Geografia Diseño curricular cuarto año

8/14/2019 Geografia Diseo curricular cuarto ao

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Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to aoGeografa / VERSIN PRELIMINAR

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GEOGRAFA

4to AoLa Geografa y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Introduccin

La enseanza de la geografa para el ciclo superior ha sido diseada manteniendo la mayorcongruencia terica y metodolgica con los enfoques didcticos y disciplinarios establecidospara la misma materia en toda la Escuela Secundaria. Se espera que esta unidad generelascondiciones necesarias para evitar la fragmentacin y atomizacin de los saberesdisciplinarios, problemas que resultaban evidentes en la anterior separacin entre el extercer Ciclo de la Educacin General Bsica y el ex - Polimodal. De este modo, la materiageografa ha quedado organizada desde su insercin como parte delas Ciencias Sociales

durante el primer ao, para continuarcomo disciplina autnoma en el segundo y el tercero, yenel ciclo superior, en el cuarto y el quintoaos. Adems, extiende ahora su presencia conexclusividad para la Escuela Secundaria con orientacin en Ciencias Sociales y conorientacin en Arte hasta el sexto ao inclusive.

Consideraciones sobre los enfoques de la enseanza de la geografa.

La decisin sobre qu geografa ensear, cmo y para qu (las decisiones de enfoque,seleccin y organizacin de contenidos entre otros elementos a tener en cuenta) vieneprecedida por el contexto de la poltica curricular que parte de concebir a los nios,adolescentes y jvenes como sujetos de derecho. Desde este punto de vista se piensa einterpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidadde ejercer y construir ciudadana. Corresponde a la enseanza de la geografa conjugar las

mencionadas consideraciones polticas de reconocimiento con las perspectivas tericas ymetodolgicas de la disciplina que mejor se adecuen a los propsitos curriculares.

Desde los primeros aos de la escuela secundaria de esta provincia se ha adoptado en unsentido amplio la perspectiva de la geografa social, considerada como la ms propicia paradar respuestas a las finalidades de la materia conforme a los propsitos de la polticacurricular ms general. La geografa social puede ser definida no slo por suspreocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones socialesque estructuran las sociedades y las relaciones que stas mantienen con sus espacios: locual involucra cmo los individuos, los grupos y las clases sociales producen y construyensociedad, y con relacin al espacio, cmo y para qu lo utilizan, lo perciben y lo representan.La geografa socialconsidera en sus explicaciones la relevancia de la poltica, la economa,

la cultura y de aquellos procesos ambientales, en sentido extenso, que tambin puedenidentificarse en la afectacin y diferenciacin del espacio geogrfico.

A su vez, siguiendo la lnea de reflexin propuesta, el espacio geogrficoes concebido aqucomo el producto y el medio de la poltica, en tanto es objeto y sujeto de relaciones depoder; de la economa, desde el momento que la misma refiere a las relaciones deproduccin que estructuran el espacio; y de la cultura, en el sentido que el mismo espacio essignificado, vivido y representado por diferentes sujetos sociales segn las percepciones,valores y costumbres generadas en la interaccin social. Menos transitadas desde el restode las ciencias sociales, pero caractersticas del campo disciplinario y la geografa social,son las condiciones y posibilidades fsico-naturales del espacio geogrfico que actan


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mediando e interviniendo activamente enlo social y en las relaciones de unidad que existenentre la sociedady el espacio.

Por su parte, considerando lo anterior, las nuevas perspectivas sobre la geografa y suenseanza han llevado a profesores y especialistas de la materia a replantearse sobre su

sentido en cuanto a sus finalidades crticas e intelectuales, acerca de las problemticas queella debe tratar y sobre cmo ensearlas para lograr una mayor y mejor comprensin delmundo actual por parte de los estudiantes. En este sentido los diseos curriculares que sehan elaborado desde el segundo ao para la geografa de la provincia de Buenos Aires hansido planteados considerando la necesidad de poner en discusin una serie de tendenciasque caracterizan actualmente la enseanza de la misma y que requieren de un examencrtico, preguntas y prcticas alternativas. Entre las tendencias detectadas y que se planteancon frecuencia enel campo de problemas de la enseanza de la geografa, se encuentran:

La preeminencia del tratamiento de los contenidos de carcter fsico-natural por sobrelos de origen social (en sus dimensiones polticas, econmicas y culturales).

El abordaje de los temas fsico-naturales al inicio del ao escolar relegando los decarcter social para una instancia posterior. Los temas de estudio y los modos de problematizarlos planteados sin establecer

vnculos directos y significativos con las relaciones sociales que estructuran el espaciogeogrfico.

Como prcticas de enseanza prevalecientes: la exposicin, el dictado, la utilizacin casiexclusiva del libro de texto y la fragmentacin entre el aprendizaje de los conceptos delas ciencias sociales y la geografa, y el trabajo con la informacin proveniente de lasfuentes seleccionadas.

El aprendizaje por memorizacin y repeticin vinculado con la disolucin de los sentidosy la relativa incomprensin de los mismos, coadyuvando a la fragmentacin de lossaberes geogrficos.

El desarrollo exiguo de las prcticas de lectura crtica y escritura entre las actividadesque realizan los estudiantes.

La dbil consideracin del conflicto social y el anlisis de los intereses y necesidadescontrapuestas de los sujetos sociales a la hora de pensar el espacio geogrfico.

El predominio de la descripcin a travs de la enumeracin de los componentes dedeterminados espacios geogrficos, especialmente cuando se trata de continentes,

pases y otras unidades espaciales por sobre la explicacin y la bsqueda de laformulacin de relaciones ms complejas.

Por su parte, las concepciones de Geografa y de ciudadano que se sostengan y se asumanpedaggicamente a la hora de organizar y planificar el espacio curricular de la materiaincidirn en la enseanza de la misma y en los aprendizajes de los estudiantes. En estesentido, las mismas actan en la seleccin y organizacin de los contenidos, las estrategiasde presentacin de los temas a los estudiantes, las actividades de desarrollo y las de cierre,los recursos didcticos seleccionados y el modo de evaluacin de los aprendizajes.

Volviendo a establecer relaciones entre la geografa deseable para la escuela secundaria ylos proyectos de sujeto como ciudadano crtico, se considera aqu que las tradicionesclsicas de la geografa han creado condiciones poco propicias en la escuela para la


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emergencia y potenciacin del sujeto en la recreacin de una cultura. Es por esto que laenseanza de la geografa que se propone para el conjunto de la escuela secundaria, y enespecial en el ciclo superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones disciplinariasy pedaggicas que la caracterizan, pero particularmente las que se han desarrollado

crticamente con posterioridad a 1970.La Geografa en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Tal como se propone desde los diseos curriculares de la materia para el ciclo superior, elestudio de algunos aspectos centrales del neoliberalismo y la globalizacin neoliberal,resultan centrales para el tratamiento de sus contenidos.En opinin de una gran cantidad degegrafos y otros cientficos sociales, se asiste actualmente a una profunda transformacinde la humanidad que abarcan desde la cultura y la subjetividad humana hasta lamercantilizacin y privatizacin del ms amplio espectro de espacios de la vida social -urbanos y rurales-, como nunca antes sucedi en la historia y geografa del sistema-mundo.Ello ha redundado en una infinita serie de situaciones y hechos que atraviesan y modelan elcotidiano de las relaciones sociales y el espacio en el que se desempean los estudiantes, y

sobre lo cual deben adquirir conocimientos fundados para su mayor comprensin, y parapoder pensar crticamente sus propias posiciones en l.

La liberalizacin de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales sujetos de laglobalizacin neoliberal, durante algo ms que los ltimos treinta aos, ha adquirido talfuerza en lo econmico, en lo poltico y en lo cultural que la misma ha sido considerada elprincipal motor de los cambios geogrficos materiales e inmateriales registrados en elperodo, principalmente por el mantenimiento de viejas desigualdades -por ejemplo lospobres estructurales- a las que se les han sumado nuevas desigualdades -por ejemplo lasque involucran a los nuevos pobres. Es por ello que la Geografa que se propone ensearpara este ciclo en el cuarto ao a travs de una geografa mundial, y en quinto ao a travsde una geografa argentina en sus relaciones con el resto del mundo, considera a la

globalizacin neoliberal como un contexto global que merece ser examinado, debido a que,sin reduccionismos, las transformaciones han operado tanto en las condiciones de vida delos individuos, los grupos y las clases sociales como en su experiencia de la vida cotidiana.

La posibilidad de disear la materia Geografa desde los primeros aos de la escuelasecundaria hacia el resto de los aos superiores, ha creado condiciones para que esta idea,entre otras de similar significatividad, se encuentre presente desde ese momento. En elsegundo ao, los estudiantes se aproximaron al estudio del espacio geogrfico de AmricaLatina en su relacin con el resto del mundo a travs de una perspectiva que permiteinterpretarlo y comprenderlo en su relacin pasado y presente. La idea de espaciogeogrfico que desde all se trabaja tiende a promover el aprendizaje de imgenes delmismo, crea condiciones para que sea concebido como el producto de una construccinhistrica y social. Desde esa perspectiva, los alumnos pudieron aproximarse a los modos enque la geografa latinoamericana ha sufrido diferentes transformaciones a lo largo deltiempo, hasta la actual globalizacin neoliberal, siempre articuladas en sus relaciones con elresto del mundo. De modo similar, en el tercer ao, se ha propuesto la organizacin de lamateria desde la geografa argentina en sus relaciones pasado y presente con el resto delmundo, y considerando para ello los modos en que diferentes dimensiones de lo social (loeconmico y lo poltico entre otras) afectaron la organizacin del territorio nacional endiferentes perodos histricos hasta la actual globalizacin neoliberal. Considerando paraello y en especial, tambin en tercer ao, la presencia que ha tenido el Estado nacional, endiferentes perodos, durante la conformacin del mismo territorio.

