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1 INTRODUÇÃO

AA pprreesseennççaa ddee ddeetteerrmmiinnaaddooss ccoonntteeúúddooss,, pprrááttiiccaass ee ddiisscciipplliinnaass nnooss ccuurrrrííccuullooss

eessccoollaarreess ddeeppeennddee ddee uummaa sséérriiee ddee ffaattoorreess.. OO pprroocceessssoo ddee lleeggiittiimmaaççããoo ddeesssseess

ssaabbeerreess ee pprrááttiiccaass nnoo ccuurrrrííccuulloo éé ccoommpplleexxoo ee hhiissttóórriiccoo.. OObbsseerrvvaannddoo aa hhiissttóórriiaa ddooss

ccoommppoonneenntteess ccuurrrriiccuullaarreess,, ppooddeemmooss vveerr qquuee nnããoo llhheess tteemm ssiiddoo ggaarraannttiiddaa uummaa

eexxiissttêênncciiaa eetteerrnnaa,, eemmbboorraa aallgguunnss sseejjaamm eenntteennddiiddooss ccoommoo ““nnaattuurraallmmeennttee””

nneecceessssáárriiooss..

AAllgguummaass ddiisscciipplliinnaass ee oouu pprrááttiiccaass ddoo iinníícciioo ddoo ssééccuulloo XXXX jjáá nnããoo mmaaiiss eessttããoo

pprreesseenntteess nnooss aattuuaaiiss ccuurrrrííccuullooss eessccoollaarreess;; oouuttrraass ppaassssaamm ppoorr pprroocceessssooss ccoommpplleexxooss

ddee iinncclluussããoo ee eexxcclluussããoo.. UUmm eexxeemmpplloo rreecceennttee éé aa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo

IInnffaannttiill ddaa RReeddee MMuunniicciippaall ddee VViittóórriiaa//EESS.. AA ““ddiisscciipplliinnaa”” 11 ffooii iimmppllaannttaaddaa,, nnaa EEdduuccaaççããoo

IInnffaannttiill,, eemm 11999911,, ddeeiixxoouu oo ccuurrrrííccuulloo eemm 11999966 ee ffooii rreettoommaaddaa,, eexxppeerriimmeennttaallmmeennttee,, eemm

22000044,, ccoomm rreettoorrnnoo ooffiicciiaall eemm 22000066..

EEssssee ““vvaaiivvéémm”” ppaarreeccee iinnddiiccaarr qquuee eexxiisstteemm ddúúvviiddaass qquuaannttoo àà iimmppoorrttâânncciiaa

ddeessssee ccoommppoonneennttee ccuurrrriiccuullaarr nneessssee nníívveell ddee eennssiinnoo.. AAssssiimm sseennddoo,, eenntteennddeemmooss sseerr

iimmppoorrttaannttee iinnvveessttiiggaarr eessssee pprroocceessssoo,, ccoonnssttiittuuiinnddoo--ssee ttaall iinnvveessttiiggaaççããoo em espaço de

diálogo, em que se busque a efetivação de políticas públicas, proporcione a

qualidade do ensino da Educação Física na Educação Infantil e se promova a

formação continuada dos professores dessa disciplina.

AAssssiimm,, eessttee ttrraabbaallhhoo vviissaa,, pprriinncciippaallmmeennttee,, aa:: iiddeennttiiffiiccaarr oo pprroocceessssoo ddee

ccrriiaaççããoo//ccrriissee ddee uummaa ddiisscciipplliinnaa nnuumm sseeggmmeennttoo ddoo ccuurrrrííccuulloo eessccoollaarr ((qquuee,, nneessttee ccaassoo,,

éé aa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill));; lleevvaannttaarr ooss aarrgguummeennttooss qquuee jjuussttiiffiiccaarraamm

aa iinnsseerrççããoo ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill ddaa RReeddee MMuunniicciippaall ddee VViittóórriiaa,,

aassssiimm ccoommoo aass pprrááttiiccaass qquuee mmaatteerriiaalliizzaamm ttaaiiss aarrgguummeennttooss;; ee verificar como os

docentes têm vivenciado a Educação Física na Educação Infantil.

CCoommoo oo ffooccoo ddee nnoossssoo ttrraabbaallhhoo éé aa ccoonnssttrruuççããoo ddaass ddiisscciipplliinnaass eessccoollaarreess,,

eennffaattiizzaannddoo aa iinnsseerrççããoo ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill,, aacchhaammooss ppoorr bbeemm

ttrraaççaarr uumm rrááppiiddoo ppaannoorraammaa hhiissttóórriiccoo ddeessssaa iinnsseerrççããoo nnoo mmuunniiccííppiioo ddee VViittóórriiaa.. PPaarraa

nnooss aauuxxiilliiaarr nnoo eenntteennddiimmeennttoo ddee ccoommoo ssee ccoonnffiigguurraa eessssee pprroocceessssoo,, vvaammooss eexxppoorr oo

ppeennssaammeennttoo ddee aallgguunnss aauuttoorreess ssoobbrree aa HHiissttóórriiaa ddaass DDiisscciipplliinnaass EEssccoollaarreess,, ppaarraa,,

1 Embora, na Educação Infantil, não se possa falar claramente em disciplinas (mas em atividades, conteúdo curricular e linguagens), já que os saberes e práticas nesse segmento escolar não são assim organizados, optamos por essa expressão, pois a Educação Física seria inserida com essa conotação, contando com profissionais especialistas.

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ddeeppooiiss,, ddiiaallooggaarr ccoomm oo ppeerrccuurrssoo ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill ddoo

mmuunniiccííppiioo eemm qquueessttããoo..

De acordo com Sayão (1997a), a História das Disciplinas Escolares, como

campo de estudos da Sociologia do Currículo, é uma referência importante para

analisar e compreender a Educação Física na Educação Infantil. Isso acontece

porque essa concepção de pesquisa tem como meta principal explicar as mudanças

que ocorrem em uma disciplina ao longo do tempo, tornando possível identificar e

analisar os fatores mais diretamente relacionados com as modificações nos

conteúdos e nos métodos de ensino.

Sayão (1997a) considera, ainda, que a inserção da Educação Física na

Educação Infantil se dá por meio da organização do currículo desse nível de ensino.

Soares (1990) complementa o posicionamento dessa autora afirmando que é

necessário investigar o que fundamenta cada disciplina curricular e o porquê de sua

existência: é preciso captar o que a definiu como tal e a que necessidade

pedagógica ela veio atender.

Em relação à questão dos estudos relativos à Sociologia do Currículo, é

interessante fazer o levantamento das tendências que predominam durante um

determinado tempo, bem como as modificações na organização e estruturação de

conteúdos e métodos de ensino das variadas disciplinas que compõem o currículo

escolar. O objetivo comum dos estudos é fazer uma análise da necessidade e da

evolução das disciplinas escolares, o que ajuda a compreender o que acontece tanto

no processo de evolução delas, como nos processos de planejamento e

implementação do currículo como um todo. Temos, como base para nossa pesquisa,

a Sociologia do Currículo e a História das Disciplinas Escolares para

compreendermos o contexto da Educação Física na Educação Infantil no município

de Vitória. No entanto, como destacamos em nota, na página anterior, a Educação

Física, nesse nível de ensino, apresenta limitações para ser considerada “disciplina

curricular”.

À medida que as disciplinas evoluem, mudam sua forma e conteúdo, já que

as sociedades se encontram em constante modificação, e a escola não fica alheia a

esse processo. O estudo histórico desse processo abre a possibilidade de

analisarmos os fatores que exerceram/exercem influência sobre a definição da

prática curricular.


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É importante frisar que, na grade curricular, há disciplinas consideradas

essenciais e hegemônicas. A tensão entre o que pode e o que não pode ser

colocado como componente curricular surge com a interferência dos fatores sociais.

Em relação a isso, Santos (1995, p. 62) afirma que

[...] a história das matérias ou disciplinas escolares deve considerar o conjunto dos grupos competidores, em qualquer época, lutando por aceitação de suas posições. Desta forma, a história das matérias ou disciplinas escolares deve abranger não apenas os conhecimentos incluídos em um curso de estudo, como também os excluídos, devendo, ainda, analisar os efeitos sociais desta inclusão ou exclusão.

Compondo voz com a articulista, verificamos que, para estudar a história das

disciplinas escolares, é preciso analisar por que alguns conteúdos são incorporados

ou não à prática pedagógica. No processo de selecionar conteúdos curriculares,

diversas justificativas são apresentadas. Uma delas inclui o conhecimento escolar

como preparação para a vida adulta, que pode servir de auxílio no ajuste social ou,

ainda, ter a forma de um instrumento para a solução dos problemas práticos da vida.

Mesmo que esses argumentos tenham uma certa importância para definir os

conteúdos escolares no currículo formal, alguns fatores relacionados com a

dinâmica de sala de aula são de fundamental importância para a incorporação de

um determinado conteúdo escolar à prática cotidiana nas escolas.

Diante disso, faz sentido a discussão a respeito da Educação Infantil e da

Educação Física. Para Sayão (1997b), é preciso criar espaços para esse debate,

problematizando e relacionando o currículo, a identidade dessas áreas e a formação

dos profissionais.

O estudo dos elementos que constituem as disciplinas escolares parte da

consideração de que há um corpo de conhecimentos expostos pelo professor ou

pelas produções na área, que são, para Chervel (1990), seus principais

constituintes. Esses conhecimentos, quando são “pedagogizados”, diferenciam

aquilo que é aprendido na escola daquilo que é aprendido na família, no meio social.

Cada disciplina atribui um lugar específico a esse conteúdo expressado. Dentro

desse contexto, Sayão (1996) diz que as mudanças históricas são elementos que

devem ser analisados na história das disciplinas escolares; neste caso, a Educação

Física na Educação Infantil (SAYÃO, 1996).

Ainda em conformidade com os estudos dessa autora, a construção de uma

pedagogia que almeje dar conta da complexidade dos conteúdos/métodos de uma


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determinada disciplina escolar passa pelo debate cada vez mais aprofundado sobre

o que determina a localização de um certo conteúdo a ser incluído nos temas de

uma área de conhecimento, no caso, a Educação Física na Educação Infantil.

Existem questionamentos em relação ao conteúdo específico de que trata a

Educação Física como disciplina/atividade no trabalho pedagógico na Educação

Infantil e sua alocação sob forma disciplinar. Em relação ao tema, Vago (1993)

afirma:

Numa nova legislação, a Lei de Diretrizes e Bases, a Educação Física deveria figurar não mais como atividade, mas como disciplina. Com isso passaria a participar do currículo escolar em posição de igualdade com os demais componentes, podendo reverter o atual quadro de desprestígio que possui no interior da escola (VAGO, 1993, p. 51, apud SAYÃO, 1996, p. 32).

A esse respeito, observa-se que somente as leis não garantem o

reconhecimento que pode ser concedido a uma determinada área. É preciso levar

em consideração outros fatores que têm interferência no nível de aceitação e não

aceitação da disciplina na escola e na sociedade. Isso se reflete nas práticas

pedagógicas que ocorrem no cotidiano escolar.

Pelas razões expostas, temos os dois termos (disciplina/atividade) para

denominar a Educação Física como um componente curricular da Educação Infantil.

Percebe-se aqui a contradição entre o querer-ser (disciplina) e o não-ser (atividade)

disciplina.

Antes de propor a inclusão da Educação Física como disciplina da Educação

Infantil, é necessário buscar a definição do papel social da Educação Física nesse

nível de ensino. Isso nos oferece respaldo para fazer uma análise sócio-histórica da

Educação Física como disciplina/atividade dentro do currículo da Educação Infantil.

Para tanto Chervel (1990) propõe a análise dos seguintes fatores:

a) da gênese da disciplina/atividade ou a história de sua implantação:

como a escola que privilegia os ensinos e as aprendizagens age no

sentido de produzi-los? Como surgem as disciplinas? A partir de que

necessidades elas nascem?

b) da função da disciplina/atividade: pelo fato de que a escola acaba por

ensinar suas próprias produções, negando, de certa forma, aquilo que é

produzido nas ciências, é impossível não questionar as finalidades das

disciplinas que a compõem. Para que elas servem? Como elas se

desenvolvem a partir das necessidades que lhes são atribuídas?


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c) do funcionamento da disciplina/atividade: as evidências que podem ser

apontadas quando se investiga: como as disciplinas funcionam? Quais

seus efeitos em relação à formação dos alunos? Quais os

desdobramentos nos/as alunos/as das aprendizagens escolares

provenientes das disciplinas?

Diante desses três fatores, Chervel (1990) menciona o papel histórico da

escola como espaço privilegiado do ensino e da aprendizagem e indica a história da

função educacional e docente como constituintes centrais da história do ensino.

Com isso, o autor faz o seguinte destaque:

Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de aculturação de massa que ela determina, então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação, mas na história cultural. [...] o estudo dessas leva a pôr em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar [...] porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global (CHERVEL, 1990, p. 184).

Partindo dessa situação, consideramos importante aprofundar o estudo da

inclusão das disciplinas nos currículos escolares e, nesse caso específico,

problematizar e analisar a Educação Física e seu “duplo sentido” como

disciplina/atividade na Educação Infantil no município de Vitória.

Santos (1990), com base em Goodson (1984), enfatiza a necessidade de se

combinarem análises de nível macro e micro, de modo que as mudanças no nível

macro possam ser ativamente reinterpretadas no nível micro. Isso tem o intuito de

combinar os dois níveis de análise no estudo de um componente curricular.

Goodson (1984) propõe um modelo baseado nas seguintes hipóteses:

a) os conteúdos não são entidades monolíticas, mas são como uma união de

pessoas diferentes (subgrupos), que sofrem modificações e possuem

tradições. Esses grupos dentro da disciplina influenciam e mudam fronteiras

e prioridades;


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b) no processo de estabelecer um conteúdo escolar (uma disciplina

universitária a ele associada), os grupos de base de um conteúdo tendem

a mudar da promoção de uma tradição, utilitária e pedagógica, em direção

a uma tradição acadêmica;

c) nos casos estudados, muito do debate sobre o currículo pode ser

interpretado em termos de conflito dos conteúdos sobre status, recursos e

território.

Com base nesse modelo, vemos que a Educação Física já está presente no

currículo escolar (Ensino Fundamental e Médio). No entanto, trata-se de inseri-la ou

não neste novo segmento da Educação Básica. Nesse contexto, observamos o

debate a respeito da escolarização ou não da Educação Infantil. Ou seja, a própria

Educação Infantil é um espaço/tempo em estruturação, fator que acaba exercendo

influência sobre a Educação Física.

Completando a linha de pensamento, Moreira (1990) diz que, nas disciplinas

escolares, há a relação entre os fatores externos e os internos, que, por sua vez,

são complexos e variáveis. Nos estudos sobre esses fatores, devemos ter o cuidado

de evitar análises reducionistas. O teórico sinaliza que é preciso ter cautela relativa à

supervalorização das relações e transações que ocorrem nas comunidades das

disciplinas. Esse zelo deve acontecer sempre, de fato, pois as comunidades das

disciplinas são constituídas por intenções (pessoais e do próprio grupo) e almejam o

seu próprio favorecimento.

Também Musgove (apud GOODSON, 1990, p. 230) fala da necessidade

desse olhar minucioso sobre as matérias:

Examinar as matérias tanto dentro da escola quanto na nação em geral, como sistemas sociais sustentados por redes de comunicação, por recursos materiais e por ideologias. Dentro de uma escola e dentro de uma sociedade mais ampla, examinar as matérias como comunidades de pessoas, em competição e em colaboração entre si, definindo e defendendo suas fronteiras, cobrando fidelidade de seus membros e conferindo-lhes um senso de identidade, inclusive a inovação que aparenta ser essencialmente intelectual na essência pode ser examinada de forma útil como o resultado da interação social.

Observamos que esse trecho parece adequado ao estudo da realidade da

Educação Infantil da Rede Municipal de Vitória, pois, desde a entrada da Educação

Física na Educação Infantil, há comunidades de professores dessa área que, na

busca e na defesa de seu espaço, encontraram barreiras (resistências dos demais


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profissionais da Educação Infantil), já que alguns professores não tinham

compromisso com a prática e também não havia, naquele período, clareza quanto à

contribuição da Educação Física na Educação Infantil.

Uma outra sugestão de análise das disciplinas escolares que contribui para

compreender o percurso da Educação Física na Educação Infantil no município de

Vitória são as ponderações de Layton (1972, apud GOODSON, 1990) que analisou

a evolução da matéria “Ciências” a partir do século XX, sugerindo um modelo

provisório para a evolução de uma matéria escolar no currículo escolar secundário.

O exemplo, a nosso ver, cabe tanto em relação a outras disciplinas (neste caso, a

Educação Física) quanto ao nível de ensino (a Educação Infantil). O autor definiu

três estágios nessa evolução:

1º estágio: o inexperiente intruso assegura um lugar no horário escolar, justificando sua presença com base em fatores tais como pertinência e utilidade. Durante esse estágio, os aprendizes são atraídos para a matéria por causa de sua relação com questões de seu interesse. Os professores raramente são especialistas capacitados, mas trazem o entusiasmo missionário dos pioneiros à sua tarefa. O critério dominante é a relevância para as necessidades e interesses dos aprendizes; 2º estágio: uma tradição de trabalho acadêmico na matéria está emergindo juntamente com um corpo de especialistas capacitados, do qual são recrutados os professores. Os estudantes são ainda atraídos ao estudo, mas tanto pela reputação e status acadêmico crescente quanto por sua relevância em relação aos seus problemas e interesses. A lógica interna e a disciplina da matéria estão se tornando crescentemente influentes sobre a seleção e a organização do seu conteúdo; 3º estágio: os professores constituem um corpo profissional com regras e valores estabelecidos. A seleção do conteúdo da matéria é determinada em grande medida pelos julgamentos e práticas dos acadêmicos especialistas que levam a pesquisas da área. Os estudantes são iniciados numa tradição, suas atitudes aproximam-se da passividade e da renúncia, um precedente ao desprendimento.

Mackinder (1903), mencionado por Goodson (1990), apresenta, como

exemplo, a inclusão da Geografia (que possui características similares às da

Educação Física em relação à sua entrada na escola como um componente

curricular) como matéria escolar, esboçando uma estratégia de três pontos para

estabelecer a matéria:

1ºponto: devem-se estimular Escolas Universitárias, onde os futuros

professores possam ser formados;

2ºponto: devem-se incentivar as escolas secundárias a colocar o ensino

da disciplina sempre nas mãos do professor da matéria capacitado;


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3º ponto: é preciso delimitar, por meio do debate e das experiências, o melhor

método progressivo para a aceitação geral e, nesse método,

devemos basear o processo avaliativo.

Apresentamos os posicionamentos dos autores que estudam a História das

Disciplinas Escolares, objetivando compreender como a abordagem pode contribuir

para o entendimento do processo relativo à inserção da disciplina Educação Física

na Educação Infantil no município de Vitória.

O caminho que traçamos para esta investigação seguiu a seguinte trajetória:

em primeiro lugar, buscamos fazer uma revisão teórica sobre o cenário da Educação

Infantil no Brasil e a sua discussão “curricular” e, em seguida, ampliamos a

discussão sobre a Educação Física na Educação Infantil. Em segundo lugar, fizemos

um resgate histórico (documentos/memória) da Educação Física na Educação

Infantil da Rede Municipal de Ensino de Vitória. Valemo-nos para tal de exame de

documentos, como ainda de levantamento de informações com os professores que

participaram do primeiro período da Educação Física (implantação) na Educação

Infantil nesse município. Em terceiro lugar, procedemos à análise da documentação

encontrada e das entrevistas, relacionando-as com o referencial teórico apresentado

nesta introdução. Acerca desses materiais de análise (documentos e entrevistas),

buscamos o aval metodológico de alguns autores, como Laville e Dione (2007) e

Macedo (2000).

O documento constitui-se num recurso valioso, seja mostrando novos

aspectos de uma questão, seja aprofundando-a (MACEDO, 2000). Com isso,

consideramos os documentos em conjunto com as entrevistas a base para

entendermos o processo histórico da Educação Física na Educação Infantil da Rede

Municipal de Ensino de Vitória.

Entre as fontes impressas, diferenciam-se vários tipos de documentos. Estes

vão de publicações de organismos que definem encaminhamentos e enunciam

políticas, que expõem projetos e prestam conta de realizações, a documentos

pessoais, como diários íntimos, correspondência e outros escritos em que as

pessoas contam suas experiências, descrevem suas emoções, expressam a

percepção que têm de si mesmas, passando, ainda, por diversos tipos de dossiês

que apresentam dados sobre a educação, a justiça, a saúde, as relações de

trabalho, as condições econômicas, entre outros (LAVILLE; DIONNE, 2007).


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Esclarecemos que o nosso acesso à documentação deu-se tanto por meio da

SEME, quanto por meio de professores de Educação Física que até hoje guardam

materiais, antes oficiais, mas que, no presente momento, adquiriram uma roupagem

pessoal, configurando-se apenas como memória e lembrança. Entretanto, tal arquivo

constitui-se como rico manancial de informações relativas à estruturação histórica da

Educação Física na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Vitória.

Em relação a esse contexto, vemos a pertinência e relevância das fontes

documentais. Ludke e André (1986, apud MACEDO, 2000) argumentam que,

quando o interesse do pesquisador é estudar o problema, a partir da própria

expressão dos indivíduos, isto é, quando o que os sujeitos falam é importante para a

investigação, podem-se incluir todos os modos de produção do sujeito em forma

escrita, como redações, cartas, comunicações informais, programas, planos e

outros. Importa colocar que tal documentação nos leva a identificar as várias

possibilidades de informações e nos mostra caminhos para compreendermos o

percurso da Educação Física na Educação Infantil do município de Vitória. No que

diz respeito a esse aspecto, Laville e Dione (2007, p. 167) fazem as seguintes

considerações:

Pouco importa a forma dos documentos, estes carregam informações diretamente: os dados estão lá, resta fazer a sua triagem, criticá-los, isto é, julgar a sua qualidade em função das necessidades da pesquisa, codificá-los ou categorizá-los [...]. Onde, nesse caso, traçar o limite entre a coleta e análise? Pois atribuir um código, associar a uma categoria, já é analisar, ou até interpretar. Para simplificar, pode-se concluir que a coleta de informação resume-se em reunir os documentos, em descrever ou transcrever eventualmente seu conteúdo e talvez em efetuar uma primeira ordenação das informações para selecionar aquelas que parecem pertinentes. A seqüência depende da análise de conteúdo.

Esses argumentos nos desafiam a não tratar os documentos como dados,

mas a analisá-los de acordo com a realidade que buscamos alcançar (um recorte

possível), isto é, de acordo com o processo histórico da Educação Física na

Educação Infantil da Rede Municipal de Vitória. Vale ressaltar que tal documentação

resta inoperante, caso o analista não a relacione com os sujeitos que vivenciaram e

vivenciam o processo, seja exercendo a prática pedagógica, seja interagindo com os

profissionais da Educação Infantil.

Com base nas discussões teóricas e nos documentos encontrados,

formulamos as entrevistas com as representantes da Divisão da Educação Infantil e

com os profissionais da Educação Infantil. Esse sistema de trocas mostrou-se


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altamente proveitoso, visto que muitos documentos só foram encontrados por meio

das entrevistas. Escolhemos trabalhar com a entrevista, pois, segundo Laville e

Dionne (2007), tal ferramenta oferece maior visão do que o questionário. A

entrevista confere aos entrevistados maior liberdade e favorece a interação entre as

partes, cabendo, dentro do processo, a reformulação das perguntas, exposições de

questões, discussões pertinentes ao tema. Assim, no intercâmbio comunicativo, é

possível ao entrevistador modificar a ordem das perguntas de acordo com as

respostas que foram colhidas anteriormente, com o intuito de assegurar mais

coerência em suas trocas com o entrevistado, ou mesmo formular novas questões,

aprofundando a discussão, ou estimulando a reflexão, em questionamentos como:

por quê? Como? Você pode dar um exemplo? E outras tantas subperguntas que

frequentemente trazem informações significativas.

Na primeira etapa de nossa investigação, entrevistamos os professores de

Educação Física que entraram na Educação Infantil entre 1991 e 1996. Esses

sujeitos foram identificados pela lista de servidores (SEME/RH). Dos 13 professores

da lista, conseguimos entrar em contato com nove deles, os quais foram convidados

a colaborar com nossa investigação. As entrevistas aconteceram em outubro,

novembro e dezembro de 2007. Além deles, colhemos informações de uma das

chefes da Divisão de Educação Infantil2 (atual SEME/GEI) por ter ela acompanhado

a Educação Infantil antes da entrada da Educação Física nessa área, até os

primeiros anos da inserção da Educação Física nesse nível de ensino.

Na segunda etapa das entrevistas – por centrarmo-nos no histórico na

Educação Física na Educação Infantil, destacando a prática pedagógica –,

preocupamo-nos em entrevistar os seguintes profissionais da Educação Infantil: uma

representante da SEME/GEI,3 duas diretoras, duas pedagogas e três professoras

regentes. Nessas entrevistas, utilizamos o modelo semiestruturado.

As questões colocadas para a representante da SEME/GEI buscaram

identificar argumentos favoráveis e desfavoráveis em relação à inclusão da

Educação Física na Educação Infantil, visto que a SEME/GEI organiza os ditames

da Educação Infantil, tendo como referência os documentos (Projeto Berçário 1993 e

1995 e Primeiros Passos 1996) oficiais da SEME para a Educação Infantil. A

2 Essa ex-chefe da Divisão de Educação Infantil é a Representante 1, assim caracterizada nesta

pesquisa. 3 Essa ex-chefe da Divisão de Educação Infantil é a Representante 2 caracterizada nesta pesquisa.


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escolha de apenas uma representante da SEME/GEI deu-se pelo fato de ela

acompanhar grande parte do percurso da Educação Física na Educação Infantil.

Convocamos os profissionais da Educação Infantil porque eles acompanham

o percurso histórico da Educação Física desde a entrada da área na Educação

Infantil. O grupo entrevistado foi composto por sete profissionais da Educação

Infantil, ou seja, dois profissionais de cada função:4 um com o posicionamento a

favor e outro com um posicionamento mais crítico sobre o papel da Educação Física

na Educação Infantil. A escolha desses profissionais foi auxiliada pelos assessores,

pois eles acompanham a Educação Infantil desde a entrada da Educação Física

nesse nível de ensino e também realizam a interação do ambiente escolar com a

SEME.

Para compreendermos um pouco o contexto da Educação Infantil no

município de Vitória, buscamos caracterizá-lo, resumidamente, da seguinte forma:

existem 43 CMEIs que atendem a 19.133 crianças entre seis meses e seis anos de

idade e contam com um total de 116 professores de Educação Física (dados de

2007).

A parte inicial da dissertação foi apresentada nas páginas introdutórias, onde

delineamos o objeto de estudo. Na segunda parte, inserimos o referencial teórico

sobre o cenário histórico da Educação Infantil no Brasil e seus aspectos curriculares.

Na terceira parte, analisamos a inserção da Educação Física nesse contexto,

entrecruzando com a realidade da Educação Física na Educação Infantil do

município de Vitória. Na quarta parte, o objetivo foi realizar o trabalho de análise e

categorização das entrevistas, fazendo a sua relação com os documentos

encontrados em conjunto com o referencial teórico indicado na segunda e na

terceira partes. Finalmente, tecemos as considerações finais, buscando analisar a

tensão oriunda de questões econômicas, políticas (espaço profissional) e de

indefinições em relação ao currículo, assim como apontar os desafios pedagógicos

(formação profissional/interação do currículo e maior clareza quanto aos objetivos e

conteúdos) da Educação Física no trabalho ou no currículo da Educação Infantil da

SEME/Vitória.

4 Duas diretoras, duas pedagogas e três professoras regentes.


23

2 O CENÁRIO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Neste capítulo, buscamos descrever o cenário da Educação Infantil no Brasil,

dividindo-o em três partes: histórica, atualidade e o currículo. A intenção é entender

a trajetória da Educação Infantil e relacioná-la com a realidade desse nível de ensino

no município de Vitória, voltando posteriormente o nosso olhar para a Educação

Física na Educação Infantil.

2.1 MARCOS NA TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

No período do Império (1826-1889), o sistema educacional tinha uma

estrutura inicial, primária (contar, ler e escrever), para alunos com menos de sete

anos de idade. Nesse época, não se tinha o preparo para o ensino infantil: a criança

ficava sob a responsabilidade da família, principalmente da mãe. Esse nível de

ensino praticamente não existia, pois o sistema educacional tinha um formato

elitizado. Sua ênfase era o ensino secundário, e não havia uma preocupação com a

Educação Infantil (GHIRALDELLI JR., 2003).

Nos momentos finais do período imperial, começou-se a dar atenção à

pequena infância, com o intuito de combater a mortalidade infantil, que se

manifestou com a Abolição da Escravatura. Após a Abolição, aumentou o número de

crianças abandonadas e a marginalidade, surgindo, então, várias entidades

(principalmente as criadas por médicos) para cuidar dessas crianças. Esses

institutos culpavam a família pela situação em que as crianças viviam. Formou-se,

então, o que conhecemos como “educação compensatória”, ou seja, essas

instituições, de alguma forma, “supririam” a educação que não era bem estruturada

pela família. Para Oliveira (2002), alguns posicionamentos desse período sobre a

Educação Infantil se perpetuaram até hoje: o assistencialismo e uma educação

compensatória aos sem herança na sociedade. Projetar um lugar que promovesse a

educação era um objetivo considerado com dificuldade.

Com a Proclamação da República, houve uma influência grande dos médicos

no sentido de dar um certo direcionamento educacional. Para Kulmann Jr. (2004),

isso aconteceu porque o desenvolvimento da ciência, no caso da Medicina,

proporcionou aos médicos status na sociedade. O atendimento, numa visão


24

higienista, era voltado para o combate à mortalidade infantil, mas também

aproximava o País de um modelo progressista e moderno.

O preconceito, porém, que pairava nas ações confirmava a condição de

excluir as crianças negras e as crianças pobres. Além disso, oferecia um outro

direcionamento em relação ao cuidado dos filhos das elites. Mesmo tendo o

atendimento, ele vinha de iniciativas isoladas, não comportava as necessidades

(saúde e educação) da maioria das crianças das classes desfavorecidas. Uma das

instituições mais conhecidas nesse momento era o Instituto de Proteção e

Assistência à Infância, que tinha o objetivo de criar oportunidades para a criança se

tornar útil para o meio social na sua fase adulta (KRAMER, 2003). Esse

pensamento, para Oliveira (2002), veio do ideário liberal que era influenciado pelo

domínio da razão e da técnica, e, com isso, a educação passou a ser considerada

um conteúdo significativo para o crescimento social, não como forma de emancipar

e libertar, mas de adequar os sujeitos à nova lógica que procurava se legitimar.

Nesse quadro, a criança não tinha a sua individualidade; ela precisava ser moldada

para se tornar útil para quando fosse adulta.

Para Rosemberg e Campos (1994), no século XX, com a intensificação da

urbanização, surgiram modificações na organização familiar, e o processo de

industrialização acabou levando a mulher para o mercado de trabalho. Tal quadro

influiu no processo de criação da Educação Infantil na Europa e nos Estados Unidos.

As mães buscaram soluções para cuidar das crianças, deixando-as com “criadeiras”

(babás). Segundo Oliveira (2002), havia um grande número de crianças que

morriam, por maus cuidados e também pela precariedade dos locais onde as

famílias operárias viviam; por isso, foi necessário dispensar maior atenção às

crianças.

Vale esclarecer que, nas duas primeiras décadas do século XX, o

atendimento à criança era de caráter assistencialista, que não era assumido nem

pelo Estado, nem pelo setor privado. Com isso, prevaleceu, nesse período, um

atendimento pequeno em creches que eram organizadas por instituições não

governamentais. Entre as décadas de 1920 e 1930, pelo fato de os trabalhadores

terem uma consciência política, criou-se uma tensão social em prol da guarda das

crianças durante o trabalho das mães. Em 1923, foram instituídas creches perto dos

locais de trabalho das mães, mas como, nesse período, não havia um órgão que

fiscalizasse esse direito, ele acaba não se realizando (KULMANN JR., 2000).


25

Para Costa (2007), a distância entre a legislação e o que acontece na

realidade, na trajetória da Educação Infantil brasileira, vem de muito tempo. Na era

Vargas, predominava a educação moral e higiênica, que originou as primeiras

regulamentações de creches e jardins de infância. Essas instituições atendiam às

crianças carentes, sob a influência dos ideais da Escola Nova. A intenção de cuidar

das crianças necessitadas era para manter a futura mão de obra. Nesse período,

nos jardins de infância, predominava o atendimento das classes mais favorecidas e

usava-se o termo pedagógico para conquistar as diferentes classes sociais.

Na década de 1940, houve uma ampliação das instituições que atendiam

especificamente à faixa etária de zero a seis anos; no entanto, esses institutos

continuavam com o trabalho de caráter assistencialista. Paralelamente a isso, as

pré-escolas foram criadas para realizar um trabalho diferenciado. A intenção era

promover a educação de forma mais ampla, destacando o intelectual. Em 1961, com

a LDB (Lei nº4.024/61), houve um avanço em relação à educação de zero a seis

anos (a chamada educação pré-primária): as crianças deveriam ser encaminhadas

para escolas maternais e jardins de infância. Além disso, as empresas tinham que

organizar parcerias com o Poder Público (OLIVEIRA, 2002).

Para Ghiraldelli Jr. (2003), no período da Ditadura Militar brasileira, a

Educação Infantil apresentava um caráter dualista: para as classes mais

favorecidas, havia a oferta do “desenvolvimento cognitivo e afetivo” e a preparação

para o período obrigatório escolar; entretanto, nas classes menos favorecidas, a

educação era voltada para a compensação e o assistencialismo. Ambas as classes

almejavam preparar seus filhos para uma melhor condição social: a educação era

vista como redentora. Isso foi a debate, na década de 1970 (depois de cinco anos),

momento em que foi criada a Coordenadoria de Ensino Pré-escolar do MEC, que

tinha a função de promover a expansão do atendimento das crianças de zero a seis

anos de idade, com baixos custos. Nesse mesmo período, foi criado o Projeto

Casulo, organizado pela Legião Brasileira de Assistência, com a intenção de

combater a desnutrição, reduzir desigualdades e prover necessidades básicas. Em

seus estudos, Costa (2007) afirma que esses órgãos, que tinham vínculo com a

saúde, a assistência social, a previdência e a justiça, dirigiam suas ações, que eram

voltadas para o atendimento à criança de zero a seis anos de idade, com diversas

expectativas e vários níveis de qualidade, de maneira que os responsáveis não eram

comprometidos com as necessidades da infância. Na década de 1980, houve


26

avanços para a educação, com a promulgação da Constituição de 1988, na qual as

crianças são reconhecidas como sujeitos de direitos, e também se inicia a ideia de

formação de propostas educativas para a Educação Infantil.

