con el objetivo de apoyar a los docentes de distintas reas de educacin primaria y se- cundaria que desearan participar y que es-

tuvieran comprometidos con una prctica innovadora: los mtodos de investigacin- descubrimiento en el aula.

Esta preocupacin se origin cuando el movimiento de reforma del cumculum promo- cion los mtodos de investigacin o descubrimiento en el aula bajo el supuesto de que slo con materiales curriculares adecuados el cambio sera posible.

Para Elliot, este tema requera un anlisis ms radical y resultaba vital que fuera realizado por los profesores mediante su propia investigacin accin.

La definicin inicial de la tarea elabora- da por el equipo central prevea:

1. "Identificar y diagnosticar los problemas que surjan en situaciones concretas a partir de los intentos para implementar de manera efectiva enfoques de investigacin- descubrimiento y estudiar hasta qu pun- to pueden generalizarse los problemas y las hiptesis diagnsticas.

2. Desarrollar y comprobar hiptesis prcticas sobre la manera de resolver los problemas docentes identificados y estudiar en qu medida podran aplicarse de manera general.

3. Aclarar los objetivos, valores y principios implcitos en los enfoques de investigacin- descubrimiento,. reflexionando sobre los valores implcitos en los problemas identificados." (Elliot; 1994)

El equipo central consideraba que su rol consista en colaborar con los profesores en la recoleccin y anlisis de datos, pero tema que se produjera una tensin entre la promocin de la prctica reflexiva de los docentes y los saberes y la autoridad que ellos como investigadores ejercan. Como un intento de evitar dicha tensin y reducir el control que los ter- ceros pudieran ejercer sobre la prctica de profesores, elaboraron y negociaron con los docentes un marco tico en el que constaba: el control por parte de cada profesor de la medida y condiciones de acceso a los datos de sus aulas por sus pares y del acceso del equipo central a sus aulas y a entrevistas con los alumnos, este mismo control por parte de los


Uno de sus aspectos innovadores fue el haberse originado a partir de la inquietud de todos los docentes de la institucin en la problemtica de los agrupamientos. Haba una percepcin compartida de que la heterogenei- dad del alumnado generaba dificultades y que las divisiones existentes no promovan procesos de enseanza-aprendizaje eficaces y eficientes.

Al contar con la participacin del conjun- to de los docentes, esta experiencia propici una reflexin colegiada y una organizacin transversal de la investigacin que rompe las barreras temporales y espaciales de la prctica ordinaria, permitiendo un enfoque globali- zado de la innovacin.

En esta experiencia, se integraron varios procesos, como el perfeccionamiento de los profesores, la mejora en la calidad de la enseanza y la integracin con la universidad. El rol de la Universidad y de sus especialistas fue el de asesoramiento y de evaluacin externa, realizada por alumnos de dicha institucin.

A partir de dicha problemtica comn, los docentes optaron por el mtodo de la investigacin accin, considerndolo el mejor camino para que los profesionales de la accin educativa comprendan la naturaleza de su prctica y asimismo puedan mejorarla a travs del rigor de los anlisis y no slo de intuiciones, tanteos y arbitrariedades.

En cuanto al proceso de investigacin, se inici con sesiones dedicadas a encontrar criterios de agrupamiento con los docentes. Las mismas fueron coordinadas por el espe- cialista Santos Guerra y concluyeron con un documento que recopilaba lo producido en estas jornadas. Entre los criterios elegidos y analizados por los docentes se pueden sealar: la capacidad intelectual, los conocimientos adquiridos, el inters por la tarea y por el ambiente, el tamao y la historia de los grupos, entre otros.

afectiva y los intereses de proyeccin de futuro. El proyecto se llev a la prctica en toda la institucin en una asignatura, durante hora y media, cuatro das a la semana, desarrollndo- se una evaluacin permanente de los resultados que originaban estos agrupamientos. Este proceso permita un constante cambio en las agrupaciones preestablecidas en pos de una mejor calidad de la enseanza.

La participacin de la Universidad se tra- dujo en la evaluacin externa. La misma fue consensuada con los actores de la institucin, incluyndose entrevistas, observaciones, registros de informacin, anlisis de documentos, fotografas y videos.

A modo de evaluacin, los autores desta- can que este proyecto de investigacin accin logr movilizar a los docentes en torno de la problemtica de los agrupamientos de los alumnos de orgenes socioculturales heterog- neos. Adems, esta experiencia promovi un intercambio permanente al interior de la institucin y con otras instituciones, como los Cen- tros de Perfeccionamiento Docente y la Univer- sidad. Estas acciones se tradujeron en prcticas escolares ms eficaces que conllevaron una vida escolar ms dinmica y con un me- nor porcentaje de situaciones problemticas para la tarea en el aula.

Los autores sealan que "es interesante crear mbitos en los que la investigacin educativa de los distintos niveles de enseanza se integre en proyectos que mantengan una co- herencia epistemolgica con el fin de potenciar los beneficios de la accin y de la reflexin y de hacer ms conscientes los puentes que unen las diferentes etapas del sistema educativo" (Santos Guerra, 1993:17).