La geografa que se propone estudiar en el ciclo superior obedece a la seleccin de unoscontenidos que puedan dar respuesta a preguntas sobre las causas y consecuencias de la


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actual radicalizacin de la liberalizacin econmica, entendida como condicin necesariapara restituir al mercado las funciones reguladoras que en cierta medida durante perodosanteriores le haban sido limitadas por el Estado. Se trata de polticas neoliberales que hanmaximizado la desregulacin, la privatizacin y una radical apertura externa, el comercio

libre, aunque con comportamientos muy diferentes por parte de los pases centrales yperifricos. Esto ha afectado las relaciones internacionales entre los pases centrales delcapitalismo desarrollado y los de la periferia con sus diferentes grados de desarrollo, ascomo tambin las relaciones entre los procesos productivos, de la poltica y de la culturahacia el interior de cada uno de estos pases.

Por ltimo debe considerarse que a la vez que en estos diseos se pone especial atencinal peso de los cambios estructurales, existe en las unidades de contenidos un espacioreservado para que los alumnos puedan reconocer las resistencias y los planteamientosanti/alter globalizacin de numerosos movimientos sociales en el pas, la regin y el restodel mundo. Lo cual tiene por finalidad destacar la perspectiva y los puntos de vista degrupos y organizaciones de la sociedad civil que actan desde la resistencia confrontandoproyectos sociales y territoriales alternativos a la conformacin de las nuevas relaciones depoder impulsadas por la globalizacin neoliberal. Algunos de estos grupos y organizacionesse encuentran nucleados en foros de debate y accin mundiales y de articulacin deexperiencias socio-territoriales alternativas como el que por ejemplo se conoce como ForoSocial Mundial/Otro Mundo es Posible1, entre muchos otros.

Mapa curricular de la Geografa

UNIDADES DE CONTENIDOS Y OBJETOS DE ESTUDIODEL CUARTO AO DE GEOGRAFA

Unidad Objetos de estudio

N 1 Las actuales condiciones econmico-polticas del desarrollo desigualmundial.

N 2 La desigual distribucin mundial de los recursos. Problemasambientales y geopolticos asociados

N 3 La distribucin de la poblacin mundial y sus transformaciones en elactual contexto de la globalizacin neoliberal

N 4 Las transformaciones urbanas y rurales en el contexto de laglobalizacin neoliberal.

Carga horariaLa materia Geografa, se encuentra en el 4 ao de la escuela secundaria en todas lasorientaciones del Ciclo Superior.

Su carga es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracinse implementa como anual, a excepcin de Ciencias Sociales, donde tiene una carga de108 horas anuales, siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su duracin seimplementa como anual.

1 Para acceder a informacin sobre esta organizacin puede visitarse el sitio: forosocialmundial.org.ar. Sitioconsultado durante mayo de 2009.


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Objetivos de enseanza

A continuacin se detallan una serie de objetivos de enseanza, a modo de situaciones yexperiencias de enseanza que el profesor debe plantearse como un medio o una accinpara favorecer experiencias de aprendizaje y de relacin de los estudiantes con el

conocimiento. Es en tal sentido que el profesor:

Promover instancias de enseanza que permitan a los alumnos comprender a losespacios geogrficos como un conjunto interrelacionado de diferentes dimensiones entrelas que se encuentran las econmicas, polticas y socio-culturales entre otras.

Desarrollar instancias de enseanza en las que preste especial atencin a los interesesy planteamientos muchas veces contrapuestos de los diferentes sujetos socialesimplicados en determinados procesos y situaciones problemticas.

Fortalecer la capacidad de desarrollar preguntas e inquietudes sobre problemasgeogrficos que se encuentran prescriptos en los contenidos de la materia as como a

otros hechos y situaciones que excedan este marco y resulten significativos para lacomprensin de la geografa argentina, latinoamericana y mundial.

Promover instancias de enseanza en las que los alumnos puedan articular distintosfenmenos geogrficos que se manifiestan en diferentes reas o regiones. Por ejemploentre algunos espacios nacionales y los globales dando cuenta de las relaciones deinterdependencia socioeconmicas y de poder que los involucra y pone en conexin.

Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, sobre determinadoscasos/situaciones/problemas que impliquen el anlisis y la crtica de diversidad defuentes y puntos de vista.

Incorporar con distintos grados de complejidad la enseanza de la materia a travs delas Nuevas Tecnologas de Informacin y Conectividad (NTIyCx) a los fines de que lasmismas sean utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulacin y tratamiento deproblemas, as como para la obtencin, procesamiento y comunicacin de la informacingenerada.

Promover el trabajo con la ms diversa variedad de mapas (topogrficos, temticos uotros) utilizando la riqueza de sus elementos cartogrficos y las interpretaciones que sepuedan hacer de ellos para llegar a expresar mediante los mismos el desarrollo y lasconclusiones de sus informes y/o investigaciones escolares.

Favorecer modalidades de estudio que articulen el anlisis de los problemas de sulocalidad y regin con herramientas conceptuales y de mtodo desarrollados por la

disciplina. Fortalecer el aprendizaje de distintos modelos que tienen como base la elaboracin y el

anlisis de los datos estadsticos y tambin aquellos modelos que descansan en laelaboracin de cuestionarios y el anlisis de las respuestas de los entrevistados.

Promover la salida de la escuela para obtener informacin, aproximndose a tcnicos,funcionarios o estudiosos de situaciones que se estn tratando en el aula, as comotambin para la bsqueda de informacin en bibliotecas, hemerotecas y otrasinstituciones.


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cuya elaboracin se hayan utilizado fuentes diversas y analizado puntos de vistacontrastantes.

Incorporar a la elaboracin de sus informes e investigaciones escolares losplanteamientos que realizan distintos profesionales de las ciencias sociales y la

geografa con los que se haya propiciado un contacto directo desde la escuela..

Orientaciones Didcticas

Seguidamente se presentan orientaciones para la enseanza generales. Luego, en cadaUnidad de contenidos, se agregan orientaciones didcticas especficas.

Las geografas actuales y sus contribuciones a la enseanza de la materia

Tanto la adopcin de la geografa socialcomo la concepcin de espacio geogrficoque seproponen, corresponden a decisiones de carcter terico y epistemolgico que deben serconsideradas como el contexto desde el cual adquieren sentido los planteamientos de laenseanza que se sostienen para la materia geografa de toda la escuela secundaria en el

territorio de la provincia. Las mencionadas decisiones en un plano escolar obedecen a unadefinicin basada en criterios polticos y epistemolgicos, por lo cual es pertinente que lasmismas sean tratadas para su riqueza y ampliacin bajo los paradigmas 2que hancaracterizado el desarrollo crtico de la geografa de los ltimos treinta aos,principalmenteaquellos de raigambre ms estructural -representado en mayor medida por las corrientesgeogrficas radicales-, las de cuo fenomenolgico y existencialista -en parte hallables en elhumanismo geogrfico- y ms recientemente las geografas posmodernas- que de algnmodo comparten y discuten aristas de las anteriores geografas mencionadas, pero conespecial detenimiento en la consideracin de la subjetividad, el reconocimiento de ladiferencia cultural, la identidady la consideracin del otroy de otros espacios.La enseanza de la geografa que se plantea desde la poltica curricular de la provincia deBuenos Aires para el conjunto de la escuela secundaria se ha distinguido especialmente porla introduccin de los ltimos paradigmas mencionados, en la medida que se los consideraparticularmente potentes y afines, a pesar de las diferencias que puedan existir entre ellos, alos proyectos de sujeto y ciudadano crtico que se propone formar en esta jurisdiccin. As,algunos de los paradigmas actuales de la geografa, principalmente los de las vertientesmencionadas, estn en mayores y mejores condiciones para ser tomados como referentes ala hora de ensear una gran diversidad de problemticas que se encuentran en contextos deespacio y de relaciones sociales en los que los estudiantes mismosestn inmersos.Los paradigmas a los que se hace referencia son los que deben tamizar y ser puestos enrelacin y dilogo para el tratamiento de los objetos de estudio que estructuran las unidadesde los contenidos programados para la enseanza de la geografa. Cada uno de aquellos hahecho nfasis en dimensiones diferentes de la sociedad bajo sus respectivos conceptos

clave y teoras. Cada uno de ellos aporta desde la amplitud de criterios y pluralidad a lafuncin educativaantes que a una mera socializacin, en la medida que puede enriquecer

2 De aqu en adelante la adopcin de la palabra paradigma refiere a las orientaciones generales de unadisciplina, el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definido como sustantivo. As, en lasciencias sociales y en la geografa en particular, conviven varios paradigmas que compiten en su modo decomprender sus disciplinas y sus problemas. De este modo, el paradigma en el cual se ubica el estudio de untema o problema influye en forma decisiva, por ejemplo, para la definicin de los objetivos del mismo y suorientacin metodolgica.


