Genero e Infancias y Etica Del Cuidado (1)

Gnero e infancia y etica del cuidado

Alice Soares Guimares

Coleccin Gnero e Infancias

Gnero e Infancia y tica del Cuidado

El Postgrado en Ciencias del Desarrollo es el primer postgrado en la Universidad Mayor de San Andrs (UMSA) especializado en estudios del desarrollo; por su carcter multidisciplinario depende del Vicerrectorado de la UMSA. Tiene como misin formar recursos humanos para el desarrollo y contribuir a travs de la investigacin y la interaccin social al debate acadmico e intelectual en Bolivia y Amrica Latina en torno a sus desafos, en el marco del rigor profesional y el pluralismo terico y poltico, al amparo de los compromisos democrticos, populares y emancipatorios de la universidad pblica boliviana.DIRECTORA CIDES-UMSA Cecilia Salazar de la TorreREPRESENTANTE PRESEN Marco Luigi CorsiRESPONSABLE DE LA INVESTIGACIN: Alice SoaresGuimaresASISTENCIA TCNICA UNICEF Ivana Calle RivazCOORDINACIN EDITORIAL Pilar MontesinosREVISIN DE ESTILO Cecilia Salazar DISEO DE PORTADA PilarMontesinosNOTA DE AGRADECIMIENTO

Un agradecimiento a Fernanda Wanderly, Ivana Calle y Claudio Santibaezque acompaaron el proceso reflexivo de este trabajo. De la misma manera, a UNICEF, que en el marco de la iniciativa de la Estacin de Conocimientos, cooper y asisti tcnicamente al CIDES-UMSA en la instalacin del Programa de Gnero e Infancias desde el cul se implementa el Diplomado de Gnero e Infanciasy otras acciones conducentes a la colocacin del tema de gnero e infancias como fundamental para el diseo de polticas pblicas.

DEPSITO LEGAL:

4-1-357-12P.O.

1 EDICIN NOVIEMBRE DE 2012. EDITORIAL EDOBOL, LA PAZ BOLIVIA

ndice

Presentacin 9

Prlogo 7

Introduccin 11

1. La infancia 13

1.1 De las primeras reflexiones a la desaparicin de la infancia 13

1.2 La infancia como construccin social 27

1.3 La nueva sociologa de la infancia 33

2. La nocin de cuidado 41

2.1 Las primeras reflexiones sobre el cuidado: Contribuciones de la filosofa y la psicologa 42

2.2 La tica del cuidado en el pensamiento feminista 48

3. El cuidado en las sociedades contemporneas 55

3.1 Cuidado y gnero: mujeres y nias como cuidadoras 56

3.2 El cuidado en las polticas pblicas: el rol del Estado y los regmenes de bienestar 67

4. Bibliografa 79

5PresentacinEEl libro Gnero e Infancia y tica del Cuidado, de Alice Soares Guimares, llega en un momento fundamental para el CIDES, institucin en la que la pretensin de encontrar hilos comunes entre los derechos de los nios, nias y adolescentes y los derechos de las mujeres no busca, sino, vislumbrar una nueva ruta de politizacin de lo privado que involucre, adems un cambio institucional para una mejor distribucin de los bienes tangibles e intangibles en la sociedad boliviana, asociados a lo que se conoce como sosteni-bilidad de la vida.

En el nimo de quienes sostienen esta bsqueda, este proceso no conduce sino a un camino: demandar al Estado un rol central en el cuidado de los nios y nias y promover, as, mejores condiciones para que las familias se adapten a los procesos de transformacin que vive el mundo actual y que, entre otras cosas, estn invocando una creciente participacin de las mujeres en la economa, la poltica y la cultura.

Este planteamiento forma parte del debate sobre la equidad y la igualdad social en el pas que el CIDES viene proponiendo hace varios aos, hoy en el marco de una coleccin que denominamos Gnero e Infancia y que se inaugura con el libro de Alice Soares Guimares.

De este proceso forma parte UNICEF, sin cuyo generoso reconocimiento al trabajo acadmico que realiza el CIDES, este libro, ni otras actividades complementarias al mismo, no hubieran sido posibles. A quienes as lo concibieron, nuestro ms profundo agradecimiento.

Cecilia SalazarDirectora CIDES-UMSA

7PrlogoMe complace sobremanera escribir el prlogo del libro Gnero e Infancia y tica del Cuidado, no slo por su gran calidad y pertinencia acadmica sino por la visin poltica que la autora propone. El texto hace un recorrido riguroso del pensamien-to social y filosfico mostrndonos, por un lado, que la niez, entendida como una etapa ms en el clico de vida de las personas humanas, es un producto social, surgido, principalmente, en el contexto de la era moderna. Y, por otro lado, que su reconocimiento como un sujeto poltico y social es muy reciente, remontndose a la promulgacin de la Convencin sobre los derechos del nio en 1989.

El proceso de reconocimiento social de la niez ha sido difcil y sinuoso. En el pensamiento social alcanz un interesante avance gracias, entre otros, a Freud, Piaget, Erickson quienes mostraron su especificidad social, psicolgica y cognitiva y le otorgaron un lugar de privi-legio en el desarrollo de las personas humanas, mostrando su enorme importancia en el desarrollo de las capacidades plenas de las personas adultas. De este modo el ciclo de vida es un continuum pero al mismo tiempo contiene etapas insoslayables y primordiales como la niez, incluyendo sus propios ciclos (infancia, niez y adolescencia). Este reconocimiento, sin embargo, esta todava muy centrado en el individuo-nio/a, sin embargo la niez es un grupo social y, como tal, hoy da adquiere tambin una fisonoma poltica, aunque no en los mismos trminos en que la tienen las personas adultas. Precisamente esta visin colectiva es la que intenta rescatarse desde la teora sociolgica, la cual vincula eltema de la niez con los procesos colectivos de socializacin y disciplinamiento social. Hasido, como bien lo explica la autora, el estructuralismo de Durkheim, quien enfatiz en esta idea de una sociedad implacable capaz de establecer las normas y valores (instituciones) conducente a definir lmites sociales a las personas, pero sobre todo a la niez y a la adolescencia. Las con-cepciones tradicionales de la educacin adoptaron ese concepto de una niez sometida a los designios de una sociedad disciplinante, hasta por cierto muy bien recreado en la pelcula El muro del grupo britnico Pink Floyd. No hay duda que el tema de la autonoma como libertad surge rpidamente en este debate acerca de la vigencia actual de posiciones tan conservadoras como estas.La interesante discusin emergida en los aos ochenta y noventa acerca del reconocimien-to de los derechos de la niez y de la adolescencia que condujo a la Convencin sobre los Derechos del nio (sic) debe destacarse en el anlisis. Este debate abri las puertas para que se reformaran las leyes nacionales y se reconociera a la niez como sujeto de derechos y, por tanto, se acordara otorgarles el estatuto de ciudadana. La incorporacin de la nocin

8de los derechos al debate sobre la niez que rigurosamente reconstruye la autora implic recuperar la discusin liberal de la autonoma. Algo que ya tanto Erickson como Piaget, desde la psicologa social haban advertido, pero que esta vez se visualiza desde lo poltico. Lo interesante de este debate, que no solo se limita a la niez, pero que alcanza una perspec-tiva particular en su caso, es que la autonoma mira la familia desde un mbito poltico, no solamente social. En otras palabras, reconoce que el cuidado no esta limitado a un problema exclusivamente reproductivo sino que esta atravesado por relaciones de poder que deben ser resueltas para lograr que el cuidado se entienda de una manera integral y no simplemen-te asistencial. La autora hace alusin a los aportes de Foucault en este sentido e indaga cmo esta manera de estructurar la familia y la sociedad impone una manera particular y desigual entre hombres y mujeres de atender la infancia.

A pesar de los avances, ese concepto primigenio de la niez muy bien descrito por la autora: los nios [se visualizan] como seres que an no hacen partede su sociedad, condenados, por lo tanto, a una no-existencia social. A su vez, la infanciaes descrita como un perodo de falta de responsabilidad, donde los nios tienen derechoal cuidado, a la proteccin y la formacin, pero no a la autonoma., no pareciera haberse superado por completo. De ah que debemos distinguir entre la cultura social en la que esa idea del cuidado sin democra-cia sigue vigente en el sistema poltico-hogar y la cultura poltica e institucional, en la cual hay avances evidentes en trminos jurdicos y programticos aunque a todas luces absolu-tamente insuficientes. En tal sentido, el planteamiento de la autora sobre polticas pblicas deviene en un elemento central del debate. De nuevo la discusin sobre los derechos de la niez puede ser un importante ingrediente para catapultar las polticas del cuidado, tal y como lo propone, el libro. Retrotraigo el tema de los derechos y el liberalismo, para sealar que la autonoma, desde esta perspectiva ofrece lmites insoslayables, en la medida que ello no puede lograrse sin que exista un apoyo econmico y social a las familias de parte del Estado. Uno de los avances importantes del llamado Estado del Bienestar es precisamente el reconocimiento de los derechos sociales. Sin ellos no hay autonoma, ya que las familias pobres no pueden garantizar los recursos necesarios para que pueda alcanzarse un cuidado de la niez que permita satisfacer los afanes de autonoma de las mujeres y, al mismo tiempo, que coadyuve para que la niez tenga lo necesario para garantizar la nutricin, educacin y la recreacin adecuada a un sujeto de derechos. Esto lleva de nuevo a la importancia del papel del Estado, a travs de sus polticas nacionales y sub-nacionales. Existe una complementa-riedad y dependencia entre derechos sociales e individuales que en este caso del cuidado y proteccin se expresa de manera difanamente clara. Sin las garantas sociales y jurdicas es imposible lograr un cuidado de la niez capaz de conseguir responsabilidades compartidas entre hombres y mujeres y, por tanto, es imposible alcanzar que nios y mujeres puedan lograr esa autonoma que les otorgue la posibilidad de realizarse como sujetos sociales.