Como pudemos verificar, depois de passar por vários processos, a Educação

Infantil foi reconhecida como dever do Estado e direito da criança. Percebe-se que

essa situação não é mais considerada apenas como direito das mães que

trabalham, mas, sim, como um direito das próprias crianças (CAMPOS;

ROSEMBERG; FERREIRA, 2001; OLIVEIRA, 2002; CERISARA, 2002).

2.2 EDUCAÇÃO INFANTIL: ANÁLISE DO CENÁRIO ATUAL NO BRASIL

Nosso intuito, ao observarmos a atualidade da Educação Infantil, é entender

como as diretrizes, os recursos, o currículo e as concepções de infância podem

contribuir para o diálogo entre a Educação Infantil e a Educação Física na realidade

do município de Vitória, visto que, para entendermos o contexto local, precisamos

ver o panorama brasileiro, principalmente seu referencial teórico, para construirmos

um olhar mais consistente sobre a realidade da Educação Física na Educação

Infantil no citado município.

Vale dizer que, a partir da promulgação da Constituição de 1988, diversos

documentos oficiais e auxiliares acabaram passando a impressão de mudanças na

Educação Infantil. Adotaram-se mecanismos de proteção à criança e ao

adolescente. A criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990)

regularizou o direito de toda criança ter acesso à educação. Um outro esforço foi a

implementação do Plano Nacional de Educação (2001), constituído pelo acordo

entre a União, Estados e Municípios. Esse plano tinha como meta o aumento do

grau de escolaridade da população e a melhoria da qualidade de ensino em todos os

níveis. Esse documento possibilitou estabelecer objetivos para a educação brasileira

no prazo de dez anos. Em relação à Educação Infantil, creches são apresentadas

como local de compensação de carências, o que mantém a diferença entre os

objetivos de creches e os de pré-escolas, pois a creche compreende que as crianças

menores de três anos devem estar em ambiente domiciliar.

Sabemos que o amparo documental para a Educação Infantil foi a LDB de

1996. Essa legislação estabeleceu a Educação Infantil como a primeira etapa da

Educação Básica. Por último, em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a


27

Educação Infantil (RCNEI) – proposto pelo MEC – visa a orientar e elaborar

propostas pedagógicas. Ele destaca, como função da Educação Infantil, o cuidar

(preocupações com os horários, espaço, materiais e necessidades básicas da

criança) e o educar (refere-se a lançar o olhar para o fato de as crianças estarem em

processo de formação, num momento em que a interação com pessoas e coisas do

mundo as leva a elaborar significado para aquilo que as rodeia).

Em um primeiro olhar, a legislação parece expressar um avanço quanto à

concepção de infância. Entretanto, devemos atentar para a descontinuidade entre a

legislação e a realidade, além de destacar que situações que demonstrem

mudanças podem não garantir, efetivamente, transformações nas práticas sociais.

Além disso, é preciso olhar os detalhes, os objetivos que surgem e desaparecem por

trás do cenário (COSTA, 2007).

Na esfera da Educação Infantil, o RCNEI, documento que foi organizado em

três volumes, tem a proposta de ajudar nas orientações pedagógicas da Educação

Infantil, tendo como base o respeito à dignidade e aos direitos da criança. Tal

proposta aponta como primordial o brincar, o dar acesso aos bens socioculturais, o

atendimento aos cuidados principais da criança, bem como a união entre o cuidar e

o educar (BRASIL, 1998). O documento destaca que essa ligação é considerada

como a principal função social dos centros de Educação Infantil na atualidade.

Nesse sentido, Cerisara (2002, p. 335) afirma:

Se é possível considerar um possível avanço para a área a existência de um documento que se diz voltado especificamente para a Educação Infantil, é preciso verificar até que ponto ele efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da área para o trabalho a ser realizado com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituições educativas como creches e pré-escolas. Além disso, é preciso verificar até que ponto ele contempla o que anuncia.

De acordo com Costa (2007), mesmo que esses referenciais tragam

conceitos considerados de grande importância para a Educação Infantil, pelo que

vemos, na leitura da trajetória do RCNEI, percebe-se o vínculo com o Ensino

Fundamental, mostrando-se, então, a concepção de escolarização e ou de

preparação para as séries iniciais desse nível de ensino. Isso mostra que é deixado

à margem o que é específico para a criança em sua diversidade cultural. Esse

documento também expõe que ele é apenas um norteador, que tem passado por


28

transformações para se tornar um “currículo nacional”. Embora o RCNEI represente

um avanço para a história da Educação Infantil, ele é um documento que busca

direcionar os profissionais da Educação Infantil para a forma como eles devem

estruturar o seu trabalho nesse nível de ensino.

Importa dizer que não é suficiente apenas legislar; necessário se faz colocar

a legislação em prática e implementar a disponibilização de recursos. O foco dos

recursos da educação para o Ensino Fundamental concentrava-se no Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério

(FUNDEF).

Recentemente, desde 2006, a discussão girou em torno da aprovação do

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), em

substituição ao FUNDEF. Em palestras organizadas pelo MEC, destacou-se o

impacto do FUNDEB na Educação Infantil. Houve debate sobre questões como: a

ação sistemática para toda a Educação Básica, a nova definição do financiamento, o

aumento do percentual de impostos destinados à Educação Básica e o auxílio do

governo federal para complementar o investimento em educação municipal (COSTA,

2007).

Nesse contexto, o FUNDEB faz a previsão de investimentos na Educação

Infantil, já que essa é uma das dificuldades que ele sempre demonstrou ter, mas

também por estar no mesmo patamar que a creche e a pré-escola. Ele oferece,

ainda, o mesmo valor tanto para a Educação Infantil quanto para os outros níveis de

ensino. Um grande passo desse fundo é o reconhecimento da importância de que a

Educação Infantil está alcançando no presente momento e a previsão de se

estabelecer uma base salarial para o professor da Educação Básica.

Para Costa (2007), um outro aspecto que tem sido alvo de debate é a recente

mudança legal no Ensino Fundamental, que passou de oito para nove anos, de

forma que a Educação Infantil agora passa a dar atendimento a crianças com até

cinco anos de idade. A autora pondera, com convicção, que é positiva a diminuição

da idade obrigatória para o ingresso na escola. Contudo, ela não aceita que a

Educação Infantil, com o seu grau de importância no desenvolvimento da criança,

não seja garantida para grande parte das crianças no Brasil. Além disso, há o receio

de que o trabalho pedagógico também sofra com o adiantamento de um ano,

mesmo não sendo essa a proposta, e que fale ainda menos da realidade e de

possibilidades sociocognitivas dos alunos. Sobre essa temática, a autora conclui que


29

realmente é um olhar que está se constituindo. A escola, de fato, deve valorizar

outras características, além de apenas dar destaque para a aprovação e a

reprovação. Deve ser um lugar para expor a curiosidade, descobrir, refletir e produzir

conhecimento. As perspectivas de modificações estão postas no que se mostra real

na Educação Infantil do Brasil. Outras possibilidades já aconteceram em momentos

passados. O que nos resta fazer é batalhar por uma Educação Infantil que tenha

compromisso educacional. É preciso lutar para que as perspectivas pontuadas

sejam reais nos demais anos letivos.

2.3 O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A necessidade de se estabelecer um currículo para a Educação Infantil, no

Brasil, surge no final da década de 1970 e começo dos anos de 1980, inicialmente

para a pré-escola e, posteriormente, também para a creche. Nesse período, acirram-

se os debates sobre a função das instituições de Educação Infantil e se inicia o

delineamento de um projeto pedagógico para esse nível de ensino. É uma resposta

à prática assistencialista, fruto das condições socioeconômicas do País, a qual tem,

na marginalização da infância, uma de suas mais sérias consequências, impondo a

contingência de se atender ao maior número de crianças possível e determinando

uma expansão significativa de creches e pré-escolas públicas em curto tempo

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL,

1996).

Essa expansão, entretanto, não se fez acompanhar nem da necessária

preparação de quadros para atender à especificidade do serviço, nem de uma

preocupação com a infraestrutura necessária à realização de atividades

indispensáveis ao desenvolvimento da criança menor de sete anos. À medida que a

finalidade de diminuir as carências sociais se desvincula de um compromisso com os

direitos da criança e de sua família a um atendimento de qualidade, a Educação

Infantil, em nosso país, nasce dissociada de uma intencionalidade educativa

explicitada num currículo preestabelecido, sendo, assim, desarticulada da escola.

Entretanto, ao construir um espaço institucional próprio, a Educação Infantil − e aqui

se fala mais especificamente da pré-escola − acaba por identificar, na própria

escola, o espaço mais próximo. O processo de “escolarização” que se sucede é a

consequência natural de tal aproximação.


30

Contudo essa “escolarização” não se dá sem conflito. A não definição de uma

identidade própria é a grande marca da Educação Infantil durante toda a sua curta

história. Claro que não podem ser desconsiderados os avanços na busca dessa

identidade, sobretudo no campo acadêmico e nos termos da Constituição de 1988.

Mas é inegável que persiste, nas entrelinhas, o conflito resultante da oposição entre

a concepção de uma pré-escola caracterizada como “extensão do lar, da família” −

um lugar destinado a garantir o cuidado e a assistência à criança na ausência de

sua mãe – e a concepção de pré-escola voltada para a escolarização como instância

preparatória para o Ensino Fundamental, comprometida, inclusive, com o esforço de

superação do fracasso escolar, registrado nas primeiras séries do Ensino

Fundamental. Na verdade, existe uma identidade “móvel”, ora voltada para o

caminho da escolarização, ora para o do assistencialismo, o que não poderia ser

diferente – embora inaceitável – em um país com tamanha heterogeneidade

sociocultural, política e econômica (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, 1996).

Se, por um lado, tais tendências levaram a uma série de interpretações sobre

como desenvolver o trabalho com a criança em idade pré-escolar, por outro lado,

permitiram, entre outras coisas, que um expressivo contingente de profissionais, sem

formação específica, atuassem num espaço educativo de características peculiares

em que pudessem construir, no dia a dia, alheios às imposições de regras e

modelos, um saber-fazer próprio, carregado das experiências e das contradições

inerentes às práticas sociais. Essa é, sem dúvida, uma das diversas formas como se

expressa a Educação Infantil no País, na década de 1990, que possui reflexos no

momento atual.

Nos últimos 37 anos, desde que a Educação Infantil ganhou espaço, de fato,

no Brasil, é possível reconhecer três instâncias de construção de um projeto

educativo para a área na sociedade brasileira: a das práticas sociais, a das políticas

públicas e a da sistematização acadêmica de conhecimentos pertinentes a esse

segmento educacional. É no âmbito de cada uma dessas circunstâncias que se

manifestam, de forma diferenciada, tendências que demonstram uma satisfação com

o projeto do MEC/SEF/DPEF/COEDI (1996): as práticas sociais vinculam-se com a

busca do profissional em relação a uma identidade própria e reconhecimento, por

meio de formação aprimorada; as políticas públicas relacionam-se com o

estabelecimento de normas, regras e prioridades, de acordo com as novas


31

exigências para a área; a academia vincula-se à preocupação com a consistência

teórica e as bases científicas de um trabalho voltado à criança de zero a seis anos.

As propostas de currículo para a Educação Infantil brasileira refletem o nível

de articulação das três instâncias referidas, assumindo contornos variados,

traduzidos na heterogeneidade das propostas pedagógicas existentes. Não há

dúvida de que esse dado representa uma riqueza nada desprezível, na medida em

que espelha as múltiplas facetas da sociedade brasileira. Entretanto, há que se

garantir um paradigma norteador do projeto de Educação Infantil do País, mesmo

que isso signifique anular essa pluralidade. A busca desse paradigma não é

sinônimo, no entanto, de abandono do que já se construiu até aqui. Ao contrário,

isso deve contribuir para a evolução do processo.

Com essa preocupação em mente e considerando a necessidade de avançar

na implementação das diretrizes estabelecidas na Política Nacional de Educação

Infantil, o Ministério da Educação e do Desporto na década de 1980, por intermédio

da Coordenação Geral de Educação Infantil, definiu, como ação prioritária, o

incentivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas e

curriculares coerentes com as diretrizes para a Educação Infantil.

Seria essencial, entretanto, realizar um diagnóstico mais aprofundado a

respeito das propostas pedagógicas/curriculares em curso nas diversas unidades da

Federação, investigando os pressupostos em que se fundamentam as diretrizes e os

princípios que estabelecem o processo como foram construídas essas diretrizes e

como elas informam a prática no cotidiano dos estabelecimentos de Educação

Infantil. Além disso, consideramos importante, como estratégia para implementar

uma ação prioritária, desenvolver orientações metodológicas que pudessem

subsidiar as instâncias executoras de Educação Infantil na análise, avaliação e/ou a

elaboração de suas próprias propostas pedagógicas/curriculares (MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL,1996).5

Depois das análises sobre o currículo em seu percurso histórico, vemos que

ele tem sido reestruturado. Nesse contexto, buscamos fazer uma aproximação do

currículo da Educação Infantil, em sua atualidade, com a realidade da Educação

Infantil no município de Vitória, no que diz respeito à concepção de infância e aos

5 Nesse tópico: O currículo na Educação Infantil, em seus nove primeiros parágrafos, foram retirados trechos de: BRASIL.MEC/SEF/DPEF/COEDI. Propostas Pedagógicas e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Brasília, 1996.


32

diversos contextos em que se dá esse nível de ensino, embora ainda grandes

desafios tenham que ser enfrentados.

Kramer e outros (2003a) destacam que o currículo é apenas um guia das

ações escolares. Por ser flexível e sujeito à prática cotidiana, permite a revisão, a

negação, o acréscimo e a redução dos aspectos e temas. Afinal, o currículo não

substitui o trabalho criativo dos sujeitos que constroem e vivem a escola, uma vez

que não se trata de uma listagem preconcebida de conteúdos e objetivos a serem

executados.

O currículo possui grande importância na constituição dos diversos papéis

que a Educação Infantil tem assumido na sociedade. A proposta curricular cria uma

realidade formada pela junção de vários assuntos que perpassam pelas ações

formais e informais que são expressas pela organização do trabalho pedagógico nos

vários momentos do cotidiano dos centros de Educação Infantil.

Portanto, uma das grandes ferramentas de trabalho na Educação Infantil é o

currículo, que, aos poucos, vai estruturando a base para esse trabalho. Por meio

dele são consolidados caminhos, pontos de partida e de chegada. No entanto, é

necessário compreendermos que, quando ele se torna real, acabam surgindo

questionamentos e conflitos que precisam ser debatidos com os profissionais da

Educação Infantil.

Segundo Kramer e outros (2003b), o que importa é que o currículo priorize o

cidadão, formando-o com autonomia. Dessa maneira, o currículo funcionaria como

um meio a indicar o percurso educacional e a promover o desenvolvimento das

potencialidades do educando. Importa, assim, que a criança como cidadã e a escola

como instituição procurarem promover temáticas sobre os conhecimentos

construídos pelos homens no percurso de sua história, de maneira sistematizada e

intencional.

O espaço da Educação Infantil tem-se originado de propostas que propõem

dar direcionamento para esse grau de ensino. Dessa forma, Kramer e outros

(2003a) afirmam que a escola de Educação Infantil é um local de trabalho

preocupado com a interação harmoniosa entre educadores e educandos, visando ao

progresso e à autonomia dos alunos. Em tal situação, as crianças estabelecerão

interações com os seus, com as pessoas e com coisas do seu cotidiano que

contribuam para o desenvolvimento de sua personalidade.


33

Observando-se essa linha de raciocínio, as atitudes, quando planejadas, são

encaradas como essenciais, mas elas não podem paralisar o trabalho pedagógico,

que precisa ser reorganizado a partir do que realmente acontece no cotidiano, do

que é necessário e das metas estabelecidas. Com isso, poderão surgir

oportunidades de respeitar a realidade e as diversidades entre as crianças no que

diz respeito a levar em consideração as várias relações que elas estabelecem.

Poderão ser apresentadas, também, sugestões de atividades que possam ter

significado e que destaquem uma proposta cooperativa entre professor e aluno.

Outro ponto de debate é a interdisciplinaridade. O entrelaçamento

interdisciplinar propõe uma reflexão proveitosa sobre o currículo. Quando se fala da

Educação Infantil, observamos que a escola se torna, realmente, um lugar que, de

alguma maneira, cria resistência para a criatividade, porque tem que enfrentar a

segmentação do conhecimento. É necessário ter uma outra postura político-

pedagógica que dê prioridade ao trabalho coletivo entre os profissionais da

Educação Infantil e que busque promover uma formação mais unificada na


Mesmo com a interdisciplinaridade, vemos que, na configuração curricular na

Educação Infantil, há modelos muito diferentes, que variam entre uma maior ou

menor sistematização, que podem incluir ou não uma divisão disciplinar. Alguns

defendem uma abordagem mais formal, centrada nas disciplinas; outros já se

aproximam de um modelo escolar que se baseia na experiência e no interesse da

criança.

Pelos estudos sobre o currículo, em sua história e no seu momento atual,

percebemos que ele não pode ser padronizado. Precisa estar de acordo com a

realidade da Educação Infantil, percebendo as suas necessidades, ou seja, os

professores da Educação Infantil devem valorizar o currículo vivido, o seu formato

real, criado no cotidiano escolar.

Se há um debate para a implementação de uma proposta curricular de

Educação Infantil, ela deve estar centrada na concepção de infância, em que a

criança seja reconhecida como sujeito histórico, produto e também autor da

produção de cultura (SAYÃO, 1996).

As análises dos currículos da Educação Infantil permitem falar de três

concepções de infância que se destacam: assistencialista, preparatória e

espontaneísta, dependendo da organização dada pelos profissionais responsáveis


34

pelo Projeto Políticopedagógico (PPP) e pela organização do trabalho pedagógico.

O currículo interfere no projeto educacional que, antes, pressupõe uma concepção

de sociedade e criança que se quer formar.

Na reflexão sobre a análise das entrevistas efetuadas e dos documentos

sobre a Educação Infantil do município de Vitória, vemos que estiveram muito

presentes essas concepções, que influenciam o currículo da Educação Infantil do

município, onde se destaca o construtivismo6 em seus diversos aspectos. Com isso,

buscamos aqui visualizar as possíveis relações entre essa realidade e a literatura

sobre esse tema na Educação Infantil.

Para Rossler (2000), o construtivismo traz uma ideia ilusória. Ele passou por

um extenso momento de seduzir e encantar os educadores no Brasil e acabou se

tornando uma grande moda educacional. Esse autor questiona a respeito da atração

exercida pelo construtivismo.

O construtivismo é uma união de teorias baseadas na epistemologia genética

de Jean Piaget. Os posicionamentos dessa concepção vêm sendo incorporados por

outras perspectivas pedagógicas. Um exemplo disso é o desenvolvimento das

competências, que tem englobado diversas bases teóricas, como vem acontecendo

com as teorias de Vygotsky, numa concepção que tem sido chamada de

construtivismo-interacionismo.

Nessas circunstâncias, apresentam-se dois posicionamentos sobre

construtivismo: primeiro, o que mais se valoriza é que o sujeito aprende por si

mesmo, dessa forma, a criança alcançará melhor a sua autonomia e será

responsável pelo que está aprendendo; em segundo, vemos que o aluno deve

alcançar o desenvolvimento dos métodos para obter o conhecimento e se organizar

para solucionar problemas (situações) que são apresentados de forma intencional

pelo professor para o aluno.

Essas afirmações sobre a aprendizagem de forma livre, o aluno apreendendo

o conhecimento por si próprio, representam para Costa (2007) uma ideia ilusória,

pois mostram que a atividade educativa deve ser impulsionada pela própria

motivação da criança, com um excesso de valorização do sujeito. Dessa maneira, o

professor, que antes era o ponto central do processo de ensino-aprendizagem,

passa, nesse sentido, a ser subordinado à vontade do aluno.

6 Para a crítica a essa concepção, remetemos o leitor a Sayão (1996).


35

No processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, deve ser

considerado que as crianças passam por percursos singulares, portanto é preciso

oferecer oportunidades para que elas avancem no seu pensamento (do simples para

o complexo) por meio das diversas interações que elas realizam no seu cotidiano e

com várias pessoas.

A ação recíproca entre os alunos e os profissionais da Educação Infantil pode

ser vista nas funções indicadas na teoria vygotskyana. Já as funções psicológicas

superiores são encaradas como construções sociais e históricas. Além disso, tem-se

dado atenção às funções que assumem instrumentos que fazem mediação

(BAQUERO, 1998). Isso esclarece a afirmativa vygotskyana de que, no período

inicial da vida, as crianças têm um raciocínio prático anterior à fala e de que isso é

apresentado como a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. Olhar as funções

citadas pelo seu aspecto social e histórico dá visibilidade mais clara de como a

criança interage com o meio, destacando as suas relações na Educação Infantil.

Os grandes passos em relação a esse raciocínio flexível estão ligados ao

desenvolvimento da linguagem, por meio da qual a criança começa a fazer uso de

significados sociais. Por isso, ela acaba se apropriando da fala, inicialmente, como

uma simples ferramenta para se comunicar nas suas vivências. Mas isso cria

modificações na estrutura psicológica interna da criança, na linguagem e na fala,

que começam a ser organizadas pelo seu pensar e pelas suas atitudes, que

influenciam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Isso quer dizer que, com o auxílio da fala e da linguagem, a criança acaba

tendo o controle dos próprios comportamentos, do ambiente e da estrutura de suas

ações. Além disso, a criança passa a descrever e a analisar situações e, também,

fazer o planejamento de suas atividades, executando-as com uma meta. Esse

percurso acaba gerando novos comportamentos, que influenciam tanto o conteúdo

do pensamento quanto a própria personalidade da pessoa (COSTA, 2007).

Na perspectiva sócio-histórica, tanto no desenvolvimento do pensamento

quanto no da linguagem, as crianças são dependentes de ferramentas (signos) e

das vivências sociais que elas estabelecem. Diante disso, vemos que há valorização

do caráter histórico-social do desenvolvimento e da constituição do ser humano

como sujeito.

O processo de ensino-aprendizagem deve dar possibilidades de a criança

interagir com outras crianças e com os adultos, para dar solução a diferentes


36

problemas, de forma que se iniciem outros processos internos de desenvolvimento,

os quais, quando são internalizados, fazem parte de um conjunto de ações que a

criança desempenha por meio da sua autonomia (VYGOTSKY, 1998).

Como foi exposto, enfatizamos a concepção construtivista, pois, na

constituição da história da Educação Infantil no município de Vitória, essa concepção

se destacou e, de certa forma, exerceu influência sobre a Educação Física na

Educação Infantil nesse município. Discutiremos melhor sobre esse contexto nas

análises de nossa investigação.


37

3 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1 MARCOS NA TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

A realização do levantamento histórico da Educação Física na Educação

Infantil parece ser uma boa oportunidade para a compreensão do movimento desse

nível de ensino no município de Vitória. Na literatura sobre a história da Educação

Física na Educação Infantil, vários autores, como Arantes (2001-2002), Negrine

(1979), Berto e Schneider (2006), Garanhani (2001, 2002), Jaeger (1994), Kishimoto

(1994) e Kulhmann (2003), destacam alguns momentos desse cenário. Algumas

concepções importantes dessa trajetória histórica, que serão abordadas aqui, são as

seguintes: tendência lúdico-espontânea, cultura física/preparação para a vida adulta,

higienismo e a psicomotricidade. Falaremos dessas concepções e, em seguida,

veremos alguns posicionamentos críticos sobre elas.

Garanhani (2001,2002), em um estudo sobre a escolarização do corpo

infantil, observou que a Educação Física na infância de alguma forma já era

presente7 no século XVIII, pelo interesse dos pensadores daquele período com o

“cuidado” da criança. A educação da infância passou, assim, a ser uma prioridade

dos pensadores, entre os quais Rousseau e Locke. Já no século XIX, foram criados

os institutos de jardins de infância municipais por Froebel.8 Esse pesquisador

percebeu as vantagens cognitivas e morais dos jogos infantis, para além do

desenvolvimento físico. Com isso, ele usava essas características na educação da

infância como princípio metodológico. Nesse período, os jogos e brinquedos

ganharam espaço, e a tendência lúdico-espontânea que envolvia a Educação Infantil

passou também a nortear a Educação Física9 da criança. Sobre esse momento,

Kishimoto (1994) fala que as regras do jogo deveriam ser criadas pelas crianças, e o

papel das senhoras, designadas pelo governo, era trabalhar com o espontaneísmo.

No período republicano, o jardim de infância estadual começou a implementar

uma orientação esportiva voltada para a cultura física. Distanciou-se, assim, do

modelo pedagógico froebiliano do jardim de infância do final do Império e do início

7 A Educação Física não tinha um formato de disciplina, mas, sim, de atividade.

8 Em1840, Froebel organizou os jardins de infância em São Paulo (KISHIMOTO, 1994).

9 A Educação Física, no século XIX, de certa forma, apresentava“características” pedagógicas, embora fosse praticada pelo espontaneísmo (KISHIMOTO, 1994).


38

da República. Naquele momento, a educação moral e a formação do cidadão

passavam pelo cultivo da civilidade, da ordem e do senso estético, por meio dos

exercícios regrados, orientados pela mestra. Nos dois casos, defende-se que são

levadas em consideração as necessidades das crianças, o que se torna um

argumento recorrente, e que, em todas as propostas para a Educação Infantil,

sempre há posicionamentos, em que se diz que realmente “respeitam” as

necessidades das crianças (KULHMANN, 2003).

Arantes (2001) tece comentário sobre a história da Educação Física na

Educação Infantil, dando ênfase ao contexto de São Paulo em 1897. Essa autora

especifica a realidade da Escola Caetano de Campos,10 em que as ginásticas

(exercício de ordem unida e marcha) eram realizadas de forma analítica e individual

e praticadas pelos filhos da elite. Os jogos de “movimento”, aos poucos, foram

introduzidos nos asilos de crianças e supervisionados pela mestra jardineira,

realidade bem diferente dos jardins de infância da Escola Caetano Campos, onde os

jogos eram realizados em ambientes inadequados e limitavam-se ao

desenvolvimento da força física. Para Negrine (1979), o jogo, nesse período, tinha o

objetivo de criar progressivamente hábitos necessários para a vida futura do aluno.

Essa mesma intenção acompanhou a Educação Física na Educação Infantil até a

década de 1980.

A partir de 1920, houve transformações sociais significativas que levaram à

criação de novos serviços para os filhos dos operários, com a intenção de viabilizar

a cultura brasileira. As aulas (sessões) de Educação Física eram para o

desenvolvimento de aspectos de ordem física, o aumento da coordenação motora, o

desenvolvimento da criatividade, as descargas da agressividade e a socialização. As

atividades tinham um caráter “recreativo”, visando ao desenvolvimento físico,

intelectual e socioemocional da criança. Esse projeto teve pouca duração, mas,

mesmo assim, ele serviu de base para os currículos das escolas municipais de

Educação Infantil, isto é, para a sua fundamentação e para as propostas que aos

poucos foram abandonadas (ARANTES, 2001).

Em abril de 1921, foi publicado o Decreto n° 3.708. Nele, as escolas

maternais foram criadas para preparar o físico, o intelecto e a moral dos filhos de

operários, intermediando a educação entre a família e a escola. Com isso, por meio

10 Escola criada em 1846.


39

da ginástica, enfatizou-se a disciplina, pois, naquele momento, ela era o que se tinha

como visão de atividade mais útil para a educação global do aluno, considerada

mais “completa” que o jogo, dando mais retorno ao aluno, e este cumpriria as metas

avaliativas para o seu bom desenvolvimento (KISHIMOTO,1996).

Na década de 1930, foram criados os parques infantis em São Paulo, que

foram organizados com o intuito de contribuir na formação higiênica das crianças de

três a doze anos de idade, da classe trabalhadora. Nesse período, também a

Educação Física tinha uma perspectiva de recreação.

Entre as décadas de 1930 e 1940, a saúde e a higiene eram os principais

objetivos da educação no Brasil. O intuito era levar o País a uma política que

apontava para a regeneração de raça, esperando que ele se tornasse um país

civilizado e desenvolvido. Esses saberes eram os que deveriam ser transmitidos

pela Educação Física, que, na ocasião, sofreu mudanças em seu sentido. Por essas

circunstâncias, ela conquistou o seu lugar entre as disciplinas escolares e conseguiu

disseminar conhecimentos muito úteis que ganharam um dimensionamento bem

significativo, como se fossem “salvar a pátria” (BERTO; SCHNEIDER, 2006).

A disciplina da Educação Física subia em sua escala de importância,

estruturando-se e remodelando-se de maneira diversificada. As décadas de 1970 e

1980 foram marcadas, no campo dessa disciplina, particularmente a Educação

Infantil, pela psicomotricidade. Por meio dela, houve maior inserção da Educação

Física nas pré-escolas, primeiramente na rede privada de ensino, como se fosse

uma novidade para atrair os pais. Nessa década, com respaldo da Psicologia, a

psicomotricidade chegou ao Brasil como uma possibilidade de “renovar” a

concepção esportivizante da Educação Física escolar, com grande influência dos

estudos desenvolvidos, principalmente na França, onde se criticava uma concepção

dualista de homem, presente na Educação Física tradicional (SAYÃO, 1996).

Nesse quadro, é possível realmente falar da história da Educação Física na

Educação Infantil? Vimos até aqui que a história da Educação Física na Educação

Infantil aparenta ter uma certa continuidade. Entretanto, lamentavelmente, depois da

década de 1980, não encontramos mais informações históricas que abordem essa

questão.


40

3.2 TEMÁTICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para subsidiar a análise do percurso da Educação Física na Educação Infantil

do município de Vitória, que será realizada na quarta parte de nossa investigação,

focalizaremos, no presente tópico, as temáticas que foram identificadas nas

entrevistas realizadas e nos documentos pesquisados em nossa pesquisa. Foram

identificados, como recorrentes, os seguintes temas: concepções da Educação

Física na Educação Infantil; preparação para o primeiro grau; legislação como porta

de entrada da Educação Física na Educação Infantil; Educação Física ministrada por

professores regentes; currículo da Educação Física na Educação Infantil. Nas

temáticas abordadas, destacaremos o que se refere ao currículo, pois esse é um

dos temas centrais do nosso objeto de estudo.

Concepções da Educação Física na Educação Infantil

A Educação Física na Educação Infantil, em seu percurso, a partir da década

de 1980, foi orientada por algumas concepções, dentre as quais a psicomotricidade

e o desenvolvimento motor. Além delas, havia também a recreação. Sobre essas

abordagens, veremos os comentários de alguns autores.

A Educação Física na Educação Infantil foi se caracterizando como uma

educação psicomotora que se fundamenta nos aspectos de crescimento e

desenvolvimento da criança. Um exemplo disso é o documento SEED/MEC (1982),

que norteava a pré-escola nesse período e que indicava a combinação entre a

psicomotricidade e o desenvolvimento motor. Na análise desse documento, Vago

(1993) diz que nele há a existência de uma concepção “psicomotora-

desenvolvimentista” na Educação Física, para as séries iniciais do Ensino

Fundamental e a pré-escola. Para o autor, nesse documento, também são

destacados alguns objetivos que relacionam a psicomotricidade com o

desenvolvimento motor:

a) destacar a necessidade de se conhecer a criança em seu contexto

sociocultural para que as atividades e a metodologia empregadas estejam de

acordo com as singularidades do aluno;


41

b) conscientizar a sociedade da importância da Educação Física para essa faixa

etária como um componente curricular, por integrar os aspectos cognitivo,

afetivo e motor no desenvolvimento da criança.

Nesses dois objetivos, observamos uma tentativa de caracterizar a Educação

Física pela psicomotricidade e pelo desenvolvimento motor.

Como já mencionamos, na década de 1970, a psicomotricidade no Brasil era

influenciada pelos estudos que foram desenvolvidos, em grande parte, na França,

onde havia críticas sobre a concepção dualista de homem, inserida na Educação

Física em sua tradição.

A psicomotricidade, vista pelas ideias de Le Boulch (1984), questiona a forma

mecânica e alienada (sem consciência) dada a essa abordagem psicomotora. Para

esse autor, uma Educação Física baseada na performance motora e na iniciação

precoce poderia provocar danos às crianças.

A Psicologia do Desenvolvimento (global) e a psicomotricidade constituem

suas teorias (de Le Boulch, 1984 e de Lapierre Aucouturier, 1986, que serão

comentadas neste tópico), que se baseiam nos aspectos evolutivos (cognitivos,

afetivo-emocionais, psicomotores, sociais e outros) da infância e da adolescência,

com o intuito de observar e confirmar as modificações no comportamento das

pessoas durante a sua vida. As duas se aperfeiçoaram no desenvolvimento de

métodos e técnicas, por meio de medições feitas por testes psicométricos –

modificações no comportamento individual que o sujeito demonstra ao longo do seu

desenvolvimento (SAYÃO,1996).

Para Jobim e Souza (1994, p. 30), na Psicologia do Desenvolvimento, a “[...]

natureza e o lugar das pessoas eram estágios, ou etapas que vão para a mesma

direção de desenvolvimento, ou segundo sua idade cronológica”. Com isso,

proliferou o pensamento de que a infância é meramente um momento de passagem,

estável, de imaturidade, que se encaminha para a idade adulta e, para que isso

aconteça, é preciso acumular experiências (SAYÃO,1996).

A infância, nesse sentido, é reconhecida como um momento de passagem

para a fase adulta, necessitando de preparação para sua próxima fase: a

escolarização. Nesse contexto, não é sem intenção que chegam, ao mesmo tempo,

no Brasil, a escolarização e a psicomotricidade, com um discurso em que se observa

a aproximação entre a motricidade e a cognição:


42

[...] as crianças passam pela escola, mas não são por ela influenciadas, a não ser por uma parca alfabetização e algumas informações desconexas. Não raro, apresentam-se destituídas das noções de lateralidade, de alto e baixo, sem coordenação motora, sem vocabulário, sem comunicação e sem sociabilidade. Isto obriga que as escolas, quando bem orientadas, o que ocorre em proporção aquém do desejável, percam alguns meses, no início do ano letivo, na tentativa de compensar em parte essas carências com a ministração de atividades preparatórias da alfabetização. É claro que o sucesso de tal procedimento deixa via de regra muito a desejar, dada a irreversibilidade de certas deficiências já instaladas na criança (JOBIM E SOUZA; KRAMER, 1991, p. 24).

Para Debortolli, Linhales e Vago (2005), isso indica que a psicomotricidade, por

si mesma, almeja suprir as deficiências psicológicas e de aprendizado. Os autores

destacam que, por estarmos em um ambiente escolar, influenciado pela cultura da

escola e pela sociedade, de nenhuma forma podemos deixar de observar nos alunos

as suas dificuldades. Não é coerente, no entanto, caracterizar os estudantes por

suas deficiências, pois os educadores não são psicólogos ou médicos para realizar

análises clínicas. Importa ver o aluno como um todo, como um participante ativo no

meio social e também por ele influenciado. Achar que a psicomotricidade vai dar as

soluções para as dificuldades dos alunos seria querer descobrir respostas para

diversas questões pelo olhar de apenas um lugar, uma fonte; não se pode,

geralmente, ter certezas absolutas para tantas diferenças.