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con mayor profundidad y criticidad las vivencias intelectuales de los estudiantes en surelacin con diferentes espacios y con otrostambin diferentes.Teniendo en cuenta los propsitos de la escuela secundaria, muchos de los temas, ypropuestas de enfoque antes expuestos han sido recontextualizados e integrados para

pensarlos diferentes elementos del diseo curricular de la materia a lo largo del ciclo bsicoy en el ciclo superior. Los mismos son ampliados y profundizados a lo largo del ciclosuperior en funcin de la incorporacin de espacios, escalas geogrficas y relaciones entrelos espacios y las sociedades antes no tratadas, o bien, en el caso que s se lo haya hecho,se fortalecen enfoques y mtodos que profundicen los conocimientos antes adquiridos sobrelos mismos espacios. En este sentido, la diferencia cualitativa entre ambos ciclos consisteen desarrollar con mayor profundidad los mtodos con los que la geografa cuenta y lo queen funcin de ello resulta ms apropiado para su enseanza y la construccin delconocimiento escolar. En especial debe considerarse el desarrollo y la implementacin deestrategias de corte investigativo que se profundizan durante el cuarto y quinto aos y conparticular nfasis hacia el sexto ao para la orientacin en ciencias sociales.Otras consideraciones: la enseanza de la Geografa a travs de la lectura, la escrituray otros lenguajes de tradicin disciplinarLas prcticas de lectura y escritura, as como la de otros lenguajes como el de la cartografa,que se desarrollan en el proceso de enseanza de la geografa en la escuela secundariarequieren de un amplio abanico de procedimientos en torno a la interpretacin y significacinde diversas fuentes de informacin, que resultan centrales para la propuesta de enseanzaaqu planteada. Algunos de los corpus tiles para las prcticas de lectura son:

textos escritos con fines especficos, como los manuales escolares, los textosperiodsticos, de divulgacin cientfica y las obras literarias.

imgenes como fotografas, fotografas areas, imgenes satelitales, obras pictricas,entre otras

entrevistas, tanto realizadas por los alumnos como las recabadas en los medios decomunicacin o Internet.

fuentes estadsticas expresadas en grficos y tablas, como grficos de torta, deprogresin, de tendencia, entre otros.

representaciones cartogrficas de diferentes escalas, representaciones y pocas pelculas argumentales y documentales que permitan recuperar argumentaciones,

relaciones con lugares, historias de vida y de espacios cotidianos, entre otrasPor su parte, el trabajo con las fuentes supone asumir que sta es una forma deaproximacin a los recortes temticos y problemticos que se analizan en la clase, y una

forma de obtener informacin sobre los mismos, pero que se encuentra contextualizada porel sentido que el profesor le imprime al enfoque de la materia. Desde la perspectiva de lageografa propuesta a travs de estos diseos, es necesario que en las clases se generensituaciones de aproximacin y apropiacin de estas fuentes en virtud de la profundizacinque se propone en las orientaciones didcticas de cada una de las unidades diseadas, yconsiderando las instancias de complejizacin que de ellos se desprende a lo largo de lageografa de toda la Escuela Secundaria.Mediante las prcticas de lectura y escritura el estudiante se apropia y resignifica loscontenidos trabajados en la medida que los puede articular con lo que ya conoce yenriquecer para avanzar en la produccin de un texto. Esta produccin suponenegociaciones que estn mediadas por los contenidos trabajados anteriormente, las


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condiciones histricas y socioculturales y las consignas elaboradas por parte del profesor yque invitan a la escritura3.

Para que este aprendizaje de la lectura y la escritura en la geografa sea posible esnecesario generar situaciones de enseanza en las que se atienda a:

El trabajo con fuentes inserto dentro de secuencias didcticas que permitan guiar suseleccin, organizacin y secuenciacin, as como los recortes e informaciones que sepriorizan.

Clarificar el propsito lector -para qu el docente pide al estudiante que lea-, ya queprobablemente el sentido de la lectura de una fuente est claro para el docente, mientrasque para el estudiante puede no resultar as. En ese sentido es necesario sostenerinstancias generadas por el profesor en las que se clarifica para qu se trabaja con unafuente, qu informacin o qu relaciones se busca conocer con mayor profundidad, quse va a hacer con la informacin que se obtenga de la fuente, etc. Debe considerarseque de este hecho pueden desprenderse dos momentos a considerar, por una parte elpropsito que tiene el profesor con relacin al conocimiento que desea que alcance elestudiante, y el que por otra parte comunica a los alumnos filtrado por la necesidad degenerar inters y posicionar al estudiante frente a la lectura. Lo cual se concreta en laclaridad de la consigna que se le plantea al estudiante para que la tarea adquierapertinencia y sentido.

Trabajar en el aprendizaje de la lectura de los diferentes tipos de fuentes. Al leer,diferentes sujetos utilizan diferentes formas de aproximarse a las fuentes, y elaboraninterpretaciones e hiptesis sobre su significado que estn seguramente relacionadascon los conocimientos que ya poseen sobre determinados temas y posiblementeordenadas o guiadas por los propsitos lectores.

Que la seleccin de fuentes permita mediante su lectura y relectura trabajar causas,consecuencias, cambios-continuidades, procesos, etc., referidos a los temas quefocaliza el profesor. Por ejemplo una serie de fotografas areas y mapas de diferentespocas para analizar la expansin de la superficie edificada de una ciudad y las formasde asentamiento.

Que, en la medida que las producciones escritas individuales y grupales se constituyan eninstancias frecuentes de ordenamiento y establecimiento de relaciones entre lo tratado anivel informacin y conceptos, se generen condiciones para complejizar las miradas orevisar las que se han construido sobre los temas trabajados.

Contenidos de la Geografa para el cuarto ao (geografa social y econmica mundial)

La organizacin curricular del cuarto y el quinto ao parte de Unidades de Contenidos,

cada una de las cuales se subdivide en cuatro unidades que difieren entre s de acuerdo asu propio Objeto de Estudio, Contenidos y Orientaciones para la enseanza. A su vez,para cada uno de ellas se ha desarrollado una Propuesta de seleccin de espaciosgeogrficos que se considera representativos y adecuados para un mejor tratamiento delos contenidos propuestos. El ltimo de los puntos de esta estructura refiere aOrientaciones para la enseanza, mediante la cual se ejemplifica sobre una posibleestrategia de enseanza en la que prima el estudio de caso.

3 En este sentido, es posible que las consignas de lectura y de escritura ms abiertas generen mejoresposibilidades para que el estudiante pueda encontrar y apropiarse de los sentidos. A la inversa, las consignaspuntuales y cerradas seran ms efectivas para trabajar con datos o para momentos en que se desea ajustar lalectura del texto al planteo especfico del autor o la escritura a cuestiones especficas.


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El objetivo que persigue el desarrollo de la materia durante el ao es que los estudiantesvayan profundizando progresivamente sus aprendizajes sobre cules son los principalesrasgos que definen la complejidad de la globalizacin neoliberal reconociendo lastransformaciones que se han impulsado desde la Empresa y el Estado en el trmino de las

ltimas tres dcadas, y en el contexto de diferentes estados nacionales y bloquesregionales. Reconociendo a su vez, el papel que las empresas multinacionales, losorganismos internacionales y las organizaciones supranacionales ms representativos delactual poder econmico y poltico tienen en la actual configuracin mundial. A su vez, y eneste contexto se han articulado un conjunto de respuestas a la situacin por parte dedeterminadas organizaciones y sujetos sociales ms desfavorecidos en los pasesperifricos y/o del sur, y han propuesto la necesidad de un orden econmico internacionalms justo y solidario planteando una globalizacin diferente a la actual y que incluya atodos. Asimismo se han seleccionado una serie de contenidos que se proponen aproximar alestudiante a temas que se encuentran atravesados por dicho contexto econmico, poltico ysocio-cultural. Por ejemplo, la desigual distribucin de los recursos, los problemasambientales y geopolticos, los cambios poblacionales, y los cambios urbanos

caracterizados por la polarizacin y la dualizacin social as como el crecimiento de laheterogeneidad social que se manifiesta en especial en las ciudades grandes y medianas.Por su parte, cada una de las unidades de contenidos, definidas a partir de sus objetos deestudio, presenta una estructura pormenorizada de gran amplitud de la cual se brinda ciertasorientaciones que constituyen un ejemplo de recorte y organizacin de los contenidospara su enseanza, que puede replicarse, imbricarse y/o diversificarse para eldesarrollo del resto de la unidad.Unidad 1Objeto de estudio: Las actuales condiciones econmico-polticas del desarrollo desigualmundial.

Contenidos de la unidad 14

a) Las actuales caractersticas de la mundializacin/globalizacin neoliberal: Laconcentracin actual del capital y el poder. El rol de la trada Estados Unidos, Europa yJapn. El constante crecimiento de la brecha entre pases centrales y perifricos. Lascorporaciones trasnacionales y las inversiones extranjeras directas (IED). Diferencias ysimilitudes entre el Estado de Bienestar y el Estado Neoliberal.b) Los organismos internacionales y las organizaciones supranacionales msrepresentativas del actual poder econmico y poltico. Los organismos de crdito yfinanciamiento internacional (Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional, entre otros).Los organismos del comercio internacional como la Organizacin Mundial de Comercio(OMC) y otros. Los organismos de cooperacin internacional Organizacin de las NacionesUnidas (ONU), Conferencia de las Naciones Unidas del Comercio y Desarrollo (UNCTAD) y

otros. Los bloques regionales Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) Unin Europea (UE),entre otros.

c) Las explicaciones cientficas sobre el desarrollo desigual: el comercio internacional, elintercambio desigual y el deterioro de los trminos de intercambio. El libre comercio y lasprincipales zonas de libre comercio. Las exportaciones subsidiadas. El PBI (producto bruto

4 En el sitio http://www.guiadelmundo.org.uy/cd/index.html, puede accederse a una amplia gama de materialessobre los temas seleccionados para la unidad, tanto para la planificacin del docente como para la consulta delos estudiantes. All podr encontrarse materiales sobre Organizaciones Internacionales como las del tipo estataly o gubernamental, organizaciones financieras, organizaciones militares, organizaciones no gubernamentales(ONGS), organizaciones ecologistas y tambin una serie de apreciaciones criticas sobre la Organizacin Mundialdel Comercio (OMC).


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interno) el IDH (ndice de desarrollo humano) y el IPH (ndice de pobreza humana) comoherramientas para comprender las diferencias entre los pases.5

d) Los pases centrales y perifricos: las singularidades de los espacios de la pobreza en elmundo desarrollado y los espacios de riqueza en los pases perifricos. La distribucin del

ingreso hacia el interior de los pases centrales y perifricos. El PBI, el IDH (ndice dedesarrollo humano) y el IPH (ndice de pobreza humana) a escala regional y nacional en elactual contexto mundial. Anlisis crtico de los indicadores sociales de uso ms frecuente.

e) Las organizaciones y los sujetos sociales que proponen un orden econmico internacionalms justo y solidario. Las organizaciones sociales anti-altermundializacin /globalizacinneoliberal y a favor de un comercio justo.