9Un segundo tema que es necesario destacar es un desafo que va ms all del derecho y que se sita en cmo los derechos se constituyen en elementos sustanciales de la cultura social. De ah que la discusin del libro sobre la tica y la moralidad del cuidado resultan verdadera-mente destacables. El cambio no es solo poltico-administrativo es, principalmente, cultural. La sociedad contempornea vive un incesante proceso de modernizacin que involucra ms y ms a padres y madres en las labores productivas informales y formales. Es una sociedad cada da ms individualizada, en la que el tejido social es tan frgil que tiende a romperse fcilmente. La comunidad tal y como la conocamos antes, sobre todo en las reas urbanas, cuyo crecimiento es dramtico, prcticamente est desapareciendo. En este contexto, si no se logra que la institucin del cuidado limitado a lo biolgico y al disciplinamiento social, que sigue ampliamente vigente, sea superado por un concepto social y poltico basado en la libertad, la atencin democrtica a la niez y la crianza como una expresin colectiva y no individual, difcilmente se conseguir dar una solucin estructural y, por el contrario, surgirn los fenmenos ya conocidos como la violencia, el desamparo y una serie de patolo-gas sociales. En este contexto, el concepto de proteccin entendido como disciplinamiento de la niez, particularmente de la adolescencia, tiende a entronizarse como una perspectiva absolutamente autoritaria y negadora de los/as adolescentes como sujetos de derechos. Lamentablemente, ello conduce, como est ocurriendo ya en diferentes naciones del mundo, a que el cuidado tienda a sustituirse por estrategias excluyentes de encierro y represin.

El tema del cuidado de la niez y el gnero es difcil de tratar y poco desarrollado en la regin latinoamericana. De ah que libros como el de Alice SoaresGuimaraez, abren un sendero para la reflexin y la accin. Esta es otra actividad de una slida alianza con el CIDES-UMSA, en la cual UNICEF est empeado en desarrollar una reflexin sistemtica que contribuya a que la sociedad boliviana avance en esta trayectoria dirigida a fortalecer una reforma institucional y un cambio cultural que garantice una poltica de cuidado de la niez sensible al gnero y que llegue a todos los sectores sociales, sobre todo a los ms pobres, quienes tienen menos recursos y capacidades para un cuidado integral de la infancia, niez y adolescencia.

LUDWIG GUENDEL

Representante Adjunto

UNICEF

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Introduccin

E l objetivo de este documento es presentar el estado del arte sobre el tema del cuidado, en sus relaciones con la cuestin de la infancia y del gnero. En este sentido, presentaremos los principales debates presentes en la literatura acadmica acerca de estos temas, proporcionando insumos a la reflexin terica de investigadores que se dediquen a pensar la cuestin del cuidado en las sociedades contemporneas, en general, y en el contexto boliviano, en particular. Adicionalmente, esperamos contribuir al anlisis de las polticas pblicas orientadas al cuidado y la proteccin de los nios y nias y a una reflexin crtica acerca de las mismas. El documento se divide en tres partes. En la primera presentamos el recorrido del tema de la infancia en las reflexiones tericas. Analizamos las primeras contribuciones sobre el tema, exploramos algunas explicaciones acerca de su posterior desaparicin de las reflexiones acadmicas, hasta llegar a su redescubrimiento, en el mbito de la nueva sociologa de la infancia. En la segunda parte revisamos la trayectoria de la nocin de cuidado, y exploramos sus articulaciones con la cuestin de la tica. Finalmente, en la ltima parte, analizamos las relaciones entre el tema del cuidado y el gnero, e indagamos sobre el rol del Estado y de las polticas pblicas en la provisin de los cuidados.

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1. La infancia

En el siglo pasado se dieron grandes cambios en trminos de legislacin, educacin y cuidado en lo que se refiere a los nios y nias. Progresivamente, la infancia logr un status que anteriormente le era negado, ubicndose en diversos campos del conoci-miento y pasando los y las expertas a dedicarse a su estudio, con el objetivo de comprender, defender y cuidar a los nios, y debatir acerca de su conceptualizacin.

En diferentes estudios realizados a lo largo del siglo XX encontramos reflexiones acerca de las acciones y relaciones sociales que son constituidas, desde el mundo adulto, con respecto a la infancia. Una mirada hacia estos estudios contribuye a la comprensin de las transfor-maciones que el concepto de infancia ha sufrido y nos permite una mejor evaluacin de los cambios en las polticas pblicas orientadas al cuidado de los nios. En la primera parte del presente documento nos dedicaremos a esta mirada, abordando lo que consideramos como las principales contribuciones al estudio de la infancia.1.1 De las primeras reflexiones a la desaparicin de la

infanciaUno de los primeros autores en enfatizar la importancia de la infancia fue Sigmund Freud (1856-1939), mdico y neurlogo austriaco, creador del Psicoanlisis. En Tres ensayos sobre teora sexual (1905), el autor argumentaba que la niez cumpla un rol central en la estruc-turacin del comportamiento adulto. Segn Freud, todos los procesos psquicos tienen su gnesis en los primeros aos de vida, por lo que la forma de afrontar estos primeros aos sera determinante para el sujeto: las relaciones que se establezcan all, todas las experien-cias personales vivenciadas, influirn en el desarrollo de la vida adulta, es decir, la infancia gestara el futuro del individuo. As, la historia del hombre adulto es una historia acumulada, cuya gnesis se encuentra en su infancia. En diferentes obras, Freud resalt la importancia fundamental de las relaciones establecidas entre los nios y las personas significativas para ellos los adultos con quien interactan en los primeros aos de vida para la estructura-cin del individuo. De esta forma, Freud y el psicoanlisis resaltaron la importancia de mirar hacia los nios y sus relaciones con los adultos, para comprender al individuo maduro.

Gnero e infancia y tica del cuidado

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Si hasta entonces las diferentes disciplinas haban negado, a los nios y nias, el status de sujeto, despus de los estudios de Freud ellos pasaron a ser considerados de otra forma. Las ideas del autor influyeron en diversos campos del conocimiento principalmente la psicologa y la pedagoga , que buscaron desarrollar una mejor comprensin acerca de la infancia. Cabe notar, sin embargo, que el nuevo inters por la infancia estuvo relacionado, en ese momento, con el reconocimiento de su rol fundamental en la formacin del futuro del hombre. El estudio de la niez pas a integrar las preocupaciones acadmicas como un medio, una forma de lograr un mejor conocimiento acerca de los individuos adultos, y no como un fin en s mismo, o sea, como un objeto de estudio vlido por si slo.

En los aos 1930, el psiclogo experimental y filsofo suizo Jean William Fritz Piaget (1896-1980) realiz nuevos aportes al estudio de la infancia, desde el campo de la psicologa gentica. Se destaca en este sentido su Teora del desarrollo cognitivo, que busca comprender el proceso de construccin del conocimiento, partiendo de una perspectiva evolucionista y teniendo como marco principista la nocin de adaptacin biolgica. Considerando que la actividad intelectual no puede ser separada del funcionamiento total del organismo, Piaget aplic la nocin de adaptacin biolgica al desarrollo de la inteligencia de los individuos, desde la infancia hasta la vida adulta.Segn Piaget, la lgica del nio se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes, en un proceso que se desarrolla al largo de la vida, pasando por distintas etapas hasta alcanzar el nivel adulto. De acuerdo a su teora del desarrollo cognitivo, todos los seres humanos pasan por la misma serie de cambios, los cuales son previsibles y ordenados. Piaget clasifica este desarrollo en cuatro etapas, cada cual caracterizada por diferentes formas de organiza-cin mental, que posibilitan los distintos modos por los cuales el individuo se relaciona con la realidad que lo rodea.

En general, todos los individuos viven esas cuatro fases en la misma secuencia, pero el inicio y final de cada una de ellas puede sufrir variaciones en funcin de las caractersticas de la estructura biolgica especfica de cada uno, y de los estmulos proporcionados por el medio ambiente en que est inserto. Consecuentemente, la divisin de las etapas en edades es apenas una referencia. Las principales caractersticas de cada perodo, segn Piaget,1 son las que siguen:

Etapa 1. Sensorio-motor (0-2 aos). Las funciones mentales se limitan a patrones innatos de comportamiento, semejantes a reflejos, y los movimientos son restrictivos a actividades sencillas del organismo (la succin, agarrar, el movimiento de los ojos, etc.). Los sentidos de visin, tacto, gusto, odo y olfato ponen los nios en contacto con los objetos. El desarrollo

1 La Teora del desarrollo cognitivo fue desarrollada en diferentes obras del autor. Ver Piaget (1932; 1936; 1967); Inhelder y Piaget (1958).


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del comportamiento resulta de la interaccin entre los patrones innatos y el medio ambiente: los nios aprenden a articular las experiencias sensoriales con la actividad fsica, coordinando las secuencias sensorio-motoras para solucionar problemas simples. Empiezan a construir esquemas para asimilar el ambiente y, progresivamente, van perfeccionando los movimientos reflejos y adquiriendo habilidades. En este estadio, su conocimiento es privado, no siendo impactado por la experiencia de otras personas. Al final de este perodo, el nio ya se concibe dentro de un cosmos poblado por objetos, entre los cuales sita a si mismo como un objeto especfico. Partiendo de una actividad puramente de reflejo, sin diferenciacin entre yo y no-yo, llega a la formacin de representaciones mentales de los objetos del medio.

Etapa 2. Pre-operacional (2-7 aos). Surgimiento de la funcin simblica. Uno de los prin-cipales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad de pensar y co-municarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos.2 Esto lleva a modificaciones fundamentales en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales del nio, po-sibilitando las interacciones con otros individuos y la utilizacin de representaciones para atribuir significados a la realidad. En esta etapa, aunque el nio presente la capacidad de actuar de forma lgica y coherente como resultado de la adquisicin de esquemas sen-soriales-motores en la fase anterior su comprensin de la realidad ser desequilibrada, dada la ausencia de esquemas conceptuales y de lgica. Su pensamiento se caracteriza por el egocentrismo por lo que es incapaz de concebir una realidad de la que no haga parte y la irreversibilidad no reconociendo que una operacin puede realizarse en ambos sentidos.3

Etapa 3. Operaciones concretas (7-11 aos). Los nios logran realizar diversas operaciones mentales: ordenar objetos segn clasificaciones jerrquicas, comprender las relaciones de inclusin de clase, de serializacin (agrupar los objetos por tamao y orden alfabtico) y los principios de simetra y reciprocidad. Comprenden el principio de conservacin de nmero, substancia, volumen y peso.4 Desarrollan tambin nociones de tiempo, espacio, velocidad, orden, casualidad. As, pasan a organizar el mundo de manera lgica y operatoria. Aunque muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, esto ocurre todava a un nivel muy concreto, es decir, el pensamiento del nio sigue vinculado esencialmente a la realidad emprica. Existe cierto progreso hacia la extensin de sus pensamientos de lo real a lo potencial, pero slo pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal

2 Cabe notar, sin embargo, que el desarrollo del lenguaje depende del desarrollo de la inteligencia, por lo que, en la perspectiva de Piaget, la inteligencia es anterior al surgimiento del lenguaje. El ltimo es considerado por el autor como una condicin necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo cognitivo, existiendo un trabajo de reorganizacin de la accin cognitiva que no es dado por el lenguaje.