5. ALGUNOS DILEMAS EN LA PRCTICA DE LA INVESTIGACI~N ACCIN

Luego de este paso, se dedicaron a consig- En este apartado nos proponemos analizar nar los criterios de agrupamiento que surgieron: algunos de los problemas y dilemas que de- maduracin personal, edad cronolgica y nivel ben enfrentar los profesores como investiga- de conocimiento. Adems se tuvieron en cuen- dores al encarar procesos de investigacin ta los intereses socioculturales, la situacin accin en las escuelas y las respuestas posi-


bles a los mismos en funcin de abrir nue- ga de enseanza. Por el contrario, los pro- vas posibilidades de transformacin de la fesores poseen teoras en accin, aunque no cultura profesional. puedan explicitarlas sin previa reflexin so-

bre ellas. Esta perspectiva permite captar la Estos dilemas son producto bsicamente complejidad del aula y percibir los contextos del choque entre la cultura tradicional y la de accin como variables y particulares y no prctica reflexiva, tanto en las interrelaciones factibles de ser interpretados desde una pers-

como en los conflictos que genera a cada suje- pectiva universalmente vlida. El conocimien- to particular, en especial, en lo que respecta a to se presenta entonces con un carcter tico los valores de autoridad, intimidad y territo-

rialidad. Se trata de sustituir dichos valores ms que tcnico.

por los de apertura, responsabilidad crtica compartida y autonoma racional.

Relacin entre investigadores externos e investigadores internos

La relacin entre investigador e investigado atraviesa la historia de los debates en las ciencias sociales y posiciona a los sujetos en diferentes paradigmas de investigacin educativa.

La tradicin positivista, basada en el supuesto de que el conocimiento tiene un valor instrumental y tcnico, que la realidad social puede ser objetiva en su sentido de no refe- renciada en procesos histricos y que el conocimiento es neutral, ha sido cuestionada tanto por los enfoques interpretativos como crticos.

La investigacin accin, ubicada dentro del ltimo enfoque, considera que se debe acep- tar la necesidad de emplear las categoras inter- pretativas de los maestros, pero superando el enfoque interpretativo al considerar que las autocomprensiones de los individuos pueden estar teidas de "creencias ilusorias". En esta direccin, los investigadores externos debie- ran evitar provocar la dependencia de la "autoridad acadmica", producto de la traduccin de la prctica a la jerga acadmica y su "secuestro" del contexto prctico y de la red de significados que operan en ese contexto.

Estas premisas implican el rechazo a los supuestos que legitiman los valores profesionales tradicionales, y que ubican a los investigadores externos como espectadores impar- ciales y detentadores de un conocimiento terico capaz de ser traducido en una tecnolo-

"El investigador social aprende a 'decir la verdad' en la negociacin con los 'agentes internos', refirindoles, a modo de retroali- mentacin, sus traducciones pblicas del conocimiento privado. La metodologa expresa una relacin tica entre el 'agente externo' y el 'interno', y no la aplicacin de una batera de tcnicas 'objetivas'." (Elliot; 1994: 130)

Por este motivo, tanto Kemmis como Elliot sugieren que los actores externos se li- miten a facilitar la interpretacin y sugerir posibles cursos de accin sin reemplazar la propia interpretacin racional de los investigadores internos respecto de su situacin.

Esto no significa el no involucramiento de los investigadores externos, quienes deben asumir tambin la responsabilidad compartida por las acciones emprendidas por los prcticos. Las principales tensiones que se plantean al respecto son: - Brindar a los maestros fuentes relevantes

de teora para que no deban aprender todo por ellos mismos a riesgo de que la investigacin se vuelva excesivamente pragm- tica; pero sin imponer las categoras de anlisis.

- Volverlos conscientes de los lmites que ofrece el poder analizando cmo las prcticas son producto de una dinmica hist- rica, social y poltica ms amplia, pero no al punto de que piensen que es imposible cambiar las cosas.

- Desempear un rol de auxiliar terico de los prcticos ayudndolos a aclarar y comprobar las ideas que subyacen a sus prcticas, en lugar de adoptar el rol de produc- tores de teora.


La validez de la investigacin accin como "mtodo" de investigacin

La investigacin accin ha sido duramente criticada por las lneas investigativas tradicionales por su falta de validez cientfica, que im- pide la produccin de generalizaciones, obje- to bsico de la investigacin.

Sin embargo, el criterio de "cientificidad" propio de la investigacin accin es diferente, ya que su propsito reside en brindar informacin oportuna y relevante para dar mayor racionalidad a los cursos de accin de los docentes y, de ese modo, mejorar las prcticas educativas. La especificidad de la decisin a tomar est circunscripta por el mbito restrin- gido de aplicacin, diferencindose de la investigacin positivista en al menos cuatro aspectos: el mbito de su problemtica, la amplitud de las unidades de anlisis que pueden in- volucrarse, su duracin y las caractersticas del informe (este ltimo punto ha sido abor- dado en profundidad en el apartado anterior). Estas diferencias se expresan desde el inicio mismo de la investigacin: mientras para los primeros es de origen terico, para los segun- dos deriva de un problema prctico.