Com isso, a pré-escola começou a receber, no Brasil, uma atenção cuidadosa

do Ministério da Educação, que investiu na formação de profissionais nomeados, de

“psicomotricistas”. Uma certa moda atingiu o pedagógico, pois ser “psicomotricista”

caracterizava uma posição acima na hierarquia profissional dos professores. A

Educação Física foi uma das áreas afetadas por esse modismo. Ter esse rótulo

indica alguma mudança na função desse profissional na Educação Infantil? Essa

mudança deu maior clareza à função desse profissional na Educação Infantil ou o

deixou mais perdido para trabalhar nesse nível de ensino? Parece que essas

questões rondaram o passado como também este momento presente, porque, em

vez de proporcionar mais certezas, parece que elas geram mais dúvidas.

Para a pré-escola, a Educação Física é caracterizada por uma educação

psicomotora, fundamentada nos aspectos de crescimento e desenvolvimento da

criança. A educação psicomotora é considerada, especificamente, uma educação

voltada para o desenvolvimento global da criança, pois age simultaneamente sobre

o domínio cognitivo, na realização da maior parte das tarefas motoras.


43

A partir disso, as habilidades psicomotoras – conhecimento do esquema

corporal, lateralidade, percepção espaçotemporal, equilíbrio − tornaram-se

conteúdos da Educação Física na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino

Fundamental. Na educação pré-escolar, o desenvolvimento dessas habilidades

motoras almejava, em primeiro lugar, a função de ajustar-se, o que, a partir do

conceito piagetiano, fazia referência à solução de problemas praxistas. Era

necessário fazer a instrumentação do movimento para que a criança se adaptasse

ao meio (LE BOULCH, 1984).

Apesar do intuito de contribuir para a educação e para o desenvolvimento

global, o argumento da psicomotricidade era de que havia estreitos relacionamentos

entre as estruturas cognitivas e o desenvolvimento motor para as crianças até por

volta dos 11 anos de idade. Portanto ter o movimento como instrumento significava

colocar o sujeito mais preparado para adaptação à vida em sociedade.

Parece-nos que a psicomotricidade acabou sendo levada por aquilo que ela

criticou em seu início, quando o discurso por ela divulgado era de que não seria uma

metodologia, mas sim uma teoria total do movimento. Por causa desse contexto,

subdividiu-se a psicomotricidade em duas grandes tendências: a Psicomotricidade

Instrumental e a Psicomotricidade Relacional.

A Psicomotricidade Instrumental tem como base teórica, principalmente, a

produção de Le Boulch e Vayer.

Na Educação Infantil, essa tendência esteve, com certeza, a serviço de uma

concepção preparatória de pré-escola. Havia convicções de que as crianças que

conseguissem desenvolver um bom conhecimento do esquema corporal teriam,

como consequência natural, uma alfabetização com mais consistência ou sucesso.

Deduzimos, então, que o principal papel dado à psicomotricidade instrumental foi o

de tentar evitar o fracasso na primeira série (SAYÃO,1997). Como a Educação

Física estava atrelada a isso, tem-se a ideia de que ela era o apoio do processo de

alfabetização. Com isso, pensa-se na possibilidade de ela ser reconhecida por ser

uma auxiliar e não ser valorizada no mesmo patamar que a alfabetização e as outras

linguagens da Educação Infantil.

Com referência à Psicomotricidade Instrumental, Negrine (1979), Le Boulch

(1984) e Vayer (1994) consideram que, na psicomotricidade, é que se encontram

bases teóricas para estruturar o currículo, levando-se em consideração as seguintes

finalidades:


44

a) desenvolver as habilidades motoras nas crianças como pré-requisito para

outras aprendizagens, tendo como meta fundamental o domínio do próprio

corpo;

b) proporcionar o adestramento motor, visando ao controle do corpo por meio de

atividades que determinem o desenvolvimento da motricidade fina e ampla,

do controle segmentário, da percepção do espaço, da estruturação

espaçotemporal, da definição da lateralidade e da capacidade de

descontração;

c) prevenir e combater as disfunções de aprendizagem, por meio da

estruturação do esquema corporal.

Os objetivos acima revelam mais uma ideia de Psicomotricidade Instrumental

que olha a criança apenas em seu bom desempenho nas habilidades motoras,

esquecendo que, na fase da primeira infância, ela também está se desenvolvendo

em seu aspecto social, nos seus relacionamentos com os pares e com os adultos.

Comentando sobre a ideia da psicomotricidade instrumental, Guiselini (1987,

apud Oliveira, 2005) afirma que o programa de Educação Física para a pré-escola

deve estar direcionado especificamente para a estimulação das capacidades

perceptivo-motoras. O movimento é considerado o principal facilitador do

desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor da criança, reforçando a

aprendizagem pelo movimento, como se o simples ato de se movimentar, não se

considerando as características das crianças, fosse, por si mesmo, trazer benefícios

para elas. Podemos afirmar que se trata de uma concepção instrumental do

movimento humano, que valoriza a criança como ser treinável, colocando a

Educação Física como adestramento.

A Psicomotricidade Relacional tem como principais autores Lapierre e

Aucouturier (1986). As propostas desses pesquisadores falam da necessidade de

romper com os níveis da psicomotricidade destacados por Le Boulch (1984),

referindo-se às aproximações com o pensamento de Piaget.


45

Dessa forma, Lapierre e Aucouturier (1986, p. 8) referem-se à simbologia e ao

movimento:

Este livro se situa em uma perspectiva psicogenética, antes aquém do que além dos precedentes, no sentido de que tenta dar um passo a mais na gênese dos processos de pensamento, cuja intelectualização racional é apenas um dos aspectos. Ir mais longe é engajar-se na via das pulsões, dos desejos primitivos, do inconsciente, e encontrar aí o corpo erógeno que toda educação se esforça por ignorar.

Para Sayão (1996), os autores citados acima propunham que a escola

começasse a reconhecer as “pulsões de vida” e consentisse que as crianças se

expressassem por meio do corpo, sem repressão de tais funções, o que daria

possibilidade de trabalhar com o que havia de positivo na criança, destacando o que

ela sabia fazer e não o que ela provavelmente não tinha assimilado. Para isso, a

educadora necessitava observar com atenção o comportamento das crianças diante

de objetos e/ou situações específicas. A atividade motora espontânea era

constituída no elemento que poderia construir a liberdade e a autonomia do grupo.

Na realidade, o movimento espontaneísta é a base norteadora. Primeiro, por

ser uma forma de recreação; agora, como meio de liberar as pulsões primitivas em

nome da psicomotricidade relacional. O papel do educador é ser um observador.

Entretanto, nessa situação, sem o recurso de conhecimentos mais aprofundados

sobre a teoria psicanalítica, que engloba as pulsões e o papel da transferência,

sobra-lhe, então, permitir que as crianças se movimentem, sem intervenção,

tampouco atribuindo sentidos mais concretos a esse movimento.

De acordo com Sayão (1996), o que se destaca, a partir desses dois

pensamentos da psicomotricidade que se propagaram no Brasil, é que ambos

relembram os fundamentos da Psicologia, pressupondo teorias diferenciadas. Elas

oferecem uma forma de tratamento metodológico para o trabalho na escola com as

crianças consideradas convencionais, contudo a psicomotricidade, antes do seu

ingresso na escola, acabou sendo oferecida para as crianças deficientes (autistas,

psicóticas, com deficiência auditiva, entre outras). Na verdade, a reeducação

psicomotora sofre mudanças em sua entrada na escola e, principalmente, na

Educação Infantil, sob a forma de educação psicomotora. Há essa diferenciação,

mas parece que, quando voltamos o nosso olhar para a escola, percebemos que

não se consegue fazer essa diferenciação entre os dois tipos de psicomotricidade.

Dessa maneira, o destaque se dá para a reeducação psicomotora no meio escolar.


46

Pelas críticas feitas à Psicomotricidade Relacional, vemos que essa circunstância a

torna mais vulnerável para o seu uso na Educação Física na Educação Infantil.

Levin11 (1989, apud Sayão, 1996) fornece auxílios para a discussão sobre a

função da psicomotricidade na escola. Esse teórico destaca que o papel da

pisicomotricidade na Educação Infantil é uma incógnita. Com isso surgem dois

questionamentos: que lugar ocupa o corpo do aluno? Que lugar ocupa o corpo do

professor? Essas são questões importantes para compreendermos a situação citada

acima. Para Levin (1989), a diferença entre a Psicomotricidade Instrumental e a

Psicomotricidade Relacional não pode ser mais forte que o olhar psicomotor, que

precisa estar presente na escola.

Brêtas (1997), após algum tempo de trabalho, percebeu que a

psicomotricidade apresenta limites, quando ministrada por obrigação na escola (com

suas fundamentações idealistas). Segundo a autora, a psicomotricidade não fornece

soluções que possam ser consideradas importantes para um trabalho pedagógico-

corporal na pré-escola. Essa concepção não dá conta das múltiplas questões que

apareceram durante o trabalho, principalmente aquelas vinculadas à aprendizagem

da leitura e da escrita e às atividades corporais. Sobre as soluções, vemos que não

se buscam respostas prontas para a tão complexa cultura escolar. Destacando,

aqui, a Educação Infantil, sabemos que as respostas vêm com o olhar atento,

cuidadoso sobre a realidade dos centros de educação infantil, em conjunto com a

sensibilidade de entender o contexto da cultura infantil.

Uma outra concepção é a do desenvolvimento motor, que se tornou uma das

principais abordagens usadas pela Educação Física nesse nível de ensino. Ela

enfatiza, em suas bases teóricas, a garantia do desenvolvimento das competências

motoras. Alguns autores, como Ferraz (2001a, 2001b), Manoel et al. (2001), Sayão

(1996) e Tani et al. (1987, 2001) debatem sobre o desenvolvimento motor na

Educação Infantil. Dentre esses, estão os trabalhos de Tani et al. que descrevem,

com maiores detalhes, essa concepção.

Tani et al. (1987) reconhecem que o MEC, em sua publicação das diretrizes

de implantação e implementação da Educação Física na educação pré-escolar,

relatou algumas dificuldades em relação ao ensino dessa disciplina para as crianças

de quatro a dez anos de idade. Esse cenário se dá pelas várias indefinições

11 Esse teórico, em sua formação, agrega ser professor de Educação Física, psicanalista e psicomotricista. Por isso, consideramos relevantes os seus posicionamentos para esta pesquisa.


47

existentes em relação aos seus objetivos de ensino, aos princípios metodológicos e

às tarefas de aprendizagem adequadas às suas necessidades.

Sobre a origem dessas indefinições, Tani et al. (1987, p. 20) dão a seguinte

explicação:

Surgem da falta de um modelo conceitual e de um instrumento de análise fundamentados em bases científicas que possibilitem um conhecimento mais profundo da criança em si e que, como conseqüência, dêem maior retaguarda aos procedimentos didático-pedagógicos dos professores.

Sobre o desenvolvimento motor, Oliveira (2005) expõe os variados

arranjos/tarefas motore(a)s para assegurar o desenvolvimento das habilidades

motoras básicas.

Após a década de 1960, procurou-se unir, por meio de modelos

desenvolvimentistas, os conhecimentos elementares da educação do movimento

com a prática focalizada nos padrões básicos do movimento (GALLAHUE, 2005). A

essas ideias juntou-se uma turbulência causada pela proposta, no período dos anos

1970, da teoria do esquema motor. A teoria recomendava a variação da prática

como o melhor meio para se obterem habilidades motoras (MANOEL, 2001). Logo

houve quem propusesse a ampliação dessa teoria na Educação Física. O resultado

foi a proposta de metodologias e estratégias de ensino que privilegiavam a

exploração e as variações das tarefas motoras nas classes: locomoção,

manipulação e orientação e/ou controle postural. Os métodos da Educação Física na

Educação Infantil têm essa conotação ainda hoje. Segundo Manoel et al. (2001), é

preciso levar em consideração o comportamento motor em primeira instância, por

isso é necessário que os métodos de ensino da Educação Física Infantil ofereçam

oportunidade para que a criança alcance a estabilidade, num conjunto ideal de

habilidades motoras. Esse último pré-requisito passa a ideia de que todas as

crianças devem seguir um padrão. Com isso, questionamos: onde fica a autonomia

do aluno e o respeito à sua individualidade? Acreditamos que tal questionamento

não pode ser respondido com o olhar voltado totalmente para o desenvolvimento

motor. Precisamos, sim, ter uma discussão de cunho social e cultural, relacionada

com a educação.

Para Tani et al. (2001), o maior objetivo do desenvolvimento motor é atender

com qualidade às necessidades biológicas, psicológicas, sociais e culturais das

crianças, e o seu programa deve também estar atrelado a essas características.


48

Observar o que é necessário para a criança em cada estágio de desenvolvimento é,

portanto, de grande importância.

A argumentação de Tani et al. propõe desenvolver uma fundamentação

teórica para a Educação Física dirigida às crianças da pré-escola, indicando o

desenvolvimento motor como ponto de partida para esses fundamentos. Sua

principal ponderação é que há uma sequência normal no desenvolvimento infantil,

justificando, assim, a existência de um trabalho relacionado com essas

características do desenvolvimento (SAYÃO, 1996).

Às concepções anteriores podemos acrescentar também a abordagem da

recreação. Sobre essa abordagem, tem-se o pensamento equivocado de que é só

para se divertir, para passar o tempo da criança, afinal a criança não precisa

“pensar” enquanto brinca, pode ser o brincar de maneira bem informal, sem

nenhuma orientação.

A recreação, como atividade prática assimilada pela Educação Física,

recebeu, no Brasil, um maior incentivo por meio do movimento “Esporte para Todos”,

na década de 1970. Dessa forma, a tentativa era dar conta das atividades

consideradas informais propostas por esse movimento, as quais abriram, na época,

um novo campo de trabalho.

A produção científica na área de Educação Física demonstra que o debate a

respeito da recreação, na maioria das situações, está sempre vinculado ao lazer.

Pinto (1991) considera que a recreação/lazer expressa o espaço de vivências

lúdicas no tempo de não trabalho das pessoas.

Por sua vez, Wajskop (1996) apoia-se em Brugère (1995) para afirmar que,

até a revolução romântica, concebiam-se três formas diferentes de relações entre o

brincar e o educar, vindas das ideias de Aristóteles, São Tomás e Quintiliano. Num

primeiro momento, a autora ressalta que a brincadeira infantil era tratada

essencialmente como recreação, objetivando a recuperação dos esforços físicos,

passando, mais tarde, o esforço intelectual a esforço escolar. Sobre isso a autora

afirma:

Essa atividade contribui indiretamente com o processo educacional ao permitir ao aluno uma distenção [sic] que auxilia a eficácia e a concentração necessárias para o trabalho escolar [...] o interesse da criança pela brincadeira deve ser transformado em boa causa: pode-se dar o aspecto de brincadeira aos exercícios escolares. Enfim, a brincadeira permite ao educador explorar a personalidade infantil, adaptando-a, eventualmente, ao ensino. Pode-se, ainda, considerar a


49

brincadeira como espaço da Educação Física, como seu suporte natural (WAJSKOP, 1996, p. 86).

Pertencentes à escola romântica de pensamento, estão Froebel, Kergomard,

Montessori e Declory que escreveram sobre a infância a partir do século XVIII. Tais

estudiosos relacionaram a atividade infantil com o ato de brincar não só como ação

lúdica, sem interesse, mas também como uma atuação dirigida. Essas evidências

entrelaçam a história das instituições de Educação Infantil com a história da cultura

da brincadeira.

No entanto o movimento escolanovista, iniciado no final do século XIX e

começo do século XX, com ideias originadas no pensamento romântico, era visto

como o que impulsionava as características recreativas a envolvia a atividade

infantil. Esse movimento mantinha o olhar sobre a criança como ser individual,

utilizando, para isso, os avanços nos estudos da Psicologia e da Biologia (LOPES,

1983).

São tais estudos que envolvem aspectos como maturação e crescimento da

criança, além dos estágios de desenvolvimento que passam a ditar as normas no

âmbito da educação. Dewey, Decroly e Montessory são figuras que se destacam,

porque participam do quadro de cientistas que investem na descrição das

capacidades individuais da criança, acabando por reforçar as ideias que compõem

o tripé do pensamento escolanovista: a liberdade, a individualidade e as atividades.

Com isso, as atividades recreativas, concebidas como brincar e jogar, parecem

formar um par perfeito pelas ideias da Escola Nova (SAYÃO,1997).

Nas escolas ativas, brincadeira e trabalho são elementos que fazem parte do

processo educativo. O trabalho não se relaciona com a atividade produtiva, mas

com o desenvolvimento da criança como modalidade didática (MANACORDA,

1989, apud WAJSKOP, 1996). Dessa maneira, o trabalho assume, nessa

pedagogia, duas perspectivas principais: “[...] a brincadeira valorizada como suporte

educativo e como espaço de aprendizagem e a brincadeira espontânea da criança,

que leva à organização da ação educativa com características de brincadeira

(WAJSKOP, 1996, p. 50).

Na Educação Infantil, o significado dessa situação está relacionado com o

avanço de uma pedagogia que permitiu o brincar pelo brincar. Pensava-se que a

criança, recebendo estímulos do meio, desenvolveria suas capacidades. Foi

permitido, portanto, que ela brincasse sem a necessária mediação do professor,


50

sendo apenas necessário, uma vez ou outra, preparar-se para organizar as aulas.

Acreditava-se que a criança se desenvolveria naturalmente e estaria capacitada

para ingressar no Ensino Fundamental.

Com a Educação Física apresentando-se pelas influências da Nova Escola,

observou-se o aparecimento rápido de atividades espontâneas. Elas se apoiavam

em um grande número de publicações que não tinham fundamentações teóricas

consistentes e eram oferecidas, por meio de catálogos ou manuais, atividades

estanques, sem relação com os objetivos mais amplos de uma política educacional

de qualidade e, nem sempre, adequadas às reais necessidades da Educação

Infantil (SAYÃO,1996).

Tendo como essência a aprendizagem significativa, o potencial criativo, a

individualidade, o jogo, o exercício natural e a liberdade, a Educação Física, com

base nos princípios humanistas, assimilou uma pedagogia do tipo laisser-faire. Isso

produzia efeitos opostos ao desenvolvimento da pesquisa na Educação Infantil e

nas suas práticas pedagógicas, ocasionando oportunidade de a criança

desenvolver-se por si mesma. A assimilação dos elementos da pedagogia nova,

carregados pela força do espontaneísmo, foi incorporada pela Educação Física nas

décadas de 1970 e 1980, quando o processo de crítica ao ensino tradicional surgiu

rapidamente. Isso se disseminou de uma forma tão impactante na Educação Física,

que seus reflexos ainda hoje persistem (SAYÃO,1996).

Segundo Mello (2000, apud ARAÚJO; SANTOS, 2007), as pessoas

comprometidas com a Educação Infantil percebem a necessidade das atividades de

movimento para as crianças. Essas atividades, na prática, quando são

desenvolvidas nas escolas infantis, ficam restritas a brincadeiras nos aparelhos do

parque, jogos de correr, brincadeiras livres nos espaços internos e externos da

escola e brincadeiras de rua, tendo todas a recreação como elemento norteador. É

preciso destacar a importância do desenvolvimento do lúdico para as crianças, com

o intuito de recrear-se. No entanto, os objetivos do componente curricular

“movimento” para a Educação Infantil não podem reduzir-se à ideia de recreação.

Ferraz e Macedo (2001a), em uma pesquisa feita com professores regentes

do município de São Paulo, observaram que os professores usam o tempo livre no

parque para a satisfação das necessidades das crianças em relação à Educação

Física, tornando inadequada a relação entre essa área e a recreação. De acordo

com esses autores, a ludicidade deve estar em todas as áreas de conhecimento na


51

Educação Infantil. No entanto, com a falta da intervenção do professor, o tempo livre

não pode ser considerado aula de Educação Física, uma vez que, durante as aulas,

cabe ao professor a mediação das atividades, como orientar e observar as crianças.

Quando há alguns professoras(es) de Educação Física trabalhando na

Educação Infantil, eles acabam atuando, principalmente, como se a função essencial

fosse, apenas, proporcionar divertimento às crianças. São os “especialistas em

brincadeiras” responsáveis pelo corpo, pelo movimento e pela diversão das crianças.

Observamos, até aqui, vários posicionamentos sobre a recreação na

Educação Infantil. Dizer que ela não está nesse nível de ensino é querer negar uma

realidade. Essa é uma questão bastante discutida, que situa o problema, não

propriamente a recreação em si, mas a maneira como ela é vista pelos professores

regentes e pelos professores de Educação Física. Como pondera Wajskop (1996),

é preciso olhar o brincar como um componente importante para a aprendizagem,

mesmo nos momentos não dirigidos. O profissional da Educação Infantil que tem

essa sensibilidade não verá o brincar como o simples “passar o tempo”, mas, sim,

como algo que influencia no desenvolvimento infantil, quando adequadamente

orientado. Assim é a tarefa do profissional de Educação Infantil efetuar a didatização

do brincar, uma vez que atividades lúdicas indubitavelmente, contribuem no

desenvolvimento integral da criança.

Sobre as três abordagens citadas, observamos pontos importantes que

podemos destacar que vão ao encontro das situações apresentadas em nosso

estudo: na psicomotricidade, o professor de Educação Física na Educação Infantil é

rotulado de psicomotricista; a Educação Física como auxiliadora no processo de

alfabetização; o caráter espontaneísta mostrado na Psicomotricidade Relacional

com bases teóricas sem consistência que “fundamentam” o trabalho dos

profissionais da Educação Infantil; o desenvolvimento motor com suas dificuldades

iniciais (sua entrada na pré-escola) em relação as características da Educação

Infantil; a recreação como brincadeira dirigida no auxílio ao esforço intelectual das

crianças no ambiente escolar; a questão do tempo livre (momento de pátio) não

sendo considerada aula de Educação Física pela falta de mediação do professor; o

brincar espontâneo que auxilia o professor de Educação Física na organização da

sua prática pedagógica.


52

Preparação para o primeiro grau

É uma das concepções de Educação Infantil que influencia de alguma forma

as abordagens da Educação Física no Ensino Infantil. Preparar a criança para uma

tarefa que, a cada década, está mais desafiadora, seja pela exigência dos pais, seja

pela exigência da própria sociedade. Nessas circunstâncias, vemos, como

argumento principal para a entrada da escolarização da Educação Infantil, a

preparação para a vida adulta.

Na pesquisa de Oliveira (2005) sobre a produção acadêmica da Educação

Física na Educação Infantil, o que mais se destacou foi o conceito de infância com a

ideia de preparação. A infância é apresentada como composta por uma fase/período

prévia/o à vida adulta, e a criança aparece mitificada como ingênua. Segundo a

autora, busca-se a promoção da saúde e o desenvolvimento global da criança por

meio dos conteúdos e do caráter lúdico da Educação Física, numa perspectiva

idealista.

Compartilhar os diferentes saberes da Educação Infantil na construção de

projetos educativos leva-nos a pensar que essa decisão está associada a uma ideia

de preparar para o 1° ano. Nessa situação, destaca-se um olhar para a Educação

Infantil não como uma fase singular da educação das crianças, mas como

preparação para o Ensino Fundamental.

A Educação Física, no Brasil, está mais participativa na Educação Infantil. O

professor que atua numa creche ou pré-escola orienta brincadeiras e jogos para as

crianças. Por outro lado, sabemos que as creches e as pré-escolas dirigem suas

ações para, cada vez mais precocemente, escolarizar as crianças. Há uma

indicação muito grande de que os próprios pais colocam os filhos nessas instituições

não apenas para que tenham um bom atendimento profissional, mas, também, para

que as crianças recebam um preparo para a vida adulta. Segundo Kunz (2007), a

Educação Física poderia reverter esse problema da escolarização precoce,

contribuindo na formação da consciência corporal e social da criança.

Além disso, a maioria das argumentações contra a presença de especialistas

na Educação Infantil deve-se à preocupação de que esses profissionais atuem


53

distribuindo-se em disciplinas, com uma concepção fragmentada de conhecimentos,

na tendência de “dividir” a criança.

A escolarização, em sua amplitude, busca a educação do corpo. Essa

educação tem, como ponto de partida, os primeiros anos de vida, situação que

impõe à Educação Física o papel de enfocar o currículo pré-escolar (DIAS, 1996).

Nessa mesma situação, Sayão (1999a) lembra que há críticas aos modelos de

escolarização da Educação Infantil feitas por diversos autores.

Essa forma de ver a Educação Infantil ainda tem grande destaque. A

impressão que se tem é que as críticas à escolarização precisam ser mais

consistentes nesse nível de ensino. Essas críticas, mesmo em conjunto, não

conseguem ter força para enfrentar a escolarização. Parece que essa escolarização

exerce uma grande pressão sobre a Educação Física, pois a coloca em posição de

auxiliadora no ensino da alfabetização ou como educadora do corpo de uma forma

mecânica, sem um olhar reflexivo sobre a cultura e a autonomia da criança, que

deve ser o sujeito da aprendizagem.

Legislação como porta de entrada da Educação Física na Educação Infantil

Outro tema que emergiu das entrevistas e expomos neste tópico é o da

legislação como porta de entrada para a Educação Física na Educação Infantil.

Ainda é um grande desafio o reconhecimento dessa área nesse nível de ensino.

Para isso, o que mais se tem enfatizado, tanto no passado quanto no momento

presente, é a entrada dessa disciplina por meio legal. No entanto, além do meio

legal, há outras formas para a entrada dessa área na Educação Infantil.

Historicamente, houve uma confusão entre a legalidade da Educação Física e

a sua legitimidade. Isso ocorreu principalmente nas legislações que ampararam a

Educação Física na instituição escolar, a partir da década de 1960.

No que diz respeito à legislação, a base legal para a inserção da Educação

Física na Educação Infantil é a LDB Lei nº 9394/96 (art. 3º). De acordo com esse

dispositivo legal, a Educação Física é um componente curricular de obrigatoriedade

da Educação Básica, devendo, pois, estar inserida na Educação Infantil.

O atendimento às especificidades no ensino da Educação Infantil, quanto aos

aos aspectos pedagógicos, decorre da definição da Educação Física como área de

conhecimento com identidade própria. No entanto, essa legitimidade da área,


54

mesmo com os avanços, ainda não está bem clara. Isso acontece porque, apesar de

haver uma orientação geral sobre a cultura corporal no RCNEI para a Educação

Infantil, quando esse referencial destaca o movimento nesse nível de ensino, o que

se tem é uma integração de atividades e não de disciplinas curriculares (ARAÚJO,

2007).

Rosa (2001), falando de sua realidade em São José (SC), local em que a

implantação da Educação Física teve a missão de construir uma proposta

pedagógica para a rede municipal, observou que muitos obstáculos se manifestaram

ao procurar dar melhor direção à forma como era conduzida a disciplina, partindo da

ideia de que havia uma lei a seguir. Sobre essa questão, Wendhausen (2006)

analisa as bases para a orientação da proposta, principalmente em relação à

situação legal. A autora não acredita que a via legal seja um caminho suficiente para

justificar a presença da Educação Física na Educação Infantil.

A priorização do meio legal para a entrada da Educação Física na Educação

Infantil indica a “obrigação” de se ter essa disciplina. No entanto, essa pode não ser

a melhor porta de entrada da Educação Física na Educação Infantil. Acreditamos

que, pela via pedagógica, a entrada dessa área se dá de forma mais autêntica.

Afinal, se essa disciplina busca ser reconhecida pela escola, isso precisa ser pelo

seu valor pedagógico e não, prioritariamente, por meio da lei.

A Educação Física ministrada por professores regentes

Toda disciplina depende de alguém para ministrá-la e para colocá-la em

prática, e esse implementador deve ser qualificado para que a disciplina seja

ministrada com segurança e eficácia. Identificamos, no entanto, em algumas

pesquisas, a posição do professor regente de não sentir-se apto para dar aula de

Educação Física, já que se observa a ampliação do trabalho pedagógico dessa área

para os professores regentes de classe.

Analisando a questão da Educação Física, com o foco na realidade de

Sergipe, Araújo e Santos (2007) afirmam que, em um encontro de professores em

que se realizou o debate sobre as remoções, os professores regentes não se

consideravam qualificados para trabalhar com essa área na Educação Infantil. Isso

foi confirmado pela manifestação desses profissionais.


55

Fazendo crítica à ministração das aulas de Educação Física por professores

regentes, Negrine (1979) declara que a Educação Física Infantil tem ocupado

secundário papel nos currículos dos cursos de formação. Além do mais, as aulas de

Educação Física são ministradas por professores generalistas.

O currículo da Educação Física na Educação Infantil

O currículo da Educação Física na Educação Infantil sofre grande influência

das concepções que norteiam essa área. Ele passou por momentos de cunho mais

espontaneísta e assistencialista, associados à perspectiva de preparação para a

primeira série (atual primeiro ano); recentemente, busca-se um currículo mais

integrado.

O estudo da Educação Física como componente curricular da pré-escola é

bastante recente. Teve início no século XX, a partir da década de 1970. Devido às

características dessa área, vários profissionais da educação, como pedagogos e

educadores, começaram a se preocupar com a Educação Física na infância.

No caso do Brasil, em momentos passados (que ainda têm reflexos no

presente), diversos enfoques foram dados à organização curricular da educação de

crianças zero a seis anos. Em específico, na pré-escola, havia uma oscilação entre

uma organização mais próxima da pedagogia espontaneísta, que permitia o livre

brincar e o assistencialismo. Havia também uma organização curricular que

preparava a criança para a 1ª série, portanto mais próxima da estrutura disciplinar.

Esse quadro tinha uma grande aproximação com o modelo escolar e nele havia a

presença de diversas disciplinas, tais quais as existentes na escola. Um exemplo

disso é o que acontece com as disciplinas Educação Física e Artes (SAYÃO, 1996).

Em um dos exemplos de como era o currículo da Educação Física no

passado, considerava-se que o real papel de disciplina na escola deveria ser a

preparação para o futuro, caso contrário, não se justificaria a sua inclusão e

obrigatoriedade no currículo escolar. Devido à sua importância, haveria, então,

necessidade de se ter profissionais especializados e conscientes do real objetivo da

Educação Física. Dessa forma, professores especializados e adequação de

currículo formariam um binômio inseparável.

Sobre a organização do currículo das creches e pré-escolas, Ayoub (2001)

diz que se valoriza a indissociação entre o cuidar e o educar, no sentido da busca da


56

superação da dicotomia entre a educação e a assistência no trabalho com a criança

de zero a cinco anos de idade. Essa organização, com a participação dos

especialistas na Educação Infantil, suscita um debate de extrema complexidade,

pois ela tem a necessidade de contemplar, de uma parte, as hierarquias entre os

profissionais da Educação Infantil, posição em que se percebem as disputas por

espaços político-pedagógicos; de outra parte, os perigos de uma concepção

fragmentada de conhecimento cuja tendência seria “segmentar” as crianças.

A crítica feita ao currículo da Educação Física, na Educação Infantil, tem

como base o problema da formação inicial, que tem gerado dificuldades para se

obterem recursos humanos com capacidade para o atendimento do público infantil

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1982).

Como já observamos, o currículo, na Educação Infantil já sofreu algumas

mudanças. O espontaneísmo e o assistencialismo, na entrada da Educação Física

na Educação Infantil, de certa forma, não contribuíram para a imagem da Educação

Física nesse nível de ensino. Achava-se que qualquer profissional poderia assumir o

seu papel para realizar atividades consideradas tão simples. Mesmo com essas

críticas, não podemos deixar de ressaltar que essa experiência não foi apenas

vivenciada pelos profissionais da Educação Física, mas também pelos outros

profissionais nesse nível de ensino.


57

4 O PERCURSO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE

MUNICIPAL DE VITÓRIA

O percurso da Educação Física na Educação Infantil no município de Vitória

se iniciou em 1991, quando houve o primeiro concurso público para o magistério

(Edital PMV nº 01/90, abril de 1990).12 Nesse concurso, das 15 vagas para

Educação Física, algumas foram destinadas às pré-escolas. Os concursados foram

nomeados no dia 22-2-1991. No relato da Representante 1 da Divisão de Educação

Infantil, foi mencionado que a entrada da Educação Física na Educação Infantil de

Vitória aconteceu por esse concurso. O objetivo era organizar essa área de

atividades, de modo que o profissional trabalhasse o movimento e o brincar,

baseado na sua formação, e fosse capacitado para desenvolver a Educação Física

nesse nível de ensino, já que, naquele momento, os profissionais da Educação

Infantil estavam preocupados em estruturar o ensino infantil por meio dos debates e

ações político-pedagógicas, contexto em que a Educação Física estava inserida.

A ampliação da Educação Física na Educação Infantil aconteceu em 1995,

com a entrada de mais professores dessa área nesse nível de ensino por meio de

novo concurso público, realizado em 1994 (Edital n° 13/95- edital de nomeação), já

durante o governo de Paulo Hartung (PSDB).

Em dezembro de 1996, no final da administração do ex-prefeito Paulo

Hartung, em Vitória, os professores de Educação Física deixaram o seu trabalho

como educadores na Educação Infantil.13 Com isso, alguns se “mantiveram” nesse

nível de ensino no assessoramento do Programa de Ensino Multicultural de Vitória

(PROEMV). Os demais foram removidos para o Ensino Fundamental. Especula-se

que essa retirada14 da Educação Física da Educação Infantil se deu por motivos

12 Governo do prefeito Vitor Buaiz/PT (1989-1993). O concurso foi realizado em 1990, mas os professores de Educação Física foram nomeados em fevereiro de 1991. 13

Isso aconteceu por meio de ex-officio (Cumprimento e desempenho de uma obrigação, por imperativo de cargo) imposto pela secretária municipal de Educação, a Srª Ana Maria Marreco, sem que houvesse muitas explicações sobre o verdadeiro motivo dessa retirada. 14 Não empregamos o termo “retirada” no sentido radical da palavra, pois alguns professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil continuaram nela com uma outra atividade, pois assumiram, em 1997, a função de assessores do Departamento de Educação Infantil, em que suas atuações eram norteadas pelo PROEMV. Esse projeto passou por várias modificações entre 1997 e 2004.


58

econômicos e por falta de competência de alguns professores de Educação Física

em exercer o seu trabalho na Educação Infantil. Com o desenvolvimento da

pesquisa, buscamos esclarecer algumas situações desse momento histórico.

Segundo Andrade Filho (2008), a decisão tomada, sem o diálogo com os

professores e com o Centro de Educação Física da UFES, foi considerada fora do

comum. Pareceu algo estranho, uma posição mais política do que pedagógica,

resultando em protestos gerais.