Propuesta de seleccin de espacios geogrficos para la unidad

*) Se sugiere el abordaje de reas perifricas del Sur del planeta, en especial frica,en su relacin con el resto del mundo -bloques o pases- como los Estados Unidos,Francia, Gran Bretaa, Alemania, Japn o China entre otros.

Orientaciones Didcticas para la Unidad 1

Consideraciones previas sobre la orientacinLa presentacin del recorte temtico que aqu se propone -el caso del caf en frica y sucomparacin con el Comercio Justo del mismo producto en Brasil- y la propuestametodolgica para su enseanza -el estudio de caso- son una sugerencia entre otrasposibles. En este sentido, considerando los contenidos y los espacios geogrficosprescriptos puede seleccionarse el mismo u otro recurso as como una estrategia deenseanza alternativa, adecuada a su vez a las consideraciones para la enseanza y losobjetivos de aprendizaje mencionados anteriormente en este diseo curricular. En estesentido, los atributos que caracterizan el intercambio desigual, por ejemplo, entre la reginseleccionada y los Estados Unidos y Europa Occidental, tambin pueden referirse al cacao,el algodn, el pltano y la caa de azcar, o inclusive aquellos recursos del tipo minero y/oenergtico como es el caso de los diamantes y el petrleo. De otro modo, el profesor puedegenerar condiciones para establecer relaciones tericas y conceptuales con la materiaEconoma Poltica que los estudiantes cursan durante el mismo ao, en el caso de laorientacin en ciencias sociales, o bien establecer relaciones con contenidos de la materiaHistoria en el caso de todas las escuelas.

Ejemplo sugerido

Comercio internacional y comercio justo: un estudio de caso comparativo para el caf enfrica frete a experiencias alternativas en Brasil.

Objetivos de aprendizaje para el ejemplo sugeridoSe espera que los estudiantes a partir de esta actividad estn en condiciones de:

Conocer informacin y explicaciones sobre las relaciones de desigualdad quehistricamente se han estructurado en torno al comercio internacional y/o al intercambiocomercial, entre pases centrales y perifricos y de qu manera esto influye en lascondiciones de vida de una parte importante de la poblacin, por ejemplo, en la de loscampesinos de los pases menos desarrollados.

5 En el sitio http://www.unicef.org/spanish/infobycountry/argentina.html es posible hallar informacin cuantitativasobre los indicadores mencionados y otros de similar relevancia para todos los pases del mundo, en especialaquellos que refieren a la situacin de la niez y sus condiciones de vida.


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Identificar la desigualdad en el intercambio comercial como uno de los factoresexplicativos del desarrollo de los pases centrales y del subdesarrollo de muchos pasesperifricos.

Reconocer formas alternativas de producir y comercializar productos primarios como elcaf dentro de los parmetros de lo que actualmente se ha dado en llamar ComercioJusto, como por ejemplo el que es llevado adelante por algunas organizaciones socialescampesinas en Brasil u otros pases.

Esquema orientativo para la seleccin de algunos conceptos nodales

Introduccin

El profesor realiza una presentacin oral, introductoria y general del caso, haciendoreferencia en primer lugar, a cules son los rasgos que caracterizan las relaciones delcomercio internacional, histricamente estructuradas a partir del intercambio desigual, entre

los pases centrales y los perifricos y brinda ejemplos a escala mundial.6

El profesor trabajaen primera instancia con las ideas que los alumnos tienen sobre la desigualdad entre lospases y las probables razones de ello. Es posible que surjan por parte de los estudiantesalgunas ideas provenientes del sentido comn. Por ejemplo que piensen que estasdesigualdades se deben a razones puramente culturales, tnicas o por la influencia de lanaturaleza. El profesor explicabrevemente que las razones son ms complejas y que sobreesto estudiarn en las prximas clases. Es conveniente que esta presentacin sirva paraque quede claramente expresado el propsito del desarrollo del estudio de caso, ya que

6 Plantea que el estudio que harn est referido a frica, lo cual no es obstculo para que se desarrollen otrosejemplos que el profesor crea pertinente

El intercambiodesigual: lainsercinperifricade frica

Las reglas econmicas delcomercio internacional(materias primas a bajo

precio, productoselaborados a precio alto)

El incremento de laexplotacin de los

recursos de los pasesperifricos

Organismosvinculados al comercio

internacional: OMC,otros

Respuestasalternativas al

comerciointernacionalhegemnico

ComercioJusto del

caf

Empresas quedominan el comerciointernacional

Profundizacin de lasreglas de la libertad de

mercado

Proteccionismo de lospases centrales y

apertura del mercadoen la periferia

Eliminacin de intermediarios

Redes de produccin ycomercializacin ligadas a

movimientos sociales

Sumar valor al producto en el pasde origen

Respeto por el ambiente y no altrabajo infantil


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ayudar a guiar las tareas posteriores y esclarece los propsitos del trabajo escolar. Esta esla instancia en la que se procura clarificar a los estudiantes sobre qu y para qu se realizael estudio.

Primer Momento7

Para dar inicio a la secuencia el docente ha elaborado un dossier con diferentes tipos defuentes de informacin, que permitir a los estudiantes recorrer distintas dimensiones deanlisis implicadas en el caso -por ejemplo, econmicas y polticas-, as como referir adiferentes escalas geogrficas que se encuentran involucradas (cambios regionales ymundiales). El profesor comunica a los estudiantes el tipo y caractersticas de la actividadque realizarn, as como los propsitos y las finalidades de la misma, mientras que comentaque el estudio les llevar alrededor de cinco o seis clases.

Las fuentes que utilizarn, y que se encuentran en el dossier, sern del tipo bibliogrficaspara cubrir aspectos conceptuales, de carcter estadstico del tipo tablas, grficos y/oesquemas, pasando por las cartogrficas (temtica, poltica, fsico-natural) entre otras.8Durante el inicio de este primer momento el principal propsito es que los estudiantes vayancomplejizando sus saberes en la medida que trabajan con la informacin suministrada por elprofesor.

De acuerdo con la modalidad de enseanza programada, el profesor contina con laactividad, orientando la construccin de diferentes preguntas a las fuentes. De este modolos estudiantes preguntan a las fuentes en funcin de los objetivos que han sidoestablecidos por el docente para esta aproximacin.

A modo de ejemplo, algunos de los distintos interrogantes necesarios para avanzar -y quelas fuentes deben poseer como informacin - pueden ser: Qu relevancia tienen losproductos primarios y en especial la produccin de caf en frica? Cules son losprincipales pases productores de caf de la regin? Cules son los principales pasesconsumidores de este producto en el mundo?De otro orden y alcance: Qu sucede con losprecios de las materias primas de los pases perifricos frente a los precios de los productoselaborados por parte de los centrales? Qu sucede con el IDH en los pases perifricos?Es posible establecer alguna relacin entre el IDH de estos pases y la diferencia en lostrminos de intercambio? Qu papel cumplen las organizaciones del comerciointernacional (OMC por ejemplo) en el intercambio comercial? Finalmente, Qu fuentesfueron utilizadas para obtener la informacin? Cules fuentes permitieron alcanzar elmayor conocimiento sobre los aspectos socio-econmicos y polticos? Cules sobre lascondiciones de vida? Cmo se explican?

Los estudiantes elaboran las respuestas bajo la supervisin del profesor y las vuelcan ensus carpetas. La situacin genera una serie de condiciones para el intercambio de ideas

7 Debe considerarse que cada momento puede implicar ms de una clase en funcin de los propsitos ycontenidos de la unidad que se proponga ensear.8 Al tratarse de una instancia que procura fomentar la lectura en ciencias sociales y en especial en geografa sesugiere la utilizacin de los materiales que se encuentran en los siguientes sitios:wikipedia.org/wiki/Cafhttp://revcom.us/a/015/niger-colonialismo-hambruna-s.htm;www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas. Por otra parte se recomienda a modo de consulta para el profesor: fricaen el sistema internacional: cinco siglos de frontera de Francisco Javier Peas, Proyectos y Prod Editoriales,(2000). Para la consulta de mapas se recomienda: www.worlmapper.org; Asimismo para que los estudiantes seaproximen a textos de geografa que traten sobre el desarrollo econmico y las relaciones internacionales entrefrica y el resto del mundo se recomienda: El desarrollo econmico de frica, del gegrafo Pierre Gourou,hallable en: www.cepc.es/rap/Publicaciones/Revistas/13/RPI_050-051_097.pdf. Pginas consultadas durante elmes de mayo de 2009.


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entre ambos y la oportunidad para que el profesor explique en funcin de las certezas ydudas que se plantearon con posterioridad a la resolucin de las preguntas.

Al finalizar este primer momento los estudiantes han alcanzado una visin panormica eintroductoria al caso, que les ha permitido aproximarse a cules son los pases productores

y consumidores de caf, conocer la importancia del caf en la economa de los pasesproductores, relacionar los organismos internacionales como la OMC con las pautasgenerales del comercio internacional e introducirse en algunos indicadores del desarrollo,entre otras cuestiones. A modo de cierre de este primer tramo el docente puede proponernuevos interrogantes relacionados con los ya vistos y solicitar a los estudiantes queelaboren un punteo que resuma la totalidad de las ideas centrales tratadas. El profesorexpone y relaciona el trabajo realizado hasta el momento con dos o tres artculosperiodsticos, a modo de ejemplo, que tratan sobre diferentes aspectos de lo estudiadohasta el momento.