Una objecin asociada a este punto, es la falta de objetividad de la investigacin accin, que lejos de evitar los sesgos derivados de los valores prcticos se funda en ellos. Sin embargo, numerosos filsofos y cientistas sociales han rebatido esta idea, demostrando que los valores estn siempre presentes en cmo se aborda el tema, qu tcnicas de recoleccin de datos son factibles de utilizacin y cules son las vas de anlisis de la informacin recopilada.

La observacin entre pares

En numerosas ocasiones, los investigadores internos pueden sentirse amenazados por la crtica a su propia prctica. Los profesores investigadores pueden encontrarse ante el dilema de arriesgarse a la exposicin suscitando dificultades y tensiones. El problema surge del conflicto entre el valor de la apertura crtica ante los alumnos y los colegas y el respeto

hacia las dotes profesionales de los docentes y el derecho a ejercer la profesin dentro de los lmites de la propia aula.

Elliot propone alternativas para afrontar esta situacin. Por un lado, el profesor puede poner ciertos lmites al contenido y a la forma de la crtica que se realice en el marco de la investigacin. Por el otro, si el investigador interno tiene la posibilidad de explicar lo que est haciendo y por qu a los alumnos y a los colegas que rea- lizan la apreciacin, la crtica se puede direccionar hacia objetivos profesionales.

Esta ltima alternativa resulta ms interesante, ya que la comunicacin de los datos promueve, sin lugar a duda, la conversacin reflexiva. De esta manera, se fortalece todo el proceso de reflexin sobre la prctica escolar apuntando as a la transformacin de la cultura profesional.

La intensificacin del trabajo docente (el problema del tiempo y los recursos) El problema del tiempo suele plantearse como un dilema entre las actividades de enseanza y de investigacin y una tendencia a o&entar- se hacia la primera, dejando la investigacin como activid-ad extra opcional.

Elliot alerta la posibilidad de oponerse de modo creativo a las limitaciones impues- tas por la organizacin tradicional del tiempo, aprovechando las instancias de clase para recoger y procesar los datos. Otra opcin que maneja es la participacin en red en un proceso investigativo que excede los lmites de la escuela y se vincula con otras instituciones, tales como institutos de formacin docente, universidades, etc.

Los investigadores sealan que cuando se habla de innovacin educativa e investigacin en el aula, la administracin educativa debe sentirse implicada en algo ms que en el apoyo moral al profesorado, previendo las dificultades de horario, personal, etc. y posibilitando, en una palabra, que puedan ser llevadas a cabo y que sean debidamente teni- das en cuenta. Por esto, el compromiso del


directivo con el proceso de investigacin accin es fundamental ya que, como se seala- ra en el apartado anterior, su figura acta como habilitadora, o no, de las acciones dentro de la institucin.

6. BIBLIOGRAFA CONSULTADA BOSCO PINTO, J. (1994), "La investigacin

accin como prctica social", en Investiga- cin Accin Participativa. Aportes y desafos, Dimensin Educativa, Santa Fe de Bogot.

CALHOUN, E. (1994), How to use Action Rese- arch in the SelfRenewing School, ASCD, USA.

CARR, W. (1995), For education. Towards criti- cal educational inquiry, Open University Press, Londres.

CARR, W. y S. KEMMIS (1988), Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado, Martnez Roca, Barcelona.

ELLIOTT, J. (1991), El cambio educativo desde la investigacin-accin, Morata, Madrid.

ELLIOTT, J. (1994), La investigacin accin en educacin, Morata, Madrid.

IMBERNON, F. (1996), En busca del discurso educativo: la escuela, la innovacin educativa,

el currculum, el maestro y su formacin, Ma- gisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires.

KEMMIS, S. (1992), "Mejorando la educacin mediante la investigacin-accin", en Salazar, M.C., La investigacin-accin participativa. Inicios y desarrollos, Editorial Hu- manitas, OEI; Buenos Aires.

KNOWLES, G., E. ROSEBUD y K. BROAD- WATER (1996), "Presemice Teacher Re- search: Enhancing the preparation of tea- chers?" en Teaching Education, Spring-sum- mer Vol. 8, No 1, University of Carolina.

OLSON, M. (comp.) (1991), La investigacih-accin entra al aula, Aique, Buenos Aires.

RIGAL, L. y C. FLOOD (1984), lnvestigacibn accin y organizacin popular. Reflexiones desde la prctica, Cipes, Buenos Aires.

SAGOR, R. (1992), How to conduct collabora- tive Action Reseach, ASCD, USA.

SANTOS GUERRA, M. A. (1993), Agrupa- mientos flexibles. Un claustro investiga, Dia- da, Sevilla.

SIRVENT, M. T. (1994), Educacin de adultos: Investigacin y participacin, Libros del Quirquincho, Buenos Aires.


Direccin General de Invesugacin y Desarrollo Educativo

comunicacin, ediciones e informtica

La Investigacion Accion en Educacion Antecedentes y Tendencias Actuales

Documents

Transcript of La Investigacion Accion en Educacion Antecedentes y Tendencias Actuales