Com a proposta do início do Projeto Piloto,15 em agosto de 2004, o PROEMV

acabou cedendo lugar à atuação direta dos professores de Educação Física na

Educação Infantil. Esse projeto esteve em execução até dezembro de 2005.

No ano de 2006, foi aberto o edital de concurso para dinamizadores:16

professores de Artes e de Educação Física. Nesse reingresso oficial da Educação

Física nos CMEIs, o que mais marcou foi a nomenclatura dada aos professores

dessas áreas nesse concurso. Antes denominados “especialistas”, eles passaram a

ser chamados de “dinamizadores”, pelo cargo criado pela Lei Municipal no 6.443, de

21 de outubro de 2005. Essa informação chegou aos professores de Educação

Física por meio do edital mencionado, que estabeleceu vagas para os

“dinamizadores”, com uma carga horária de 40 horas semanais de trabalho nos

CMEIs.

4.1 TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO

MUNICÍPIO DE VITÓRIA

Para uma melhor compreensão do percurso da Educação Física na

Educação Infantil, nós o estruturamos em quatro momentos: 1- implantação, 2-

retirada, 3- perspectiva de retomada, 4- a retomada. Para isso, identificamos os

documentos produzidos pela SEME/GEI (antiga Divisão de Educação Infantil),

encontrados nessa Secretaria, e os buscamos também com os professores que os

guardaram como arquivo pessoal. Unimos os documentos com as entrevistas

realizadas com os profissionais da Educação Infantil (diretores, pedagogos e 15 O projeto Piloto, segundo Andrade Filho(2008), objetivava implantar a Educação Física e Artes Visuais na Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de Vitória. Foi realizado em quatro CMEIs, entre agosto e dezembro de 2004. Para o desenvolvimento da prosposta, foram contratados professores de Educação Física e de Artes pela Secretaria Municipal de Educação de Vitória. 16 Professores de Educação Física e de Artes que foram denominados de dinamizadores.


59

professores regentes). Nesse entrelaçamento, procuramos compreender melhor

esse contexto, ao promover interações entre documentos e entrevistas e as bases

teóricas deste trabalho. Nos entrelaços apresentados, existem diferentes momentos

e propostas que guardam entre si afinidades e tensões. Inúmeros fatores

influenciam o percurso da Educação Física na Educação Infantil. São os sujeitos

envolvidos na tarefa de construí-la que, efetivamente, conhecem essa história. Sua

principal marca é o envolvimento tanto na SEME quanto nos CMEIs, lugar onde a

maioria dos atores ainda está atuando. Esse fato é muito importante para a nossa

pesquisa, já que estamos falando de um passado que ainda está em movimento,

pois foi vivenciado pelos sujeitos que o retratam na atualidade, com diversos

olhares. Este tópico será distribuído em dois segmentos: o primeiro segmento será

o diálogo dos documentos com as entrevistas, com o acréscimo de algumas

reflexões teóricas sobre a Educação Física na Educação Infantil; e o segundo

segmento conterá a análise das entrevistas, relacionando-as com o referencial

teórico sobre a Educação Física na Educação Infantil.

4.1.1 A implantação

O relato de professoras e pedagogas indica que, na década de 1980, o CMEI

era da Legião Brasileira de Assistência (LBA) e não exercia o trabalho com as

crianças no nível pedagógico. Cada CMEI apenas acolhia as crianças, o que

caracterizava o assistencialismo. Aos poucos, isso foi mudando, quando foi criado,

nessa mesma década, o Departamento da Pré-Escola (GEI- Gerência de

Educação Infantil) e quando passaram a atuar professores de Educação Física. Na

entrada da Educação Física na Educação Infantil, em 1991, alguns profissionais

recém-chegados não sabiam bem o que iriam fazer com as crianças: o trabalho era

cobrir o horário de planejamento dos professores regentes, jogar bola, deixar as

crianças brincarem livremente. Não havia um planejamento para a realização das

aulas.

Na observação das professoras regentes, elas enxergavam as aulas de

Educação Física como uma atividade solta. Não conseguiam perceber ali uma

intenção pedagógica. Existia muita ausência dos professores de Educação Física.

Alguns trabalhavam em outros locais no mesmo horário em que deveriam estar

dando aula no CMEI. Essa situação preocupava muito as profissionais da Educação


60

Infantil e provocou um comentário entre as professoras regentes, que disseram que

isso “queimou” muito a imagem deles. Temos, a seguir, um exemplo dessas críticas:

Era o professor que passava pelo papel de ensaiar para as festas da escola, muitas vezes de ver rolando a bola, a gente percebia isso. Meio que, no geral, a história era essa. Você via um diferencial entre o professor de Educação Física da Educação Infantil e o da EMEF, que na Educação Infantil ficava algo meio solto, até o próprio papel da Educação Infantil. Quando era creche, era um a mais para cuidar, para olhar a criança. A preocupação era muito pouca com a parte pedagógica. Não havia uma sistematização, organização para que as coisas acontecessem de forma mais intencional. Era um profissional que poderia ser substituído por outro, naquele momento (PEDAGOGA 10).17

Relacionada com os comentários acima, sobre o desempenho do professor

de Educação Física na Educação Infantil, encontramos a afirmação de Sayão

(2004), segundo a qual grande parte dos professores de Educação Física que entra

na Educação Infantil não possui qualquer experiência anterior com crianças

pequenas, nem sequer tiveram, na formação acadêmica, uma discussão voltada

para esse tema.

A falta de espaço e de recursos materiais e o despreparo para atuar nas

aulas de Educação Física devem ser considerados como barreiras provisórias que

podem ter avanço por meio da pesquisa e do constante refletir sobre a formação

(SAYÃO, 2002a).

Apesar da dificuldade de trabalhar na Educação Infantil, visto que essa

modalidade de ensino não era tão conhecida por alguns professores de Educação

Física, as profissionais da Educação Infantil conseguiam visualizar e valorizar ações.

Elas percebiam, pelas experiências dos professores de Educação Física, que eles

eram comprometidos com seu trabalho com as crianças, mesmo em meio a

dificuldades. Nesse contexto, uma professora regente afirma:

Tinha professores que largavam a bola na mão do aluno, que ficava naquilo ali mesmo. Eu tive a sorte de não encontrar um profissional desses. Todos os professores que eu trabalhei eram comprometidos. Dentro da escola a gente tem uma facilidade, se queremos deixar as coisas ruins acontecerem, ou as coisas boas (PROFESSORA 5).

17 As numerações para as nomenclaturas dadas aos sujeitos: as pedagogas, as representantes da SEME, as diretoras e professore(a)s, não são para apresentar o número de entrevistados, é uma forma de caracterizar os sujeitos da pesquisa.


61

Dando prosseguimento à análise desse momento da Educação Física, ao

buscarmos a relação com os documentos desse período, verificamos que eles

confirmam as falas das profissionais sobre os processos pelos quais a Educação

Infantil passou. Mas, quando se trata da entrada da Educação Física na Educação

Infantil, os documentos não apontam com clareza o caminho que os professores de

Educação Física percorreram. O que os documentos relatam sobre isso é que a

Divisão da Pré-Escola se preocupou em elaborar uma documentação que pudesse

servir de base para todos os profissionais da Educação Infantil.

Os professores de Educação Física, além do seu trabalho na pré-escola,

participavam das reuniões com todos os profissionais da Educação Infantil. Essas

reuniões eram realizadas desde 1989 e, a partir delas, surgiu o documento

Proposta Curricular da Pré-Escola 1989 – 1992. Esse documento foi organizado

nesse período e, a cada ano, nele era acrescentado o produto das discussões das

reuniões. O projeto da SEME era realizar as reuniões com todos os profissionais que

trabalhavam na Educação Infantil. À medida que houvesse maior segurança nas

discussões gerais e específicas das áreas sobre a Educação Infantil, tais reuniões

seriam divididas por especialidades. Isso aconteceu porque os grupos estavam

entendendo essa proposta geral (para a Educação Infantil como um todo), que, em

seguida, originou uma proposta específica, destacando sempre o diálogo de todos.

Dessa forma, no ano de 1991, foi ampliada a Proposta Curricular de

Educação Física para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental (até a 8ª

série, atualmente, 9° ano). Dizemos ampliada, porque ela começou com as reuniões

gerais que deram origem à Proposta Curricular da Pré-escola 1989 – 1992, mas,

depois, tornou-se específica por área. A Educação Física mostrou sua participação

nesse documento a partir ddee 11999911.. EEmm ssuuaa ppaarrttee mmeettooddoollóóggiiccaa,, ddiizz qquuee aa EEdduuccaaççããoo

FFííssiiccaa ffaazz ppaarrttee ddee uumm pprroocceessssoo ppeeddaaggóóggiiccoo qquuee eessttáá pprreesseennttee nnaa pprréé--eessccoollaa,, ppooiiss

tteemm oo iinnttuuiittoo ddee ccoonnttrriibbuuiirr ppaarraa aa ffoorrmmaaççããoo gglloobbaall ddaa ccrriiaannççaa,, iinncceennttiivvaannddoo--aa aa

ppaarrttiicciippaarr,, aa ssee iinntteeggrraarr,, aa ssee rreellaacciioonnaarr,, aa aaggiirr ee aa ppeennssaarr ccoomm aauuttoonnoommiiaa.. SSuuaa

iimmppoorrttâânncciiaa ssee mmaanniiffeessttaa aaiinnddaa mmaaiiss qquuaannddoo ssee ccoommpprreeeennddee aa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa

ccoommoo cciiêênncciiaa ddaa mmoottrriicciiddaaddee hhuummaannaa,, qquuee aaccoommppaannhhaa oo sseerr hhuummaannoo dduurraannttee ttooddaa aa

vviiddaa,, ssooffrreennddoo mmuuddaannççaass aaoo lloonnggoo ddoo sseeuu ddeesseennvvoollvviimmeennttoo,, ee qquuee eessttáá ddiirreettaammeennttee

lliiggaaddaa aaoo ssiiggnniiffiiccaaddoo qquuee eessssee hhoommeemm ppoossssuuii ccoommoo sseerr ppeennssaannttee,, ccrrííttiiccoo--

ttrraannssffoorrmmaaddoorr ee ssoocciiaall.. EEssssee ddeesseennvvoollvviimmeennttoo ddeevvee aaccoonntteecceerr ddee ffoorrmmaa hhaarrmmôônniiccaa,,


62

ppoorr mmeeiioo ddee iinnssttrruummeennttooss ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa qquuee ppoossssiibbiilliitteemm àà ccrriiaannççaa eexxpprreessssaarr

ttooddaa aa ssuuaa vviivvêênncciiaa,, ddee ffoorrmmaa lliivvrree,, pprraazzeerroossaa ee ccoonnssttrruuttiivvaa..

AA ffoorrmmaaççããoo gglloobbaall,, oouu oo ddeesseennvvoollvviimmeennttoo gglloobbaall,, ccoommoo ffooii cciittaaddaa nnaa PPrrooppoossttaa

CCuurrrriiccuullaarr ddaa PPrréé--EEssccoollaa 11998899 –– 11999922,, vveerrssaa ssoobbrree uummaa vviissããoo ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa

qquuee,, ddee aaccoorrddoo ccoomm FFeerrrraazz ((22000011)),, iinnddiiccaa qquuee,, ppoorr mmeeiioo ddaa ffoorrmmaaççããoo gglloobbaall,, aa

EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa mmoossttrraa aa ssuuaa eessppeecciiffiicciiddaaddee.. JJáá aa SSeeccrreettaarriiaa ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ee

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ccoonnssiiddeerraaddaa uumm rreeffeerreenncciiaall tteeóórriiccoo nnaaqquueellee mmoommeennttoo ((11999911 --11999922)),, rreeaallmmeennttee eerraa aa

rreeffeerrêênncciiaa ddaa pprrááttiiccaa ppeeddaaggóóggiiccaa ddooss pprrooffeessssoorreess ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo

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tteeóórriiccaass.. CCoommoo jjáá aaffiirrmmaammooss,, vviimmooss,, nnaass eennttrreevviissttaass ccoomm ooss qquuee aattuuaarraamm nnaa

EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill,, qquuee eerraa pprreecciissoo,, pprriimmeeiirroo,, tteerr uummaa bbaassee tteeóórriiccaa ppaarraa qquuee aa

EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ssee sseennttiissssee mmaaiiss ““sseegguurraa””,, ppaarraa qquuee eellaa ffoossssee ccoonnssiiddeerraaddaa ppeellooss

oouuttrrooss pprrooffiissssiioonnaaiiss ddaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill..

OOss oobbjjeettiivvooss ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ddeennttrroo ddaa pprréé--eessccoollaa eessttaavvaamm cceennttrraaddooss nnaa

ppaarrttiicciippaaççããoo ddaa ccrriiaannççaa,, ddeessttaaccaannddoo--ssee aa ddeessccoobbeerrttaa ee aa ttoommaaddaa ddee ddeecciissõõeess,,

vviissaannddoo àà ppeerrcceeppççããoo,, àà ccoommpprreeeennssããoo,, aaoo ssiiggnniiffiiccaaddoo ee àà uuttiilliiddaaddee ddaass aattiivviiddaaddeess qquuee

eellaa eessttaavvaa vviivveenncciiaannddoo..

OO ddooccuummeennttoo iinnddiiccaa oo ddeesseejjoo ddee ggaarraannttiirr oo uussoo ddoo jjooggoo,, ddaa ddaannççaa ee ddee oouuttrraass

ffoorrmmaass ddee mmoovviimmeennttoo ccoommoo mmeeiioo ddee eexxpprreessssaarr oo iinnddiivviidduuaall ee oo ccoolleettiivvoo.. PPaarraa ttaannttoo,,

ooss pprroocceeddiimmeennttooss ddeevveerriiaamm ppaarrttiirr ddaa iinniicciiaattiivvaa ddoo aalluunnoo.. CCaabbeerriiaa aaoo pprrooffeessssoorr pprrooppoorr


63

eesssseess nnoovvooss ddeessaaffiiooss,, aallmmeejjaannddoo aa eellaabboorraaççããoo ee aa rreessoolluuççããoo ddee pprroobblleemmaass,,

ddeesseennvvoollvveennddoo aattiivviiddaaddeess eemm ddiiffeerreenntteess nníívveeiiss,, rreeaaffiirrmmaannddoo aa mmoottrriicciiddaaddee hhuummaannaa

ccoommoo oobbjjeettoo ddee eessttuuddoo ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa.. OOss ccoonntteeúúddooss eessppeeccííffiiccooss sseerriiaamm

ggaarraannttiiddooss ppeellaa iinntteerrvveennççããoo ddoo pprrooffeessssoorr nnoo pprroocceessssoo eennssiinnoo--aapprreennddiizzaaggeemm,, eemm qquuee

eellee aassssuummiissssee uummaa ppoossttuurraa ddee oorriieennttaaddoorr--mmeeddiiaaddoorr--eedduuccaaddoorr eemm ssuuaa aaççããoo

ppeeddaaggóóggiiccaa,, ppllaanneejjaannddoo ee eexxeeccuuttaannddoo ssiittuuaaççõõeess ddee eennssiinnoo qquuee lleevvaasssseemm àà

ccoonnssttrruuççããoo ddoo sseerr ttoottaall qquuee ffaazz oo sseeuu pprróópprriioo ssaabbeerr.. PPeellooss ccoommeennttáárriiooss aacciimmaa,,

vveemmooss qquuee ffooii pprrooppoossttaa uummaa ““ppaarrcceerriiaa”” eennttrree aa ppssiiccoommoottrriicciiddaaddee ee aa mmoottrriicciiddaaddee

hhuummaannaa.. CCoomm iissssoo,, qquueessttiioonnaammooss ssee hháá uummaa rreellaaççããoo hhiieerráárrqquuiiccaa eemm qquuee aa

pprriioorriiddaaddee sseerriiaa ddaaddaa àà cciiêênncciiaa ddaa mmoottrriicciiddaaddee hhuummaannaa,, eemm qquuee aa ppssiiccoommoottrriicciiddaaddee

sseerriiaa aappeennaass aa ssuuaa aauuxxiilliiaarr ((SSEECCRREETTAARRIIAA MMUUNNIICCIIPPAALL DDEE EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO,,11998899 --

11999922))..

CCoommoo jjáá ffooii mmeenncciioonnaaddoo aacciimmaa,, oo oobbjjeettoo ddee eessttuuddoo ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa

aapprreesseennttaaddoo nneessssee ddooccuummeennttoo éé aa cciiêênncciiaa ddaa mmoottrriicciiddaaddee hhuummaannaa.. 1188 SSoobbrree eessssee

ppoossiicciioonnaammeennttoo,, BBrraacchhtt ((22000033)) ddiizz qquuee oo oobbjjeettoo ddee eessttuuddoo nnããoo ppooddee sseerr uumm ssiimmppllóórriioo

rreeccoorrttee ddaa rreeaalliiddaaddee ppeellaa eexxppeerriiêênncciiaa.. EEssssee aauuttoorr ccaarraacctteerriizzaa eessssaa vviissããoo ccoommoo uummaa

ffoorrmmaa ddee ccoonncceebbeerr aa cciiêênncciiaa ddee mmaanneeiirraa eemmppíírriiccaa ee iinnggêênnuuaa.. JJáá SSaannttooss ((22000033))

ccoommeennttaa qquuee eessssaa ffrraaggmmeennttaaççããoo ddoo ccoonnhheecciimmeennttoo,, eemm rreellaaççããoo aaoo mmoovviimmeennttoo

hhuummaannoo,, mmoossttrraa--ssee ccoommoo bbaarrrreeiirraa ppaarraa qquuaallqquueerr cciiêênncciiaa qquuee tteennhhaa aa iinntteennççããoo ddee

ccrriiaarr sseeuu oobbjjeettoo ddee eessttuuddoo tteennddoo oo mmoovviimmeennttoo hhuummaannoo ccoommoo bbaassee ppaarraa iissssoo.. DDeessssaa

ffoorrmmaa,, oobbsseerrvvaammooss aass ccrrííttiiccaass ffeeiittaass àà cciiêênncciiaa ddaa mmoottrriicciiddaaddee hhuummaannaa ccoommoo oobbjjeettoo

ddee eessttuuddoo ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ee ttaammbbéémm ccoommoo eellaa ffooii ““ccoollooccaaddaa”” ssoobbrree aa EEdduuccaaççããoo

IInnffaannttiill ppaarraa oorrggaanniizzaarr oo ccuurrrrííccuulloo pprreessccrriittoo.. IIssssoo ppoorrqquuee,, bbaasseeaannddoo--nnooss nnaass

rreeffeerrêênncciiaass aacciimmaa,, ppeerrcceebbeemmooss qquuee nnããoo hháá ccoommoo ““eennccaaiixxaarr”” eessssee oobbjjeettoo nnoo ccuurrrrííccuulloo

ddaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill..

OO ddooccuummeennttoo PPrrooppoossttaa CCuurrrriiccuullaarr ddaa PPrréé--EEssccoollaa ((11998899 --11999922)) pprrooppôôss uummaa

rreellaaççããoo iinntteerrddiisscciipplliinnaarr,, uummaa mmeellhhoorr iinntteeggrraaççããoo eennttrree aass ddiivveerrssaass áárreeaass ddoo

ccoonnhheecciimmeennttoo nnaa pprréé--eessccoollaa.. AA ppaarrttiirr ddoo ccoommpprroommiissssoo ddee ffoorrmmaarr uummaa ccrriiaannççaa

aauuttôônnoommaa,, ccrrííttiiccaa ee ttrraannssffoorrmmaaddoorraa,, aa eeqquuiippee ddaa pprréé--eessccoollaa ddeevveerriiaa eessttaarr

ccoommpprroommeettiiddaa ccoomm aa ttrrooccaa ddee iinnffoorrmmaaççõõeess ee ccoomm aass ddiissccuussssõõeess ccoommuunnss eennttrree aass

ddiisscciipplliinnaass,, ppaarraa ddaarr àà ccrriiaannççaa uummaa vviissããoo aammppllaa ddoo mmuunnddoo qquuee aa cceerrccaa.. AAccrreeddiittaavvaa--

ssee qquuee aa pprréé--eessccoollaa pprreecciissaavvaa ooffeerreecceerr ccoonnddiiççõõeess ppaarraa qquuee aa ccrriiaannççaa ffoossssee

18 “Teoria” desenvolvida pelo filósofo português Manoel Sérgio (1987).


64

rreeccoonnhheecciiddaa eemm ssuuaa ttoottaalliiddaaddee,, ddee ffoorrmmaa aa lleevvaarr aass ppaallaavvrraass ee aa rreefflleexxããoo ppaarraa aass

aauullaass ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa,, ee oo mmoovviimmeennttoo ddoo pprróópprriioo ccoorrppoo ppaarraa aa ssaallaa ddee aauullaa.. SSee

bbuussccaammooss uumm eennssiinnoo iinntteeggrraaddoo,, ddeevveemmooss ppeennssaarr qquuee oo mmoovviimmeennttoo ppooddee eessttaarr eemm

ttooddoo oo aammbbiieennttee eessccoollaarr oouu qquuee oo lleevvaammooss ppaarraa ooss lluuggaarreess qquuee ooss eedduuccaaddoorreess

aacchhaamm aaddeeqquuaaddooss ppaarraa aa ccrriiaannççaa.. PPaarreeccee qquuee aa ssiittuuaaççããoo ddooss CCMMEEIIss,, eemmbboorraa ssee

pprreegguuee uumm eennssiinnoo iinntteeggrraaddoo,, ssee aapprrooxxiimmaa mmaaiiss ddoo eennssiinnoo ffrraaggmmeennttaaddoo..

NNaa sseegguunnddaa ppaarrttee ddeessssee ddooccuummeennttoo,, hháá oo ““ccoonntteeúúddoo--cchhaavvee””,, qquuee sseerriiaa oo

mmoovviimmeennttoo ccoommoo lliinngguuaaggeemm ccoorrppoorraall.. NNeellee,, eennccoonnttrraammooss uummaa ttaabbeellaa ddee ccoonntteeúúddooss

pprrooppoossttooss ppaarraa sseerreemm ttrraabbaallhhaaddooss ppoorr ffaaiixxaa eettáárriiaa,, aassssiimm ddiivviiddiiddaa:: ttrrêêss mmeesseess aa ddooiiss

aannooss ee ddooiiss aannooss aa sseeiiss aannooss.. OOss ccoonntteeúúddooss ddeesseennvvoollvviiddooss ppaarraa aass ccrriiaannççaass ddee ttrrêêss

mmeesseess aa ddooiiss aannooss ddee iiddaaddee eerraamm ooss mmoovviimmeennttooss rreefflleexxooss ee rruuddiimmeennttaarreess,, ee ccoomm aass

ddee ddooiiss aa sseeiiss aannooss,, eerraamm ttrraabbaallhhaaddooss mmoovviimmeennttooss rruuddiimmeennttaarreess ee ffuunnddaammeennttaaiiss..

SSeeuuss oobbjjeettiivvooss,, eemm ssuuaa mmaaiioorriiaa,, sseegguuiiaamm eevviiddeenncciiaannddoo uumm ppaaddrrããoo ddee ccllaassssiiffiiccaaççããoo,,

tteennddoo ccoommoo rreeffeerrêênncciiaa aa lliitteerraattuurraa ssoobbrree oo ddeesseennvvoollvviimmeennttoo mmoottoorr..

OO ddooccuummeennttoo,, pela sua base teórica, explicitava o intuito de contribuir para a

prática dos professores de Educação Física, mas não o vimos citado diretamente

nem por esses professores, nem pelos profissionais da Educação Infantil. Como

subsídio à prática pedagógica, acreditamos que, se a Proposta Curricular da Pré-

Escola (1989 - 1992) fosse voltada para a prática desses professores, esse

documento seria evidenciado. Dessa maneira, observamos aqui o currículo formal

prescrito predominando sobre o currículo vivido.

EEssssee ddooccuummeennttoo pprroommoovviiaa uummaa vviissããoo ggeerraall ddee ccoommoo eerraa oorrggaanniizzaaddoo oo

ttrraabbaallhhoo ppeeddaaggóóggiiccoo nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill,, ppaarraa oorriieennttaaççããoo ddaass áárreeaass qquuee eessttããoo

nneessssee nníívveell ddee eennssiinnoo.. CCoomm aass rreeuunniiõõeess ggeerraaiiss,, pprriimmeeiirraammeennttee,, qquuee ddeeppooiiss ffoorraamm

mmooddiiffiiccaaddaass ppaarraa rreeuunniiõõeess eemm ggrruuppooss ((ppoorr áárreeaass)),, ssuurrggiiuu oo ddooccuummeennttoo PPrrooppoossttaa

CCuurrrriiccuullaarr ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ((11999933)),, eellaabboorraaddoo ppoorr uummaa ccoommiissssããoo ddooss

rreepprreesseennttaanntteess ddooss pprrooffeessssoorreess ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ddaa RReeddee MMuunniicciippaall ddee EEnnssiinnoo

ddee VViittóórriiaa.. EEssssaa ccoommiissssããoo eerraa ccoommppoossttaa ppoorr ooiittoo pprrooffeessssoorreess ee aallgguunnss

aaccoommppaannhhaarraamm oo pprroocceessssoo ddeessddee aa PPrrooppoossttaa CCuurrrriiccuullaarr ddaa PPrréé--eessccoollaa ((11998899--

11999922)),, mmaass ooss qquuee ccoommppuusseerraamm eessssaa ccoommiissssããoo ccoommeeççaarraamm aa aattuuaarr aa ppaarrttiirr ddee 11999911,,

qquuaannddoo hhoouuvvee aa eennttrraaddaa ddooss pprrooffeessssoorreess ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill..

A elaboração dessa proposta curricular veio da necessidade de os

professores refletirem com mais cuidado sobre a práxis pedagógica. Analisando a


65

proposta de 1989-1992, observou-se a necessidade de modificá-la, inserindo-a

dentro de uma tendência pedagógica. Nesse sentido, foi organizado um seminário

conclusivo, no qual foram apresentadas três propostas, surgindo, então, uma

comissão representativa desses grupos, que teve como objetivo debater e estruturar

a redação final do documento. Buscou-se, com isso, fornecer subsídios às ações

pedagógicas para os professores de Educação Física na Educação Infantil, a partir

de 1993. Essa proposta visava a contribuir para a “ação-reflexão-ação”, com a

intenção de trazer uma “nova tendência” para essa área dentro da Educação Infantil,

pondo, assim, em destaque a motricidade humana. Os seus organizadores

desejavam esclarecer a proposta do grupo, baseando-se na Proposta Curricular do

município de São Paulo. Dessa proposta, foi citada o trecho a seguir:

EEssttaa ccaarraacctteerriizzaaççããoo pprreessssuuppõõee iinniicciiaallmmeennttee qquuee oo hhoommeemm éé oo sseeuu ccoorrppoo ee ddeessssaa ffoorrmmaa nnããoo eexxiissttee nneennhhuummaa aaççããoo qquuee nnããoo ssee eexxpprreessssee aattrraavvééss ddoo ccoorrppoo.. AA ccoorrppoorreeiiddaaddee éé nnoossssaa ccoonnddiiççããoo ddee pprreesseennççaa,, ppaarrttiicciippaaççããoo ee ssiiggnniiff iiccaaççããoo nnoo mmuunnddoo.. AA ppaarrttiirr ddeessssaass aaffiirrmmaattiivvaass aa mmoottrriicciiddaaddee hhuummaannaa éé oo mmeeddiiaaddoorr ddoo hhoommeemm,, sseerr ccoorrppoorraall ccoomm oo mmuunnddoo.. DDeessttaa ffoorrmmaa éé aattrraavvééss ddaa mmoottrriicciiddaaddee qquuee oo hhoommeemm rreepprroodduuzz,, ccrriiaa,, ccrriittiiccaa ee ttrraannssffoorrmmaa sseeuu ccoottiiddiiaannoo.. IImmppoorrttaannttee ssee ffaazz ccoonncceeiittuuáá--llaa ppaarraa qquuee nnããoo sseejjaa eenntteennddiiddaa ssoommeennttee eennqquuaannttoo mmoottiilliiddaaddee ((ssiimmpplleess ccoonnttrraaççõõeess ee ddeessccoonnttrraaççõõeess mmuussccuullaarreess)).. AA mmoottrriicciiddaaddee hhuummaannaa,, rreeffeerreenncciiaaddaa nneessttee tteexxttoo,, ppaarrttee ddee uummaa vviissããoo ddee ttoottaalliiddaaddee ee uunniicciiddaaddee rreeccoonnhheecceennddoo oo mmoovviimmeennttoo qquuee éé ffaattoo ddee ccuullttuurraa,, ppooiiss rreevveessttee--ssee ddaa ddiimmeennssããoo hhuummaannaa qquuee oo ssuubboorrddiinnaa ààss lleeiiss hhiissttóórriiccoo--ssoocciiaaiiss,, oouu sseejjaa,, eexxpprreessssaa uumm sseennttiiddoo//ssiiggnniiffiiccaaddoo hhiissttóórriiccoo//aannttrrooppoollóóggiiccoo ddeetteerrmmiinnaaddoo ppeellaa pprróópprriiaa nnaattuurreezzaa ddoo hhoommeemm ee ooss ffaattoorreess ccuullttuurraaiiss pprreesseenntteess nnaass ffoorrmmaass ddee mmoovviimmeennttoo ((PPRROOPPOOSSTTAA CCUURRRRIICCUULLAARR DDOO MMUUNNIICCÍÍPPIIOO DDEE SSÃÃOO PPAAUULLOO,, 11999922,, pp.. 99,, aappuudd SSAAYYÃÃOO,, 11999966,, pp..1133))..

NNooss oobbjjeettiivvooss ggeerraaiiss ddaa PPrrooppoossttaa CCuurrrriiccuullaarr ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ((11999933)),,

eennccoonnttrraa--ssee eexxpprreessssoo qquuee éé pprreecciissoo eenntteennddeerr,, aapprreennddeerr ee ttrraannssmmiittiirr ccrriittiiccaammeennttee ooss

ccoonntteeúúddooss ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa,, iinntteerr--rreellaacciioonnaannddoo--ooss ccoomm oo ccoottiiddiiaannoo,, vviissaannddoo aa

ccoonnttrriibbuuiirr ppaarraa aa ttrraannssffoorrmmaaççããoo ddaa ssoocciieeddaaddee eemm sseeuuss aassppeeccttooss ssoocciiooppoollííttiiccoo--

eeccoonnôômmiiccooss,, aalléémm ddee ccoonnhheecceerr ssuuaa ccoorrppoorreeiiddaaddee,, ssuuaass ppoossssiibbiilliiddaaddeess ddee aaççããoo ee

ttooddaa aa ssuuaa rreellaaççããoo ccoomm oo eessppaaççoo ee oo tteemmppoo..

OObbsseerrvvaammooss aaiinnddaa,, nnesse documento, que, de alguma forma, ele influenciou

o trabalho inicial da Educação Física na Educação Infantil. Como já mencionamos,

foi mais um documento na tentativa de a Educação Física ser reconhecida nesse

nível de ensino. Buscou-se encaixar uma abordagem, porém esta perece não ter

contribuido efetivamente para a prática pedagógica dos professores de Educação

Física na Educação Infantil, pois não identificamos, nos relatos dos professores de


66

Educação Física, nenhum indício da importância desse documento para a disciplina

na Educação Infantil.

OOuuttrraa ffoorrmmaa ddee aa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa bbuussccaarr oo sseeuu rreeccoonnhheecciimmeennttoo ffooii aa ccrriiaaççããoo,,

nnoo aannoo ddee 11999922,, ddoo ddooccuummeennttoo EEssttiimmuullaaççããoo TTááttiill,, qquuee ffooii pprroodduuzziiddoo ppoorr

pprrooffeessssoorreess ddeessssaa áárreeaa,, eemm ppaarrcceerriiaa ccoomm oouuttrrooss eessppeecciiaalliissttaass,, ccoomm oo iinnttuuiittoo ddee

aajjuuddaarr aa ccrriiaannççaa ((bbeebbêê)) nnoo sseeuu ddeesseennvvoollvviimmeennttoo..

Depois desses documentos, foram elaborados outros para dar base ao

trabalho dos profissionais da Educação Infantil. Neles, vimos como a presença da

Educação Física estava inserida nesse nível de ensino. Os documentos elaborados

foram: Ficha de Desempenho do Bebê, Projeto Berçário (1991 a 1995) e

Primeiros Passos. A ficha de avaliação Desempenho do Bebê (1993 e 1995) foi

organizada por uma equipe das UPEs (Unidades de Pré-Escolar) da Rede Municipal

de Ensino, composta por pedagogos, berçaristas, professores de Educação Física,

psicólogo e fonoaudiólogo.

Essa ficha foi elaborada, visando ao aperfeiçoamento do trabalho e à

melhoria no atendimento às crianças, já que muitos professores não tinham a prática

de trabalhar com crianças a partir dos seis meses de idade. O destaque para a

Educação Física, nessa ficha, foi o comentário feito sobre o aspecto psicomotor,

que considerava a educação psicomotora, ou educação pelo movimento, como base

para a educação e indispensável na escola, dando sustentação ao desenvolvimento

orgânico e funcional da criança. Os profissionais que atuavam com a criança

deveriam, por meio de ações pedagógicas e atividades lúdicas, melhorar os fatores

de execução e de coordenação, estimular a criatividade e favorecer a

espontaneidade de movimento e a organização perceptiva.

Em 1995, foram acrescentadas a esse documento características do

movimento e da ludicidade. Sobre o movimento, ponderou-se que ele era um

suporte e, nele, se destacaram funções importantes para o ajustamento e as

percepções, garantindo-se a representação mental. Já sobre a atividade lúdica, foi

dito que ela promovia o expressar da personalidade e a melhor visualização da

imagem do corpo. Na educação psicomotora, principalmente entre a década de

1980 e 1990, tinha-se a preocupação com o rendimento da qualidade dos

movimentos.


67

Quanto ao Projeto Berçário (1991 a 1995), um de seus principais intuitos era

promover espaços de formação, por meio de seminários, oficinas e intercâmbio

entre as UPEs, para o melhor atendimento às crianças. Em 1991, o projeto foi

aprofundado com a participação especialistas, professores de Educação Física e

berçaristas, sob a orientação da Professora 12 e da Professora 1, lotadas no

Departamento da Pré-Escola, objetivando a releitura e a análise do documento, com

envolvimento e compromisso por parte desses profissionais. Em 1993, com a

mudança de governo,19 com uma nova estrutura de trabalho proposta para a pré-

escola, a equipe do Projeto Berçário se desfez, e criou-se outra, que se tornou

multidisciplinar. Com essas variações, o documento relata que não houve resultados

satisfatórios sobre o tratamento com as crianças. Durante o mesmo governo, em

1995, a Equipe do Berçário retorna. Entre as modificações, alterou-se a

nomenclatura20 do professor de Educação Física para psicomotricista.