Segundo Momento

El propsito de esta instancia es profundizar sobre los conceptos antes vistos y otros quepueden resultar novedosos para el estudiante. Para esto se favorece el estudio a travs deldesarrollo de prcticas de lectura y escritura utilizando fuentes de mayor complejidadconceptual que las correspondientes al primer momento de esta orientacin. Se trata de quelos estudiantes aprendan algunos conceptos que resultan claves para el conocimiento delcaso, pero que a la vez son fundamentales para el estudio del resto de las unidades decontenidos del ao.Algunos de ellos son: comercio internacional, deterioro de los trminosde intercambio, insercin desigual de pases con relacin al comercio, las relaciones entre elsubdesarrolloy las condiciones de vidade campesinos en pases perifricos

Una de las primeras cuestiones que el profesor debe considerar es el hecho de clarificar alos estudiantes sobre el propsito lector, o dicho de otro modo, para qu el docente pide alestudiante que lea. De lo cual, como se sostuvo antes en este diseo, debe considerarse

por una parte el propsito que tiene el profesor - por ejemplo, que los estudiantes aprendancon profundidad los conceptos mencionados- en relacin con el conocimiento que deseaque alcancen los estudiantes; y por otra parte el propsito que comunica a los estudiantesfiltrado por l de acuerdo a la necesidad de generar inters y posicionar al estudiantefrente a la lectura.

A modo de estrategias para el desarrollo de las mencionadas prcticas el profesor proponedistintas modalidades: lectura orientada por cuestionarios, lectura en voz alta durante laclase, resmenes a partir de citas textuales, resmenes con interpretacin del texto, y otros.Los estudiantes debern estar en condiciones de desarrollar el significado de los conceptosmencionados y con ayuda del profesor poder aplicarlos a otros casos.

Alternativa o complementariamente a lo anterior, el profesor tambin puede tomar el

Esquema orientativo para la seleccin de algunos conceptos nodalespresentado msarriba, y solicitar que divididos en grupos expliquen las relaciones entre los conceptosseleccionados en el ladoizquierdo del mismo, qu significa cada uno de ellos y plantear siles parece adecuado incorporar otros que puedan estar ausentes.

Es una oportunidad para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y de sernecesario replantearse la necesidad de implementar una estrategia de enseanza quecomplemente y profundice las acciones previamente desarrolladas.

Tercer Momento

El propsito de esta parte es que los estudiantes puedan conocer y comparar cmodeterminadas organizaciones sociales de algunos pases de la periferia del sistema mundial,


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han planteado ms recientemente modos de producir y comercializar similares productospero de modo alternativo a los hegemnicos, que son los que fueron aprendidos durante elprimer y segundo momento. Se trata de introducirse en los planteos y postulados delComercio Justo y que puedan reconocerlos como una va alternativa a travs de la cual

muchos productores de pases perifricos y subdesarrollados se han aproximado a mejorescondiciones de vida y relaciones sociales ms justas.9

Un modelo que resulta interesante para la comparacin con el trabajado es el del ComercioJusto del caf en Brasil. En este sentido puede el profesor exponer sobre la produccin ycomercializacin del caf en el Brasil bajo esta modalidad, mencionar las diferencias ysimilitudes con el caso africano, o bien directamente pasar al plano de las nuevas preguntas,para que como en el primer momento elaboren un punto de vista panormico sobre elasunto. Algunos interrogantes sugeridos que pueden facilitar la comparacin con elComercio Justo son: Quines producen? Cmo producen? Qu caractersticas tieneeste sistema productivo y de comercializacin? Quines compran la produccin? En quecondiciones la compran? Qu papel juega el Estado? Quines y como se apropian de larenta cafetera? Qu impacto tuvo la implementacin de este sistema de produccin ycomercializacin en la vida de los productores pequeos y medianos?

Las respuestas son elaboradas por parte de los estudiantes en intercambio con el profesor yvolcadas en sus carpetas procurando resumirlas en algunas ideas centrales.

Otra posibilidad es, como se propuso para el segundo momento, que los estudiantesreunidos en grupos desarrollen explicaciones sobre el Esquema orientativo para laseleccin de algunos conceptos nodales, solo que ahora integrando la totalidad de losconceptos y relaciones que all se proponen, e inclusive solicitando que presenten algunosque puedan observar ausentes.

Cierre de la actividad

En una instancia final el propsito puede consistir en la comparacin de los dos modelos -Intercambio Desigual vs. Comercio Justo- y que los estudiantes expongan susargumentaciones sobre las caractersticas y rasgos de ambos sistemas de produccin ycomercializacin y establezcan hiptesis sobre las ventajas y desventajas de cada uno deellos.

Evaluacin

Considerando que existieron instancias de evaluacin durante el proceso, una evaluacinfinal podra consistir en que los estudiantes:

Establezcan relaciones entre las condiciones de vida de los productores directos del cafy los mecanismos del comercio internacional hegemnicos.

Desarrollen explicaciones sobre algunos de los conceptos desarrollados durante laactividad.

Para ello el docente podr promover una instancia de trabajo en la que:

9 Sobre el punto puede consultarse: http://www.economiasolidaria.org/node/871http://www.elperiodico.com/BLOGS/MAPAMUNDI/blogs/salvador/archive/2009/07/01/vender-caf-comprar-comercio-justo.aspx; http://www.comunicarseweb.com.ar/biblioteca/noticias-09/0401.html. En especial serecomienda el documental Oro Negro, ambientado en Etiopa, de los britnicos Nick y Marc Francis, del cualpuede accederse a algunas imgenes a travs de: http://www.youtube.com/watch?v=zoEtVKHvf8A y enhttp://www.youtube.com/watch?v=E8r4Fut8cvM. Pginas consultadas durante enero de 2009.


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Se solicite la eleccin de una o dos fuentes analizadas a lo largo de la actividad y seargumente el por qu de su seleccin

Se elaboren en intercambio con el profesor mapas temticos o de otro tipo que permitanexpresar algunas de las principales ideas sobre lo trabajado

Se expliquen tablas, cuadros estadsticos y grficos que sirvan a los fines de sostenersus argumentos sobre alguno de los temas tratados

Las instancias mencionadas deben servir al docente para evaluar el aprendizaje relacionadocon el empleo de procedimientos, la capacidad de comunicar resultados a travs dediferentes soportes y lenguajes y las posibilidades de los estudiantes de relacionarinformacin y conceptos.

Unidad 2

Objeto de estudio: La desigual distribucin mundial de los recursos. Problemas

ambientales y geopolticos asociados.Contenidos

a) Los recursos naturales implicados en la produccin energtica: el petrleo, el carbn y elgas natural. Problemas geopolticos, conflictos regionales y globales por la apropiacin delos recursos energticos. Localizacin de las reas productoras y exportadoras y de losprincipales conflictos. Aspectos socioculturales de los conflictos: la demonizacin ybarbarizacin de Oriente. Problemas ambientales regionales y mundiales derivados de laexplotacin de los recursos. Las empresas trasnacionales ligadas a la produccin yexplotacin de los recursos energticos. El rol del Estado y la soberana nacional conrelacin a los recursos energticos. Las organizaciones supranacionales como laOrganizacin de Pases Exportadores de Petrleo (OPEP) y otras.

b) Los recursos naturales implicados en la produccin de alimentos. Localizacin de lasreas productoras y exportadoras de materias primas en funcin de sus relaciones con elmercado mundial y la liberalizacin del comercio. El proteccionismo comercial de los pasescentrales. Precios y dumping: Competencia desleal. La soberana alimentaria de los pasesperifricos. El Estado como garante del acceso para todos a una alimentacin adecuada.Organizaciones sociales y sus planteos sobre el derecho a la alimentacin.

c) El recurso agua. El acceso al agua potable y los servicios sanitarios como un derechofundamental del ser humano. La desigual distribucin planetaria del recurso. Las principalesreservas acuferas como recursos geoestratgicos. El Estado y la privatizacin del recursodurante las ltimas dcadas en el mundo. Las organizaciones sociales ligadas al reclamopor el acceso universal al agua potable.

Propuesta de seleccin de espacios geogrficos para la unidad

*) Se sugiere el abordaje de reas del Medio Oriente u otras perifricas en surelacin con algunos pases de posicin dominante o centrales como por ejemplo losEstados Unidos y/o Europa Occidental, de acuerdo al recurso natural que se planteaensear.


Consideraciones previas sobre la orientacin

Las estrategias de enseanza que toman como tema el petrleo resultan por lo generalespecialmente atractivas para los estudiantes. No obstante debiera considerarse la


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posibilidad -tal como se propone entre la prescripcin de los contenidos de la unidad- deincorporar y/o articular otros temas, que como el de la soberana alimentaria, se vaimponiendo en las agendas acadmicas y polticas internacionales.

En el caso de los recursos -energticos-, durante los ltimos aos, los mismos han pasado

a ocupar un lugar preeminente en los medios masivos de comunicacin, tanto por suimportancia geopoltica , geoeconmica, y por su relacin con los problemas ambientales,como por el crecimiento de las organizaciones sociales que plantean una relacin productivay sociocultural alternativa a la hegemnica, al plantear que los mismos sean aprovechadosbajo una racionalidad econmica y social ms justa y sustentable. En este sentido, resultaadecuado establecer para la misma unidad de contenidos posibles vnculos y relaciones conotros recursos y otras racionalidades de explotacin para incorporar as una mayordiversidad de espacios, experiencias y de sujetos sociales intervinientes.

Se ha considerado conveniente, para esta parte, desarrollar algunas prcticas de enseanzatendientes a aproximar a los estudiantes a situaciones de aprendizaje vinculadas con lainvestigacin escolar, acotada a un tema, como el que se propone ms abajo. En este

sentido, frente a la metodologa del estudio de caso, una investigacin escolar tiene algunasdiferencias cualitativas que la distinguen. Por ejemplo, resulta fundamental que durante elproceso se fijen de antemano los objetivos de la investigacin, la metodologa que seemplear para capturar y analizar las fuentes de informacin, la formulacin de preguntasque orientarn el proceso y la necesidad de plasmar en un informe los resultados a los quese arrib.