3 Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua.

4 Aqu, ya comprenden que es posible pasar un lquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del lquido.


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directa. Cuando tienen que partir de una proposicin hipottica o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipottica y evidencia, pero no pueden probar las hiptesis de manera sistemtica y cientfica. El egocentrismo que caracterizaba la fase anterior es sustituido por la capacidad de establecer relaciones, coordinar diferentes puntos de vista (propios y de otros), e integrarlos de modo lgico y coherente. El nio ya es capaz de establecer compromisos, de comprender las reglas y seguirlas, y de interiorizar las acciones. Sin embargo, aunque logre razonar de forma coherente, tanto los esquemas conceptuales como las acciones ejecutadas mentalmente se refieren a objetos o situaciones pasibles de ser manipuladas o imaginadas de forma concreta.Etapa 4. Operaciones formales (desde los 11 aos de edad en adelante). Las estructuras cognitivas alcanzan el nivel ms elevado de su desarrollo, volvindose aptas para aplicar el raciocinio lgico a todas clases de problemas. En esta etapa, ampliando las capacidades desarrolladas en la fase anterior, el nio logra razonar sobre hiptesis, siendo capaz de formar esquemas conceptuales abstractos y, a travs de ellos, ejecutar operaciones mentales siguiendo principios de lgica formal. Adquiere la capacidad de criticar los sistemas sociales y proponer nuevos cdigos de conducta: discute los valores morales de sus padres y construye sus propios valores, adquiriendo autonoma. Los adolescentes son capaces de utilizar la lgica propositiva para la solucin de problemas hipotticos y para derivar conclu-siones. Emplean el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas y construir teoras sobre ellas. Pueden usar un lenguaje metafrico y smbolos algebraicos como smbolos de smbolos. Son capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pensando en lo que podra ser, proyectndose en el futuro y haciendo planes.

Al llegar a la cuarta fase el individuo alcanza el patrn intelectual que persistir durante la edad adulta. Esto no significa que ocurre un estancamiento de las funciones cognitivas, pero su desarrollo posterior consistir en la ampliacin de conocimientos, y no en la adquisicin de nuevos modos de funcionamiento mental.Segn Piaget, paralelamente al desarrollo cognitivo ocurre el desarrollo moral de los indi-viduos, proceso que el autor divide en tres etapas: i) Anomia (nios hasta 5 aos), donde la moral no se pone como cuestin, las normas son seguidas pero el individuo an no est movilizado por las relaciones bien versus mal, sino que por el hbito, por el sentido de deber; ii) Heteronoma (nios hasta 10 aos), en que la moral es igual a la autoridad, o sea, las normas no corresponden a un acuerdo mutuo firmado entre los jugadores, y s a una impo-sicin de la tradicin y, por lo tanto, es inmutable; y iii) Autonoma (10 aos en adelante), que corresponde al ltimo estadio del desarrollo moral, en el que ya hay una legitimacin de las normas y el nio piensa a la moral por la reciprocidad. El respeto a normas es com-prendido como resultado de acuerdos mutuos entre los jugadores, y cada uno de ellos logra concebir a s mismo como un posible legislador, en un rgimen de cooperacin entre todos los miembros del grupo.


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Para Piaget, la moral presupone inteligencia, pero aunque la ltima sea una condicin necesaria, no es suficiente para el desarrollo de la primera. La moralidad implica, segn el autor, pensar el racional en 3 dimensiones: las normas que son formulaciones verbales concretas, explcitas; los principios, que representan el espritu de aquellas normas; y los valores, que responden a los deberes y sentidos de la vida, permitiendo la comprensin del origen de las normas a ser seguidas. Las relaciones sociales que son regidas por normas in-corporan relaciones de coaccin que corresponde a la nocin de deber , y de cooperacin que supone la articulacin de operaciones entre dos o ms sujetos, involucrando no slo la nocin de deber, sino la de desear hacer.

Una de las contribuciones centrales de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget fue demostrar, a travs de diversas investigaciones en el campo del pensamiento infantil, que los nios tienen formas de pensar especficas, que los diferencian de los adultos. Adicional-mente, el autor hizo una serie de contribuciones a la pedagoga, enfatizando la importancia de la educacin en la formacin de los individuos adultos. Segn Piaget, el principal fin de la educacin es formar la razn intelectual y moral del individuo. Un requisito fundamental en el proceso educativo de los nios sera encontrar los medios ms adecuados que les permitieran constituir por si mismos la razn, para alcanzar la coherencia intelectual y la reciprocidad moral, a travs de la autoformacin en el plano intelectual y del autogobierno en lo moral. Para el autor, si reconocemos que la infancia es una etapa con una significacin compleja que cumple la funcin de adaptacin progresiva del individuo al medio fsico y social, es posible construir mtodos que respeten y faciliten el desarrollo humano durante la infancia. Para esto, sera indispensable que los orientadores de los procesos de aprendizaje fueran profesionales idneos. Piaget tambin destacaba la influencia de los padres en el desarrollo de estas experiencias, indicando que en algunos casos ellos son un obstculo para el trabajo escolar, por considerar las actividades ldicas y la experimentacin como experiencias superfluas o como prdida de tiempo.

Por ser la infancia una etapa de la vida donde los seres humanos viven experiencias complejas y contundentes, el inters en comprender esas experiencias no puede limitarse, en la perspectiva de Piaget, a determinar la influencia de esta etapa en el comportamiento del sujeto adulto: el concepto de infancia adquiere su sentido y significado en la experiencia cotidiana de vivencias que afectan la construccin subjetiva del nio, permitindole ser desde la infancia. As, para el autor, debemos atribuir, en nuestro anlisis, el status de sujeto a los nios y nias, quienes se convierten en un objeto de estudio valido en s mismo.

Aunque los trabajos de Freud y de Piaget son diversos y amplios, abarcando diferentes temas, desearamos resaltar algunas contribuciones que, a su tiempo, fueron centrales para el progreso de los estudios acerca de la infancia. Primeramente, encontramos la nocin, defendida por el psicoanlisis, de que la infancia tiene una importancia fundamental en la


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constitucin de los seres humanos adultos, en lo que se refiere a la estructuracin de su subjetividad y de la vida psquica. En Piaget y la psicologa gentica, vemos que la infancia es una etapa fundamental del desarrollo cognitivo, donde se constituyen las estructuras de pensamiento que permiten asimilar el conocimiento y desarrollar la autonoma de los seres humanos. Vemos tambin que, al tener el nio una lgica propia y vivir experiencias complejas y altamente significativas, el proceso de su desarrollo cognitivo y de su educacin merecen atencin por s solos. As, la infancia no debe ser vista como una etapa de la vida cuyo anlisis se justificara en trminos de la comprensin del mundo adulto: el estudio de la infancia se vuelve un fin en s mismo, y no slo un medio para lograr una mejor comprensin de los individuos adultos.En el campo de la sociologa, encontramos el trabajo del socilogo y antroplogo francs Marcel Mauss (1872-1950). En Tres observaciones sobre la sociologa de la Infancia (1937), Mauss apunta tres temas de discusin: la infancia como un medio social para los nios; el problema de las generaciones; y la educacin de la infancia. Estas cuestiones an se consti-tuyen como objeto de anlisis y debates en el mbito de la sociologa de la infancia, haciendo parte de su repertorio terico. As, al presentar una genealoga de dicho campo, el mencio-nado texto se hace imprescindible.

En lo que se refiere al tema de la infancia como un medio social, Mauss parte de una crtica directa a Piaget. Segn el autor, la psicologa del nio practicada por el eminente psiclogo y pedagogo consiste en el anlisis de la mentalidad de un pequeo grupo de nios, en particular de los suyos (Mauss, 2010:241).5 Segn Mauss, Piaget no tomaba en cuenta un elemento fundamental de la conformacin de la razn y la moral de los nios: el sustrato social. Aunque, como vimos anteriormente, Piaget reconozca la posibilidad de variaciones en el ritmo del proceso de desarrollo cognitivo, como resultado de diferencias biolgicas individuales o medio ambientales, el autor no considera el impacto decisivo del medio social en dicho proceso. Como resultado, su teora del desarrollo cognitivo, y sus hallazgos sobre el proceso de construccin del conocimiento en la etapa de la infancia, no seran, segn Mauss, aplicables a todos los contextos, constituyendo ms bien contribuciones limitadas, origi-nadas del estudio de nios determinados de un medio determinado, de nios de lengua francesa educados de cierto modo histricamente determinado (Mauss, 2010:241).

Apoyndose en una investigacin sobre los juzgamientos morales de diferentes nios que asistan a la misma escuela,6 Mauss resalta la influencia fundamental de los medios sociales en la formacin de la moral en la infancia. Las concepciones morales de los nios estaran

5 Gran parte de las primeras investigaciones de Piaget fueron hechas con sus propios hijos.

6 El autor cita un trabajo de Eugne Lerner (1937), Constraint areas and the moral judgement of children, realizado con 389 nios de 6 a 12 aos, da ciudad de Montclair, New Jersey, en los Estados Unidos, que frecuentaban la misma escuela.


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relacionadas a sus medios sociales ms amplios. A pesar de que compartan la misma escuela como medio social, existan diferencias significativas en las concepciones morales de dichos nios. Segn el autor, estas diferencias resultaran del hecho de que ellos posean distintos medios sociales en el mbito familiar. De acuerdo a Mauss, esto sera un reflejo del carcter contextual de la infancia.