Com essa situação, parece que o professor de Educação Física começou a

ser orientado para essa nova função. Isso nos leva a entender que a concepção da

psicomotricidade estava tão forte naquele período que até o cargo do professor de

Educação Física ganhou outro nome. Será que isso influenciou a prática educativa

do professor de Educação Física? Foi modificada a sua função? No objetivo geral

desse documento, relata-se o intuito de proporcionar o desenvolvimento global da

criança na faixa etária estabelecida, no que diz respeito aos aspectos psicológico,

afetivo, motor, social e cognitivo, por meio de profissionais com capacitação

específica. Nos dados complementares dessa ficha, aponta-se aa ppaarrttee qquuee ssee

ddeessttaaccaa eemm rreellaaççããoo àà EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ee àà áárreeaa mmoottoorraa.. AAssssiimm,, ccoommoo jjáá ddiissccuuttiimmooss

nnaa aavvaalliiaaççããoo aanntteerriioorr,, vveemmooss qquuee,, nneessssee ddooccuummeennttoo,, ccoonnttiinnuuaa aa pprreeooccuuppaaççããoo ddee

aavvaalliiaarr aa ccrriiaannççaa ppeelloo sseeuu rreennddiimmeennttoo nnaass aattiivviiddaaddeess bbáássiiccaass ppaarraa aa ssuuaa ffaaiixxaa eettáárriiaa

((zzeerroo aa ttrrêêss aannooss))..

NNoo rreellaattoo ddooss pprrooffiissssiioonnaaiiss ddaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill ssoobbrree eessssee ddooccuummeennttoo,, eelleess

ccoonnssiiddeerraarraamm aaqquueellee mmoommeennttoo iimmppoorrttaannttee ppaarraa oorrggaanniizzaarr uummaa aaççããoo pedagógica

para essa faixa etária. O trabalho era de caráter assistencialista, o que não quer

dizer que o cuidar não caminha junto com o educar. Sobre a atuação da Educação

Física no período em que esse documento estava em vigor, destacamos o seguinte

relato:

19 Início do governo de Paulo Hartung (1993). 20 Nomenclatura indicada na ficha de desempenho do bebê (1993 e 1995).


68

O documento foi inicialmente organizado por uma psicóloga. Ela trouxe a questão psicológica para essa organização teórica. Nós desenvolvemos a prática desse trabalho por meio da xantala, massagens. Com a chegada da Educação Física na Educação Infantil, a gente vem trabalhando a psicomoticidade. Depois, avançamos para uma natureza própria. No começo, a gente trazia classicamente tudo o que achávamos importante oriundo da formação desse profissional, que poderia ser desenvolvido nessa faixa etária. Para nós, ele desenvolveria um trabalho de estimulação precoce, para que a criança pudesse se desenvolver por meio da psicomotricidade. Imaginávamos que o aluno teria que chegar em cada faixa etária se comportando de acordo com o que era estabelecido por ela, depois fomos para uma prática diferente. Quando debatíamos com o professor de Educação Física a faixa de zero a três anos, o comum era falarmos sobre o movimento que ele trabalhava com as crianças. Depois de seguirmos a Psicologia e os livros de massagens, percebemos que poderíamos construir um trabalho organizado pelos profissionais da Educação Infantil (REPRESENTANTE 2 da SEME/GEI ).

Observamos, pelo relato acima, que a Educação Física na Educação Infantil

recebeu influências da Psicologia. Pela ação prática da Educação Física e pelas

necessidades da Divisão de Educação Infantil, percebemos que o trabalho dela

deveria ser organizado pela própria Educação Física, e não pela Psicologia, pois as

necessidades de cada área devem, em primeiro lugar, ter o reconhecimento da

própria área e não esperar pelo que as outras áreas consideram importantes para

ela. Percebemos aqui mudanças na forma de como os conteúdos da Educação

Física para a Educação Infantil foram se transformando (estruturando) de acordo

com as necessidades desse nível de ensino e também pelas modificações na

formação acadêmica do professor de Educação Física. Um exemplo dessa situação

foi identificado nos conteúdos expostos no Seminário: Educação Física e Artes

Visuais nos CMEIs da SEME/PMV,21 que são bem diferentes do formato dos

documentos do início da implantação da Educação Física na Educação Infantil, em

que se seguia uma tabela de atividades em que a criança deveria alcançar os

objetivos propostos nessas atividades.

Esse documento, como uma diretriz, passa a ideia de que os professores de

Educação Física “deveriam” trabalhar com a psicomotricidade e com as bases da

sua formação inicial, que não pareciam estar bem definidas, já que os próprios

21 O seminário ocorreu entre os dias 7 e 10 de novembro de 2007. Em termos de apresentação de trabalhos, entre comunicações orais (11 temas livres, 2 oficinas) e visuais (8 murais, 7 pôsteres, 12 portfólios, 4 vídeos), 40 professores apresentaram 44 trabalhos expressando o que vem ocorrendo na prática em 28 CMEIs do sistema municipal. Um total de 104 professores se inscreveu e participou dos quatro dias do seminário. Esse seminário trouxe muitas informações para os interessados sobre compreender o trabalho da Educação Física na Educação Infantil, principalmente os profissionais da Educação Infantil (ANDRADE FILHO, 2008).


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professores dessa área (em alguns dados da pesquisa) questionavam a formação

inicial deles, que apresentava lacunas para o trabalho na Educação Infantil como

uma prática pedagógica.

Relacionado com essa vivência da Educação Física na Educação Infantil do

município de Vitória, temos o relato de Sayão (1997), segundo o qual a Pré-Escola

começou a receber, no Brasil, uma atenção cuidadosa do Ministério da Educação,

que investiu na formação de profissionais que passaram a intitular-se

“psicomotricistas”. Uma certa moda atingiu o corpo docente, pois ser

“psicomotricista” caracterizava uma posição mais alta, na hierarquia profissional dos

professores. A Educação Física foi uma das áreas afetadas por esse modismo. Em

vista desses fatos, algumas questões se tornaram objeto de debate: ter esse rótulo

indica alguma mudança na função desse profissional na Educação Infantil? Essa

mudança deu maior clareza à função desse profissional nesse nível de ensino ou o

deixou mais confuso para trabalhar? Parece que essas questões rondaram o

passado e rondam também o presente momento.

Ampliando esse debate, Soares (2001-2002) faz as seguintes considerações:

Embora a psicomotricidade tenha trazido importantes contribuições para a Educação Física escolar, acreditamos que a sua incorporação a ela tenha se dado de forma mecânica e sem maiores aprofundamentos sobre o tema. Discutiu-se sobre seus princípios metodológicos: suas técnicas de aplicação; falou-se exageradamente sobre as fases do desenvolvimento psicomotor [...] as discussões em torno dela não têm dado conta de perceber que constituiu-se apenas numa [...] mudança a nível metodológico (SOARES, 2000, p. 63).

A Educação Física, quando confundida com a psicomotricidade, passa a

auxiliar as demais áreas que compõem a Educação Infantil, em que a função é a

preparação ou a colaboração com as aprendizagens de caráter cognitivo

(SAYÃO,1999b).

OO ddooccuummeennttoo PPrriimmeeiirrooss PPaassssooss ((11999955 ee 11999966)) éé uummaa aammpplliiaaççããoo ddoo PPrroojjeettoo

BBeerrççáárriioo.. EEllee aaccrreesscceennttaa aa iimmppoorrttâânncciiaa ddaa iinntteeggrraaççããoo ddoo ccuuiiddaarr ee eedduuccaarr ppaarraa

ccoonnttrriibbuuiirr ccoomm oo ddeesseennvvoollvviimmeennttoo ddoo bbeebbêê,, pprriioorriizzaannddoo aa eessttiimmuullaaççããoo nneecceessssáárriiaa..

AAppooiiaa--ssee eellee nnaa pprrooppoossttaa ccuurrrriiccuullaarr ddaa pprréé--eessccoollaa,, eennffaattiizzaannddoo oo ttrraabbaallhhoo eemm ccaaddaa

ffaaiixxaa eettáárriiaa ee ccoonnssiiddeerraannddoo,, pprriinncciippaallmmeennttee,, aa aammpplliiaaççããoo ddoo aatteennddiimmeennttoo.. EEmm uumm

rreellaattoo ddaa RReepprreesseennttaannttee 22 ssoobbrree eessssee ddooccuummeennttoo,, eennffaattiizzoouu--ssee oo amadurecimento


70

desse trabalho por meio dos debates que levaram à organização ampliada do

documento. O seu grande avanço foi a discussão sobre a cultura, por meio da

observação das ações no espaço escolar. Para os profissionais da Educação

Infantil, a visualização das mudanças era bem tímida. Elas foram realizadas no

atendimento de zero a três anos, pelas discussões sobre como se poderia trabalhar

melhor atendendo às necessidades dos alunos, e na organização multidisciplinar,

passando para uma forma mais específica, por área.

OO mmoommeennttoo ddee iimmppllaannttaaççããoo ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill ((eennttrree

11999911--11999966)) ffooii iiddeennttiiffiiccaaddoo eemm ggrraannddee ppaarrttee ddooss ddooccuummeennttooss rreeffeerreenntteess àà EEdduuccaaççããoo

FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill,, eemm qquuee ssee bbuussccaavvaa uummaa bbaassee tteeóórriiccaa ppaarraa aa pprrááttiiccaa

ppeeddaaggóóggiiccaa ddooss pprrooffeessssoorreess ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill.. AAooss ppoouuccooss,,

aa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill ffooii ssee eessttrruuttuurraannddoo ppaarraa uummaa vviissããoo ddee pprrooppoossttaa ppeeddaaggóóggiiccaa mmaaiiss

vvoollttaaddaa ppaarraa oo ttrraabbaallhhoo mmuullttiiddiisscciipplliinnaarr..

44..11..22 ““RReettiirraaddaa”” 2222 ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ddaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill

NNoo ffiinnaall ddoo aannoo ddee 11999966,, ppoorr mmoottiivvooss ppoollííttiiccoo--eeccoonnôômmiiccooss,, aaqquuii cciittaaddooss,, aa

EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ffooii ““rreettiirraaddaa”” ddaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill.. CCoomm iissssoo aallgguunnss pprrooffeessssoorreess

ddeessssaa áárreeaa aassssuummiirraamm oo ppaappeell ddee aasssseessssoorreess nnoo PPrrooggrraammaa ddee EEdduuccaaççããoo

MMuullttiiccuullttuurraall ddee VViittóórriiaa ((PPRROOEEMMVV)).. EEssssee pprrooggrraammaa ppaassssoouu ppoorr ddiivveerrssaass mmuuddaannççaass,,

jjáá qquuee tteevvee iinníícciioo eemm 11999977 ee ppeerrmmaanneecceeuu aattéé 22000044.. EEnnffaattiizzaarreemmooss ppaarrtteess ddeellee qquuee

ffaallaamm ddeessssaass mmuuddaannççaass ee,, pprriinncciippaallmmeennttee,, ddoo ppaappeell ddooss pprrooffeessssoorreess ddee EEdduuccaaççããoo

FFííssiiccaa ppoorr mmeeiioo ddaa aasssseessssoorriiaa.. CCoommeennttaannddoo ssoobbrree iissssoo,, uummaa ddaass rreepprreesseennttaanntteess ddaa

GGeerrêênncciiaa ddee EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill//SSeeccrreettaarriiaa ddee EEdduuccaaççããoo ddee VViittóórriiaa ((GGEEII//SSEEMMEE))

ppoonnddeerraa qquuee,, ccoomm aa rreettiirraaddaa dos professores de Educação Física, desejava-se

construir o processo de maneira diferente na rede. Por isso, foi construído o

Programa de Educação Multicultural. O intuito era que as unidades de ensino, com

as ações dos professores, como ações curriculares, fossem baseadas na cultura,

numa abordagem mais antropológica. Vemos aqui a relação da história da cultura

com a história das disciplinas escolares e percebemos que a cultura interfere na

cultura escolar, como um todo, incluindo-se aí a Educação Física na Educação

Infantil como atividade, como linguagem ou como conteúdo curricular.

22 As aspas foram necessárias para mostrar que essa prática não foi simplesmente suprimida radicalmente.


71

A escolha dos professores de Educação Física para a assessoria foi feita por

meio do histórico de alguns profissionais, pelas suas práticas pedagógicas (mesmo

que fosse nas comemorações das datas festivas no CMEI), as quais eles

desenvolviam como professores de Educação Física na Educação Infantil.

Percebeu-se que eles poderiam contribuir nesse nível de ensino com uma dinâmica

diferenciada. Em várias unidades de ensino, houve um avanço em termos de

inovação da prática pedagógica, de forma bem significativa, quando esses

professores auxiliavam os professores regentes. Por mais que o pedagogo, na

Educação Infantil, tivesse desempenhado o papel de orientar pedagogicamente os

professores regentes, foi identificado, naquele momento, que o professor de

Educação Física havia contribuído como um grande suporte para o professor

regente. É o que se depreende dos seguintes depoimentos da Representante 2 da

SEME/GEI:

[...] a perspectiva que esses profissionais davam, inclusive, no momento na elaboração e na execução do projeto, era a perspectiva prática que era necessário se contemplar na ação pedagógica. A partir das contribuições ímpares que estes profissionais trouxeram para melhorar o trabalho desenvolvido em sala de aula O profissional que nós estivemos desenvolvendo esse trabalho, contribuía nesse sentido, é diferente eu ter um pedagogo fazendo uma discussão como essa, porque a gente ainda tem uma relação de que o pedagogo é superior ao professor e não um par, mas eles conseguiam encontrar, nesse professor de Educação Física e de Educação Artística, aquele que discutia a prática pedagógica, do mesmo lugar. Estamos discutindo as nossas posturas profissionais [...] o que essa equipe fazia era ter um olhar um pouco mais de pesquisador e estudioso do trabalho que o professor fazia na sala de aula, era promover uma reflexão nesse sentido. Eles tinham uma missão muito séria, que era fazer a discussão na escola e colher os elementos para a gente poder construir o perfil do professor da Educação Infantil. Ele precisava estar nessa condição de compreender, estudar e pesquisar e ver a dimensão do trabalho que era desenvolvido.

Depois de apresentarmos como foi a seleção dos professores de Educação

Física que se tornaram assessores do PROEMV, analisaremos essa outra fase do

momento da Educação Física na Educação Infantil no município de Vitória. O

PROEMV ffooii oorrggaanniizzaaddoo ppoorr mmeeiioo ddee eessttuuddooss ee ppeessqquuiissaass,, ccoomm oo iinnttuuiittoo ddee

pprrooppoorrcciioonnaarr uummaa eedduuccaaççããoo mmuullttiiccuullttuurraall,, ccoomm uumm oollhhaarr ssoobbrree oo aalluunnoo eemm ttooddaass aass

ddiimmeennssõõeess,, eennffaattiizzaannddoo aa ccuullttuurraa eessppeeccííffiiccaa ddee ccaaddaa ccoommuunniiddaaddee eemm sseeuuss CCMMEEIIss ee

ddeemmoonnssttrraannddoo sseerr uumm pprroojjeettoo pprróópprriioo ddaa RReeddee MMuunniicciippaall ddee VViittóórriiaa..

AAoo iiddeennttiiffiiccaarr aass ooppoorrttuunniiddaaddeess ddee eennssiinnoo ppeerrttiinneenntteess ppaarraa aa rreeddee,, bbuussccoouu--ssee

ddaarr aatteennççããoo àà ccuullttuurraa llooccaall,, qquuee ssee ttoorrnnoouu uumm eeiixxoo nnoorrtteeaaddoorr ppaarraa aa pprrááttiiccaa

ppeeddaaggóóggiiccaa nnooss CCMMEEIIss.. DDeessttaaccaarraamm--ssee,, nnoo PPRROOEEMMVV,, ccoommoo ccoonntteeúúddoo,, ooss jjooggooss ee


72

aass bbrriinnccaaddeeiirraass,, aarrttiiccuullaannddoo--ooss ccoomm ooss ffaattoorreess ccuullttuurraaiiss ddaass ccoommuunniiddaaddeess ee oo

pprroocceessssoo ddee eennssiinnoo--aapprreennddiizzaaggeemm..

Com a construção dessa nova forma de trabalho na Divisão de Educação

Infantil, houve a ampliação da equipe com os professores de Educação Artística e

Educação Física, os quais se tornaram assessores, pois essas áreas poderiam

contribuir fazendo a mediação entre a criança e sua cultura e o adulto.

Na operacionalização desse trabalho, o programa nos CMEIs acontecia

quinzenalmente, recebendo um professor de Educação Artística e um professor de

Educação Física. Eles organizavam as atividades lúdicas em sala de aula, em

parceria com os professores regentes. As atividades deles eram desenvolvidas com

duas turmas ao mesmo tempo. A efetivação do projeto se deu com a permanência

das ações em cada CMEI, e os participantes eram orientados por pedagogos e

professores dessas unidades. As avaliações do PROEMV eram feitas por meio de

reuniões, seminários, encontros e, também, por fichas de acompanhamento,

preenchidas por professores e pedagogos. Posteriormente, a frequência das

atividades de assessoramento se dava de acordo com as necessidades de cada

CMEI.

O objetivo geral desse programa era propiciar o acompanhamento e o

assessoramento permanentes, realizados pelos professores de Educação Física e

de Educação Artística, aos profissionais da Educação Infantil do município de

Vitória. Essas ações também propiciaram a relação das diversas áreas de

conhecimento com a realidade social e cultural.

OO oobbjjeettiivvoo eessppeeccííffiiccoo ddeessssee pprrooggrraammaa eerraa ccoonnttrriibbuuiirr ppaarraa oo

ddeesseennvvoollvviimmeennttoo,, nnooss CCMMEEIIss,, ddaa iinntteerrddiisscciipplliinnaarriiddaaddee,, ccoomm bbaassee nnaa pprrooppoossttaa

ssoocciiooiinntteerraacciioonniissttaa,, ddee ffoorrmmaa ssiiggnniiffiiccaattiivvaa,, qquuee rreettrraattaassssee aa vviissããoo ddooss aasssseessssoorreess qquuee

mmeeddiiaavvaamm aa iinntteerraaççããoo eessccoollaarr..

A concepção que norteava esse programa era a sociointeracionista,

focalizando, na Educação Infantil, as relações do sujeito com o ambiente, lugar em

que o sujeito organiza o seu conhecimento. Com essa concepção, faz-se a relação

dessa realidade da Educação Infantil de Vitória com as ideias de Vygotsky (1991):

SSeegguunnddoo VVyyggoossttkkyy ((11999911)),, oo iinnddiivviidduuaall éé ffoorrmmaaddoo ppeellaa iinntteerriioorriizzaaççããoo ddee aattiivviiddaaddeess qquuee ttêêmm lluuggaarr nnoo mmeeiioo ssoocciiaall,, ee ooss mmaaiioorreess aavvaannççooss ddoo iinnddiivvíídduuoo ooccoorrrreemm ppoorr iinntteerrmmééddiioo ddaa iinntteerraaççããoo ssoocciiaall.. PPoorr iissttoo aa rreelleevvâânncciiaa ddee uumm pprroojjeettoo qquuee vviissee àà rreevviittaall iizzaaççããoo ddoo aammbbiieennttee ffííssiiccoo ee ssoocciiaall ddooss CCeennttrrooss ddee


73

EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill ee aa vvaalloorriizzaaççããoo ddaa iinntteerrffeerrêênncciiaa eeffeettiivvaa ddee pprrooffiissssiioonnaaiiss ppaarraa aattuuaarr jjuunnttoo ààss ccrriiaannççaass,, ttrraabbaallhhaannddoo eelleemmeennttooss ddaa ccuullttuurraa eemm ttooddooss ooss aammbbiieenntteess eessccoollaarreess ((ssaallaass ddee aauullaa,, ccoorrrreeddoorr,, ppááttiioo,, rreeffeeiittóórriioo)) ccoommoo eessppaaççooss eedduuccaattiivvooss iinncceennttiivvaannddoo oo ppootteenncciiaall ccrriiaaddoorr aa ppaarrttiirr ddoo rreessggaattee ddaa lluuddiicciiddaaddee ((PPRROOGGRRAAMMAA DDEE EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO MMUULLTTIICCUULLTTUURRAALL DDEE VVIITTÓÓRRIIAA,, 11999988,, pp.. 55))..

NNaa eettaappaa ddee rreevviittaalliizzaaççããoo ddooss eessppaaççooss,, oo iinnttuuiittoo eerraa rreeoorrggaanniizzaarr ee bbuussccaarr uumm

nnoovvoo ssiiggnniiffiiccaaddoo ppaarraa ooss eessppaaççooss ddooss CCMMEEIIss,, ppeellaa pprrooppoossttaa ppeeddaaggóóggiiccaa ddee ccaaddaa

uunniiddaaddee.. AA mmuuddaannççaa ddeesssseess eessppaaççooss ddeevveerriiaa sseerr ddee iinniicciiaattiivvaa ddaa eessccoollaa,, ccoomm oo

aaccoommppaannhhaammeennttoo ddooss aasssseessssoorreess ee oo aappooiioo ddaa ccoommuunniiddaaddee eessccoollaarr..

NNoo ddeebbaattee ssoobbrree aa ““rreevviittaalliizzaaççããoo ddooss eessppaaççooss””,, iiddeennttiiffiiccaammooss

ppoossiicciioonnaammeennttooss ccrrííttiiccooss ffeeiittooss ppeellooss pprrooffeessssoorreess rreeggeenntteess.. DDiizz--ssee qquuee ffooii ccrriiaaddaa a

“revitalização dos espaços”, porém esta gerou uma tensão com os regentes, que

não concordavam em sentir o seu espaço invadido, causando transformações

radicais na forma como aconteceu o processo de alfabetização, já que essa

revitalização inseriu mudanças na forma tradicional de ensino da alfabetização

nesse nível de ensino. Um exemplo disso eram as modificações das salas, em que,

em alguns lugares, mesas e cadeiras foram substituídas por outros materiais. Muitos

não culpavam diretamente os assessores por essa situação, já que, de alguma

forma, eles tinham que apresentar suas ações, mas, sim, o sistema que estava

impondo essa forma de trabalho. Vemos, na citação abaixo, o relato de uma das

profissionais da Educação Infantil:

A revitalização dos espaços era assim: eles chegavam dizendo que não pode ter mais mesas nas salas de aula. As crianças precisam de espaço, agora elas usarão pranchetas. Os assessores do PROEMV mudavam os espaços, para revitalizar, como se revitalizar fosse essa coisa estética [...]. A preocupação era com o grupo de cinco a seis anos que estava em processo de alfabetização, as crianças não entendiam nada (PEDAGOGA 7).

EEnnttrree ooss ddooccuummeennttooss qquuee rreellaattaamm ssoobbrree oo PPRROOEEMMVV,, eennccoonnttrraammooss oo rreellaattóórriioo

ddaass aattiivviiddaaddeess ddoo PPRROOEEMMVV ddee uummaa ddaass rreeggiiõõeess ddee VViittóórriiaa,, qquuee eessccllaarreeccee ccoommoo eerraa

rreeaalliizzaaddoo oo ttrraabbaallhhoo::

TTeemmooss cciiêênncciiaa ddee qquuee aaiinnddaa nnããoo ffooii ppoossssíívveell,, nneemm pprreetteennddííaammooss pprroommoovveerr ggrraannddeess mmuuddaannççaass nnaa ddiinnââmmiiccaa ddoo ttrraabbaallhhoo ddaass UUnniiddaaddeess.. IIddeennttiiffiiccaammooss,, ssiimm,, rreessppoossttaass iissoollaaddaass ddee aallgguunnss pprrooffiissssiioonnaaiiss qquuee,, ddiiaannttee ddee ttooddoo eessttee mmoovviimmeennttoo,, eennvvoollvveerraamm--ssee ee aapprroopprriiaarraamm--ssee ddee pprrooppoossttaass ddoo PPRROOEEMMVV.. EEnntteennddeemmooss qquuee aa ddiiffiiccuullddaaddee ddee mmuuddaannççaa ssee ddeevvee oorraa ppeelloo ‘‘rraannççoo’’ ttrraaddiicciioonnaall ddaa ffoorrmmaaççããoo ee ggrraadduuaaççããoo ddooss pprrooffeessssoorreess,, oorraa ppeellaa ccaarrêênncciiaa ddee ffuunnddaammeennttaaççããoo tteeóórriiccaa ppaarraa rreeaall iizzaarr uumm ttrraabbaallhhoo ddiivveerrssiiff iiccaaddoo qquuee ddeesscceennttrraalliizzee aa aaççããoo ddoo pprrooffeessssoorr//aadduullttoo vvaalloorriizzaannddoo aa iinntteerr--rreellaaççããoo eennttrree ppaarreess,, oouu ppeelloo ssiisstteemmaa bbuurrooccrrááttiiccoo--oorrggaanniizzaacciioonnaall qquuee éé ttrraadduuzziiddoo ppeellaass rroottiinnaass rrííggiiddaass eexxiisstteenntteess nnooss CCEEIIss..


74

NNoo ppeerrííooddoo ddee 22000000 aa 22000033,, oo PPRROOEEMMVV ttiinnhhaa,, ccoommoo eeiixxoo ddee ttrraabbaallhhoo,, uummaa

eessttrruuttuurraa qquuee ffooii ddiivviiddiiddaa eemm ttrrêêss ppaarrtteess:: oo bbrriinnccaarr,, oo mmoovviimmeennttoo ee oo ccoonnhheecciimmeennttoo..

OO PPRROOEEMMVV aaccoonntteecciiaa ppoorr mmeeiioo ddee ppaarrcceerriiaass ccoomm ooss CCMMEEIIss,, ccoomm aa iinntteennççããoo ddee

pprrooppoorrcciioonnaarr aavvaannççooss eemm rreellaaççããoo àà rreevviittaalliizzaaççããoo ddooss eessppaaççooss,, àà ppeeddaaggooggiiaa ddee

pprroojjeettooss,, àà ccuullttuurraa ddee ccaaddaa ccoommuunniiddaaddee,, àà ffoorrmmaaççããoo ccoonnttiinnuuaaddaa ee ààss aaççõõeess ccoomm ooss

aalluunnooss ee pprrooffeessssoorreess..

NNeessssaa vveerrssããoo ddoo PPRROOEEMMVV,, ssããoo mmeenncciioonnaaddaass aass mmeettaass ee aa ppoossttuurraa ddoo((aa))

aasssseessssoorr((aa)),, sseegguuiinnddoo--ssee uummaa eessttrruuttuurraa ddee aavvaalliiaaççããoo ee aattrriibbuuiinnddoo--ssee aaooss aasssseessssoorreess

ddeetteerrmmiinnaaddaass aaççõõeess,, ttaaiiss ccoommoo:: eemmiittiirr ssuuggeessttõõeess,, aappoonnttaarr ccaammiinnhhooss ee aalltteerrnnaattiivvaass,,

eessccllaarreecceerr aass ddúúvviiddaass,, aavvaalliiaarr oo ttrraabbaallhhoo ddooss pprrooffeessssoorreess ee oorriieennttáá--llooss.. AAlléémm ddeessssaass

aaççõõeess,, eesssseess aasssseessssoorreess mmoossttrraavvaamm eennvvoollvviimmeennttoo ccoomm aass qquueessttõõeess ddaa EEdduuccaaççããoo

IInnffaannttiill.. FFaazziiaa--ssee aa aarrttiiccuullaaççããoo ddaass aaççõõeess ccoomm oo CCoorrppoo TTééccnniiccoo--AAddmmiinniissttrraattiivvoo ((CCTTAA))

ee eessssaa iinntteeggrraaççããoo eerraa iimmppoorrttaannttee nnoo aannddaammeennttoo ddooss ttrraabbaallhhooss nnoo CCMMEEII.. MMeessmmoo ccoomm

eesssseess ppoossiicciioonnaammeennttooss ppoossiittiivvooss,, ttaammbbéémm hhoouuvvee uumm ppoossiicciioonnaammeennttoo ccoonnttrráárriioo,, aaoo

aappoonnttaarr--ssee aa aauussêênncciiaa ddoo aasssseessssoorr nnooss mmoommeennttooss eemm qquuee ooss pprrooffeessssoorreess rreeggeenntteess

aacchhaavvaamm nneecceessssáárriiaa aa pprreesseennççaa ddeellee..

Segundo os profissionais da Educação Infantil, muitas críticas (embates)

tinham origem na falta de conhecimento mais claro sobre as propostas do PROEMV.

Para alguns, o PROEMV não trouxe avanços. Não havia um planejamento com

o professor regente, um acompanhamento sistemático de todo o processo do

projeto. A presença dos assessores se dava de acordo com o que se achava

necessário para cada CMEI. Nem sempre se trabalhava diretamente com a

Educação Física.

Com o tempo, percebeu-se que os assessores contribuíam diretamente no

planejamento, nas observações das aulas e, quando necessário, eles realizavam

intervenções. Eram visíveis os esforços deles para realizar um trabalho de

qualidade. Pelas mudanças no PROEMV, alguns sentiram falta de realmente ter o

professor de Educação Física atuando diretamente, ministrando suas aulas na

Educação Infantil. Dentro desse quadro, observa-se, pela história das disciplinas

escolares, que a Educação Física, nesse momento do PROEMV, assumiu um papel

mais de atividade (uma posição considerada secundária no meio escolar) do que

propriamente de disciplina, pois a Educação Física na Educação Infantil não estava

constantemente evidenciada na rotina do CMEI, ou seja, seu conteúdo, em alguns


75

momentos, entrelaçava-se com o das demais linguagens da Educação Infantil, como

observamos em algumas declarações dos entrevistados.

Identificou-se também, entre os profissionais, a ocorrência tanto de opiniões

favoráveis quanto contrárias à integração da Educação Física na Educação Infantil.

Nesse contexto para a história das disciplinas escolares, isso indica a forma

(direta/indireta) de aceitação ou não aceitação da disciplina.

4.1.3 A perspectiva de retorno

LLooggoo aappóóss oo PPRROOEEMMVV ((11999977--22000044)),, ffooii iimmppllaannttaaddaa,, ddee mmaanneeiirraa eexxppeerriimmeennttaall,,

nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill,, aa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa,, ppoorr mmeeiioo ddoo PPrroojjeettoo PPiilloottoo ((22000044--22000055))..2233

DDeeppooiiss ddee uummaa lloonnggaa ddiissccuussssããoo rreeaalliizzaaddaa nnoo ââmmbbiittoo ddaa DDiivviissããoo ddee EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill

ssoobbrree aass ddiisscciipplliinnaass2244 EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ee AArrtteess VViissuuaaiiss,, nnoo qquuee ddiizz rreessppeeiittoo aaooss

rreessppeeccttiivvooss ttrraabbaallhhooss ppeeddaaggóóggiiccooss ee ààss ppoossssiibbiilliiddaaddeess ddee ssee iinntteeggrraarreemm aaooss ddeemmaaiiss

ccoommppoonneenntteess ccuurrrriiccuullaarreess ((aarrtteess,, aallffaabbeettiizzaaççããoo,, mmaatteemmááttiiccaa,, iinnffoorrmmááttiiccaa ee mmúússiiccaa))

ddooss cceennttrrooss ddee EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill,, ffooii aapprreesseennttaaddoo eessssee pprroojjeettoo,, ccoonncceebbiiddoo ccoommoo uumm

pprriimmeeiirroo mmoommeennttoo ddee eexxppeerriiêênncciiaa,, rreefflleexxããoo ee aavvaalliiaaççããoo ddoo ttrraabbaallhhoo eessppeeccííffiiccoo

ddeessssaass ddiisscciipplliinnaass dduurraannttee oo aannoo lleettiivvoo ddee 22000044..

Nos encontros iniciais,25 exigiu-se da Secretaria de Educação que os

professores de Educação Física tivessem o tratamento equivalente ao dos

professores regentes. Isso, principalmente, em relação à carga horária, no sentido

de evitar uma situação privilegiada em relação aos outros professores. Obviamente,

o projeto incorporava várias orientações importantes para o bom desenvolvimento

dessa experiência. Um exemplo disso foi a tentativa de haver um turno, durante a

semana, para o planejamento coletivo, objetivando as trocas de experiência e

23 O Projeto Piloto foi proposta pelos professores: Nelson Figueiredo de Andrade Filho (CEFD-UFES), César Pereira Cola (CE-UFES), Vera Lúcia de Oliveira Simões (SEME), Teresa Cristina Damázio Rocha (SEME), Júlio Cesar Roxo (SEME) e Zenólia Figueiredo (CEFS-UFES). 24A Educação Física, nesse projeto, era considerada disciplina, mas o próprio documento diz que, em sua estrutura, a Educação física era incorporada ao trabalho do professor de projetos (professor regente). No entanto, não podemos deixar de considerar que a Educação Física na Educação Infantil ganhou espaço e maior credibilidade, tanto que, em seguida (em 2006), houve o concurso para dinamizadores de Artes e Educação Física. 25 Promovidos pela SEME, reunindo professores que elaboraram o projeto e demais professores participantes do Projeto Piloto.


76

reflexões, a revisão do planejamento da experiência pedagógica do dia a dia de

cada CMEI, buscando-se, então, modificá-lo de forma coerente com a realidade

contextual.

Aparentemente, segundo as gestoras e pedagogas, as solicitações básicas

para o Projeto Piloto eram bem-vindas e, assim, a Educação Física estava sendo

incorporada como componente curricular na Educação Infantil. Essa inclusão

modificava a Educação Infantil em relação à atuação da Educação Física (mudança

na forma de trabalho, nesse percurso, e a comparação positiva com a realidade de

outros Estados, onde não há a Educação Física nesse nível de ensino).

De acordo com Andrade Filho (2008), no período de implantação do projeto,

embora a Educação Física tivesse uma boa receptividade, havia dificuldades para

compreender o seu retorno como componente curricular,26 já que, em alguns CMEIs,

havia os que concordavam com isso e os que não eram a favor. Nesse sentido,

surgiram alguns questionamentos, que foram analisados da seguinte forma:

a) Quais os tempos de aula previstos para trabalhar com cada grupo de crianças de

zero a seis anos? Pela proposta que foi apresentada, não havia um padrão, o

que havia era uma sugestão de que cada unidade deveria estabelecer esses

tempos, de acordo com as necessidades e os interesses das crianças e das

professoras, conforme a possibilidade e o agrado da escola. Então, pelo que

observamos, o tempo de trabalho com as crianças menores poderia variar de 30

a 40 minutos e, com as crianças maiores, poderia variar em mais ou menos uma

hora.

b) Qual a forma de se apresentar o conteúdo? Em um procedimento de aula em que

o professor de Educação Física ficasse isolado ou em aulas partilhadas com a

professora regente? Conforme a sugestão dos participantes do projeto, o

conteúdo, de certa forma, deveria ser apresentado em formato de projetos, em

aulas calcadas em brincadeiras, o mais dinâmicas possível, que ora seriam

26

Segundo Andrade Filho e Figueiredo (2004), para a Educação Física ser considerada um componente curricular, com base na concepção sociointeracionista, o PPP valoriza o multiculturalismo, ou seja, ações que respeitam a diversidade e a identidade cultural para a construção da cidadania a partir de vivências do universo cultural infantil: as experiências são voltadas para a promoção da leitura e da escrita. Desde o início da escolarização, estimulam-se atividades essenciais às linguagens oral e motoras da criança. O objetivo é educar/cuidar pela conquista da autonomia e estimulação à criatividade.