Asimismo, debe considerarse la posibilidad de que los estudiantes empleen el tiempo y elespacio del aula de modo diferente a lo usual. En este sentido, y dentro de la normativavigente y las posibilidades que brinda, es medular que el profesor genere instancias devisitas a bibliotecas, hemerotecas, as como que oriente sobre los sitios de internet a los quese deber recurrir. Puede habilitar horarios de consulta fuera del cursado de la materia,

entre otras cuestiones que permitan advertir que se est frente a una situacin deaprendizaje diferente. Tambin debe considerarse que el proceso de investigacin tendruna duracin diferente al que corresponde a otras metodologas, por lo que si bien no existeun tiempo nico para su mejor realizacin, debe contemplarse que tendr una extensin nomenor a las seis clases.

Ejemplo sugerido

Una investigacin escolar sobre la situacin del petrleo en Medio Oriente y su relacin conla poltica exterior de los Estados Unidos.

Objetivos de aprendizaje para el ejemplo sugerido

Se espera que los estudiantes al estudiar en acuerdo a estas estrategias:

Reconozcan algunos de los principales conflictos internacionales ligados a la explotacinde los recursos.

Comprendan el peso de los discursos geopolticos y etnocntricos en la construccin deuna idea de Oriente como un territoriobrbaro y peligroso.

Reconozcan el derecho de los estados a fijar de modo autnomo e independiente suspropias polticas de explotacin de sus recursos.

Busquen, identifiquen y seleccionen, segn criterios acordados con el profesor, fuentesde informacin diversas y razonablemente confiables que den respuesta a preguntas deuna investigacin escolar.


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Esquema. Algunas variables intervinientes en los conflictos geopolticos por losrecursos estratgico

Introduccin

Durante las ltimas dcadas la poltica exterior estadounidense ha profundizado suintervencin en los asuntos internos de algunos pases de Medio Oriente mediante lainvasin armada. 10 Esta regin resulta estratgica debido a sus reservas de recursosenergticos, lo que la transforma en un espacio de conflictos geopolticos de particularimportancia. A las variables de inters econmico y poltico se ha sumado la complejidad delas diferencias interculturales, como es lo que se denomina la demonizacin ybarbarizacin de Oriente -Orientalismo- por parte de Occidente. Se trata de una serie dediscursos que han sido histricamente conformados a travs de diferentes canales, comolos de la literatura y los medios de comunicacin, que han resultado favorables a laconstruccin de un Otro, en este caso Oriente, al que se debe civilizar de acuerdo al canoncivilizatorio occidental.

En este sentido la propuesta de enseanza, espera -tiene como objetivo- profundizar lossaberes y las explicaciones de los estudiantes haciendo hincapi -de acuerdo con lasvariables presentadas en el Esquema anterior- en:

la hegemona e imperialismo estadounidense; la funcin de los organismos internacionales; las caractersticas de las empresas multinacionales implicadas en la explotacin del

recurso;

los discursos sobre la barbarizacin y demonizacin del Otro -Oriente- y su relacincon la justificacin de las sucesivas invasiones armadas.

Debe observarse que cada uno de estos puntos mencionados pueden ser consideradoscomo lneas de trabajo a desarrollar durante la investigacin, todas o algunas de ellas, a losfines de que sean trabajadas por todos los estudiantes a la vez o bien dividindolos engrupos.

Momentos posibles para desarrollar el trabajo de investigacin escolar:

10 Entre otros ttulos se recomienda para la lectura de los estudiantes el artculo: La nueva geopoltica de laenerga de Michael T. Klare, en: http://rcci.net/globalizacion/2008/fg737.htm

Conflictosgeopolticos

vinculados a laexplotacin de

recursos estratgicos(petrleo u otros)

Discursos: Barbarizacin ydemonizacin del OTRO.

Orientalismo.

Empresasmultinacionales

Hegemona e imperialismoestadounidense

Organismosinternacionales


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Presentacin: para establecer el tema a trabajar es necesario que el docente dedique unaprimera instancia, por ejemplo un mdulo de tiempo, a presentar la metodologa quetrabajarn y cules son las expectativas que l tiene sobre el estudio que se emprender.

Elaboracin de las preguntas de investigacin: Luego de aproximarse a algunas ideas

elementales del conflicto es necesario dedicar un tiempo, de al menos un mdulo, aelaborar, discutir y consensuar los interrogantes que orientarn el trabajo. El docente,explica y fundamenta sobre la necesidad de establecer en toda investigacin la claridadsobre el tema que se abordar y sus alcances. Para ello deben desarrollarse lo queusualmente se denomina preguntas de investigacin que definirn adems, el mtodo queprimar para obtener informacin. El profesor, en conexin con los saberes de losestudiantes elabora junto con ellos una serie de preguntas que luego sistematizarn demodo que vayan desde lo ms general hasta un anlisis de mayor detalle.

Las preguntas ms generales refieren en principio a: Cules son los principales pasesproductores de petrleo actualmente en el mundo? Qu estrategias de intervencin hapresentado los Estados Unidos para proveerse de petrleo? Qu han hecho al respecto los

organismos internacionales preocupados por la coexistencia pacfica en el mundo?Mientrastanto comienzan a definirse otros interrogantes que son los que guiarn ms puntualmentela investigacin, y que se encuentran directamente relacionados con los objetivos de lamisma y que en el Esquema se consideraron como variables. Algunas de ellas pueden ser:En qu consiste actualmente la hegemona y el imperialismo estadounidense? De qumodointervienen enla lucha por la apropiacin de los recursos? Qu funcin cumplen losorganismos internacionales y qu poder real tienen frente a las acciones blicas de algunaspotencias actuales? Qu lugar y qu importancia tienen las principales empresaspetroleras estadounidenses en la construccin del conflicto?Enqu consisten los discursossobre la demonizacin de Oriente? Qu papel cumplen estos discursos emitidos por lasprincipales cadenas de la informacin en la legitimacin a escala mundial de la invasinarmada?

Bsqueda de fuentes de informacin: Luego de la elaboracin de las preguntas esnecesario buscar informacin para dar lugar a las respuestas. Para ello ser convenienteque el docente elabore un dossier de fuentes que contenga la mayor variedad deinformacin sobre el asunto e inclusive una importante variedad de puntos de vista. En elmismo resulta provechoso que adems de la diversidad de fuentes las mismas poseandiferentes grados de veracidad, a fin de poder realizar una tarea conjunta de seleccin y jerarquizacin de fuentes. En este sentido el dossier puede estar organizado segn lasvariables que se han presentado hasta el momento. Por ejemplo: fuentes que informen ydiscutan crticamente sobre la hegemona e imperialismo estadounidense, sobre lasacciones llevadas adelante por parte de los organismos internacionales para frenar lasguerras, entre otras de igual significatividad.

Anlisis de la informacin: En esta etapa el docente gua la tarea de lectura de las fuentesy propone la elaboracin de respuestas provisorias a las preguntas que se han realizado.Asimismo el docente debe acompaar a los grupos de estudiantes pasando mesa por mesapara proponer relecturas y nuevas interpretaciones sobre las fuentes. Es conveniente que serealicen en borradores, para luego poder exponer y alcanzar producciones ms complejas ycompartidas sobre las explicaciones provisorias que se tienen. Debe observarse que lautilidad de este tipo de anlisis genera condiciones para la vinculacin metodolgica yconceptual de lo tratado, con la provisoriedad del conocimiento que se va construyendo enla investigacin

Elaboracin del trabajo final o informe: segn el grupo el docente puede proponer que apartir de los diferentes ejes se efecte un cierre elaborado de diferentes maneras:


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con exposiciones grupales sobre las conclusiones de cada grupo

informe escrito individual sobre el proceso de investigacin

elaboracin y proyeccin de presentacin multimedia, como Power Point o similar, sobre

las conclusiones alcanzadas.Unidad 3

Objeto de estudio: La distribucin de la poblacin mundial y sus transformaciones en elcontexto de la mundializacin/globalizacin neoliberal.

Contenidos

a) El crecimiento diferenciado a escala mundial de la poblacin, sus caractersticashistricas para los pases centrales y perifricos. Transformaciones recientes asociadas acambios econmicos, polticos y sociales. Pronsticos y debates en torno a dichastendencias.

b) Evolucin de la esperanza de vida en los pases centrales y perifricos. La transicindemogrfica en diferentes pases y regiones a escala mundial. Causas y consecuencias.Natalidad, mortalidad y crecimiento demogrfico.

c) El envejecimiento de algunos pases europeos. La comparacin con otros pases.

d) Las cadenas migratorias. La libre circulacin del capital a escala mundial y las barreras alos desplazamientos poblacionales por razones laborales. Cambios y continuidades en lasmigraciones. Las razones (econmicas y polticas, individuales y sociales) y la direccin delos desplazamientos. La xenofobia, la insercin precaria en el mundo del trabajo y lasegregacin social y/o urbana que afecta a los migrantes. La relevancia del inmigrante enlas estructuras sociodemogrfica nacionales. Las organizaciones sociales que nuclean a losmigrantes.

Propuestas de espacios geogrficos sugeridos para la unidad:

*) La estructura demogrfica europea y la relevancia de los aportes migratorios defrica, Medio Oriente u otros ejemplos del Sudeste Asitico.

*) La estructura demogrfica y el poblamiento de Australia

*) Envejecimiento poblacional en pases como Espaa y Mxico.11


Consideraciones previas sobre la orientacin

La diversidad y la amplitud de los contenidos demogrficos que conforman la unidad es una

invitacin a desarrollar ya no slo otros temas que se encuentran relacionados directa eindirectamente con el ejemplo, sino adems proponer otras estrategias de enseanza. staspueden implicar un estudio ms o menos pormenorizado de los cambios en las estructurasdemogrficas de otras regiones del planeta y sus implicancias en las sociedades tanto atravs de estudios comparativos, planteamientos de problemas u otras de similarescaractersticas. A modo de ejemplo, y para que el mismo pueda ser articulado con otroscontenidos de sta u otra unidad se desarrolla a continuacin una estrategia de enseanza

11 Se recomienda el artculo: El envejecimiento de las poblaciones: el caso de Espaa y de Mxico, cuya autoraes de Garca Ballesteros, Aurora. Puede encontrarse en:http://revistas.ucm.es/ghi/02119803/articulos/AGUC0303110075A.PDF


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basada en el estudio de caso que procura relacionar el contexto de la globalizacinneoliberal con las migraciones internacionales, las transformaciones en los mercados detrabajo y los aspectos socio-culturales y polticos del fenmeno.