Para Mauss, el estudio adecuado de la psicologa de los nios debera, incluir necesariamen-te, un anlisis sociolgico de los medios infantiles como constituyendo medios especficos.7 En un medio de nios, afirma el autor, un juego, por ejemplo, no slo tiene el objetivo de determinar quin es el lder, el jefe, el campen, el nio ms fuerte, el nio ms listo, el buen bailarn, etc., sino que, cuando juegan juntos, los nios forman un medio que tiene su propia moral, sus reglas de juego, su fuerza (Mauss, 2010:242). Consecuentemente, en el anlisis de la infancia se debe tomar en cuenta no slo los medios sociales ms amplios en los que se desarrollan los nios los que, como vimos, influyen en la formacin de la razn y de la moral , sino que tambin los medios infantiles ms especficos donde los nios desenvuelven sus actividades en interaccin con otros nios , los cuales tendran su moral y reglas de juego diferenciadas, producidas en el contexto de la propia infancia y no desde el mundo adulto hacia los nios.

Mauss afirma que el anlisis de los medios infantiles permitira una mejor comprensin de las relaciones entre generaciones, especialmente cuando dichos medios son libres, consti-tuyndose como una educacin de los nios por los mismos nios, y no como un producto de la educacin impulsada desde el medio adulto. La investigacin de estos medios ilumi-nara, segn el autor, las dinmicas de las relaciones entre diferentes generaciones de nios entre los relativamente ms viejos y los ms nuevos , y permitira abordar la cuestin fun-damental de cmo se agrupan las edades y se diferencian los sexos. Adicionalmente, Mauss resalta la importancia central de las relaciones entre las generaciones de nios y de adultos, pues en estas relaciones se encuentran las principales races y el desarrollo del follaje de la educacin (Mauss, 2010:243). El tema de la educacin est presente en otras obras del autor.8 Siguiendo las ideas del socilogo francs mile Durkheim (1858-1917), Mauss define la educacin como los esfuerzos conscientemente hechos por las generaciones para transmitir sus tradiciones a una otra, es decir, la accin que los antiguos ejercen sobre las generaciones que llegan cada ao para moldearlas en relacin a ellos mismos y, en segn lugar, para adaptarlas a sus medios social y fsico (Mauss, 1969:340).9

7 Mauss resalta los avances logrados en la academia norteamericana en demostrar, a travs de estudios de caso y estadsticas psicosociolgicas, la importancia de los medios infantiles.

8 Para las reflexiones del autor acerca de la educacin, ver Mauss, 1969.

9 Este proceso no sera privado de violencia, dado que La educacin consiste igualmente en una serie de proba-ciones, algunas trgicas: circuncisin, humillaciones constantes, etc. (Mauss, 1969:343).


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En Las Reglas del Mtodo Sociolgico (1895), Durkheim afirma que en los procesos educa-tivos podemos observar, en su forma ms clara, la accin de la sociedad sobre el individuo, identificando la presin que el medio social ejerce en todos los momentos sobre el nio. Dicha presin se constituye como un esfuerzo por parte de la sociedad de moldear al nio a su imagen, esfuerzo del cual los padres y los maestros no son ms que los representan-tes y los intermediarios.

El pensamiento de Durkheim acerca de la educacin debe ser comprendido teniendo como teln de fondo el rol que el autor atribua a la moral en la vida social. Para l, la moral sera el principal requisito para el establecimiento y manutencin de la cohesin social. Tal tema ocupa un lugar destacado en su obra, en el marco de su diagnstico de la grave crisis que acometa a las sociedades industriales.En Educacin y Sociologa (1922),10 Durkheim afirma que el hombre nace egosta, siendo la sociedad, por intermedio de la educacin, la que lo torna solidario. Todo el sistema de re-presentacin que mantiene en nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina, afirma Durkheim, es la sociedad quien lo instituy en nuestras conciencias, pues

Espontneamente, el hombre no tenda a someterse a una autoridad poltica, a respetar una disciplina moral, a consagrarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra naturaleza congnita que nos predispusiese necesariamente a venir a ser los servidores de divinidades, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles un culto, a privarnos de algo para prestarles honores. Fue la sociedad misma la que, segn se iba formando y consolidando, sac de su propio seno estas grandes fuerzas morales ante las cuales el hombre ha sentido su inferioridad (Durkheim, 1922, sp).

As, segn Durkheim, sera la sociedad quien regula a los individuos. Esto ocurrira, funda-mentalmente, a travs de la disciplina moral, que es internalizada por ellos en diferentes contextos, destacndose, en este sentido, los procesos educativos. Sin embargo, el mundo moderno estara pasando por un proceso de descomposicin moral, resultante del progreso sin precedentes de la vida econmica y de la desaparicin de los valores e instituciones protectoras existentes en las sociedades anteriores.11 10 Tal libro, cuya organizacin y publicacin fue hecha despus de la muerte del autor, rene diferentes textos de

su autoria que fueron escritos entre 1901 y 1911.

11 El mundo moderno se caracterizara, segn Durkheim (1987), por la reduccin en la eficacia de determinadas instituciones integradoras, tales como la religin y la familia. La unidad e indivisibilidad familiar se haba roto, y su influencia sobre la vida privada de los individuos disminuido. Adicionalmente, la diversidad de corrientes de pensamiento volvi las religiones poco eficaces en eses aspectos, dado que stas ya no subordinan comple-tamente al individuo, subsumindolo en lo sagrado.


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En La Divisin del Trabajo Social (1893), Durkheim argumenta que la expansin de la vida econmica diluy los valores e instituciones que anteriormente estaban a cargo del esta-blecimiento de la moral, pero no desarroll valores e instituciones morales sustitutas. Esto gener una grave crisis en las sociedades contemporneas, la cuales seran caracterizadas por la anomia, esto es, un contexto en el que la sociedad proporciona una gua moral in-suficiente a los individuos. Las sociedades contemporneas seran incapaces de imponer restricciones sobre los individuos, es decir, de ejercer sobre sus miembros el rol de freno moral. Como resultado, los miembros de estas sociedades ya no seran solidarios, con lo que la cohesin social estara amenazada (Durkheim, 1987).

De este modo, los principales problemas sociales, econmicos y/o polticos a que se en-frentaban las sociedades industriales resultaran, segn el autor, de su fragilidad moral. La cohesin social depende de que los deseos de los individuos estn equilibrados con las demandas y los consejos de la sociedad, pero este equilibrio se haba vuelto precario en el mundo moderno. Consecuentemente, para Durkheim el principal dilema al que se en-frentaban las sociedades de su tiempo era que el poder tecnolgico y la libertad personal en expansin, slo podan avanzar a costa de una moralidad en retroceso y el concomitante peligro creciente de anomia. Fue a partir de su reflexin acerca de las exigencias morales de la cohesin social, y del diagnstico de una enfermedad social resultado del debilitamiento de la moralidad y de la internalizacin de la sociedad en la subjetividad de los individuos, que Durkheim articul infancia y escuela. Para contrarrestar esta fragilidad moral, la educacin sera un elemento fundamental, dado que esta desempea, para Durkheim, un rol central en la regulacin de la vida social. El nio, segn el autor,

se mueve de una impresin a otra, de una ocupacin a otra, de un sentimiento a otro, con una rapidez extraordinaria. Su estado de nimo no es fijo, la ira nace y se calma con la misma inmediatez, las lgrimas siguen a las risas, la simpata al odio, o viceversa, sin razn objetiva o, como mucho, bajo la influencia de la circunstan-cia ms tenue (Durkheim, 1902:93).

Al nacer, el infante slo posee su naturaleza individual, por lo que la sociedad encuentra, a cada nueva generacin [,] en presencia de una tabla casi rasa. A este ser egosta y asocial hay que agregar otro ser, el ser social, capaz de llevar una vida colectiva y moral.12 Esta sera, para

12 Segn Durkheim, (1987, 1922), en cada uno de nosotros existen dos seres: uno hecho de todos los estados mentales que se refieren nicamente a nosotros mismos y a los sucesos de nuestra vida personal, que consti-tuye el ser individual, y otro que constituye un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los cuales formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo gnero, que forman el ser social.


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Durkheim la obra de la educacin: Ella crea en el hombre un ser nuevo. Y es esta virtud creadora que constituye, segn el autor, la principal caracterstica y un atributo peculiar de la educacin humana.13

La sociedad, afirma Durkheim (1922: sp), no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente homogeneidad, y es justamente la educacin la que perpeta y refuerza esta homogeneidad, fijando de antemano en el alma del nio las semejanzas esenciales que exige la vida colectiva.14 De este modo, la socializacin de los nuevos miembros de una sociedad ocurre, principalmente, a travs de la educacin:

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desa-rrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado (Durkheim, 1922: sp). La educacin constituye, por lo tanto, la socializacin metdica de la generacin joven

(Durkheim, 1922: sp), la formacin de una generacin por otra, el adiestramiento del nio por el adulto. Su principal objetivo es preparar a los nios para la vida colectiva, es consti-tuir al ser social. As, toda educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer a los nios maneras de ver, de sentir y de obrar, a las cuales no habran llegado espontneamente (Durkheim, 1961: sp).En La Educacin Moral (1902), Durkheim indica tres elementos fundamentales para de-sarrollar la moral de las nuevas generaciones, posibilitndolas adecuarse a las reglas del juego social, poltico y econmico. Educar al nio significara, para el autor, inscribir en su subjetividad estos tres elementos de la moralidad: el espritu de disciplina con el cual el nio adquiere el gusto por la vida regular y por la obediencia a la autoridad , el apego a los grupos sociales con el que alcanza el espritu de abnegacin y el gusto de sacrificarse a los ideales colectivos , y la autonoma de la voluntad la cual genera la sumisin voluntaria y esclarecida a las normas morales.13 Cabe notar que, aunque esa virtud creadora sea un atributo de toda educacin, cada sociedad, en determinado

momento de su desarrollo, posee un sistema de educacin propio y diferenciado, el cual se impone a los indi-viduos de forma irresistible. Es intil, nos dice Durkheim, creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres con las que estamos obligados a conformarnos; si las desatendemos demasiado, se vengan en nuestros hijos. Estos, una vez adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus contempo-rneos, con los cuales no se hallan en armona Hay, pues, en cada momento del tiempo, un tipo regulador de educacin, del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas (Durkheim, 1922:sp)

14 Sin embargo, el autor resalta que toda cooperacin sin una cierta diversidad, sera imposible: la educacin asegura la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificndose y especializndose ella misma (Durkheim, 1922:sp).