77

coordenadas pela professora regente, ora pelo professor de Educação Física, no

espaço da sala de aula ou em outro espaço escolar ou até em ocasiões em que

a ação educativa acontecesse fora do estabelecimento.

c) Quais seriam as atribuições dos professores de Educação Física?As respostas

eram e sempre foram voltadas para atribuições eminentemente pedagógicas e

políticas: ensinam, pesquisam, organizam o processo de ensino ou administram-

no, tanto do ponto de vista do conhecimento/saber específico, quanto do

conhecimento articulado com outros conhecimentos/saberes.

OOss oobbjjeettiivvooss ggeerraaiiss ddeessssee pprroojjeettoo eerraamm ooss sseegguuiinntteess:: iinncclluussããoo ddaa EEdduuccaaççããoo

FFííssiiccaa ee ddaass AArrtteess VViissuuaaiiss ccoommoo ccoommppoonneenntteess ccuurrrriiccuullaarreess nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill;;

ccoonnssttrruuççããoo ddee pprroojjeettooss ppeeddaaggóóggiiccooss aaoo lloonnggoo ddaa eexxppeerriiêênncciiaa,, ccoomm oo eennvvoollvviimmeennttoo

ddooss pprrooffeessssoorreess ddaass áárreeaass ee ddooss ddeemmaaiiss pprrooffeessssoorreess ddooss cceennttrrooss ddee EEdduuccaaççããoo

IInnffaannttiill;; aaccoommppaannhhaammeennttoo//aasssseessssoorriiaa ddooss pprrooffeessssoorreess ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ee ddee

AArrtteess VViissuuaaiiss nnoo ttrraabbaallhhoo ccoottiiddiiaannoo;; aapprreesseennttaaççããoo ddee uumm rreellaattoo ddoo ttrraabbaallhhoo

vviivveenncciiaaddoo aaoo ffiinnaall ddaa eexxppeerriiêênncciiaa;; iinncclluussããoo ddaass ddiisscciipplliinnaass eemm oouuttrrooss cceennttrrooss ddee

EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill..

EEmm uumm rreellaattoo ddee aavvaalliiaaççããoo ddee uumm CCMMEEII,,2277 ccoonntteemmppllaaddoo ppeelloo PPrroojjeettoo PPiilloottoo,,

ppeerrcceebbee--ssee qquuee hhaavviiaa oo ddeesseejjoo ddoo ““rreettoorrnnoo”” ddaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa.. NNeessssee CCMMEEII,,

ccoommeeççoouu uumm pprreeppaarroo,, ppoorr mmeeiioo ddee ggrruuppooss ddee eessttuuddooss ee ppllaanneejjaammeennttoo,, ppaarraa aa vviinnddaa

ddeesssseess pprrooffeessssoorreess.. NNeessssaa pprreeppaarraaççããoo,, tteennttoouu--ssee aaddeeqquuaarr ooss ttrraabbaallhhooss ddee dduuaass

áárreeaass ((AArrtteess VViissuuaaiiss ee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa)) ddeennttrroo ddaa rroottiinnaa ddoo CCMMEEII,, oorrggaanniizzaannddoo oo

ppllaanneejjaammeennttoo eemm ccoonnjjuunnttoo eennttrree eesssseess pprrooffiissssiioonnaaiiss ee ooss pprrooffeessssoorreess rreeggeenntteess.. CCoomm

iissssoo,, ppeerrcceebbeeuu--ssee aa ddeemmaannddaa ddee mmaatteerriiaaiiss ppaarraa aass aauullaass ee ddee mmoommeennttooss ddee

EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa.. NNeessssaa iinntteerraaççããoo,, qquuee ooccoorrrreeuu nnoo CCMMEEII,, ffoorraamm iiddeennttiiffiiccaaddaass ttrrooccaass

ddee ccoonnhheecciimmeennttooss eennttrree ooss pprrooffiissssiioonnaaiiss ddaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill ee aa ppaarrttiicciippaaççããoo ddooss

pprrooffeessssoorreess rreeggeenntteess nnaass aattiivviiddaaddeess pprrooppoossttaass ppeellaa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa..

EEmm oouuttrrooss rreellaattooss ddee ffoorrmmaaççããoo ccoonnttiinnuuaaddaa ee ddoo CCTTAA ddooss CCMMEEIIss,,

eennccoonnttrraammooss aassppeeccttooss ssoobbrree aa mmeettooddoollooggiiaa ddee ttrraabbaallhhoo ee ssoobbrree aa iimmppoorrttâânncciiaa ddoo

ttrraabbaallhhoo iinntteeggrraaddoo::

27 Foram contemplados no Projeto Piloto, em 2004, quatro CMEIs e, em 2005, ampliou-se para o atendimento de dez CMEIs.


78

O tempo/conteúdo das aulas para a turma do Berçário deve ser de pouca duração, com as atividades bem variadas. Essa diversidade ajuda a prender mais a atenção dos alunos. Eles participam ativamente, principalmente com a presença das professoras regentes. As atividades oferecidas devem ter sequência, aumentando o grau de dificuldade paulatinamente, e o material didático precisa ser o mais variado possível. Estimulando o espírito de observação, reflexos, noções de corporeidade, enfocando o desenvolvimento de padrões de locomoção. A aula foi prazerosa, visto que as crianças tiveram uma ótima receptividade (RELATO ANÔNIMO). Ter um profissional da área de Arte e Educação Física atuando no CMEI vem enriquecer e complementar os projetos desenvolvidos. Incluir no currículo da Educação Infantil Arte e Educação Física é de extrema importância, uma vez que é nesta modalidade de ensino que se constrói a base de todo o processo educacional. É preciso considerar que o retorno da Educação Física representa um avanço, pois, além de vir junto com Artes, trouxe uma proposta inovadora de trabalho interdisciplinar. Nesta visão, é importante destacar a parceria entre estes profissionais e o professor regente, o que leva a uma ação integrada a partir dos projetos de sala e projeto institucional, fortalecendo assim o trabalho em equipe. Percebe-se que, com o trabalho que vem sendo realizado, está havendo maior entrosamento entre os alunos, o que facilita a realização de trabalhos com grupos. Também é positivo o fato de estar contribuindo para a superação da timidez e inibição de alguns alunos que atualmente já estão inseridos nos grupos de trabalho.Todos os professores, do berçário ao pré, avaliam positivamente a atuação destes profissionais no CMEI, uma vez que estes vêm somar ao nosso trabalho pedagógico, ajudando não apenas no desenvolvimento psicomotor, mas também no desenvolvimento pleno dos alunos, visto o entusiasmo e a curiosidade das crianças ao participarem das aulas (CMEI X – Avaliação do Projeto Piloto: Arte e Educação Física – Avaliação do CTA). A Educação Física e a Arte chegaram no CMEI para somar com o nosso trabalho pedagógico. Têm nos ajudado sobre vários aspectos: cognitivo, social, afetivo, intelectual, principalmente na coordenação motora. Os professores têm demonstrado dedicação, compromisso com toda a equipe de trabalho. É muito importante continuar com os trabalhos em parceria com os projetos e professores (CMEI Y– Avaliação do Projeto Piloto: Arte e Educação Física – Avaliação das Professoras Regentes do Maternal e Jardim I).

Nos relatórios das reuniões do Projeto Piloto, no período de fevereiro a junho

de 2005, foram encontradas as seguintes características da Educação Infantil: a

importância das trocas de experiência; o fortalecimento do grupo; a oportunidade de

apresentação do trabalho(valorizando o professor como profissional); o

planejamento integrado; a ressignificação da prática com a quebra de barreiras

(tensões e hierarquia); a importância do acompanhamento do assessor; os desafios

do trabalho no berçário; o debate sobre o currículo; a contribuição do professor de

projetos nas diversas linguagens; e a valorização da cultura corporal do movimento.

Nesses relatórios, também se falava dos principais problemas encontrados, como: o

espaço físico; a organização dos horários de trabalho; o material pedagógico; a


79

dificuldade de trabalhar nos berçários; e a falta de integração com os profissionais

da Educação Infantil.

Com a mudança de governo,28 foi implantado esse projeto, tendo surgido nos

debates posições tanto a favor como contra essa implantação. Destacam-se, a

seguir, algumas dessas opiniões:

Com a mudança da administração, veio o Projeto Piloto, voltando com a Educação Física e inserindo a Arte. Esse CMEI foi um dos quatro do Projeto Piloto. Foi gradativo o Projeto Piloto. Era apenas no turno da manhã e depois foi também para o turno da tarde. O Projeto Piloto foi um momento muito bom para o professor regente ter um momento com o professor de Educação Física. Não tinha como soltar a aula de Educação Física como lazer (PROFESSORA REGENTE 5). O Projeto Piloto só veio mesmo para início, um começo, para reanimar para acontecer esse processo seletivo e estar trazendo os professores de Educação Física para dentro da escola. Depois do Projeto Piloto não teria como mais voltar a não ter o professor de Educação Física na escola, então eu acho que foi um bom passo (DIRETORA 2).

Alguns profissionais sentiam que era uma experiência diferente, pois o

trabalho era feito em conjunto e se entrelaçavam os tempos de planejamentos, que

eram ricos. Sendo assim, tanto o professor de Educação Física quanto o professor

regente acompanhavam o trabalho um do outro.

Como todo projeto é sujeito a críticas, destacamos uma que mostra pontos

bem instigantes para discussão, como as diferentes visões e as tensões

pedagógicas:

Esse CMEI foi contemplado. Para mim foi muito frustrante. Os professores especialistas vieram, a própria academia, a Secretaria de Educação [...], eles vinham com o poder do conhecimento específico que não cabe. Na Educação Infantil, nem se fala desse poder, como se isso fosse só meu, isso é meu, essa área é minha e você não vai mexer. Então a gente tinha que pisar em ovos, até com a expressão que usássemos para falar com os professores de Educação Física, porque senão o pessoal dizia que se estava tirando a especificidade da linguagem, uma coisa absurda. Eu cheguei a me indispor. Que soberba! Que coisa mais louca! O conhecimento é de todo mundo, é para todo mundo. Por mais que eu detenha uma especialização, isso não é meu, isso é uma construção histórica, da cultura desse lugar e que eu tenho que estar aqui para socializar. Não adianta eu querer dizer que essa é a minha área, a minha especialização, que não se pode pedir auxílio para o professor, e isso acontece até hoje, mas eu tenho muita convicção de que isso começou naquelas discussões. Eu participava do grupo de discussão e eu achava que era algo que não chegava para a gente. Cada caso era analisado de forma diferente. Tinha professor que tinha uma empatia e aquela sintonia nem sei se era o bem da educação, mas criar, o que eu fizer está bom e, de repente, a professora vinha com umas ideias bacanas, era mais uma

28 Governo do prefeito Luiz Paulo Vellozo Lucas, 2004.


80

coisa de se encaixar. Aqui nós tivemos sorte, porque a professora de Educação Física que veio para cá era uma graça, uma pessoa muito consciente, só não tinha muito essa visão, mas o que vinha era isso. O projeto tinha interação, mas eles diziam que não podia, mas eu não via outra forma. A professora (5) era consciente, uma pessoa que já tinha experiência. Ela sabia que aquele era discurso de academia, de Secretaria, de gabinete, ela teve essa percepção. A professora de Educação Física fez um trabalho bacana, fez porque, se ela não fizesse, não atendesse aos anseios do CMEI, das crianças, dos educadores daqui, ela não iria conseguir avançar (PEDAGOGA 7).

Gradualmente, as tensões iniciais foram ultrapassadas. As experiências

pedagógicas regulares proporcionaram aprendizados que se foram acumulando.

Como já mencionamos, os problemas do dia a dia eram sempre registrados pelos

professores, de acordo com a realidade da sua prática pedagógica e, em um

segundo momento, eram debatidos em uma reunião por semana. Tais reuniões29

tinham o intuito de analisar o que estava no planejamento e o que, de fato, foi

realizado durante as aulas, verificando-se, também, as lacunas e os problemas

encontrados, buscando formas de resolvê-los de acordo com a experiência de cada

prática pedagógica de cada CMEI.

Os problemas que mais se destacavam eram encaminhados ao grupo e

serviam de parâmetros para encontrar leituras, fazer reflexões e organizar metas

que proporcionassem implementação de ações, considerando-se as particularidades

de cada prática pedagógica. Esse processo aconteceu durante o segundo semestre

de 2004. No relatório final do Projeto Piloto, ele foi analisado em diversos momentos

de trabalho da equipe sistematizadora30 do documento “Educação Infantil: um outro

olhar”31 (2006). Mesmo antes do término do projeto, a iniciativa recebeu comentários

e avaliações positivas, e outros CMEIs mantiveram o interesse em oferecer a

Educação Física, ministrada por professores dessa área de conhecimento, que, até

29

Participavam das reuniões da comissão que organizou o Projeto Piloto assessores da SEME e o CTA de cada CMEI. As reuniões eram por CMEIs ou em um CMEI que era selecionado de acordo com a necessidade apresentada por ele. 30

A equipe foi composta pela SEME e por professores da UFES que fizeram o serviço de consultoria. 31

Nesse documento, na parte do Fórum Municipal de Representantes das Crianças, em que elas tiveram a oportunidade de mostrar suas opiniões sobre os CMEIs, foram destacados a infraestrutura e os profissionais da Educação Infantil (enfatizando-se o papel da Educação Física). Infraestrutura - as solicitações das crianças foram: construção de piscinas, quadras de esportes, campo de futebol, brinquedos e pátio de areia. Profissionais da Educação Infantil - o desejo das crianças era que fossem contratados professores que tivessem formação específica para a Educação Física. Os representantes de pais, mães e ou responsáveis de crianças também destacaram a necessidade de a escola ter o professor de Educação Física.


81

o presente momento, são identificados como “especialistas” pelos professores

regentes e pedagogas. Em setembro de 2004, a Secretaria Municipal de

Administração da Prefeitura Municipal de Vitória decidiu autorizar, por meio de um

edital de concurso público municipal, a contratação temporária de professores de

Educação Física para atuar em dez CMEIs, já em 2005.

4.1.4 Retomada da Educação Física na Educação Infantil do município de

Vitória

No “retorno” da Educação Física à Educação Infantil, foi realizado, em 2006,

um concurso público para professores dessa área, que ganharam a nomenclatura de

dinamizadores. Foram produzidos, então, alguns documentos na busca de se

oferecerem orientações para a organização do trabalho desses profissionais. O

documento Orientações para a implementação do professor dinamizador

(SEME/GEI 2006) aponta os critérios para a escolha desse profissional. Nele,

indicam-se as seguintes características: seerr oorrggaanniizzaaddoo,, ddiinnââmmiiccoo ee ccrriiaattiivvoo,, sseerr uumm

ppeessqquuiissaaddoorr,, sseerr fflleexxíívveell ee ccaappaazz ddee bbuussccaarr bboomm rreellaacciioonnaammeennttoo ccoomm ooss oouuttrrooss

pprrooffiissssiioonnaaiiss ddaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill..

OOss oobbjjeettiivvooss ppaarraa ooss ddiinnaammiizzaaddoorreess nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill ssããoo ooss sseegguuiinntteess::

eeffeettiivvaarr aaççõõeess ddee aarrttee ee mmoovviimmeennttoo 3322,, aammpplliiaannddoo aass mmaanniiffeessttaaççõõeess ccuullttuurraaiiss,, nnaa

iinntteerraaççããoo ccoomm oo mmeeiioo ffííssiiccoo ee ssoocciiaall;; pprrooppiicciiaarr ssiittuuaaççõõeess eemm qquuee aa ccrriiaannççaa ppoossssaa

ccrriiaarr,, rreeccrriiaarr,, iinnvveennttaarr,, rreeiinnvveennttaarr ppoorr mmeeiioo ddaa aarrttee ee ddoo mmoovviimmeennttoo;; eellaabboorraarr,,

oorrggaanniizzaarr ee iimmpplleemmeennttaarr pprroojjeettoo eemm ppaarrcceerriiaa ccoomm aa ccoommuunniiddaaddee eessccoollaarr;; oorrggaanniizzaarr

aass ddiiffeerreenntteess ssiittuuaaççõõeess ddee aapprreennddiizzaaggeemm ((pprroojjeettooss ddee ttrraabbaallhhoo)),, eemm ffoorrmmaa ddee

rreeggiissttrrooss ppaarraa aavvaalliiaaççããoo,, ddiivvuullggaaççããoo ee//oouu mmeemmóórriiaa..

AAss ppaarrtteess ddooss ddooccuummeennttooss rreellaacciioonnaaddaass ccoomm ooss ddiinnaammiizzaaddoorreess ee qquuee ffaazzeemm

rreeffeerrêênncciiaa ààss ccaarraacctteerrííssttiiccaass ddeesssseess pprrooffiissssiioonnaaiiss ee oobbjjeettiivvooss ppaarraa aa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa

nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill aaiinnddaa aapprreesseennttaamm ppoossiiççõõeess iinnddiiccaattiivvaass ddee qquuee nnããoo ffoorraamm

ffoorrmmuullaaddaass eemm ccoonnjjuunnttoo ccoomm ooss pprrooffeessssoorreess ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa.. JJuullggaavvaa--ssee,, nnoo

eennttaannttoo,, qquuee sseerriiaamm ““aaddeeqquuaaddaass”” ppaarraa oo ttrraabbaallhhoo ddeesssseess pprrooffeessssoorreess.. NNeesssseess

ddooccuummeennttooss,, oobbsseerrvvaa--ssee qquuee aa EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa ffooii ttrraattaaddaa ccoommoo ““mmoovviimmeennttoo”” ppuurraa

32 AArrttee ee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa eerraamm jjuunnttooss,, oo ddiinnaammiizzaaddoorr,, eerraa oo pprrooffeessssoorr ddee AArrttee oouu ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa..


82

ee ssiimmpplleessmmeennttee,, ccoommoo nnoo ppaassssaaddoo,, eemm qquuee oo pprrooffiissssiioonnaall ddeessssaa áárreeaa eerraa cchhaammaaddoo

ddee ppssiiccoommoottrriicciissttaa..

Para Andrade Filho (2008), o que a SEME imaginou que seria benéfico para

todos não agradou aos professores de Educação Física. Em vista disso, ele

descreve:

[...] apesar da concepção de corpo defasada e fragmentada inscrita no terceiro item das normas das atividades docentes, se em parte essas atribuições reconhecem alguns direitos pedagógicos básicos desses professores, de outra parte lhes atribui deveres que descaracterizam esses direitos e os subordinam, hierarquicamente, às necessidades e aos interesses de colegas que desempenham as mesmas funções. Na prática, as atribuições que determinam ‘realizar diferentes situações de aprendizagem junto às crianças durante o período de planejamento e os momentos de formação do professor’ e ‘executar outras atividades afins’, atropelam as demais, especialmente aquela que determina ‘propor e realizar projetos específicos na sua ação pedagógica’. Como resultado dessas normas, o que se tem observado no interior dos CMEIs é que algumas diretoras, pedagogas e professoras regentes, ao mesmo tempo em que festejam a chegada dos professores ‘dinamizadores’, solicitam-lhes que façam de tudo um pouco, em razão das atribuições normativamente determinadas. Exigem, especialmente, que atuem como aqueles que cobrem suas cargas horárias de aulas, quando estão em planejamento, licença ou, até, momentos de formação, em prejuízo do próprio tempo de aula ou de planejamento pedagógico (ANDRADE FILHO, 2008, p. 9).

O fato é que, com a chegada dos professores de Educação Física e de Artes,

a SEME extinguiu o papel que a “professora de projetos” exercia rotineiramente nos

CMEIs. Entretanto, atendendo às pressões contrárias a essa decisão, emanadas do

interior das escolas, determinou que os professores de Educação Física e de Artes

Visuais fossem encarregados de desempenhar a função que outrora era exercida

pela “professora de projetos”. Isso é algo que, efetivamente, os professores não se

propuseram a fazer, por acreditarem que a hierarquização das mesmas funções

fragmenta as ações curriculares e torna as relações funcionais e pedagógicas

excessivamente politizadas, tensas e conflituosas no interior das escolas

(ANDRADE FILHO, 2008).

Andrade Filho (2008) afirma que, nesse contexto, os professores de

Educação Física, sentindo-se como “quebra-galhos”, passaram a reivindicar, no

momento dos seus encontros de formação continuada, clareza nas suas atribuições.

Nesse sentido, a SEME, para responder a essa demanda, em 2006, passou para as

escolas uma orientação em que foram estabelecidos “[...] encaminhamentos para

que a escola possa se organizar no sentido de garantir a unidade no trabalho

pedagógico”. No documento, a Gerência de Educação Infantil/SEME considera


83

fundamental a presença de professores de Educação Física e de Artes nos CMEIs,

na função de professores “dinamizadores”, no sentido de

[...] que possam atuar junto às crianças, respeitando a diversidade cultural das mesmas, levando-as a perceber que há diferentes formas de movimentar-se e expressar-se, e que estas linguagens de arte e movimento, quando vivenciadas em interação, contribuem para a produção da cultura infantil e apropriação dos diferentes conhecimentos (Prefeitura Municipal de Vitória/SEME/GEI, Professor Dinamizador – Educação Física ou Artes, 2006, p. 1).

O olhar de Andrade Filho (2008) sobre esse documento, baseado na Lei

Municipal nº 6.443/05, indica que a prática desses professores deveria estar

fundamentada nos princípios da criatividade, ludicidade e do multiculturalismo.

Acrescentando objetivos, estratégias e uma proposta de formação continuada, como

forma de estruturar a ação pedagógica dos professores “dinamizadores” no âmbito

dos CMEIs, o documento acaba, então, enfatizando ainda mais as atribuições já

estabelecidas.

De acordo com os relatos das práticas desses professores na Educação

Infantil, uma das dificuldades encontradas era ter o tempo necessário para fazer o

planejamento em conjunto. O sistema indica ser possível realizar essas atividades

dentro da rotina do CMEI, situação que alguns profissionais da Educação Infantil

questionam. Com o auxílio da pedagoga, que busca fazer as conexões das

propostas do professor regente com as propostas do professor de Educação Física,

ameniza-se, de alguma forma, esse obstáculo nesse nível de ensino:

A gente tinha a Educação Física que poderia ser mantida no espaço, e aí, por isso, eu acredito que veio depois de todo esse processo, PROEMV, Professor de Projeto, Projeto Piloto, foi aonde se entendeu que há necessidade do professor de Educação Física e aí a retomada desses profissionais para as unidades de ensino (DIRETORA 12).

Em nosso CMEI, nós demos muita sorte de estar recebendo estes profissionais. As crianças vibram, elas gostam, as crianças já falam muito na professora de Educação Física. É uma referência para as crianças esta professora de Educação Física, porque ela é dinâmica, faz muitas atividades, ela usa muito material, ela confecciona material para as crianças. Então eu acho que o professor de Educação Física hoje é uma referência na escola (DIRETORA 2).

A visão do retorno da Educação Física à Educação Infantil, revelada pelas

entrevistas, indica o sentido que teve a volta desses professores com formação


84

especializada em Educação Física, que estão com um trabalho mais direcionado

para esse nível de ensino.

Em alguns momentos, a questão de recuperar o espaço da Educação Física

na Educação Infantil, por meio da especialização, pode se tornar um ponto de

grandes tensões. Numa entrevista, percebemos esse detalhe:

Os professores vêm para a Educação Infantil. Tudo bem que é uma lei, mas ainda está um pouco assim, eles estão mais para atender ao horário de planejamento do professor regente. Assim como aconteceu no passado, a gente pode administrar isso de uma forma muito positiva. Para isso, não pode haver esse ar de superioridade, querer me igualar à EMEF. Existe essa preocupação delas de nivelar o ensino na Educação Infantil. Eles têm muita força: ‘eu sou professor especialista’, e isso nos distancia. Temos que entender que ninguém é melhor do que ninguém, são professores como todos nós, vamos trabalhar o conteúdo da melhor forma possível. Se elas entraram pelas portas dos fundos, eles vão ter que entrar pela porta da frente. Se eu estou aqui para cobrir o horário de planejamento do professor regente, ótimo, eu tenho uma linguagem específica também para trabalhar com a criança, isso é fundamental. É importantíssimo para as crianças que vivem num espaço reduzido. Estamos aqui para trabalhar as diferentes possibilidades, tanto cultural, dos jogos, das brincadeiras, de todas as outras coisas que eu possa estar resgatando, dentro da especificidade da Educação Física e de todas as linguagens da Educação Infantil. Eu acho que a gente precisa abrir nossa cabeça para isso. Nem o professor de Educação Infantil achar que elas estão ali para garantir tempo de planejamento para elas e nem elas estarem aqui achando que estão dando uma aula de uma linguagem tão específica, que ninguém saberia dar: ‘Eu não posso ficar com as crianças nesse horário, porque não é minha hora de aula de Educação Física. Eu não sou professora regente, eu sou professora dessa especialização’. Tem que quebrar isso aí, que as vozes sejam unificadas, que a vibração vá se espalhando. Que se fale em Educação Infantil, a gente vai entender um especialista, a gente sempre vai respeitar aquele profissional, mas, quando ele se posiciona, quando ele se coloca. Um passo que a gente dá é quando o professor está aqui dentro, ele participa de toda a dinâmica da escola. Se a sua aula coincidiu com o horário de lanche, o professor acompanha as crianças, se a sua aula coincidiu com o horário de almoço, você vai acompanhar as crianças. Eu vejo isso como uma forma de quebrar esses separatismos, é viver a Educação Infantil. A criança não é só 50 minutos de Educação Física, é preciso conhecer a criança como um todo. Muitas crianças que moram em apartamento, quando vão para a aula de Educação Física, ficam vislumbradas [sic], agitadas. A aula de Educação Física é um momento diferente. A gente vem avançando em alguns aspectos, eu vejo como os professores de Educação Física são dinâmicos, vai ter que compreender, a não ser que tenha uma outra proposta muito interessante, e até agora não surgiu. A proposta da Educação Física, hoje aqui, está sendo bem legal pela necessidade dessa linguagem. Tem que ampliar essas discussões sim, mas dentro da Educação Infantil. Eu sou especialista, ainda tem um pouco disso, as pessoas têm que considerar que é um trabalho colaborativo, na Educação Infantil, não dá para compartimentar demais, a gente tem uma organização para a utilização dos diferentes espaços, eventos. Essa organização é necessária, isso é formação, isso é pedagógico principalmente quando se quer trabalhar rotina com eles. Pensar sempre no trabalho de equipe, mas cada um com a sua responsabilidade, no que eu posso complementar você, no que você pode


85

me complementar. Você pode contar com o outro e o outro pode contar com você (PEDAGOGA 7).

Outra situação que se destaca é a nomenclatura dinamizador(es), já que

tanto os professores de Educação Física quanto os demais profissionais da

Educação Infantil buscam refletir sobre o sentido desse termo.

Também deu pano para manga com a discussão das 40 horas, é o dinamizador, a Educação Física não querendo ser chamada disso. Eu acho que talvez a gente tem se prendido um pouco na expressão Educação Física, na nomenclatura. A gente tem tentado buscar, no CMEI, mostrar que a nomenclatura é uma ação que está caracterizando a Educação Infantil, que perdeu o professor e que agora está voltando com ele. Se ele voltou como dizamizador da Educação Infantil, para nós é um ganho muito grande, que hoje já até mudou essa nomenclatura, está como Educação Física também, para atender às reivindicações dos próprios profissionais de Educação Física. Só que é uma coisa que a gente está constituindo, novamente, agora, é uma categoria ainda que nós ainda temos poucos profissionais para a gente estar se organizando, dessa forma. Eu não sei o que a gente pensa. Eu penso que a gente está num processo de avanço. O retorno desse profissional para nós está sendo muito bom e importante nesse momento, porque, mesmo que ele venha com alguma característica diferente, a gente já consegue visualizar as ações da escola com o professor de Educação Física todos os dias na escola, garantindo o planejamento para ele e também garantindo o planejamento em conjunto para o professor de sala de aula. Hoje, os professores já têm condições de dar aula sozinhos. Hoje eu tenho professor de sala que sai para fazer o seu planejamento, e os professores de Educação Física entram na sala e dão a aula deles, então a gente está conseguindo montar isso. Em alguns momentos, a gente consegue sentar e planejar juntos, até para entrelaçar as ações, dentro das dificuldades que a gente vai encontrando. Com a falta de pessoal, a gente acaba atropelando um pouco, mas tem facilitado a organização do espaço, sim, e tem sido diferencial, porque a gente começa a perceber que a própria comunidade, os próprios alunos, já começam a fazer a referência desse profissional no espaço de sala de aula, devido à especificidade da caracterização do trabalho, de Educação Física e de Artes. Isso fica muito claro para a gente. Fica tão claro que, dentro dessa organização, a gente vê o quanto que o aluno avança, com muito mais propriedade; em algumas situações em que está o professor de Educação Física, tem as dificuldades em sala de aula e que, com algumas intervenções, junto com o coletivo, a gente faz a criança avançar (DIRETORA 12). Depois veio os dinamizadores que retomaram o seu espaço. O mau, para mim, foi o ano em que colocaram o termo dinamizadores. O que constitui esse dinamizador? Quem dá essa dinâmica? São todos que dinamizam o espaço. A relação do pedagogo é fundamental, ele pode construir como desconstruir várias coisas quando vem o dinamizador. O meu papel é fundamental para dinamizar esse espaço, quando eu não ocupo esse espaço, vem um outro com um nome e com um perfil dinâmico, com liderança, eu sinto como se meu espaço fosse pego pelo outro e aí desiste, foi o que aconteceu na rede inteira e em alguns espaços ainda permanece. Aqui o problema que tem é o seguinte, os profissionais têm ciúme do pedagogo, achando que uns têm mais privilégios que outros, as coisas vêm amarradas para que as pessoas possam trabalhar, se deixar que o movimento aconteça a gente não está preparado para isso, e nem em todos os lugares isso é percebido. Existe situações que os profissionais


86

têm encontrado dificuldade de trabalhar, onde o próprio diretor, o próprio pedagogo não vê esse profissional como colaborador, lógico que têm profissionais e profissionais. A primeira professora de Educação Física que passou por mim, fez um trabalho muito legal. No ano passado (2007) a gente teve um trabalho muito legal entre Educação Física e Artes, onde eles percebiam todas as possibilidades da relação de uma disciplina com a outra (PEDAGOGA 10).

Em um dos relatos de uma representante da SEME, no Seminário: Educação

Física e Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV, ela afirmou que todos os

professores de Educação Infantil contribuem na dinamização da Educação Infantil.

Então, por que é preciso destacar o professor de Artes ou de Educação Física como

responsáveis por esse papel? Vários debates já foram realizados por causa da

nomenclatura “dinamizador”. Observamos, nas entrevistas, que as nomenclaturas

para a Educação Física caminhavam em direção ao “movimento”, pela grande

influência do RCNEI, no período em que essa área estava na Educação Infantil, na

função de assessoria. Depois, com o retorno da Educação Física, o profissional

dessa área ganhou a nomenclatura de “dinamizador”. Mesmo com essas alterações

na nomenclatura que, de certo modo, influenciam na identidade desse professor,

acredita-se que, por meio da prática pedagógica, esse professor pode conseguir

vencer alguns incômodos que a nomenclatura possa causar.

AAmmpplliiaannddoo eessssee ddeebbaattee,, AArraaúújjoo ee SSaannttooss ((22000077)) ccoommeennttaamm qquuee,, em períodos

em que há difusão, em que funções de menor prestígio, aparecem novas funções

que se originam desses vários momentos como parte interna do sistema ou

instituição social.

EEnnttrree ooss ddooccuummeennttooss aa qquuee ttiivveemmooss aacceessssoo,, eennccoonnttrraammooss oo tteexxttoo ""MMoovviimmeennttoo

ccoommoo ffoorrmmaa ddee aapprreennddiizzaaggeemm””,, eessccrriittoo ppoorr MMeerrççoonn ((22000066)),, uummaa ddiinnaammiizzaaddoorraa ddee

EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa.. NNeessssee ddooccuummeennttoo eexxiisstteemm ttrreecchhooss qquuee,, ddee aallgguummaa ffoorrmmaa,, rreettrraattaamm

uumm ppoouuccoo ddaa eennttrraaddaa ddeesssseess pprrooffiissssiioonnaaiiss nnaa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill::

NNããoo ccoonnssiiggoo ppeennssaarr,, sseeqquueerr iimmaaggiinnaarr aa EEdduuccaaççããoo IInnffaannttiill sseemm oo mmoovviimmeennttoo.. EEllee eessttáá pprreesseennttee eemm qquuaassee ttuuddoo qquuee ttrraabbaallhhaammooss ccoomm aass ccrriiaannççaass ee éé iimmppoorrttaannttee ppaarraa oo pplleennoo ddeesseennvvoollvviimmeennttoo ddeellaass..

AA iinntteeggrraaççããoo eennttrree aass ccrriiaannççaass ee eennttrree oo mmeeiioo aammbbiieennttee éé ttoottaall,, eellaass ttêêmm ttooddaa lliibbeerrddaaddee ddee ssee iinntteeggrraarr ee eexxpplloorraarr oo aammbbiieennttee,, sseejjaa eellee aa ssaallaa ddee aauullaa,, ppááttiioo oouu oouuttrroo eessppaaççoo..


87

PPeerrcceebbeemmooss,, nnooss ttrreecchhooss aacciimmaa,, aa iinnfflluuêênncciiaa ddaa aauullaa ddee EEdduuccaaççããoo FFííssiiccaa nnoo

ccoommppoorrttaammeennttoo ddooss aalluunnooss,, eemm ssuuaass rreellaaççõõeess ssoocciiaaiiss ee eemm ssuuaa aauuttoonnoommiiaa,, aaoo

eexxpplloorraarr ooss mmoovviimmeennttooss ee aaoo ddeesseennvvoollvveerr aa ccaappaacciiddaaddee ddee ttoommaarr ddeecciissããoo..

Observando o que ocorre no presente momento, pelas entrevistas realizadas,

identificamos que a perspectiva para a Educação Física na Educação Infantil é de

manter o que já foi conquistado nesses 17 anos. No entanto, tem-se a preocupação

com as mudanças administrativas e com a continuação do trabalho realizado com

competência, para não se perder a legitimidade, ainda que contestada, até aqui

conquistada. Almeja-se que, para haver garantias de permanência da Educação

Física na Educação Infantil, haja políticas públicas voltadas para essa área.