Ejemplo sugerido

Un estudio de caso sobre las migraciones entre frica (Nigeria, Costa de Marfil y Senegal) yEuropa (Espaa y Francia) y sus relaciones con diferentes aspectos de la globalizacinneoliberal.


Se espera que los estudiantes a partir de las actividades sugeridas::

Reconozcan las relaciones entre las polticas neoliberales llevadas adelante por parte dealgunos estados y organismos internacionales en Europa y frica y el incremento yprecariedad de las migraciones internacionales de africanos hacia Europa en las ltimasdcadas.

Relacionen las transformaciones en los mercados de trabajo de una y otra regin con lascondiciones de vida en ellas y las migraciones internacionales..

Establezcan las causas y consecuencias, diversas y complejas, de las actualesmigraciones internacionales hacia Europa, la posicin xenofbica de algunos de susgobiernos, estados y ciudadanos europeos y las luchas que algunas organizacionesdefensoras de los derechos de los migrantes llevan adelante.

Introduccin

Uno de los rasgos que definen la actual globalizacin neoliberal es el incremento de lapobreza y el desempleo en los pases con menor ndice de desarrollo humano (IDH), lo cuales una razn importante, aunque no la nica, por la cual se explican las actualesmigraciones internacionales.

Las polticas econmicas, en algunos casos impulsadas por los organismos internacionalesen su relacin con los estados han influido directamente sobre el aumento de estasmigraciones al incrementar los programas de ajuste sobre los pases mssubdesarrollados de la periferia y en especial frica. La mayora de estos migrantes hanpasado a formar parte del empleo precario de algunos pases centrales -principalmenteeuropeos- o son objeto de persecucin por su condicin de ilegales. De este modo, lalibertad que pregona por una parte la ideologa neoliberal fomenta la libre circulacin dediferentes formas del capital y absorbe fuerza de trabajo migrante en las ms precariascondiciones, mientras que por otra obtura, a travs de diferentes medidas de los gobiernoseuropeos, el ingreso de migrantes que pretenden acceder a mejores condiciones de vida.En

este sentido, la propuesta de enseanza que se presenta pretende ser una estrategiamediante la cual se aborde y promueva la discusin sobre las razones econmicas, aunquetambin sociales, polticas y culturales de las migraciones internacionales y la situacin delos emigrados en los pases europeos. 12 Para ello puede planificarse situaciones de

12 Para el caso de Europa se recomienda en especial los videos Foro Social de Migraciones parte I y II en:www.youtube.com/watch?v=k4M2JT4tsSk y www.youtube.com/watch?v=HfGZ8V7C2Fo, respectivamente. Si seprefiere abordar el mismo problema desde la perspectiva de los menores inmigrantes en Francia se recomienda:Los hijos de los sin papeles - Djenlos crecer aqu en:www.youtube.com/watch?v=9LlR6nCHths&feature=related. Para acceder a informacin del tipo estadstica serecomienda el sitio: http://www.remesasydesarrollo.org/por-categoria/migracion. En cuanto a informes ydiscusiones sobre el tema se destaca entre otros: desplazamientosmigratorios.blogdiario.com/1212242760/. Si


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enseanza en las que -de acuerdo a las variables antes seleccionadas para el Esquema quese presenta ms adelante- se trabajen los siguientes ejes:

Las transformaciones en los mercados de trabajo europeos debido a las migracionesinternacionales por razones econmicas, de exilio y/o refugio (por ejemplo: Nigeria,Costa de Marfil y Senegal).

El impacto de las migraciones internacionales en los mercados de trabajo de los paseseuropeos (por ejemplo: Francia y Espaa) y de las remesas econmicas hacia los pasesde origen.

El rol de los organismos internacionales vinculados a las cuestiones migratorias y laevolucin de las leyes europeas en torno a la migracin internacional.

El impacto de las migraciones internacionales en la estructura demogrfica de los paseseuropeos (natalidad, crecimiento vegetativo, esperanza de vida).

Las organizaciones de migrantes en Europa que promueven respuestas alternativas alas polticas y discursos xenfobos.Esquema. Algunas variables y fenmenos asociados a las migracionesinternacionales frica - Europa

Una secuencia posible para desarrollar el caso propuesto:

Presentacin: el docente puede iniciar el caso mediante una presentacin general y decarcter conceptual sobre las migraciones internacionales y referir a ellas con relacin a loestudiado en aos anteriores. En este sentido, el trabajo previo con las representacionesque los estudiantes tienen sobre el fenmeno resulta indispensable para desarrollar lamencionada presentacin. Es probable que dentro de estas ideas previas se registrenopiniones xenfobas que deben ser examinadas y discutidas para descubrir los supuestos

se desea utilizar como disparador de la actividad un tema musical y videoclip se recomienda: Clandestino deManu Chao http://www.youtube.com/watch?v=0TamvrMZl4g&feature=related

Ajuste estructural,hambrunas y persecucintnica y poltica en frica

Cambios en losmercados de trabajo

europeosLosprocesos de

descolonizacin en fricacomo antecedentes de las

migraciones actuales

Migraciones

frica - Europa

Redes migratorias legalese ilegales

Remesas econmicashacia pases de origen

Funcin del Estado en Europa:polticas migratorias y xenofobia

Rol de Organismosinternacionales

Organizaciones socialesde migrantes

Otrosfenmenosasociados

Expectativas de mejoraen las condiciones de

vida


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que subyacen en ellas, y que estn en conexin con cuestiones que se vern ms adelanteen la misma actividad y situaciones que forman parte del cotidiano y las relaciones socialesen las que estn insertos los estudiantes. Por lo que resulta adecuado volver de diferentesmodos -preguntas y repreguntas- sobre estos prejuicios en la medida que avanza la

actividad.Primer Momento

El profesor propone a los estudiantes profundizar sobre el tema y presenta la metodologaque caracterizar el desarrollo de las prximas cuatro o cinco clases. Para esto les planteaque realizarn una aproximacin general al tema (primer momento) y a continuacin(segundo momento) se profundizar sobre las causas y consecuencias del fenmeno. Elprimer momento consistir en presentar un Esquema similar al que se encuentra en estaorientacin, considerando los ejes que se plantearon all, y sosteniendo que se trabajarsobre cada uno de ellos. El profesor explica que esta primera parte ser expositiva, y quedebern tomar apuntes sobre su explicacin. Una vez finalizada la misma se abrir unespacio para el intercambio de ideas con el fin de elaborar un listado de ideas centrales que

resuman la exposicin. A continuacin se abre una instancia para que los estudiantesplanteen preguntas al profesor en torno a las cuestiones sobre las que quedaron algunasdudas.

Al finalizar la clase que corresponde a esta parte, el profesor distribuye a diferentes gruposdistintas fuentes de informacin, que l mismo ha seleccionado, respetando los ejes yapautados. Se trata de una serie de materiales que sern utilizados para la lectura y elanlisis del caso.

Segundo momento

Reconocer causas y consecuencias: A modo de profundizacin de lo visto hasta elmomento el profesor propone la necesidad de analizar las fuentes con el propsito deestablecer las principales y mltiples causas del mismo y la diversidad de susconsecuencias. Para ello el profesor plantea una serie de preguntas que sern resueltaspor los estudiantes de modo individual con el fin de elaborar un breve informe.

Tercer momento

Reconstruir la lgica del caso: El profesor decide que las respuestas a las preguntasplanteadas sern elaboradas en la clase. Para ello resulta interesante generar una situacinde lectura especialmente preparada a la cual se le dedicar, al menos, una o dos clases.Algunos puntos para desarrollar esta situacin pueden ser:

Iniciar con una lectura que puede ser conjunta, uno lee en voz alta y los dems siguenen silencio. En este momento debe darse un tiempo para que los estudiantes generenhiptesis sobre lo que entienden, piensan o evalan que quiere decir el texto. En la

medida que avanza la lectura el docente ayuda a identificar aspectos que deben seraclarados y a establecer vinculaciones con lo que se sabe del tema a partir del trabajoanterior, de carcter ms conceptual.

Al finalizar la primera lectura propone que escriban en sus carpetas algunas hiptesissobre lo que dice el texto respecto del tema en estudio.

Invita a contrastar en grupo total las hiptesis de lectura. El docente en la medida que seleen y comentan estas hiptesis invita a presentar acuerdos y desacuerdos al respecto.Plantea releer fragmentos que permitan verificar, ajustar, enriquecer lo dicho y a buscarinformacin complementaria en las fuentes disponibles.


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La diversidad y complejidad de los cambios urbanos acaecidos durante las ltimas dcadases un contexto adecuado para que la enseanza de los mismos contribuya al planteamientode una mayor heterogeneidad de temas y de situaciones didcticas. Al estudio comparativopropuesto para las regiones indicadas en las unidades de contenidos, puede sumrsele por

una parte el estudio de grandes ciudades de otras partes del mundo -la propuesta deseleccin de espacios es amplia en este sentido- y tambin estrategias de enseanza de lamayor riqueza y diversidad. En este sentido, el profesor puede replicar la propuesta yestablecer estudios comparativos en relacin con otras grandes ciudades, o bien puedeimplementar otras estrategias que presten atencin ya no a la comparacin para unmomento de la historia actual de ellas, sino a la evolucin de los cambios en torno a unamisma ciudad o con relacin a diferentes ciudades. Para esto pueden considerarse:

los cambios funcionales, de tamao, de morfologa fsica y social; los cambios en la estructura social de la ciudad; la relacin rango/tamao de las ciudades seleccionadas a diferentes escalas; la jerarqua que ocupan en la red de ciudades mundiales.Para esto el docente puede proponer que diferentes grupos aborden distintas ciudades delplaneta y las estudien segn los criterios por l propuestos.