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En resumen, para Durkheim la educacin es un fenmeno de carcter social, regulador de las conductas o pensamientos que son externos a los individuos, pero que se les imponen en virtud de su poder coercitivo. En esta perspectiva, la escuela es vista como un mecanismo para moralizar y disciplinar al nio.

As, aunque el tema de la infancia estuvo, en gran medida, ausente de la sociologa hasta los aos 1980, hubo excepciones, destacndose, inicialmente, las reflexiones de Durkheim y Mauss. Aunque sus anlisis fueron, ulteriormente, duramente criticados, principalmente el sobre-nfasis en la socializacin y el rol pasivo que, segn sus crticos, ambos atribuan a los nios en ese proceso, esto no resta importancia a sus contribuciones, que sirvieron de base para muchos de los debates y desarrollos posteriores de la sociologa de la infancia, como veremos adelante.Otra excepcin al silencio sobre la infancia son algunos trabajos sociolgicos realizados en los Estados Unidos, a partir de la dcada de 1920. Aunque el inters por la infancia, en ese pas, sea anterior, habiendo surgido a finales del siglo XIX,15 en un primer momento, ste estuvo restringido a los filntropos y reformadores sociales, a los que se sumaron, subsi-guientemente, mdicos y psiclogos. Los socilogos estuvieron ausentes de los debates acerca de la infancia en esta etapa, pero se manifestaron de manera espectacular a partir de los aos 20 (Montandon, 2001:34-35), destacndose los autores de la Escuela de Chicago y del Interaccionismo simblico.16 Sin embargo, ya al final de los aos 1930 el tema de la infancia sera prcticamente abandonado, desapareciendo de los anlisis sociolgicos. En-contramos, en la literatura, diferentes explicaciones para este hecho.

Para Trent (1987 apud Montandon, 2001:35), el oscurecimiento de la infancia en el campo de la sociologa result de cuestiones tanto tericas como prcticas. Por un lado, en el plano prctico, al no contar con el componente clnico en sus actividades, los socilogos no lograron movilizar recursos para sus investigaciones sobre los nios, contrariamente a los psiclogos, que progresivamente monopolizaran los recursos financieros disponibles para el tema. Por otro lado, en el mbito terico, asistimos a la prdida de la popularidad de la Escuela de Chicago, paralelamente a la ascensin de las teoras parsonianas.

La perspectiva impulsada por el socilogo estadounidense Talcott Parsons (1902-1979), que se volvi predominante en la academia norteamericana a finales de los aos 1930, enfatizaba la accin social y priorizaba el anlisis de los sistemas sociales, relegando a un

15 Tal inters surge en un contexto marcado por la industrializacin y urbanizacin intensas, la inmigracin, la explosin demogrfica y la expansin de la educacin pblica. Los principales temas abordados en este perodo fueron del trabajo infantil y de la delincuencia juvenil.

16 Montandon (2001) apunta a cinco socilogos norte-americanos que se destacaron, en la sociologa de la infancia, en este perodo: William I. Thomas, Dorothy S. Thomas, Stanley P. Davies, E. W. Burgess y Kimball Young. Sobre la contribucin de estos autores y sus orientaciones tericas, ver Trent (1987).


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segundo plano los actores sociales y su agencia. Al no valorar el estudio de los actores no slo los nios, sino que tambin los adultos , tal perspectiva constituy un obstculo para el desarrollo de la sociologa de la infancia.

Para Ambert (1986 apud Montandon, 2001:35), el desinters por la infancia en la teora sociolgica result, primeramente, de la predominancia del punto de vista y preocupaciones masculinas al interior de la disciplina. Incluso las socilogas feministas, afirma la autora, habran ignorado en un primer momento el tema de la infancia, enfocndose ms en la li-beracin de las mujeres, y no en la integracin del rol materno a sus nuevos proyectos y expectativas (Ambert apud Montandon, 2001:35).

Adicionalmente, las perspectivas macro-sociolgicas, dominantes en la sociologa durante un largo perodo, vean a los nios como perifricos a los sistemas sociales globales, o simplemente los consideraban como futuros reemplazos para los miembros adultos de estos sistemas, que eran considerados como constituyendo el nico objeto vlido para los estudios sociolgicos. Consecuentemente, poca atencin fue dedicada a los nios, que no eran consi-derados como miembros relevantes de las sociedades, ms all del lugar que ocupaban en las vidas de sus miembros significativos, esto es, los hombres adultos (Ambert apud Alanen, 1988:53).17

Finalmente, Ambert argumenta que el silencio acerca de la infancia tambin derivara de los sistemas internos de reconocimiento profesional: la investigacin sobre los nios no sera un camino legtimo para participar en las discusiones y debates centrales de la sociologa, lo que desalentaba investigaciones serias sobre el tema. As, para la autora, eran las perspec-tivas dominantes en la investigacin sociolgica las principales responsables de la ausencia de la infancia en las reflexiones tericas.

Partiendo de las consideraciones de Ambert, Alanen (1988) concluye que para lograr una reflexin apropiada sobre la niez es necesario, en primer lugar, mirar crticamente a los enfoques tericos y conceptuales de la sociologa. Segn la autora, al realizar tal examen crtico constatamos que los nios y la infancia slo son abordados en el mbito de un nmero restrictivo de tpicos, a saber, la familia y la escuela (Alanen, 1988:54). La autora est de acuerdo que ambos temas son objetos legtimos para el estudio de la infancia, pero nos alerta que el confinamiento de los nios a los mismos tiene una serie de impactos negativos.

Como resultado de este abordaje restricto, la nocin moderna de infancia estara apoyada en una configuracin triangular, constituida por: 1) suposiciones sobre la naturaleza de

17 Como indica Alanen (1988:53), esta irrelevancia era anteriormente compartida entre nios y mujeres. Mientras todava es atribuida a los nios, en lo que se refiere a las mujeres, los estudios feministas han sido capaces de desafiar muchos de los supuestos de las perspectivas dominantes de la sociologa acerca de la feminidad, contribuyendo a cambios dentro de la propia disciplina.


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la infancia que, partiendo de la nocin de una separacin radical entre nios y adultos, la considera esencialmente no-social; 2) la visin de la familia, definida como unidad nuclear compuesta por nios protegidos y adultos protectores, como constituyendo el contexto apropiado de la infancia; 3) y la socializacin, que designara el conjunto de procesos que definiran la experiencia de la infancia (Alanen, 1988).

Esta configuracin triangular nos presenta a los nios como seres que an no hacen parte de su sociedad, condenados, por lo tanto, a una no-existencia social. A su vez, la infancia es descrita como un perodo de falta de responsabilidad, donde los nios tienen derecho al cuidado, a la proteccin y la formacin, pero no a la autonoma. Segn Alanen, son las implicaciones de esta perspectiva triangular acerca de la infancia las principales responsables por la ausencia de los nios en la sociologa. Consecuentemente, es el enfoque convencional, es decir, el tringulo conceptual socializacin-familia-infancia, lo que necesita ser repensado para que la infancia encuentre un tratamiento adecuado en la disciplina (Alanen, 1988:55).

Sin embargo, tal tarea no sera sencilla, dado que el tringulo conceptual se presenta, en las reflexiones sociolgicas acerca de la niez, como si fuera fundido en una sola pieza indivi-sible, lo que obstaculiza la consideracin de sus partes separadamente. El cuestionamiento de uno de los componentes, por ejemplo, la familia como escenario de socializacin de la infancia, se lleva a cabo en el marco de las nociones aceptadas y no cuestionadas de los dos otros vrtices del triangulo, bloqueando as las posibilidades de imaginar nuevas relaciones entre los tres componentes.Adicionalmente, partiendo de los supuestos que implican ese tringulo conceptual, el nio slo puede ser imaginado en referencia a los adultos (Jenks 1982:10 apud Alanen, 1988:56). Al definir la concepcin del nio en su relacin con los adultos, se deja el lado del nio vaco, sin ninguna definicin positiva sustancial. El nio es concebido meramente como diferente y particular en comparacin con el adulto, y esta diferencia se explica centrndose estricta-mente en el proceso de superarla. Consecuentemente, las ciencias sociales se han concentra-do excesivamente en teorizar la integracin del nio en el mundo social.

As, en lo que se refiere a la teora social, el nio sigue siendo negativamente definido, explicado por lo que todava no es, pero que vendr un da a ser, y no por lo que efectivamen-te es en el presente. El nio es concebido como pre-social, pero potencialmente social, o ms bien, en el proceso de convertirse en social: bsicamente, los nios son permanentemente sometidos a un proceso de socializacin (Alanen, 1988:56). Como resultado, el concepto de socializacin se vuelve la categora central para abordar las cuestiones relacionadas a la infancia. Esta perspectiva tiene serias limitaciones, poniendo de manifiesto solamente el punto de vista ideolgico del adulto. Esto contribuye a distorsionar la comprensin sociolgica de las


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dinmicas de la estructura social, de la agencia humana y del cambio histrico, tornando ms difcil de imaginar y conceptualizar a los nios como verdaderos actores sociales (Reyer 1980; Thorne 1987 apud Alanen, 1988:57).

La mayor parte de las investigaciones sociolgicas acerca de la infancia, durante mucho tiempo, partieron del concepto de socializacin tal como fue definido en la obra de Durkheim, o sea, refirindose a las fuerzas sociales que, al ocasionar la internalizacin por parte de los individuos de los hechos sociales y morales originalmente externos e independientes a ellos, permiten la manutencin de la cohesin de la sociedad y posibilitan la vida social. El concepto, as comprendido, expresa un fuerte sentido moral, considerando a las socieda-des donde las fuerzas socializadoras estn presentes como civilizadas, es decir, donde la naturaleza humana originalmente no-social es gradualmente sustituida por una naturaleza social.Partiendo de la nocin de que las sociedades civilizadas seran aquellas que ya pasaron por el proceso de socializacin, resulta que estas sociedades seran, segn Alanen, sociedades de adultos. Mientras tanto, los nios miembros an no socializados de la sociedad repre-sentaran el lado incivilizado de la naturaleza humana. En esta perspectiva, por lo tanto, la naturaleza humana es presentada como una polaridad fundamental: un lado incivilizado, no socializado donde se localizaran, naturalmente, los nios , y un lado civilizado y socia-lizado, donde se ubicaran los adultos (Alanen, 1988:57).