Esse momento de retomada culmina com o Seminário: Educação Física e

Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV, realizado na UFES, em novembro de

2007. Por meio dele, relataram-se as práticas de grande parte dos professores de

Educação Física (dinamizadores) da Educação Infantil do município de Vitória.

Contudo, de acordo com Andrade Filho (2008), nesse novo processo de debates

sobre a definição das atribuições pedagógicas e da permanência dos

“dinamizadores”, surgiu um comentário que os professores “dinamizadores”

poderiam ser avaliados. Dessa forma, muitos ficaram preocupados com essa

ferramenta, já que estavam no período probatório, e tal avaliação restringia-se a

eles. Nesse sentido, esses professores, em um encontro durante o VII Congresso

Espírito-Santense de Educação Física de 2007, criaram o Movimento dos

Professores de Educação Física e Artes Visuais em Defesa da Qualidade na

Educação Infantil de Vitória. Dessa iniciativa, surgiu a proposta de realizar o

seminário de Artes Visuais e Educação Física, como uma oportunidade de

profissionais mostrarem suas práticas e, de certa forma, serem avaliados, ou melhor,

terem os seus trabalhos analisados por outro ângulo, visando-se, realmente, a

montar um panorama da prática desses professores na Rede Municipal de Ensino

de Vitória.

O Seminário Educação Física e Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV

abrangeu trabalhos em quatro temáticas: conteúdos da Educação Física na

Educação Infantil; formação continuada; Educação Física na Educação Infantil;

Trabalho Integrado. Além dessas quatro temáticas, os professores abordaram

alguns assuntos pertinentes à Educação Física na Educação Infantil, já comentados


88

nesta dissertação, os quais estamos retomando para organizar os dados

pesquisados.

No tratamento da temática sobre os conteúdos, mostrou-se, no seminário,

que eles não estão centralizados apenas no trabalho com jogos e as brincadeiras.

Foram incluídos, também, contos, brinquedos cantados, danças, cantigas, teatro,

jogos populares e esportes. Este último tem um papel bastante questionado na

Educação Infantil, pela visão da performance e da competição, mas, em alguns

trechos das apresentações, vimos os educadores afirmando que não buscam a

execução perfeita da técnica, mas a exploração do esporte pela criança da forma

que ela deseja, cria e sente prazer, fazendo-se as adaptações necessárias e

apresentando-se o ponto de vista das crianças para realizar o trabalho. Além disso,

em algumas situações, os educadores trabalham os esportes olímpicos, destacando

questões culturais e étnicas e mostrando como a criança estaria inserida nesse

contexto.

Ao relacionar os conteúdos com a complexidade da história das disciplinas

escolares, percebe-se que eles não são inflexíveis e sofrem modificações contínuas,

dando-se essa transformação por efeitos externos e pelas tradições das disciplinas.

Nesse quadro, tem-se uma leitura de que esses grupos disciplinares (exemplo a

Educação Física na Educação Infantil) exercem influência sobre os conteúdos,

modificando-lhes as fronteiras e prioridades.

As formas que os professores encontram para selecionar os conteúdos são: a

observação nos momentos “livres” no pátio e demais espaços, a conversa em aula,

a receptividade dos alunos aos conteúdos no primeiro momento que o professor

trabalhou com as crianças e o que a escola propõe como projeto institucional.

Acreditamos que essas formas de seleção de conteúdos se tornam de suma

importância para o desenvolvimento do trabalho da Educação Física na Educação

Infantil, pois se observa a conciliação do que o professor propõe com o desejo da

criança.

Em relação à temática da formação continuada, foram apresentadas várias

situações que perpassam a prática desse professor, como: a adaptação no início do

trabalho na Educação Infantil; o desafio de trabalhar com as crianças de zero a três

anos; a Educação Física como auxílio a outras linguagens; a autonomia do aluno

como ser social; o resgate da infância do professor como auxílio no seu trabalho; a

consciência de que o cuidar não atrapalha o educar, de que é preciso ser flexível


89

perante as concepções, os espaços de aula, a hierarquia e a importância dos

registros. Explicitaremos cada uma dessas situações.

• A adaptação: a primeira preocupação dos professores quando entram na

Educação Infantil é sobre como deve ser o seu trabalho na Educação Infantil. Dentro

disso, o Professor 18 apresenta as seguintes questões, que parecem ser comuns à

grande parte desses professores: o que fazer com essas crianças? Qual o conteúdo

de trabalho? Quando vai acabar a adaptação dessas crianças? Qual espaço está

disponível para acontecerem as aulas? Quando devo cuidar ou educar? Elas têm

cultura, ou melhor, existe uma cultura infantil? Com isso, o professor traz a seguinte

resposta:

Muitas dessas questões seguem no dia a dia sendo respondidas, ou seja, há a construção de diretrizes e possibilidades no cotidiano escolar, nas relações professor/aluno, professor/professor e professor/pedagogo. Um constante diálogo é travado em prol do melhor para a criança. Entretanto, faz-se necessário comprometimento e reflexão. O registro das aulas deve ocorrer, e debruçar sobre os livros (teoria), confrontar a prática e estar disposto a aprender com o outro são fatores que devem constar no cotidiano do docente. Refletir e repensar a ação é criar novas possibilidades a partir das experiências de cada aula e aprender a partir das autoavaliações do trabalho (PROFESSOR 18).

• O desafio de trabalhar com as crianças de zero a três anos: desde a entrada

da Educação Física na Educação Infantil, essa sempre representou uma grande

dificuldade para o início do trabalho. Como já foi dito, essa preocupação acaba se

desfazendo com o tempo, à medida que o professor observa as reações das

crianças quando elas recebem a sua mediação e quando o professor começa a

desenvolver conteúdos que se encaixam na realidade de cada turma.

• A Educação Física como auxílio a outras linguagens: esse debate ainda

perpassa a Educação Física na Educação Infantil. O imaginário que os profissionais

da Educação Infantil têm em relação à Educação Física é o de que o professor

dessa área está ali para recrear a criança. Com esse imaginário, aliado a algumas

críticas feitas à Educação Física no seu primeiro momento na Educação Infantil, que

ecoam de diversas formas até o presente momento, criam-se obstáculos para que

esse professor seja reconhecido pelos seus colegas de profissão. Ele não quer ser

considerado como auxiliar, mas, sim, como professor, com os mesmos direitos de


90

exercer as funções pedagógicas que os demais professores da Educação Infantil.

Sobre isso, o Professor 1833 faz estas considerações:

A Educação Física não pode ser pensada como um apêndice da educação, quando nos referimos à prática pedagógica, pois sempre ocorre a educação no plano geral; os objetivos, por mais específicos que sejam, devem contemplar a formação ou desenvolvimento integral da personalidade, tendo a cultura lúdica ou de lazer e a cultura corporal de movimento como o referencial de trabalho.

Autonomia: os professores ressaltam a importância da aula de Educação

Física para a autonomia do aluno. Isso é observado pelos movimentos no berçário e

com a fala (discussões) nas faixas etárias maiores, em sua diversidade, em que

cada aluno se expressa da sua forma, interagindo com os pares e com os

professores e demais profissionais da Educação Infantil.

Resgate da infância: esse resgate se torna importante, pois a formação

profissional sofre grande influência da formação humana (como um todo), em que

suas heranças e as mudanças encontradas na infância, hoje, se entrelaçam numa

reflexão de como é possível trabalhar a Educação Física na Educação Infantil. Neste

trabalho, é importante considerar aquilo que o professor julga importante da sua

infância e que pode colaborar com a criança, assim como as contribuições que as

crianças podem oferecer, já que vivenciam uma infância diferente em relação à que

o professor viveu. Esses são dados significativos para a prática do professor no

processo de ensino-aprendizagem.

O cuidar e o educar: os professores comentam que o cuidar é parceiro do

educar, mas o que tem causado algumas dificuldades para eles é a própria rotina do

CMEI, pois, em muitos momentos, as aulas de Educação Física ficam entre os

horários de refeições, em que uma aula de 50 minutos acaba tendo um tempo de 20

minutos. Isso, com certeza, atrapalha o planejamento realizado para a aula, já que,

além disso, as crianças reagem às mediações de forma que os professores não

esperavam, fazendo mais modificações e, nessa situação, o tempo muitas vezes

não colabora. Não se indica/acusa a rotina como vilã, mas o cuidar e o educar

perpassam todos os momentos da Educação Infantil, por isso é importante o apoio

dos outros profissionais da Educação Infantil, em prol da busca pela qualidade no

cuidar e educar.

33 Destacamos a fala do Professor 18, pois ele conseguiu mostrar com mais clareza as respostas aos questionamentos sobre a temática da formação e suas demais características.


91

Concepções: a busca por uma concepção parece não ser o foco dos

professores. Observamos que, entre os objetivos dos projetos,34 os professores

elencam alguns voltados para a psicomotricidade, outros para o desenvolvimento

motor e outros para o foco relacionado com valores sociais (como exemplo, o

respeito às diferenças físicas entre as crianças). Com isso, vemos que o mais

importante para esses professores é a aprendizagem do aluno, o seu

reconhecimento social, as suas conquistas, suas leituras sobre o mundo.

Relações entre saberes/especialistas: como outros assuntos, esse tem sido

um ponto de grande debate na Educação Infantil, desde a entrada da Educação

Física nesse nível de ensino. Em algumas situações, percebe-se, nos relatos, que

isso leva à disputa por espaços, por materiais, por maior tempo com a criança, maior

período de experiência, assim como à qualificação profissional e à fragmentação do

conhecimento.

Registros: muitos professores, em seus trabalhos, destacaram a importância

dos registros, não apenas para se ter uma memória do seu trabalho, mas para, de

certa forma, refletir sobre a sua prática, ver como seus alunos retratam as aulas de

Educação Física. Houve situações em que os professores até se surpreenderam

com o retorno de seus alunos. Alguns consideram o registro como uma forma de

avaliar o aluno, de ter o seu trabalho reconhecido pelo CMEI.

Ao ser abordada a terceira temática, mostrou-se que os professores lançam

seus olhares sobre a Educação Física na Educação Infantil, mas também há o

olhar da criança. Os professores se preocupam em ter um parâmetro para o

processo de ensino-aprendizagem e, nesse processo, percebem que a criança pode

contribuir muito para a qualidade do trabalho deles.

De acordo com os trabalhos apresentados no Seminário, a linguagem

corporal, nesse contexto, torna-se importante, pois o movimentar é a base do

trabalho do professor de Educação Física, e ele pode explorá-lo de diversas formas.

Também o aluno passa as informações necessárias para que o professor perceba

como conduzir a sua prática, tendo a criança como grande parceira no processo de

ensino-aprendizagem.

34 Os professores, nos debates do Seminário Educação Física e Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV, colocaram que se tem a intenção de trabalhar seus projetos dentro do PPP de cada CMEI, mas, em alguns CMEIs, esse trabalho acaba se tornando mais “individualizado”(por causa das questões hierárquicas) e, em outros, esse trabalho tem uma parceria maior entre os professores de Educação Física e demais profissionais da Educação Infantil.


92

No tratamento da temática em torno do trabalho integrado, mostrou-se que

os diversos problemas que acabam interferindo na prática pedagógica não tiram do

professor a intenção de desenvolver uma proposta pedagógica integrada à

Educação Infantil, inserida na proposta institucional. Quando isso não é possível, o

seu projeto fica voltado somente para a Educação Física. Lembrou-se, ainda, de que

o trabalho do professor de Educação Física na Educação Infantil se torna muito mais

rico, quando se desenvolve de forma integrada em que, nas linguagens trabalhadas

na Educação Física, pode-se dialogar, interagir, quebrando muitas barreiras da

rotina que têm dificultado essa integração.

Esse seminário trouxe muitas informações valiosas para os interessados na

compreensão do trabalho da Educação Física na Educação Infantil, principalmente

para os profissionais da Educação Infantil. Hoje é possível observar como estão

acontecendo as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física na

Educação Infantil de Vitória e debater sobre essa questão. Nesse momento, tais

profissionais mostraram, pelas suas ações (que se transformaram em apresentação

de trabalhos), que é possível desenvolver boas práticas pedagógicas, mesmo em

meio a tantos debates em torno da Educação Infantil. Observamos até aqui, por

meio dos documentos e das entrevistas, que o percurso da Educação Física na

Educação Infantil do município de Vitória se tornou mais esclarecido. Percebemos,

no entanto, que, mesmo assim, a Educação Física, nesse nível de ensino, ainda tem

uma longa caminhada a realizar, pois está em busca de seu reconhecimento como

disciplina. Nesse percurso, o fato de ser considerada atividade, e não uma disciplina,

ainda é um ponto para uma maior discussão. Vemos que a Educação Física tem

ampliado o seu espaço, porém a Educação Infantil não segue o modelo

escolarizado, como no Ensino Fundamental e Médio, que já está cristalizado, tendo

a Educação Física como disciplina. Mesmo com a posição de alguns na defesa da

Educação Física como disciplina na Educação Infantil, percebemos que há

posicionamentos voltados para uma proposta curricular que tenha como base a

experiência e o interesse da criança, situação que pudemos identificar pelo que foi

exposto nos trabalhos analisados do Seminário Educação Física e Artes Visuais

nos CMEIs da SEME/PMV.


93

4.2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E OS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste tópico, abordamos temas significativos para a Educação Infantil, com

base nas entrevistas e no referencial teórico. Os temas35 selecionados vão ao

encontro da literatura sobre a Educação Física na Educação Infantil e também sobre

o percurso da Educação Física na Educação Infantil do município de Vitória. A

discussão gira em torno dos seguintes assuntos: características da ministração das

aulas de Educação Física (saberes e especialistas, espaço e material, planejamento

e hierarquia), temas geradores, pedagogia de projetos e PPP; trabalho integrado;

fragmentação do ensino na Educação Infantil; Educação Física no apoio às outras

disciplinas da Educação Infantil; formação dos profissionais da Educação Infantil;

formação continuada; relação cuidar e educar; adaptação do professor de Educação

Física no CMEI; relação entre a SEME e os profissionais de Educação Infantil.

Com base nos depoimentos, podemos dizer que as aulas de Educação Física

na Educação Infantil, quando ministradas por professores regentes, assumem duas

diferentes características:

a) a aula de Educação Física como um “momento” de recreação (momento de

pátio) “incorporada” ao PPP da escola;

b) a aula de Educação Física oferecida esporadicamente (em datas

comemorativas ou quando os profissionais da Educação Infantil achavam que

era necessário).

Essas duas características se destacaram na trajetória da Educação Física na

Educação Infantil no momento de “retirada” dessa área, nesse nível de ensino.

Uma das estratégias utilizadas pelo sistema para “preencher” o lugar do

professor de Educação Física foi oferecer cursos36 ministrados por um professor de

Educação Física da própria Universidade Federal do Espirito Santo/Centro de

Educação Física e Desportos (UFES/CEFD). Observamos isso em declarações dos

profissionais entrevistados:

[...] eu fiz um curso com Professor 16, que era professor de Educação Física da UFES. Ele ensinava coisas maravilhosas para a gente fazer com a criança. Era um curso extra. Teve um que eu fiz no SENAC, depois o

35

Eles estão sendo retomados porque as entrevistas retratam esses assuntos. 36 Na década de 1980, os cursos eram no SENAC, com o intuito de preparar os professores regentes para dar aula de Educação Física na Educação Infantil.


94

próprio município contratava-o para o Professor 16 dar treinamento. Ele ensinava várias brincadeiras, mas eu não tinha um fundo de conhecimento maior. Não tinha como soltar a aula de Educação Física como lazer. Eu sempre tive a aula de Educação Física como trabalhar o movimento. A aula de Educação Física com o profissional de Educação Física é necessária (PROFESSORA 5). Em nós, professores, já tinha muito forte dentro de nós o que era a recreação, então brincar de roda, de pique, a galinha do vizinho, o pular corda eram atividades muito frequentes. Nesses espaços que nós vivíamos eram pequenos, por isso não tinha muito do correr. Antes da Educação Física, nós tínhamos o olhar muito criativo. Existiam cursinhos que se chamavam pré-escolares e tinha esta parte de recreação (PROFESSORA 1). Quando não tinha o professor de Educação Física, eu sempre fazia um estudo, um pequeno projeto, em cima da área de movimento que eu chamava sempre movimento. Eu, todo ano, independente do PROEMV ou do Projeto Piloto, eu ficava com o meu trabalho, porque eu não esperava as coisas virem de fora, não, eu ia com as crianças para a quadra, para o campo, para uma caminhada. Nós contávamos, por exemplo, a 'história da galinha’, fazíamos o letramento, depois brincávamos e desenhávamos sobre a temática, trabalhávamos as regras (PROFESSORA 1). Tinha algumas professoras de Educação Física que tinha formação em magistério, temos vários casos. Essas pessoas tentavam fazer um trabalho diferenciado, isso não porque elas achavam que, para a criança, era importante isso, a linguagem da Arte ou da Educação Física, mas porque elas queriam fazer um trabalho diferenciado, tipo vou fazer um projeto voltado para o movimento, e aí fazia diferença para a rede. Atendendo uma ideologia que era tão falada, que a gente acabava acreditando e que a proposta era realmente boa, então a gente embarcou nessa. Nesse período, para cobrir o nosso planejamento, era colocado os estagiários, com isto a gente fazia alguns trabalhos, mas não garantindo para aquela criança aquela linguagem específica, era como o exemplo da música que nós fazíamos alguma coisa, mas sabíamos que era algo capenga (PEDAGOGA 7).

Entretanto, segundo a posição da Diretora 13 entrevistada, a prática da

Educação Física, na faixa etária de zero a seis anos, limitava-se, em 2001, a uma

espécie de brincadeira, apenas movimentos aleatórios, bem distantes de uma

prática legítima no sentido de adequação ao contexto e às necessidades infantis. As

professoras regentes até organizavam atividades relativas a movimentos. Todavia,

um olhar perspicaz, no que diz respeito ao fato de tais movimentos servirem ao

desenvolvimento de especificidades da criança, não foi observado, uma vez que

esses profissionais não dispunham de preparação (informação), cabendo esse

conhecimento ao especialista, ou seja, ao professor de Educação Física.

Sayão (1999b), em uma pesquisa feita em Florianópolis, observou que as

professoras regentes, nas brincadeiras das crianças, não conseguiam visualizar o

papel que tinham essas atividades tanto para as crianças como para o processo de


95

ensino-aprendizagem. De acordo com as professoras, havia ausência de auxílios

teóricos e práticos para que elas conseguissem desenvolver um planejamento de

qualidade. A falta de bibliografia específica da área foi um dos pontos destacados

como problemáticos. Araújo e Santos (2007), relacionando tal pensamento à

realidade de Sergipe, afirmam que os professores regentes não se consideravam

qualificados para ter essa responsabilidade. Isso foi verificado pela manifestação

desses profissionais no encontro de professores de Educação Física, no debate

sobre as remoções.

Um exemplo disso foi o que Sayão (1999a) descreveu sobre o ensino na

Educação Infantil em Florianópolis. A autora fala que os principais motivos para as

professoras regentes não darem aula de Educação Física na Educação Infantil

eram: jornada de 40 horas semanais; preocupação com o desenvolvimento de

atividades voltadas ao aspecto cognitivo, que ocupam grande parte do tempo dentro

das rotinas; e a formação inicial inadequada. Muitas professoras declararam-se

despreparadas para desenvolver atividades relacionadas com o movimento.

Complementando essa linha de pensamento, numa das declarações aqui

transcritas, uma professora regente comenta que fez um curso voltado para a

Educação Física na Educação Infantil que contribuiu para ela dar aula de Educação

Física. No entanto, mesmo com esse curso, a professora não se achava capacitada

para dominar o exercício de tal função, já que seu domínio teórico para exercer essa

atividade era considerado baixo por ela própria. Em vista disso, refletimos sobre até

que ponto podemos identificar se a teoria por si mesma irá servir de base para

exercer a prática pedagógica (nesse caso, a Educação Física na Educação Infantil).

A vivência dessa professora na Educação Infantil também deve ser considerada,

pois somente o referencial teórico sobre essa área não daria suporte para essa

prática pedagógica.

Não se tinha nada planejado para se dar uma aula de recreação. Hoje todo professor de Educação Física e o professor regente já fazem esse trabalho, só que o professor regente não faz este trabalho dirigido, como o professor de Educação Física faz. Então, o que eu vi na época foi uma perda muito grande com a retirada dos professores de Educação Física da Educação Infantil. Depois vieram os professores de Projeto, que para mim não substituíam o professor de Educação Física, porque eles vão fazer este trabalho de recreação com a criança. Se os professores de Projeto faziam, era uma coisa muito pouca, sem significado, não eram aulas significativas (DIRETORA 2 ).


96

Era momento de recreação. O professor regente não dava aula de Educação Física, não tinha essa preocupação de trabalhar com o movimento, nem se tinha a intenção de fazer o trabalho do professor de Educação Física. Na época, a proposta da Secretaria [...] e da Gerência de Educação Infantil, eles não falavam declaradamente, mas a ideia era que o professor de Educação Infantil fosse um professor generalista, que desse conta de todas as linguagens, da Arte, da Educação Física, o que se chamava de movimento, que o referencial trazia essa nova terminologia, não falava mais Educação Física, e convenceu muita gente que o professor de Educação Infantil fosse um professor generalista. Depois de 1995/1996, 1997/1998, por aí: ‘já que tiraram o professor, vamos colocar alguma coisa para as crianças no sentido do movimento’ (PEDAGOGA 7). Era muito diferente, não se tinha aquela especificidade, um horário para a aula de Educação Física (DIRETORA 13).

Sobre a característica de ser a aula de Educação Física considerada como

momento de recreação, Sayão (1996) explica que, na Educação Infantil, o

significado dessa situação está relacionado com o avanço de uma pedagogia que

permitiu o brincar pelo brincar. Pensava-se na criança recebendo estímulos do meio

e, assim, desenvolvendo suas capacidades. Portanto, foi permitido que ela brincasse

sem a necessária mediação do professor. Era apenas necessário, uma vez ou outra,

organizar o trabalho com as crianças. Acreditava-se que a criança naturalmente se

desenvolveria e estaria apta para ingressar no Ensino Fundamental.

Sobre esse assunto, Góes (1996) acrescenta que a maior causa de os

professores de sala não terem sucesso ao trabalhar com a Educação Física pode

estar nos métodos didático-pedagógicos, ou seja, grande parte dos professores não

sabe elaborar um programa de Educação Física cujos conteúdos estejam bem

organizados, estruturando o momento de aprendizagem e permitindo que se faça

uma avaliação do trabalho.

O termo “recreação”, comentado nas entrevistas, acaba provocando o mesmo

erro que foi mencionado para o uso do termo “movimento”. Tudo o que se trabalha

na Educação Física na Educação Infantil é considerado como a própria recreação.

Dessa forma, questionamos o significado que tem essa “recreação; se ela significa

algo solto, sem sentido. Uma aula não dirigida não fomenta o diálogo entre o aluno e

o professor e, além disso, torna-se questionável a razão de se ter a Educação Física

na Educação Infantil.

Como outras disciplinas não eram obrigatórias na Educação Infantil, assim a Educação Física não era obrigada a ser dada, até porque, naquele período, eram trabalhados os temas geradores, então você via deslanchando nas áreas, por exemplo, o desejo de trabalhar sobre alimentação, então distribuía nas áreas o que poderia ser trabalhado, então


97

você via que o currículo era preenchido, os conteúdos iam aparecendo, e o movimento, automaticamente, aparecia. Até porque na história de creche se tinha muita recreadora, então essa questão de brincar era muito pertinente. Hoje, se você não 'tiver' atento para o brincar na Educação Infantil, você vai perceber a Educação Infantil extremamente escolarizada, muitas vezes se esquece que o aluno é criança. Tem pouco professor brincando e isso é muito preocupante. O professor de Educação Física vem resgatar isso, que se tem feito com muita competência, que o pessoal tem percebido. É necessário mais abertura dos colegas para esse espaço, perceber o trabalho do outro como contribuinte no meu trabalho. Nós temos discutido muito o trabalho colaborativo. Você fala do trabalho colaborativo, mas, na prática, muitas vezes não se aplica (PEDAGOGA 10). A gente tinha o projeto de literatura e um projeto de pesquisa, todas as áreas: a Literatura, Matemática, a Educação Física e as Artes. Todas as áreas eram pensadas dentro do projeto. A gente preparava a atividade de acordo com o que estava acontecendo. Era atividade de movimento (Educação Física), dentro daquilo que estava acontecendo. A gente não dava a aula de Educação Física, a gente não tinha muita coisa de trabalhar as disciplinas separadas, não tinha aula de leitura, escrita, aula de Matemática e a aula de Educação Física. A gente pensava num planejamento que trabalhasse a questão do corpo e do movimento, da pintura, da leitura, integrado. Tinha planejamento que a gente fazia mais brincadeiras. Lógico que atividades específicas que professor de Educação Física faz, a gente não trabalhava, a gente não tem formação, mas, por exemplo, pular corda, atividade de equilíbrio, pular por cima de um arco, essas coisas assim, coisas que a gente tentava encaixar dentro do planejamento. A gente encaixava essas atividades dentro do planejamento, dentro do projeto (PEDAGOGA 3). Depois do PROEMV, entrou o professor de projetos, que, em cada CMEI, era trabalhado de forma diferente. Um professor tinha formação em artes e outro trabalhava com oficinas, envolvendo o movimento ou não, era envolvendo a comunidade, as crianças e os professores de cada turno (PEDAGOGA 3).

Pensando sobre a “aula de Educação Física” dentro de um projeto (nesse

caso, o PROEMV), poderíamos dizer que ela está inserida na Educação Infantil;

todavia, considerando a intenção educativa dessa disciplina e a necessidade de o

aluno se movimentar, observa-se, dentro desse contexto, que, no momento do

PROEMV, isso era muito pouco para, realmente, firmar-se a inserção dessa área

nesse nível de ensino. Dessa forma, perguntamos: deve ou não haver o tempo de

aula da Educação Física? Se, nesse contexto, buscamos trabalhar separadamente a

disciplina, será que não estamos querendo fragmentar o ensino?

É possível proporcionar diversas formas de interação entre a Educação Física

e a Educação Infantil. Pode-se, com essa disciplina, estabelecer um relacionamento

de independência e interdependência com as propostas gerais da Educação Infantil

e com as outras áreas. Nesse sentido, existem relações de dependência e

interdependência na Educação Infantil. Na primeira, é comum vermos a Educação


98

Física servindo como meio para alcançar objetivos no processo de alfabetização e

na disciplina das crianças. Já no segundo tipo de relação, a Educação Física e as

outras áreas fazem interação, zelando pelas especificidades e interagindo no projeto

pedagógico como um todo (FERRAZ, 2001b).

Ainda nessa temática, retomamos um dos questionamentos da história das

disciplinas escolares: a quais necessidades a disciplina atende? Dessa forma,

indagamos se, para atuar na Educação Infantil é necessário que a Educação Física

seja ministrada por professores dessa área, já que a escola (Educação Infantil)

perece se preocupar mais em ensinar o que está enraizado na sua cultura, do que

em, verdadeiramente, ampliar o seu conhecimento.

Como a disciplina Educação Física é ministrada por professores regentes, de

alguma forma se criam tensões entre o professor regente e o professor de Educação

Física na Educação Infantil, no município de Vitória. Esse contexto gera alguns

problemas específicos, no que diz respeito às relações entre saberes/especialistas

(hierarquia), ao espaço físico e ao material para as aulas, ao tempo de aula, à rotina

do CMEI, à prática pedagógica, entre outros. Por isso, esta se torna uma temática

bem polêmica, já que proporciona diversas discussões tanto para a defesa da

presença da Educação Física na Educação Infantil quanto para a defesa de sua

retirada desse nível de ensino.

Nas relações entre saberes/especialistas (hierarquia), parece que se tem a

intenção de defender um dos lados: ou se quer tender para o lado dos profissionais

da Educação Física ou para o lado dos professores regentes. Mostraremos, pelas

entrevistas, as opiniões dos profissionais da Educação Infantil sobre essa questão.

Nós tínhamos reuniões que eram bastante conflituosas, que nós, quando estávamos na unidade escolar, fazendo um trabalho dessa natureza, a equipe que coordenou essa ação sofria a resistência da escola [...]. A sala de aula é algo engraçado, o professor regente que está na sala, ele tem que se sentir no poder absoluto naquele espaço, e nós fazíamos essa discussão, fazendo que se pensasse, na escola, as relações de poder que lá estavam estabelecidas, não só as relações de poder entre os seus pares, mas as relações de poder que ficam sobre a ação do professor junto ao aluno (REPRESENTANTE 2 da SEME/GEI ). Não adianta termos alguém formado onde um manda e o outro obedece, então qual era o conflito que os professores de zero a três viviam? É que se tinha três a quatro professores: quem manda aqui? Se ninguém manda, como é que essas relações se estabelecem nesse ambiente? Isso é algo que está impregnado na nossa formação. Nós vivíamos esse conflito na sala e a equipe, então, além de ter sofrido nas unidades escolares aquilo que os professores entendiam, o professor regente discutia que ele perdia


99

o professor de Educação Física, mas a discussão dele era: que pena, era a hora que eu tinha para poder bater papo, tomar café. Não era a discussão da ciência que estava sendo feita, era isso que a gente provocava no espaço escolar (PROFESSORA 1).

Nas discussões sobre esse tema, observamos também críticas referentes às

relações hierárquicas entre os diferentes saberes e especialistas. Em relação a essa

temática, percebemos poucas mudanças dentro da Educação Infantil, mas é preciso

criar possibilidades para que elas se concretizem. Entre as críticas positivas sobre

esse contexto, destacamos a dessa mesma professora:

As tensões entre os professores era tranquilo, até porque o CMEI era pequeno. Era muito fácil de você conversar, era rápido as articulações para planejar em conjunto. Comigo é supertranqüilo o trabalho, mesmo agora estando num CMEI maior. Eu tenho maior facilidade em trocar, claro que se eu sair desse CMEI e for para um outro, sinto que sempre haverá uma resistência ao novo, uma insegurança ao novo, eu acho que muitas pessoas sentem isso, eu já estou nesse CMEI há muitos anos, então já conheço muito, então eu não sei se isso me deu mais segurança, mas, para mim, é muito tranquilo, chegar alguém novo, como uma estagiária. Se chega ou se sai a Educação Física, chegar é melhor, mas, se sai, temos que preencher aquilo ali da forma que eu sei. Para mim, foi tranqüilo, esse espaço era meu, eu acho que não, está me dando resultado, a criança está melhor, ela está desenvolvendo, então está ótimo [...]. Lembrando agora já outros profissionais tendo dificuldade com a Educação Física, sentindo que o professor de Educação Física está tomando o seu espaço. Para mim ninguém invade meu espaço. Temos que cuidar e educar o tempo todo (PROFESSORA 1).

A respeito da relação entre os diferentes saberes e especialistas, Debortolli e

Vago (2005) comentam que acaba existindo uma hierarquia entre os profissionais da

Educação Infantil. Considera-se que os especialistas são mais valorizados que as

professoras regentes; elas ficam em posição inferior na hierarquia desse nível de

ensino. Analisando esse posicionamento, acreditamos que, pelo fato de os

professores regentes estarem há mais tempo na Educação Infantil, a impressão que

se tem é que, com a chegada de especialistas, esses professores sentem que a

valorização do seu cargo na Educação Infantil fica “ameaçada”.

Segundo Ayoub (2001), ao se organizar o currículo da Educação Infantil em

disciplinas, vemos que isso leva à presença do especialista, o que torna esse debate

bem mais complexo. É preciso analisar as hierarquias entre os profissionais desse

nível de ensino, pois elas acabam promovendo disputas por espaços político-

pedagógicos que podem levar a uma concepção fragmentada de ensino na

Educação Infantil e, consequentemente, à “compartimentalização” da criança.

Ampliando o debate, Wendhausen (2006) fala acerca dos comentários que a autora


100

citada acima faz sobre a hierarquia, mostrando que o assunto é debatido na

formação dos professores, bem como no cotidiano da prática pedagógica dos

profissionais da Educação Infantil.

Para Ayoub (2001), essas hierarquizações, com a falta de propostas

concretas para a formação para a Educação Infantil, podem trazer resultados

negativos para o desenvolvimento do trabalho nesse nível de ensino.

A discussão sobre as relações entre os diferentes saberes e diferentes

especialistas na Educação Infantil, as quais interferem na Educação Física, deve ser

pautada em iniciativas que potencializem os benefícios para esse nível de ensino.

Os debates sem respaldo na prática pedagógica, que simplesmente são pautados

nas falácias, e não na observação das práticas pedagógicas dos profissionais da

Educação Infantil, levam somente a tensões e desgastes, não permitindo a

visualização de propostas para a Educação Infantil, portanto não trarão nenhum

retorno para essa área de ensino. O problema das tensões e conflitos entre os

diferentes profissionais de diversas áreas é um dos fatores a ser analisado na

implantação de “novas” disciplinas- hierarquias.

Os comentários sobre o currículo podem ser feitos em torno de conflitos sobre

conteúdos, status e recursos. Uma grande valorização de uma disciplina em relação

às demais (por exemplo, a Educação Física) em vez de contribuir para o

reconhecimento dessa disciplina, pode causar tensões entre os professores da


A questão do espaço físico e de material também está presente nesse

percurso de 17 anos de história da Educação Física na Educação Infantil. Isso

acontecia/acontece por vários motivos: CMEIs pequenos, direção sem uma visão

ampliada sobre o ensino das linguagens na Educação Infantil, entre outros.

Importa dizer que, na rotina da Educação Física, faz-se necessário montar um

arranjo condizente com a prática da disciplina. É necessário preparar materiais mais

complexos para montar a estrutura de uma aula, seja ela em espaço livre, seja até

mesmo na sala de aula.

Já no depoimento da pedagoga 11, foi observado que o professor de

Educação Física não trabalha na sala. Cada um tem o seu espaço. As crianças vão

para o pátio (corredor), que é o espaço da Educação Física. A escola em que a

pedagoga 11 trabalha, não tem um ambiente propício.


101

Falando do nosso CMEI, o professor de Educação Física tem problema com o pouco espaço para as suas aulas. Não temos pátio coberto e nem pátio de areia, eles trabalham em um espaço pequeno. O espaço que a gente tinha era uma quadra, que foi pega por outra Secretaria. Às vezes o espaço que a gente tem é a praça, onde é um espaço público, e nem sempre usamos como queremos. Às vezes, fica impossibilitado da professora realizar um melhor trabalho por causa do espaço para a sua aula (PEDAGOGA 7).

Para o MEC/SEF (1982), os problemas de espaços ocorrem por

discriminação ou desinteresse, o que mostra que a Educação Física está em um

plano secundário para a realização da sua prática pedagógica. A organização dos

espaços influencia as relações dos profissionais da Educação Infantil. As pessoas

estruturam o espaço e sua arquitetura e são influenciadas por eles (AYOUB, 2001).