Ms all de los cambios estructurales de estas ciudades, algunas se han destacado por laemergencia de nuevos movimientos sociales urbanos que plantean su accionar y crtica a lamercantilizacin del conjunto de la vida urbana que la globalizacin neoliberal ha contribuidoa estructurar. En este sentido, los cambios urbanos en muchas ciudades europeas comoPars, Amsterdan, Londres o Barcelona han generado mltiples respuestas de la sociedadcivil en defensa del espacio pblico y el patrimonio histrico y arquitectnico. La indagacinsobre estas cuestiones puede ofrecer aristas significativas y complementarias a las de razms estructural que enriquezcan y agreguen inters a las propuestas de enseanza. En estesentido, la existencia en internet de innumerables sitios de estas organizaciones puede seruna va til para conocer sobre la historia de las mismas, el carcter de sus planteamientospolticos, sus crticas a la renovacin urbana neoliberal, sus propuestas de ordenamientourbano y territorial, entre otras cuestiones de similar importancia.

Ejemplo sugerido

Estudio comparativo para conocer similitudes y diferencias entre los cambios actuales de lasciudades latinoamericanas y europeas.


Se espera que los alumnos a partir de la actividad propuesta:: Analicen y comparen los cambios morfolgicos -formas internas de la ciudad/divisin

social del espacio urbano- y socio-econmicos registrados en las principales metrpolisdel mundo principalmente en Europa y Amrica Latina- durante las ltimas dcadas.

Reconozcan los grupos y clases sociales ms beneficiados y ms perjudicados por laemergencia de los cambios ocurridos en las grandes metrpolis en cuestin


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considerando los espacios de la globalizacin, los nuevos empleos, las nuevas ramasproductivas y los excluidos de vieja y nueva data.14.

Extraigan conclusiones sobre los cambios urbanos de las diferentes regiones encuestin para apreciar sus similitudes, diferencias, cambios y permanencias.

Orientaciones didcticas para el trabajo con fuentes

Presentacin

El docente presenta el tema a travs de un ejemplo de metrpolis actual. Puede tratarse decapitales latinoamericanas y europeas u otras de inters, estableciendo relaciones entrealgunos cambios de escala global asociados al neoliberalismo y el modo en que hanafectado algunos rasgos de regiones metropolitanas. Por su parte, presenta algunas fuentesde variado tipo -principalmente de carcter estadstico- y menciona las dimensiones -sociales, econmicas, polticas, ambientales- sobre las que se han sucedido muchas de lasactuales transformaciones (en los mercados de trabajo por el empleo, en la morfologaurbana por la creacin de nuevos espacios, por el arribo de nuevas empresas y nuevasramas productivas y por el desarrollo de nuevas funciones) todo ello ligado a nuevosconsumos urbanos -bancos, casas de comida, tiendas internacionales, entre otros espacios.El desarrollo de la exposicin del profesor puede ser articulado con la lectura colectiva demapas temticos -flujos de inversiones, comunicaciones y otros- en los que se vincule lasciudades con rasgos generales del sistema urbano mundial.

Para concretar el estudio en relacin con ciudades especficas puede proponer algn casoparticular de Europa (por ejemplo Pars o Barcelona) y otro de Amrica Latina (BuenosAires, Montevideo o Ro de Janeiro/ San Pablo), y recurrir a la presentacin de imgenes ymapas de reas centrales recientemente transformadas de estas ciudades. Por ejemplo, elcrecimiento y dominancia que han adquirido las reas dedicadas a los negocios y losbancos internacionales -Central Business Districts (CBD), las tiendas internacionales, los

shoppings centers y las viviendas de lujo, entre otras actividades. Y tambin actividadesligadas a la circulacin en la ciudad como los trenes de alta velocidad o bien autopistasurbanas e interurbanas. 15

Primer momento

El docente prepara un dossier de fuentes variadas incluyendo fragmentos de libros de textoque posean captulos sobre las ciudades. Pone este material a disposicin de losestudiantes y propone identificar en los textos las caractersticas de los cambios urbanosantes mencionados.

Segundo momento

El docente, aprovechando la variedad y profundidad del material elaborado por los

estudiantes, propone analizar comparativamente los mismos aspectos de una ciudad

14 Por ejemplo algunas ciudades como Nueva York, Londres y Tokio se han transformado en cabeceras urbano-regionales que comandan los cambios a nivel mundial, debido a su creciente podero en el plano econmico-financiero y en la generacin de la informacin y la conectividad. En este sentido, a la vez que el peso de loscambios estructurales se fue afianzando, han surgido numerosos movimientos sociales urbanos -de gnero,clase y etnia- que plantean posiciones contrarias o por lo menos crticas de los cambios urbanos del perodoneoliberal.15 Algunas pginas ms atrs se han incluido dos mapas de ciudades -en un caso latinoamericana y en el otroeuropeo- en el que se puede observar algunos rasgos con relacin a su divisin social del espacio y otrassegmentaciones. Las fuentes constituyen ejemplos de corpus que pueden ser analizados junto a los estudiantespara estudiar sobre sus similitudes y diferencias con relacin a su conformacin interna.


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europea y otra latinoamericana considerando los que se consignan en el cuadro siguiente,para detenerse en especial en los cambios, las continuidades, las similitudes y lasdiferencias que pueden detectarse entre ellas. El profesor desarrolla una exposicin en laque toma la informacin de sus estudiantes y la suya propia y elabora un cuadro

comparativo a completar de modo que ayude a los estudiantes a sistematizar y ordenar lasconclusiones.

Propuesta de esquema para sintetizar informacin analizada durante el trabajo con lasfuentes

Cambios a escalaglobal

Cambios en lasciudadeslatinoamericanas

Cambios en lasciudades Europeas

Planteos de losmovimientos socialesde base territorial decarcter urbano

Socioeconmicos Socioeconmicos Socioeconmicos

Morfolgicos Morfolgicos Morfolgicos

Polticos Polticos Polticos

Culturales (y otros) Culturales (y otros) Culturales (y otros)

El cierre de la actividad consiste en seleccionar dos o ms pelculas que permitan abordar latemtica, o bien algunos textos que sirvan para examinar los cambios y establecercomparaciones mas profundas.

Los estudiantes reunidos en grupo y en intercambio de ideas con el docente explicarn loscambios urbanos que se aprecien a simple vista y los nuevos hbitos de consumo quepuedan detectar, tanto en las ciudades europeas como latinoamericanas. Sobre el puntobuscarn informacin complementaria en diferentes sitios de internet dedicados a losestudios urbanos sobre ciudades europeas, latinoamericanas y ciudades en general.

Orientaciones para la Evaluacin en Geografa

La evaluacin es una de las necesidades ms legtimas de la institucin escolar y cuyaprctica debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qu medida hasido posible para la enseanza alcanzar su objetivo, as como permitir al docente evaluar larecepcin de aquello que se propuso y planific comunicar a sus estudiantes.

Ahora bien, la evaluacin toma formas diversas y los instrumentos son muchos y variados.Es sabido que ha de informar sobre los resultados y otros aspectos procesuales de laenseanza con el fin de introducir modificaciones o reformas para futuras intervenciones deldocente. A la vez que debe atender los aprendizajes alcanzados por los estudiantes/as en elmarco de la programacin, la metodologa, los recursos y las actividades propuestas.

En la prctica escolar conviven al menos dos modelos y estilos de evaluacin. Uno para elcual evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar estudiantes y otro queconsidera a la evaluacin como un juicio complejo acerca del desempeo de losestudiantes y las estrategias de enseanza. Es sobre este ltimo que aqu se deseahacer nfasis, en la medida que las orientaciones didcticas del Diseo tienden a favorecereste modelo de evaluacin por sobre otros ms tradicionales.


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Criterios de evaluacin

Debe considerarse que las capacidades y conocimientos que deben desarrollar losestudiantes estn expresadas en este diseo en los objetivos de aprendizaje del ciclo en loscontenidos que se proponen para el ao, siendo ambos los ejes decisivos para la

evaluacin.De acuerdo con ello se establecen como criterios de evaluacin atender a cmo elalumno/a:

Obtiene los datos e informacin que el docente solicita a partir de una correcta seleccinde las fuentes ms pertinentes y legtimas. Es decir, el alumno/a debe poder realizar unaponderacin de las fuentes segn su procedencia y argumentar sobre aquellas que seconsidera ms fiables;

Selecciona adecuadamente y extrae informacin pertinente de distintos tipos de mapas(topogrficos, temticos o de flujos) en funcin del requerimiento planteado por eldocente, surgido de una inquietud o necesidad grupal o personal.

Selecciona y maneja distintos grficos y cuadros que ha elaborado l mismo o bienfueron facilitados por el docente y establece adecuadas conjeturas sobre por ejemplo, elcomportamiento demogrfico de la poblacin de un pas, el mayor o menor PBI de unpas en comparacin con otro, sus razones e implicancias, la preponderancia dedeterminada rama productiva, la especializacin de un cultivo a escala regional, el perfileconmico y social de una regin; o bien una correcta seleccin de los indicadoressociales y urbanos mas adecuados para concluir sobre la calidad de vida en una ciudad.

Realizan comparaciones y establecen crticamente relaciones entre distintas fuentespara obtener y validar informacin. Por ejemplo, entre notas periodsticas y entrevistas areferentes claves o entre distintas imgenes visuales desde las que se plantea

conjeturas y dudas acerca de los usos del suelo en un dete

Geografia Diseño curricular cuarto año

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