Otra caracterstica de esta perspectiva de la infancia basada en la socializacin es el nfasis en los resultados del proceso. No todos los resultados posibles son observados y analizados, sino slo aquellos que son esperados, previstos o deseados por los agentes promotores de la socializacin. Este nfasis en los resultados, segn Alanen, genera dos limitaciones adiciona-les: en primer lugar, a pesar de menciones frecuentes a la importancia del proceso en s, ste es, de hecho, descuidado en las investigaciones. En segundo lugar, la atencin exclusiva a los resultados esperados, previstos o deseados lleva a un abandono sistemtico de cualquier otro resultado posible, no admitiendo que los nios, como participantes, puedan aportar algo ellos mismos. Adicionalmente, tal perspectiva va en contra de cualquier conflicto, contradic-cin o resultados que pueden, aunque parcialmente, refutar aquellos que son esperados, lo que lleva a una visin excesivamente armoniosa de la socializacin (Alanen, 1988:59).

En resumen, para Alanen la ausencia de los nios en la sociologa sera resultado de una perspectiva de la infancia que se apoya en el triangulo conceptual infancia-familia-sociali-zacin, en el cual la infancia en si misma sera irrelevante, y donde el nio es retratado sin posesin de agencia, o sea, como mero objeto pasivo de las influencias sociales externas, a las que sera incapaz de resistir. El nio es definido como pre-social, incivilizado, como un ser que todava no es, por lo que su estudio slo se justificara en el marco del proceso de su integracin al mundo social y adulto.


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Sirota (2001) tambin apunta a la hiptesis de la irrelevancia de la infancia y al predominio de la perspectiva de la socializacin como los principales factores por detrs de la desaparicin del nio en el mbito de los debates sociolgicos. Segn la autora, la infancia fue concebida durante mucho tiempo y todava lo es en el trabajo de muchos autores como una etapa de crecimiento en la que el individuo, tanto del punto de vista fsico cuanto moral, an no existe, en que l se hace, se desarrolla y se forma (Sirota, 2001:9). En esta perspectiva, el nio es considerado como un ser futuro, en devenir, o sea, no un ser formado, no una obra realizada y un producto acabado, sino un devenir, un comienzo de ser, una persona en vas de formacin. En este contexto, la atencin de los socilogos de dirige hacia las instancias encargadas de este trabajo de socializacin, principalmente en un marco estructural-funcionalista. Para Sirota (2001), la sociologa en general, y particularmente la sociologa de la educacin, permaneci por mucho tiempo, aunque implcitamente, circunscrita a esta definicin durkheimiana. Estos seran, segn la autora, los puntos de partida de la desaparicin de la infancia o de su marginalizacin como objeto sociolgico. La infancia era presentada como objeto nicamente a travs de sus dispositivos institucionales, tales como la escuela, la familia, o la justicia, y el nio era considerado simplemente como un objeto pasivo de una socializacin, regida por estas instituciones.

1.2 La infancia como construccin social

En los aos 1960 surge una nueva perspectiva acerca de la niez: la historia social de infancia, que se articul con la historia de la educacin. Se destacan como pioneros en este campo el historiador francs Philippe Aris (1914-1984) y el psico-historiador estadounidense Lloyd De Mause (1931-). Para ambos autores, la historia de la infancia y las cuestiones del apren-dizaje, estaban relacionadas conceptual y socialmente, siendo que el descubrimiento o reconocimiento de la infancia moderna, y el surgimiento de instituciones protectoras para cuidar y educar la generacin ms joven, ocurrieron de manera simultnea.

Aris, en El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen (1960), argumenta que la infancia es un concepto no slo biolgico, sino que fundamentalmente cultural. La infancia, tal como la comprendemos hoy, era inexistente hasta el siglo XVI. La vida era relativamente indife-renciada para todas las edades, no existiendo muchos estadios y, los que existan, no eran claramente demarcados. Esto no significa negar la existencia biolgica de estos individuos, sino reconocer que, hasta el siglo XVI, la conciencia social no admita la existencia autnoma de la infancia como categora diferenciada. Concluido el perodo de dependencia fsica del nio a la madre, l se incorporaba plenamente al mundo de los adultos (Levin, 1997 apud Nascimento et al., 2008:51).


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Durante la Edad Media, antes de la escolarizacin de los nios, ellos y los adultos compartan los mismos espacios y situaciones, tanto en el mbito domstico como en el trabajo, fiestas, etc. En la sociedad medieval no exista una divisin, ni espacial ni funcional, de los individuos por edad, as como no haba el sentimiento de infancia o una representacin elaborada de esta fase de la vida (Aris, 1973). En la mayor parte de la historia, los nios fueron tratados como pequeos adultos. Utilizando el arte como evidencia, el autor demuestra que la exis-tencia de la infancia como categora autnoma y diferenciada slo surgi entre los siglos XVII y XVIII.18 En el siglo XVII la nocin de infancia se articul, por primera vez, con la nocin del cuidado. De hecho, la primera concepcin real de infancia se construy a partir de la observacin de los movimientos de dependencia de los recin-nacidos o de nios muy pequeos, por lo que el adulto pas a preocuparse por el nio como ser dependiente y dbil, lo que asoci esta etapa de la vida a la idea de proteccin (Levin, 1997 apud Nascimento et al., 2008:52). As, la nocin de infancia surgi relacionada al cuidado, designando la primera etapa de la vida, que se caracterizara por la necesidad de proteccin. Esta nocin, en cierto sentido, persiste hasta hoy.El hecho de que hasta el siglo XVII la ciencia desconoca la infancia, no habiendo lugar para los nios en la sociedad, se reflejaba en la inexistencia de una expresin particular a ellas. Fue a partir de las ideas de proteccin, cuidado y dependencia que surgi la infancia. Los nios, considerados como simples seres biolgicos, necesitaban de grandes cuidados y de una rgida disciplina para convertirse en adultos socialmente aceptados (Levin, 1997 apud Nascimento et al., 2008:52).

En este contexto, el nio era visto como irracional y, por lo tanto, incapaz de moverse con sobriedad y coherencia en el mundo. Consecuentemente, las primeras preocupaciones con la infancia estuvieron relacionadas no slo al cuidado, sino tambin a la disciplina y a la difusin de la cultura existente, limitando los movimientos infantiles destinados al placer y al aprendizaje. Como indica De Mause, en Historia de la Infancia (1974), al considerar a los nios como seres irracionales, los adultos crean que ellos no tendran los medios psi-colgicos para realizar apropiadamente los movimientos correctos y para aprender, volun-tariamente, las actitudes socialmente valoradas. El cuerpo del nio pas a ser sometido a varias formas de control, lo que en la poca era considerado como necesario para vigilar sus movimientos y ejercer una fiscalizacin efectiva sobre l.

18 En el arte medieval, hasta el siglo XVI, no se utilizo a los nios como modelos. Durante el siglo XVII, se generali-z el hbito de pintar retratos de familia, y en el siglo XVIII dichos retratos pasaron a incluir a los nios, antes sujetos inexistentes, como integrantes centrales del mundo familiar. Segn Aris, la infancia pag un precio muy alto por esta nueva centralidad social: la incapacidad plena (social y, ms tarde, tambin jurdica). En el mejor de los casos, el nio se convirti en objeto de proteccin-represin.


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Durante mucho tiempo, una disciplina rgida fue considerada como el nico camino para que los nios lograsen salir de la etapa irracional de la infancia, convirtindose en adultos socialmente aptos. Sin embargo, en el siglo XVIII ocurre un cambio en las reflexiones acerca de la educacin de los nios. Se destacan, como textos fundamentales de la teora de la educacin en este siglo, el tratado del filsofo ingls John Locke (1632-1704), Pensamientos sobre la educacin (1693), y del filosofo suizo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Emilio, o De la educacin (1762).

Locke parte de la nocin de que la mente del nio es una tabula rasa, esto es, no contiene ideas innatas, siendo la experiencia la encargada de darle forma. As, es la educacin que hace a la persona.19[], Para el autor, el aprendizaje se realiza a travs de la asociacin de ideas, y las asociaciones que establecemos cuando somos jvenes son ms significativas que las que formamos cuando somos adultos. Incluso las impresiones ms pequeas, y casi imperceptibles, de nuestra infancia temprana tendran consecuencias muy importantes y duraderas, pues las primeras impresiones del nio son el fundamento de su self: son ellas las que marcan la tabula rasa (Locke, 1693: sp) .

Segn Locke, la educacin debera incluir dos elementos bsicos: el desarrollo de un cuerpo sano y de un carcter virtuoso.20 Para alcanzar la virtud, el hombre debe ser capaz de rehusarse la satisfaccin de sus propios deseos, de contrariar sus propias inclinaciones y seguir solamente lo que su razn le dicta como lo mejor. Para desarrollar tal carcter virtuoso en los nios, sera necesario ensearlos desde la ms temprana edad a actuar racio-nalmente, pues El que no haya contrado el hbito de someter su voluntad a la razn de los dems cuando era joven, hallar gran trabajo en someterse a su propia razn cuando tenga edad de hacer uso de ella (Locke, 1693: sp).

Al contrario del pensamiento predominante en el siglo XVII, que pregonaba una disciplina infantil rgida y un fuerte control del cuerpo y movimientos de los nios, Locke era crtico de tal disciplina rgida y de la severidad de los castigos, pues consideraba que los nios que han estado ms castigados, rara vez llegarn a ser los mejores hombres. Tambin rechazaba el uso de la violencia, y propona una educacin ms inteligente, que en lugar de basarse en recompensas y castigos, utilizase un sistema basado en la estima y la vergenza. Finalmente, el autor cuestiona la visin de que los nios seran inherentemente irracionales, defendien-do la necesidad de utilizar el razonamiento en su enseanza, considerndolos siempre como criaturas racionales.19 Segn Locke, de cien personas hay noventa que son lo que son, buenas o malas, tiles o intiles a la sociedad,

debido a la educacin que han recibido (1693:sp).

20 Citando la mxima Mens sana in corpore sano, el autor aconseja a los padres, como primera medida de la educacin de sus hijos, que consoliden en ellos buenos hbitos fsicos.


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Para Locke, el objetivo fundamental de la educacin de los nios era inculcar la virtud y la habilidad para el pensamiento crtico. Lo que los padres o maestros deberan ensearles era cmo aprender e incentivarles a disfrutar el proceso de aprendizaje. As, la tarea principal de los maestros no sera ensear al nio todo lo que es cognoscible, sino que despertar en l el amor y la estima por el conocimiento, y ponerlo en el camino correcto para conocer y mejorar a s mismo.21

Rousseau, en el prefacio de Emilio, afirma que la infancia no es conocida, en modo alguno, existiendo apenas ideas falsas sobre el tema. Esto resultara de que aquellos que miran hacia la infancia Buscan siempre al hombre en el nio, sin considerar lo que ste es antes de ser hombre. As, para el autor, una primera tarea necesaria para producir un conocimiento verdadero acerca de la infancia era definir de manera ms precisa el objeto sobre que debe obrarse (Rousseau, 2000:5). Preocupado con la cuestin de cmo el individuo puede conservar su bondad natural mientras participa de una sociedad inevitablemente corrupta, Rousseau indica que la posible solucin a este dilema se encuentra en la educacin. Para esto, propone un sistema educativo que permita al hombre natural convivir con la sociedad corrupta, indicando cmo se debe educar al ciudadano ideal. Acerca de las primeras interacciones de los nios con el mundo, Rousseau crea que en esta fase la educacin debera basarse no tanto en libros, sino que en esas mismas interacciones, con un nfasis en el desarrollo de los sentidos y de la habilidad de inferir a partir de obser-vaciones. Posteriormente, debera darse el desarrollo fsico del individuo y, en secuencia, la seleccin de un oficio manual pues, segn Rousseau, Despus de haber ejercitado primero su cuerpo y sus sentidos, sera el momento de ejercitar su espritu y su razn. Rousseau crea que todo ciudadano debera poseer un oficio, no tanto por motivos econmicos, sino sociales: el aprendizaje del mismo es la manera de realizar su socializacin como ciudadano. Finalmente, una vez que los nios ya fueran fsicamente fuertes, y hubieran aprendido a observar cuidadosamente el mundo utilizando la razn, estaran listos para la ltima parte de su educacin: los sentimientos. As, para completar el hombre, slo quedara hacer un ser amante y sensible, esto es, perfeccionar la razn por el sentimiento (Rousseau, 2000:264).

El cambio ocurrido en el siglo XVIII no se limita al mbito terico, pudiendo tambin ser observado en el plano prctico de las dinmicas polticas. A partir de la Revolucin Francesa

21 En lo que se refiere al currculo acadmico apropiado, Locke destaca la utilidad como criterio principal en la seleccin curricular. Resalta la importancia de la formacin cientfica y la enseanza de la geografa, astrono-ma y anatoma, pero no concede importancia a la poesa y la msica. Propone, por lo tanto, una enseanza que abandone los mtodos del humanismo y las artes liberales, concediendo gran importancia a la enseanza cientfica y la prctica profesional.


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(1789) se advierte una transformacin en la funcin del Estado, y surge una nueva visin de su responsabilidad para con el nio, y un inters renovado sobre la infancia. Como indica (Levin, 1997 apud Nascimento et al., 2008:53), a partir de entonces los gobiernos empezaron a preocuparse por el bienestar y la educacin de los nios.22

El siglo XIX trajo grandes cambios en lo que se refiere al lugar ocupado por el nio en las dinmicas de la vida cotidiana. Si en perodos anteriores no haba una clara diferenciacin entre los espacios ocupados por nios y adultos, as como no se demarcaban claramente sus actividades, en la poca contempornea encontramos a las generaciones segmentadas en espacios y actividades exclusivos. Nios, adolescentes, adultos y viejos ocupan, cada cual, las reas reservadas para su grupo de edad, tal como las guarderas, escuelas, oficinas, asilos, espacios de recreacin, etc. Ms all de los determinantes biolgicos, las sociedades produ-jeron significaciones e institucionalizaron reglas de conducta, especficas para las distintas etapas de la vida, lo que se reflej en diferentes roles sociales existentes para cada una de ellas. As, las distinciones entre las generaciones fueron socialmente construidas y, a partir del siglo XVIII, a travs del establecimiento de valores morales y expectativas de conducta especficas para los nios, se consolid la construccin social de la infancia.

Otro factor que contribuy a la invencin social de la infancia y la constitucin de un estatuto especfico y diferenciado para los nios fue el proceso de transicin de las socieda-des agrcolas hacia las sociedades industriales. Tal proceso se caracteriz por importantes cambios en la constitucin de la familia. En las sociedades agrcolas, la estructura familiar era compatible con la necesidad de mano de obra de la agricultura de subsistencia, consti-tuyndose como familias extensas en las que se daba la convivencia de hasta cuatro genera-ciones, adems de la presencia de parientes laterales y otros agregados. A su vez, la familia tpica de la sociedad industrial es la familia nuclear, compuesta por un matrimonio y pocos hijos, cuando los hay. Adems, en estas sociedades existe un contingente significativo de parejas separadas, as como de solteros.

De este modo, observamos en las sociedades contemporneas un encogimiento del grupo familiar, lo que contribuye a una mayor distancia entre las generaciones (Levin, 1997; Tucker, 1991 apud Nascimento et al., 2008:55).23 Esto no significa que no sucedan contactos entre las generaciones, siendo relevante en este sentido la institucionalizacin de la escuela. En las sociedades modernas los nios son escolarizados desde los primeros aos de vida, y muchos de ellos pasan todo el da en centros infantiles o instituciones similares, por el hecho de que sus padres trabajan a tiempo completo. Pero aunque en estos espacios ocurra el

22 Como resultado, el tema de la educacin ocup el centro de los debates acerca de la niez en el siglo siguiente, destacndose como pionero el trabajo de Durkheim.

23 Los cambios vivenciados por la estructura familiar tpica son tambin centrales pare el tema del cuidado, y de su relacin con la infancia y el gnero, como veremos posteriormente.


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contacto entre nios y adultos, el nmero de adultos all es reducido, y stos estn presentes con el nico objetivo de cuidar a los nios. Esto establece un tipo de convivencia limitada, marcada por roles sociales bien definidos, donde los adultos son la autoridad, y los nios los subalternos.En siglo XX el nio ya haba dejado la oscuridad, siendo integrado a la arena social y poltica de las sociedades. Sin embargo, esta integracin ocurri partiendo de una visin que lo consideraba como un ser todava incompleto, en proceso de constituirse a travs de una sucesin de etapas intelectuales y emocionales. Como indica De Mause (1991), incluso despus de la invencin social de infancia no hubo un real inters en estudiar las relaciones entre el ser corporal del nio y su espacialidad y temporalidad especficas, lo que vaci el concepto de infancia de significado y sentido.

El trabajo de Aris acerca del descubrimiento de la infancia nos presenta una narrativa sobre el proceso por el cual la idea de infancia surgi y, posteriormente, fue puesta en prctica dentro de esquemas de cuidado y educacin infantil. Pero como indica Alanen (1988:63-64), sus reflexiones van ms all de una historia de las ideas, que nos conducen a la concepcin moderna de infancia. A travs de su mtodo histrico y su teora social implcita, Aris con-tribuy a producir otra perspectiva acerca de la infancia, no como una idea acerca del nio, sino como un status social particular, constituido en el mbito de marcos institucionales especficos.

Dichos marcos fueron impulsados por la clase burguesa, que busc por la va poltica asegurar su propia reproduccin en circunstancias estructuralmente cambiantes. El nio surge, en este contexto, como una construccin social y prctica, a ser ejecutada por los miembros ms jvenes de esta clase en particular. Es para este proyecto de reproduccin de la burguesa que los diversos esquemas de cuidado y educacin infantil fueron desarro-llados, llevando a la formacin de mundos sociales especficos especialmente, la familia ntima y la escuela, as como de un habitus particular.24 De este modo, el trabajo de Aris nos demuestra que la construccin social de la infancia fue resultado de decisiones y acciones de actores sociales histricos particulares, en el marco de sus luchas econmicas, polticas y culturales. Por lo tanto, esta construccin estuvo imbricada en la totalidad del espectro de sus intereses, por lo que para dar cuenta de la infancia es necesario analizar estos procesos sociales ms amplios que, en su interaccin, han llegado aunque no deliberadamente a constituir las prcticas sociales que hoy la define (Alanen, 1988:63-64).

24 Como indica Alanen (1988:64), esta construccin de la infancia moderna se volvi, posteriormente, disponi-ble para otras clases sociales, aunque no sin luchas. Adems, tal construccin deriv en nuevas formaciones sociales, con la emergencia de la maternidad y otras profesiones relacionadas a la infancia y el surgimiento de nuevas instituciones dedicadas a la produccin de conocimiento sobre los nios.


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Siguiendo a Aris, otros autores tambin enfatizaron este carcter social de la infancia. Denzin (1977 apud Montandon, 2001:50) argumenta que los nios son productos polticos: al no tener portavoces evidentes de su status colectivo, son los especialistas25 de la sociedad que disertan y legislan a su propsito, controlndolos e interpelndolos. Jenks (1982 apud Montandon, 2001:50) tambin indica que la infancia no es un fenmeno natural, y s social. Para el autor, la diferencia fsica entre nios y adultos no sera una base suficientemente clara para la distincin entre ellos, por lo que la infancia debe ser concebida como una cons-truccin social que se refiere a un status social. Este status es definido por los lmites cons-tituidos por la estructura social y se refleja en determinadas conductas que se refieren a un medio cultural particular. James y Prout, buscando un nuevo paradigma para el estudio de la infancia, llaman atencin al hecho de que el siglo XX fue testigo de una multiplicacin de los saberes acerca de la infancia, pero estos saberes tal como las experiencias psicolgicas, los test psicomtricos, los mapas sociomtricos, las descripciones etnogrficas, los estudios longitudinales etc. llevaron a una imposicin creciente de una concepcin muy occidental de la infancia para todos los nios, obscureciendo el hecho de que la infancia, como tal, nada ms es, en la realidad, que una construccin social(James y Prout, 1990 apud Montandon, 2001:51). Como veremos en la prxima seccin, esta nocin de que la infancia es una construccin social es un punto de consenso entre los diferentes autores que impulsaron la nueva socio-loga de la infancia.

1.3 La nueva sociologa de la infancia

Hasta la dcada de 1980 el inters sociolgico por la infancia era extremadamente limitado, centrndose casi exclusivamente en el proceso de socializacin de los nios y, por lo tanto, girando alrededor de las prcticas de los adultos. Pero a partir de esta dcada hubo un nuevo inters por la infancia, surgiendo algunas reflexiones ms originales sobre el tema (Montandon, 2001:35). Este nuevo inters tal como el desinters anterior debe ser comprendido en el marco de los cambios ocurridos en la teora sociolgica, de manera ms general. En este sentido, observamos a partir de los aos 1970 un nuevo impulso de las perspecti-vas interaccionistas, interpretativas y etnometodolgicas, lo que, como indica Montandon (2001:36), tuvo una importancia fundamental para el regreso del nio a los debates socio-lgicos. Si fue la prdida de la centralidad del interaccionismo simblico y la nueva predo-minancia de la perspectiva parsoniana lo que obscureci el tema de la niez, el retraimiento

25 Asistentes sociales, psiclogos escolares, educadores, jueces, tribunales, profesores, socilogos, antroplogos, polticos, psiquiatras, etc.


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del funcionalismo estructuralista y la popularidad renovada de la investigaciones interac-cionistas, fenomenolgicas e interpretativas produjeron un nuevo escenario ms propicio al estudio de los nios.26 El regreso de las tradiciones interpretativas al primer plano de la escena terica, y el debi-litamiento concomitante de lo que Giddens (1986) denomina como el consenso ortodoxo, llevaron a un cambio en la nocin de actor social. Dicha nocin fue subestimada durante mucho tiempo en la tradicin sociolgica funcional-estructuralista, incluso en lo que se refiere al rol de los individuos adultos. Como indica Giddens (1986), la sociologa del consenso ortodoxo trataba a los individuos sociales como mucho menos cognoscitivos de lo que realmente son, y al comportamiento humano como resultado de fuerzas sociales que los sujetos no comprenden ni controlan. Una vez que el status de agente social era negado a los adultos, no es sorpresa que fuera an menos reconocido en el caso de los nios.

A partir de la dcada de 1970, en gran medida como resultado del referido impulso experi-mentado por las tradiciones interpretativas, ocurri un movimiento de regreso del actor al centro de la teora social, con lo que el tema del carcter activo y reflexivo de la conducta humana gan relevancia (Giddens, 1986). Es en este contexto que debemos comprender el consenso, hoy existente en la sociologa de la infancia, de atribuir a los nios el rol de actor social. El cambio de una perspectiva que los retrataba como objetos pasivos de socializacin hacia otra que les describe como actores sociales con capacidad de agencia, estuvo relacio-nado a estos desarrollos ocurridos en el mbito de la sociologa, de forma ms general. Como indica Montandon (2001:52), la sociologa interpretativa enfatiza ms la produccin de la vida social por los individuos que la produccin de los comportamientos por las estructuras sociales, replanteando as la relacin entre agencia y estructura.

Alanen (1988:60) tambin indica que fue en el contexto de los debates tericos acerca de la relacin entre accin social y estructura que se reconsider, en el mbito de la sociologa, al nio y a la infancia. Estos debates permitieron considerar no slo a los adultos, sino tambin a los nios, como actores sociales y agentes de sus propias vidas. Como resultado, la infancia dej de ser abordada solamente en los lmites de su micro-mundo convencional la familia, la escuela y la socializacin , y se reubic en el terreno de las preocupaciones tericas centrales de la sociologa contempornea.

La concepcin de los nios como actores sociales tiene implicaciones profundas para las perspectivas convencionales acerca de la socializacin, resultando en la reconsideracin de las mismas. Para Alanen (1988:60), la principal limitacin de estas perspectivas sera con-

26 Los primeros socilogos que integraron la nueva ola de inters por la infancia pertenecen a la generacin que sucedi a la de Parsons, y que restableci vnculos con las abordajes interpretativas de Mead, Weber, Simmel, Schutz (Montandon, 2001:50).


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siderar la socializacin como meramente la internalizacin de los hechos sociales y de la moral por parte de los nios, lo que obscurece su nocin original como proceso social. Los supuestos de determinismo, linealidad, funcionalidad y armona en el proceso de sociali-zacin, su reduccin a la internalizacin y el nfasis en los resultados deben, segn Alanen, ser cuestionados, pues la socializacin involucra otros fenmenos adems de aquellos con-siderados propicios a la reproduccin de las instituciones de la sociedad y de sus estructu-ras, incluyendo efectos contradictorios y resultados que, a veces, se anulan entre s (Alanen, 1988:59).

La nocin convencional de socializacin tiende a objetivar a aquellos sometidos a la misma, y ha tendido a centrarse en los resultados de naturaleza individual o psicolgica. Sin embargo, surgen nuevos enfoques que enfatizan la agencia, destacan la naturaleza socialmente cons-truida de la vida social, y apuntan a otros resultados del proceso de socializacin, los cuales seran de carcter ms colectivo que individual, tal como las relaciones sociales, las estruc-turas de interaccin social, las prcticas sociales institucionalizadas y los significados com-partidos. Integrar estos elementos en una nueva comprensin de la socializacin implica re-definirla como construccin en lugar de internalizacin, como proceso y no solamente como resultado. A la vez, considerar la socializacin como un proceso social permitira corregir las distorsiones y simplificaciones que caracterizan las perspectivas dominantes acerca de la niez, atribuyendo a los nios el status de actores sociales, aunque participando en rela-ciones sociales jerrquicas y desiguales (Alanen, 1988: 59).

James y Prout (1995: 8) proponen repensar el proceso de socializacin a partir de la nocin de dualidad de la infancia. Los nios seran, simultneamente, agentes subjetivos y recep-tores de la socializacin ejercida por las instituciones de la familia, la escuela y el Estado. As, existiran diferentes formas de involucramiento de los nios en las estructuras sociales, as como hay diversas estrategias desarrolladas por ellos en el mbito de estas estructuras. Los nios seran, a veces, controlados, pero en otros momentos, controladores. Estn bajo el efecto de las estructuras, pero tambin son productores de las mismas. Consecuentemen-te, se problematiza las visiones tradicionales y unilaterales de la relacin entre estructura social y agencia humana. En la misma lnea, encontramos el concepto de reproduccin interpretativa desarrollado por Corsaro (1997 apud Montandon, 2001: 53), que indica que aunque los nios reproduzcan elementos culturales pre-existentes, esta reproduccin no es pasiva o automtica, constitu-yendo ms bien el resultado de una interpretacin colectiva. Mediante esta reproduccin interpretativa, los nios participaran activamente tanto en la estabilidad, como en los cambios de las sociedades. El tema de la relacin entre los actores y la estructura social nos remite a otra cuestin, a saber, la de relacin entre los niveles macro y microestructural del anlisis. De acuerdo a la visin de un autor sobre la relacin entre el agente y la estructura, l se interesar ms por las variables macroestructurales y sus efectos sobre los nios, o por


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el anlisis microestructural de las interacciones entre ellos y los efectos de estas sobre las estructuras (Montandon, 2001:53-54).

Para Sirota, la tarea fundamental de la sociologa de la infancia sera romper con la sociologa clsica. Segn la autora, tanto en la sociologa general como en la sociologa de la educacin, lo que predomin hasta los aos 1980 fue una concepcin durkheimiana de la infancia, que consideraba al nio como un simple objeto pasivo de la socializacin adulta, y como un ser asocial, an no constituido, es decir, en devenir (Sirota, 2001: 8). Consecuentemente, para solucionar la ausencia de los nios en el anlisis social se debera, antes de todo, alejarse de la concepcin durkheimiana de infancia (Sirota, 2001:11). De acuerdo a Sirota, fue en oposicin a esta concepcin que se dio el redescubrimiento del nio como objeto de investigacin, surgiendo y consolidndose los primeros pilares de la nueva sociologa de la infancia (Sirota, 2001).

Sirota tambin resalta la importancia del movimiento al interior de la teora sociolgica que, como vimos, se reorienta hacia los actores sociales. La autora argumenta que fue el redes-cubrimiento de las perspectivas interaccionistas, fenomenolgicas y constructivistas, junto con la relectura crtica del concepto de socializacin en sus definiciones funcionalistas, lo que provey los paradigmas tericos de la nueva construccin de la infancia como objeto de anlisis, y lo que posibilit redefinir al nio, comprendindolo como un actor social (Sirota, 2001:9-10).

Para Sarmiento y Pinto (1997), sabiendo que siempre existieron nios y nias, y que la infancia como construccin social existe, como indic Aris, desde por lo menos el siglo XVII, la atencin reciente que ellos recibieron en todo el mundo slo puede ser comprendida a luz de los procesos de cambio ms amplios, que ocurrieron en las sociedades contemporneas. En este sentido, algunos autores indican que la relectura crtica del concepto de socializacin llev no slo a considerar al nio como actor, sino que tambin desenmascar la pretendida naturalidad y desinters de la visin moderna de infancia, demostrando la necesidad de su estudio sistemtico (Pinto, 1997). Otros apuntan que el creciente inters por la infancia est relacionado a las nuevas circunstancias y condiciones de vida de los nios, que emergieron como resultado de las transformaciones econmicas, polticas, culturales y sociales, ocurridas en la etapa que Giddens (1991) define como la segunda modernidad. Un tercer grupo argumenta que esas transformaciones han llevado, poco tiempo despus del surgimiento de la infancia, a su desaparicin, en un contexto denominado como la crisis social de la infancia (Sarmento, 2002, 2004; Postmann, 1999).

Pese a diferencias en su diagnstico, un punto ms o menos consensual entre los socilogos de la infancia es considerar al conjunto complejo y asociado de rupturas sociales, carac-terstico de la segunda modernidad, como causa y condicin de los procesos contempor-neos de reinstitucionalizacin de la infancia (Sarmento, 2004). Dichos procesos ponen


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en cuestin las representaciones e imgenes de los nios que fueron dominantes en los ltimos doscientos aos, por lo que llevan, consecuentemente, a un cambio en el lugar social designado a los nios27.Para Alanen (1988:61), otro factor que contribuy al surgimiento de una nueva perspectiva acerca de la infancia fue la deconstruccin de la familia. Tradicionalmente, la familia ha sido abordada, en la sociologa, desde una visin unitaria, basada en el modelo tpico ideal de la familia nuclear. En esta perspectiva, la familia es considerada como una unidad natural o biolgica, siendo representada dentro de los marcos fu

Genero e Infancias y Etica Del Cuidado (1)

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