De acordo com Richter (2005b), a ausência de espaços adequados para a

Educação Física leva à busca de alternativas para a realização das aulas dessa

área e também limita a vivência corporal da criança.

Ainda sobre os espaços na Educação Infantil, Debortoli e Vago (2005)

comentam que, para pensar nesses espaços como locais interdependentes, é

importante também a reflexão sobre o cotidiano dos Centros de Educação Infantil. A

falta de espaços para as aulas de Educação Física leva à criação de espaços

alternativos próximos aos centros. Quando esses espaços são adotados para as

aulas de Educação Física, temos um outro olhar sobre as dimensões dessa área e

sobre os conteúdos trabalhados na Educação Infantil.

Acreditamos que os espaços podem ser tanto alternativos quanto

permanentes. Concordamos que, em meio a limitações espaciais, é possível criar

grandes oportunidades dentro das práticas pedagógicas (como observamos nas

apresentações dos trabalhos dos professores no Seminário Educação Física e

Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV), que, em situações favoráveis,

provavelmente não surgiriam. Os espaços nos CMEIs são importantes para a

Educação Física e as demais necessidades pedagógicas, já que as rotinas desses

centros não podem ser enquadradas em regras fechadas, inflexíveis, e esses são

espaços que sofrem várias mudanças de acordo com as necessidades

diárias/eventuais dos CMEIs.

Sobre o planejamento, há problemas para organizá-lo em conjunto, ou

mesmo para se garantir um momento próprio para isso. Até mesmo o tempo

individual não é suficiente, pois, em algumas situações, o professor precisa resolver


102

“algo” na escola que justamente invade o seu tempo de planejamento. Em relação a

esse tema, também se questiona o fato de o professor de Educação Física estar na

Educação Infantil apenas para cobrir o tempo de planejamento e até mesmo o

tempo para intervalo do professor regente.

A gente não tem esse momento. Enquanto o professor de Educação Física está dando aula, o professor de sala está planejando. Esse momento para fazer essa avaliação a gente ainda não tem. Agora, a escola tem esta preocupação, porque, logo que chegou o professor de Educação Física, antes dele receber a turma, antes de iniciar os seus planejamentos, ele teve um tempo para estar com a pedagoga de 40 horas. Ela é quem passa toda a proposta, a estrutura da escola. Buscávamos ver aonde tinha como fazer parceria ou não, mas o momento de juntar todo mundo ainda não teve [...]. Quando se faz o planejamento, todos os fatores são considerados como o tempo. Nós tivemos que fazer uma adaptação muito grande no CMEI. Nós não tínhamos horário de planejamento e de lanche. A criança começou a ficar muito mais tempo na sala. O professor teve que se adequar a esse tempo e agora se tem o planejamento de Educação Física e Artes (PEDAGOGA 3). Eu peguei uma época em que a Educação Física, pessoas que não tinham muito norte, eles iam lá para cobrir planejamento, então eles chegavam lá e se contentavam em fazer aqueles exames, ir ao médico, preencher ficha, jogar uma bola para as crianças brincarem, não tinha uma orientação, um planejamento. Para cobrir a carga horária para professor regente montar o seu planejamento, colocou-se o professor de Educação Física na Educação Infantil (PEDAGOGA 7).

Percebe-se a preocupação com o trabalho integrado, apesar das limitações

de tempo. Aproveitar cada momento para realizar essa integração entre as áreas,

mesmo que seja um pequeno intervalo, deve ser considerado. Portanto não se pode

desconsiderar a importância do momento de planejamento em conjunto dos

profissionais da Educação Infantil, pois, quando não há um tempo reservado para o

debate coletivo, tem-se um distanciamento entre as práticas desses profissionais. É

o que vem acontecendo na Educação Infantil da Rede Municipal de Vitória. Mesmo

com os contratempos, essa questão precisa ser, aos poucos, minimizada. No

entanto, “[...] devemos respeitar os horários, porque não tem uma aula mais

importante do que a outra. Naquele momento que o professor deve ficar com os

seus alunos, o seu tempo de aula vai ser respeitado” (Pedagoga 3).

Um exemplo desse relato é o que acontecia no Projeto Piloto. O professor de

Educação Física interagia com o professor regente, respeitando os tempos de aula

que não eram predeterminados, mas tinha-se o respeito pelo tempo que cada

professor precisava usufruir. Já no momento atual, em alguns CMEIs, há tensões

sobre a questão do respeito ao horário de aula da Educação Física. Destacamos,


103

aqui, como um ponto importante da rotina do CMEI, que o tempo de aula de

Educação Física deve ser respeitado, assim como as funções dos demais

profissionais da Educação Infantil. Caso isso não aconteça, o planejamento da aula

de Educação Física sempre terá que ser alterado? Qual a segurança que o

professor dessa área terá para exercer sua prática pedagógica?

Pelo percurso da Educação Física na Educação Infantil no município de

Vitória, vemos que, depois do período da perspectiva de retorno (citado na seção

4.1.3 deste trabalho), deu-se ênfase a debates sobre a prática pedagógica da

Educação Física na Educação Infantil. Era muito recorrente, na entrada dessa área

nesse nível de ensino, dizer que muitos professores de Educação Física eram

professores “rola a bola” e que alguns se preocupavam com a prática. Vemos essa

situação neste exemplo:

Eu acho que é tranquilo, desde quando o profissional saiba acreditar no que ele faz. Eu achava um problemão, quando o professor de Educação Física colocava o seu aluno atrás de uma bola, e outro grande problema é quando o professor regente, ele acha que pode passar o dia sentado, dando papel xerocado para a criança. Quando os professores sabem do seu papel e o professor de Educação Física faz a articulação do movimento com a criança, isso se torna importante, fundamental. Isso vai muito da formação, ela é fundamental (PEDAGOGA 10).

Sobre essa temática, Debortolli e Vago (2005) argumentam que a prática

pedagógica, se for vista como ponto central da reflexão do professor de Educação

Física, pode contribuir para a sua formação e para a qualificação dos demais

professores da Educação Infantil.

O importante, na prática do professor de Educação Física na Educação

Infantil, é ele ter consciência do seu papel. De 1991 a 1996, alguns professores da

Educação Física estavam um pouco inseguros sobre como exercer sua prática,

devido a deficiências da formação inicial, mas, aos poucos, ao longo desse

percurso, a prática passou a ter um caráter pedagógico com mais qualidade.

Na prática pedagógica, identificamos, também, a luta pela especificidade, que

começou e ainda continua com mais intensidade, por terem os professores de

Educação Física uma visão mais qualitativa da sua prática pedagógica na Educação

Infantil. Contudo, observamos que, em alguns momentos, a luta pelo

reconhecimento da disciplina é bem intensa e, por isso, acreditamos que essa

tensão possa acabar extrapolando o sentido de que se deve buscar reconhecimento

dessa área. Assim sendo, não se pode negligenciar a relação do cuidar e educar.


104

A busca pelo reconhecimento da Educação Física na Educação Infantil tem

uma grande força por causa da característica específica que apresenta a Educação

Física, de trabalhar com o movimento. Sabemos que a Educação Física não é a

única que utiliza o movimento na prática pedagógica, mas essa área tem as suas

particularidades. Na Educação Infantil, em alguns momentos, a especificidade tem-

se destacado, não demonstrando que precisa estar o tempo todo em evidência,

mas, pelas circunstâncias (tensões do cotidiano da Educação Infantil), acaba

levando a isso.

Alguns professores regentes argumentam positivamente em relação a

algumas atividades específicas do professor de Educação Física. Dizem até que,

como regentes, não realizavam essas atividades, porque sua formação em

Pedagogia não abrange características que são próprias da formação da Educação

Física. Outros professores regentes encaravam como um grande desafio estar no

lugar do professor de Educação Física:

A gente sempre vai respeitar aquele profissional, mas quando ele se posiciona, quando ele se coloca. Um passo que a gente dá é que, quando o professor está aqui dentro, ele participa de toda a dinâmica da escola (PEDAGOGA 7). [...] discute, porque existem algumas especificidades dentro da disciplina que nós não dominamos, e eu reconheço que eu não domino brincar de roda, pular corda eu faço inerente a [sic] ter uma formação, porque eu fiz isso desde criança, eu cresci fazendo essas coisas, eu tenho essa habilidade para estar fazendo. Para fazer essas atividades, eu não sei até onde essa especificidade vai, então a gente discutiu essas coisas junto à Secretaria de Educação. Foi uma discussão que começou desde a retirada, e nós estamos voltando com o professor de Educação Física agora (DIRETORA 13).

Por mais que, em algumas circunstâncias, seja preciso destacar a

especificidade, ela pode se tornar alvo de maiores tensões:

[...] o poder do conhecimento específico que não cabe. O conhecimento é de todo mundo, é para todo mundo. Por mais que eu detenha uma especialização, isso não é meu, isso é uma construção histórica, da cultura desse lugar e que eu tenho que estar aqui para socializar. Não adianta eu querer dizer que essa é a minha área, a minha especialização, que não se pode pedir auxílio para o professor, e isso acontece até hoje, mas eu tenho muita convicção de que isso começou naquelas discussões. Se eu estou aqui para cobrir o horário de planejamento do professor regente, ótimo, eu tenho uma linguagem específica também para trabalhar com a criança, isso é fundamental, é importantíssimo para as crianças que vivem num espaço reduzido, estamos aqui para trabalhar as diferentes possibilidades, tanto cultural, dos jogos, das brincadeiras, de todas as outras coisas que eu possa estar resgatando, dentro da especificidade da Educação Física e de


105

todas as linguagens da Educação Infantil. Eu acho que a gente precisa abrir nossa cabeça para isso (PEDAGOGA 7).

Sobre isso, Negrine (1979) afirma que, para se ter um ensino com eficiência,

que tenha finalidades37 bem delimitadas, é preciso que haja professores

especializados em Educação Física.

A especificidade da Educação Física na Educação Infantil exige a

organização de conhecimentos e o desenvolvimento de formas de intervenções

pedagógicas. Isso acaba desafiando a Educação Física para a sua inserção nesse

nível de ensino (MANOEL et al., 2001).

Um dos grandes pontos a favor da presença do especialista na Educação

Infantil deve-se à formação inicial inadequada dos professores regentes para

desenvolver o trabalho com a Educação Física, pois é muito difícil ver, nessa

formação inicial, o trabalho dos temas relacionados com essa área. Quando eles são

abordados, são feitos de forma muito precária, com uma visão reducionista,

separando corpo e mente, dando destaque ao intelecto (AYOUB, 2005).

Observando-se a realidade da Rede Municipal de Ensino de Vitória,

percebemos que a Educação Física exerce funções específicas nesse nível de

ensino, mas isso não pode se tornar um campo de batalha, entre os professores.

Criar tensões que não vão favorecer diretamente a prática pedagógica na Educação

Infantil só causará transtornos que não vão gerar benefícios para esse nível de

ensino.

Uma outra forma de olhar a especificidade pode ser pelo viés da valorização

da Educação Física em relação aos demais componentes curriculares da Educação

Infantil. Como já comentamos, quando a Educação Física na Educação Infantil se

sente ameaçada no seu reconhecimento como componente curricular dessa área,

alguns autores dão ênfase à sua especificidade; outros já acham que a

especificidade é importante, mas não é preciso destacá-la para ser valorizada.

Conforme Ferraz (2001a), ver a Educação Infantil como um todo não quer dizer que

não se valoriza a especificidade.

Daolio (1995, apud Ferraz, 2001a) verificou que o elevado grau de importância

da Educação Física perante os objetivos gerais da escolarização é diretamente

proporcional à falta de especificidade dessa disciplina. Em outras palavras, dentro

37 As finalidades não foram explicitadas por Negrine (1979).


106

da grade curricular, ela é identificada e valorizada por aspectos comuns às demais

áreas. Explica o autor que, no discurso dos professores, a Educação Física parece

ser tão importante e tão útil que não seria possível pensar na sua especificidade,

pois, assim, perderia sua função primordial.

Pensando na parceria, em que não há relações de poder

(saberes/especialistas) entre os profissionais da Educação Infantil, poderíamos

pensar essa relação não mais com base nas nomenclaturas “professores regentes”

e “especialistas”, mas, sim, com base na nomenclatura “professores de Educação

Infantil”, de modo que, unidos nas diferentes especificidades de formação e atuação,

esses profissionais possam participar em conjunto dos diversos saberes docentes

para construir projetos com as crianças, valorizando as suas vivências e seus

interesses (FERRAZ, 2001b).

Refletir sobre essa proposta do professor da Educação Infantil é viável, pois

questões sobre as relações de poder entre os saberes ficam muito atreladas à

nomenclatura. Nesse contexto, será que a Educação Infantil passaria uma imagem

generalista?38 Isso é um assunto que deve ser bem debatido na Educação Infantil,

pensando-se no coletivo e nas singularidades de cada área desse nível de ensino. A

questão que parece gerar insegurança sobre ser reconhecida a Educação Física

como as demais disciplinas da Educação Infantil é que, no presente momento, os

profissionais da Educação Infantil ainda não estão passando segurança (confiança

na prática pedagógica) para essa área. Dar destaque a especificidade à Educação

Física ou colocá-la no mesmo patamar que as demais disciplinas da Educação

Infantil são pontos que merecem maiores debates.

A Educação Infantil passou por dois formatos/modelos curriculares de ensino

(temas geradores, pedagogia de projetos, ambos inseridos no PPP). Dizer que cada

um desses formatos/modelos curriculares passou por um momento de forma

sequencial (sucessiva) na rede de Educação Infantil de Vitória seria insensato, pois,

mesmo apresentando a Gerência de Educação Infantil uma ideia de qual era o

formato/modelo curricular mais usado num determinado momento, pelos relatos dos

profissionais da Educação Infantil e pelos documentos, percebemos que eles

utilizavam as formas que eram mais adequadas para serem trabalhadas de acordo

38 A Educação Infantil com sentido vago, sem reconhecer suas características específicas dentro de tantas linguagens que constituem a Educação Infantil, mostra-se perdida.


107

com a sua metodologia de ensino. Esse panorama parece confuso, pois cada

professor regente e de Educação Física trabalhava de uma certa forma. Ao

contrário, se, dentro desse contexto, buscarmos o debate e considerarmos o

trabalho integrado em meio às diferenças, isso será de grande importância.

Apresentaremos, nos relatos, como essas formas de trabalho na Educação Infantil

se configuraram:

Primeiro, o PPP era toda a proposta que dava identidade àquela unidade de ensino. O Tema Gerador ou a Pedagogia de Projetos era a metodologia com que a unidade escolar implementava e desenvolvia a sua proposta política pedagógica. Nós vivemos mais na década de 1990 até 1996 Temas Geradores. Depois que a gente trabalhou um pouco mais os projetos, a gente fez alguns estudos mais aprofundados sobre os projetos de trabalho. Com Fernando Hernandez, participamos de alguns seminários, buscamos algumas formações. O Tema Gerador, ele trazia um isolamento do trabalho e, quando a gente começou a trabalhar com os projetos, a gente viu que tinha uma linha diferente de construção. Começamos a utilizar essa metodologia para poder ancorar as ações da escola, dando dinamismo à escola e ao trabalho do professor. As escolas ficavam bastante motivadas, porque ele não tinha aquele planinho de aula diário que ele desenvolvia, mas desenvolvia um projeto ao longo de um período. Isso deu uma dinâmica muito interessante, já que, obviamente, a estratégia metodológica que você utiliza para trazer currículo que você está pesando dinamiza a ação. O Fernando Hernandez era nossa referência principal (REPRESENTANTE 2 da SEME/GEI).

No PPP, nós vemos a forma como será o trabalho, se será com Temas Geradores ou com Pedagogia de Projetos. Eu acho que o PPP é a base, toda a escola tem que ter. Eu acho que, até hoje, tem lugares que trabalham com Pedagogia de Projeto [...]. Não que tivesse que discutir a moda de hoje, discutir isso ou aquilo. Há dez anos que eu vejo o CMEI discutindo o PPP, ele é para nortear o caminho. Muito da moda vem do sistema, o que ele diz a escola tem que acatar, então agora todo mundo está vendo o PPP. Ele é um reflexo da vida da escola (PEDAGOGA 3).

Eu acredito que nós avançamos muito, com a construção do PPP. Foi o caminho mais correto. Agora nós temos uma visão ampla da escola. Tudo o que nós queremos, o que pretendemos é estar dentro do PPP. A Pedagogia de Projetos ficou uma coisa meio solta. Hoje, nós temos um PPP construído com a comunidade, com professores, com pais, por todos os educadores de uma forma geral. Hoje nós temos uma coisa mais concreta, aquilo que nós queremos está no PPP. Todo ano nós revemos o PPP (DIRETORA 2). Cada momento vimos esses trabalhos. Veio os Temas Geradores, nós trabalhávamos em cima de um teminha, depois veio a Unidade de Experiência, mudava o título, o enunciado, mas, por trás disso, ficava a mesma coisa. Depois vinha projeto, agora a gente só trabalha projeto, agora não trabalha mais Tema Gerador, não via diferença nisso. Eu tenho objetivos, estratégias, eu preciso de profissionais envolvidos nisso. Na minha visão, mais ou menos era a questão de mudar o nome (PROFESSORA 1). [...] o que se tem por trás do projeto, como a pesquisa, a construção, o pensar e outras coisas que se entrelaçam (PEDAGOGA 7).


108

A questão dos Temas Geradores, a gente trabalhava percebendo as disciplinas e estar fazendo gancho de uma com a outra. Quando veio a Pedagogia de Projetos, era para possibilitar à criança não só trabalhar os conteúdos que você pensou para ela, mas que ela pudesse pensar junto com você (PEDAGOGA 10).

A Educação Física (na sua entrada na Educação Infantil) esteve presente,

tentando se “enquadrar” dentro dessas duas metodologias de trabalho, assim como

ocorre com os demais componentes curriculares da Educação Infantil. Percebemos,

pelas entrevistas, que a base do trabalho é o PPP, dentro do qual os Temas

Geradores e a Pedagogia de Projetos têm-se, em alguns momentos, destacado.

Atualmente, observamos que a Educação Infantil está com um trabalho voltado mais

para o cotidiano do CMEI, o currículo real, do que para a busca prioritária por seguir

um currículo totalmente prescrito. Verificamos isso por meio do Seminário:

Educação Física e Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV, oportunidade em

que, pelos relatos dos trabalhos dos professores, vimos que eles estão em busca de

uma prática mais qualitativa do que propriamente com a disposição de seguir os

rótulos dos formatos/modelos curriculares. Considera-se, entretanto, a importância

do PPP para fazer o elo entre essa área e os demais componentes curriculares da

Educação Infantil, dando estrutura, organização ao ensino.

Esse elo entre as áreas deve ser feito pelo trabalho integrado, situação com

que os profissionais da Educação Infantil, de certa forma, concordam devido à

importância dessa integração. Entretanto, existem casos em que os profissionais se

posicionam contrariamente a esse trabalho integrado. Com a rotina bem

agitada/acumulativa dos CMEIs, esses profissionais enxergam a dificuldade de um

momento específico para diálogo sobre os planejamentos. Alguns concordam que os

momentos breves (intervalos) já contribuem para o intercâmbio do conhecimento

entre os planejamentos dos professores da Educação Infantil. Outros já argumentam

que, para concretizar efetivamente a integração entre as linguagens na Educação

Infantil, é necessário haver um tempo bem específico.

[...] o Professor 1, que está há mais tempo, ele planeja informalmente, com os outros professores, porque interage com eles em algum ‘intervalo’, mas, para quem está começando agora, isso é muito complicado (PROFESSORA 5). Com o PPP o professor de Educação Física sabe do meu projeto, ele se integra ao meu projeto, ele constrói junto comigo. O professor é dinâmico, então a gente sempre dialoga (PROFESSORA 5).


109

A gente tem tentado manter esta questão da integração das áreas, mas nem sempre o professor de Educação Física vai ser obrigado a trabalhar o que o professor de sala está trabalhando, depende da proposta dele para aquela faixa etária. Os professores podem dialogar e realizarem o planejamento em conjunto (PEDAGOGA 3). O trabalho hoje é muito mais integrado, hoje as professoras têm uma visão avançada, as professoras participam de tudo (DIRETORA 2). Em poucos momentos nós conseguíamos, quando a professora me chamava fora do horário e combinávamos de fazer algo em conjunto, ou a própria pedagoga, que passava o que iria ser trabalhado na Educação Física. O projeto de Educação Física é esse, o que pode ser feito em conjunto. Às vezes o professor planeja um eixo, e a pedagoga vai encaixando os grupos, de acordo com a demanda de cada grupo. A pedagoga acaba contribuindo para o trabalho integrado entre os professores (PROFESSORA 1). Pensar sempre no trabalho de equipe, mas cada um em sua responsabilidade, mas fazendo o trabalho de equipe, no que eu posso complementar você, no que você pode me complementar. Você pode contar com o outro e o outro pode contar com você (PEDAGOGA 7). [...] nós tínhamos o problema do tempo, por causa da rotina do CMEI e por isso havia a dificuldade de se construí-lo (DIRETORA 13). Nunca a ação está desvinculada do trabalho da escola, está vinculada a sua especificidade da disciplina e à proposta da escola, até para não ficar uma coisa totalmente desarticulada da ação pedagógica do PPP, a gente sempre trabalha que o CMEI deve estar num contexto coletivo, num contexto em que as ações pedagógicas se entrelacem (DIRETORA 13).

O próprio professor de sala, quando chega algum de uma área, aquilo ali não é mais dele. O professor de Educação Física vem resgatar isso, que se tem feito com muita competência que o pessoal tem percebido. É necessário mais abertura dos colegas para esse espaço, perceber o trabalho do outro (PEDAGOGA 10).

Sobre essa questão, Sayão (2002a) considera que a troca de saberes entre

os profissionais da Educação Infantil deve prevalecer sobre as ações corporativas

que promovem a disputa pelo campo de trabalho acima do que é necessário e dos

interesses das crianças. Além disso, essas trocas proporcionam o favorecimento de

um ambiente de companheirismo e solidariedade entre os profissionais que atuam

na Educação Infantil, facilitando a reflexão constante da docência.

A organização desse trabalho pedagógico deve ser de maneira coletiva, em

que as diversas áreas do conhecimento não precisam brigar por seu espaço ou por

status, mas devem lutar pelo ensino de qualidade, voltado para uma criança que é

sujeito de direitos e se expressa por meio de inúmeras linguagens que não estão

enquadradas em uma área específica (SAYÃO,1999b).

Continuando essa linha de pensamento, a autora menciona que é necessário

vencer as barreiras do ensino fragmentado, que torna o conhecimento


110

compartimentado, tanto em relação às disciplinas como às práticas pedagógicas,

quando trabalhadas em momentos separados e sem buscar relação com a “rotina”,

dificultando, assim, a visão de totalidade das ações que envolvem o trabalho

pedagógico. É o que confirma Kramer (2003,p. 73): “Sempre que for necessária a

coexistência dos professores de Educação Física na Educação Infantil, será preciso

a garantia da constante integração entre todos, de forma que o trabalho não perca

sua continuidade e objetividade”.

Apesar da importância do trabalho integrado, percebemos que há críticas em

relação a ele. Essa situação tem como base a falta de interesse do trabalho em

conjunto, como o discurso da “falta de tempo”, que dificulta o planejamento em

conjunto.

Antes não se tinha um trabalho integrado, porque se tinha um ranço: isso pode, isso não pode. Pela própria cabeça, pela vivência, as coisas vão mudando, mas tem professores que ainda trazem este ranço até hoje (PEDAGOGA 7). [...] buscávamos ver onde tinha como fazer parceria ou não, mas o momento de juntar todo mundo ainda não teve (PEDAGOGA 3). Agora, em 2007, quando voltei para este CMEI, me questionaram qual o projeto institucional que iríamos trabalhar. Eu disse que o projeto não cai do céu, ele precisa ser discutido (PEDAGOGA 10).

Contrapondo-se a essas circunstâncias, Ayoub (2001) diz que a participação

dos “especialistas” na Educação Infantil coopera para a promoção de

enriquecedoras possibilidades para desenvolver trabalhos em parceria nesse nível

de ensino.

Além disso, a Educação Física na Educação Infantil pode cooperar de forma

bastante positiva nesse nível de ensino. Portanto, a sua atuação deve ser

compreendida como uma das possibilidades de desenvolver os trabalhos em

parceria, sem a hierarquia, unidos (AYOUB, 2001). Já Wendhausen (2006) diz que é

preciso promover a inclusão de debates sobre a autonomia do professor, ou da

organização do professor como sujeito autônomo e com uma visão emancipada.

Observando as posições tanto a favor quanto de resistência ao trabalho

integrado, percebemos que a Educação Infantil não pode sofrer desgastes,

prejuízos, com essas tensões. Acreditamos que o professor deve ter a autonomia,

que deve se refletir no trabalho coletivo, ou seja, a atividade individual não deve se

sobrepor nem ser inferior ao exercício do trabalho em grupo. Dessa forma, os


111

professores precisam exercer suas funções em conjunto, cada um na sua

oportunidade, no seu tempo. O desafio é entender como se dá esse equilíbrio,

principalmente, entre os outros profissionais da Educação Infantil e a Educação

Física, já que essa área retornou há pouco tempo ao Ensino Infantil e os demais

profissionais estão aí há mais “tempo”.

Percebemos um diferencial na Educação Infantil em relação aos outros

segmentos da Educação Básica, pois os conteúdos, nesse nível de ensino, possuem

uma interatividade que a cultura da Educação Infantil acaba gerando.

A fragmentação do ensino na Educação Infantil é o contraponto do trabalho

integrado.Tanto a disciplina como a rotina da escola fazem parte da prática

pedagógica do Professor de Educação Física no CMEI. De acordo com Sayão

(1997a), observa-se uma fragmentação bem evidente em relação à Educação Física

como disciplina e como parte da rotina escolar. A impressão perpassada era que a

organização de suas atividades estava isolada, mesmo sendo parte do contexto

escolar. Os traços dessas fragmentações ainda existem, mas, em alguns momentos,

passam despercebidos, em outros, disfarçados. Muitas características das

fragmentações vêm das tensões entre as relações de diferentes saberes e

diferentes especialistas. Principalmente, no passado da Educação Infantil em Vitória,

observa-se essa fragmentação entre os saberes até na própria rotina da escola:

Normalmente na nossa história de formação, nós atuamos com um modelo de licenciatura. A fragmentação da ciência que a gente tenta trabalhar com a interdisciplinalidade, no qual é muito complexo para a prática pedagógica do professor. O que a gente percebia é que trabalhar o corpo, trabalhar o movimento, trabalhar todas as formas de expressão era genuinamente a forma de manifestação da infância. Então nós não queríamos que um professor regente, com a chegada do professor de Educação Física, enquanto disciplina, ele se ausentasse, que a sua ação pedagógica fosse distanciada com essa forma de comunicação da criança. Então nós percebíamos que, se eu coloco Educação Física lá, classicamente como ela é desenvolvida como era até então, o professor de sala entendia que o trabalho dele estava voltado para o pensamento, para o cognitivo, e ao professor de Educação Física cabia toda a responsabilidade de trabalhar o movimento, a psicomotricidade humana e etc. Tudo o que a gente discutia e tinha como conceito a gente iria continuar reproduzindo se mantivéssemos o professor com aquela organização (REPRESENTANTE 2 da SEME/GEI).

Dando prosseguimento às observações da Representante 2 da SEME/GEI,

sobre o momento da “retirada” da Educação Física da Educação Infantil, verificamos


112

que as perspectivas que haviam era que a SEME estava numa etapa de discussão,

em que se privilegiava o desejo de institucionalizar o personagem do professor de

projetos. A proposta era admitir, como professor de projetos, um professor de

Educação Física e outro de Artes, áreas que não eram reconhecidas como

componentes oficiais da grade curricular, na qualidade de aula de Educação Física e

aula de Educação Artística. Achava-se que os projetos de trabalhos da escola,

discutidos por essas áreas, e o conhecimento delas é que poderiam contribuir com a

ação desenvolvida na escola.

Um dos grandes traços da fragmentação é a divisão dos tempos, vista pelo

cumprimento radical da rotina da escola:

Agora é hora disso, agora não é hora daquilo, agora não é hora da Educação Física. Eu acho que a gente tem que ter cuidado, para que essa entrada (retorno da Educação Física na Educação Infantil) não cause essa separação, essa divisão tão fragmentada das disciplinas. [...] eu acho que o maior problema é não deixar essa divisão no CMEI (PEDAGOGA 3). Eu não posso ficar com as crianças nesse horário porque não é minha hora de aula da Educação Física. Eu não sou professora regente, eu sou professora dessa especialização. Tem que quebrar isso aí [...] (PEDAGOGA 7).

Para Rejane (2005), o funcionamento da Educação Física na Educação

Infantil está sendo visto com um olhar fragmentado, como lugar em que se

destacam: a dicotomia corpo-mente, sala-pátio e teoria-prática. Acerca disso, Ayoub

(2005) e Sayão (1997a) afirmam que muitas vezes a Educação Física se considera

“dona” do corpo e do movimento das crianças.

Com posicionamentos favoráveis ou contrários, a presença da Educação

Física na Educação Infantil não dá garantias de ações fragmentadas ou integradas.

Mesmo sem essa área na Educação Infantil, observam-se posturas de

dicotomização. Seguindo esse posicionamento, Ayoub (2005) concorda com Sayão

(2000), quando afirma que o problema está nas diferentes concepções de trabalho

pedagógico dos professores da Educação Infantil, que acabam fragmentando as

funções uns dos outros, levando ao isolamento das áreas. Sobre esse tema,

Kishimoto (2001) observa que essas fragmentações se refletem na sala, com o

desenvolvimento intelectual, e nos pátios, com o desenvolvimento físico e social.

Um dos traços da fragmentação do ensino da Educação Infantil acontece na

Educação Física. Nesse caso, a disciplina é vista como apoio às demais linguagens


113

desse nível de ensino. Esse papel da Educação – Física como auxiliar das outras

atividades do ensino na Educação Infantil – torna-se um ponto de tensão que vem

desde a entrada dessa disciplina nesse nível de ensino. O principal argumento para

isso era a pouca experiência do profissional dessa área.

De acordo com o depoimento da Pedagoga 10, desde 1992, é realizado o

acompanhamento das discussões sobre a atuação do professor de Educação Física.

Ele era o professor que tinha a função de ensaiar para as datas comemorativas.

Segundo a Professora 5, a Educação Física na Educação Infantil, além de

auxiliar nas festividades, auxilia na alfabetização, no raciocínio lógico-matemático e

nas demais dificuldades de aprendizagem:

A gente, professor regente, junto com o professor de Educação Física, na sala ou extrassala, é muito bom no processo de alfabetização. O movimento é tudo, por exemplo, se eu pego um jogo, como um jogo de dominó, ali você vê quantas bolinhas têm, quem tem cinco, eu sozinha não conseguiria dar, de uma maneira prazerosa, aqui eu estou aprendendo adição, subtração, sem falar para a criança que isso é adição, e de maneira gostosa o conceito matemático vai fluindo. Aí nós vamos tirar o monstro da Matemática. A gente vai estar aprendendo. As crianças de Jardim II todas já estão com o início da leitura. O professor de Educação Física na Educação Infantil poderia fazer um cursinho, para ter um conhecimento maior da alfabetização nas séries iniciais (PROFESSORA 5).

A Professora 1 diz que a professora de Educação Física sabe o que a

professora regente está fazendo. Se ela percebe que o aluno está tendo dificuldade

na aprendizagem, pede, então, auxílio à professora de Educação Física, para que

ela proponha atividades que contribuam para o conteúdo que está sendo dado em

sala.

Vejo muitas vezes, dentro do planejamento, as meninas conversando sobre as crianças terem dificuldades na Matemática, então a Educação Física poderia colaborar de alguma forma, como se pode pensar algumas dificuldades dentro da Educação Física que vai trabalhar a regra, a Matemática. Assim, você consegue amarrar as ações, de uma forma mais interligada. A atividade corporal pode favorecer o raciocínio lógico-matemático da criança. A gente planeja ações e dá uma direção, até para dar suporte para as aulas do professor, quando ele vê que as crianças estão avançando. Sempre pensamos na ação maior. A gente não pensa só na Educação Física, as crianças sabem quando é a aula de Educação Física. Nunca a ação está desvinculada do trabalho da escola, está vinculada à especificidade da disciplina, até para não ficar uma coisa totalmente desarticulada, a ação pedagógica com o PPP (DIRETORA 13).

Contando um pouco sobre a história desse tema, Oliveira (2005) explica que,

no século XX, outros enfoques de Educação da Infância trouxeram a perspectiva de


114

pensar a Educação Física como coadjuvante no processo de desenvolvimento da

criança e a abordagem do jogo como conteúdo, para além da ginástica.

Fazendo uma crítica incisiva a esse pensamento, Brêtas (1997) comenta que

não é porque se faz relação entre a aprendizagem da leitura e da escrita com o

movimento corporal que este deve ser considerado de maneira funcional e com

dualidade, e o corpo deve ser tratado como um instrumento para aquilo que é

considerado de maior nobreza na Educação Infantil, a mente.

Assumindo uma posição mais crítica, Brêtas (1997) deixa claro que a

integração entre o corpo e mente vai muito mais além do que estabelecer relações

entre aprendizagem da leitura e/ou de escrita com os movimentos corporais. A

relação é muito mais íntima e intrínseca, já que corpo físico e mental são partes do

mesmo ser humano, ou seja do educando. Dessa forma, se faz necessário o

desenvolvimento completo de habilidades sejam elas físicas ou mentais. O trabalho

harmonioso, entre o físico e o mental, certamente poderá cooperar na formação de

indivíduos, na sua integração intelectual na sociedade. Comentando sobre a

Educação Física, neste contexto, Andrade Filho (2007) considera que jogos e

brincadeiras têm papel pedagógico singular, pois que dão vida ao desenho, e pela

associação apresentar concretizações essenciais à aquisição da escrita,

contribuindo para o processo de alfabetização. Essas interações produzem

sentidos, que poderão mostrar bons caminhos não somente para um trabalho

integrado, como também para a organização de situações pedagógicas que

respeitem o aluno e o auxiliem na elaboração de competências exigidas pela escola

e pela sociedade.

No momento da implantação da Educação Física na Educação Infantil, era

destacado o papel coadjuvante dela na Educação Infantil na Rede Municipal de

Ensino de Vitória. Isso acontecia principalmente porque alguns professores estavam,

de certa forma, “perdidos” em como desenvolver a sua prática pedagógica, ou

porque a visão que os demais professores da Educação Infantil tinham sobre essa

disciplina era a de simplesmente recrear, enfatizar o espontaneísmo. Pelo relato de

alguns professores de Educação Infantil, muito desse imaginário, por parte dos

profissionais da Educação Infantil, foi desmistificado por meio da observação das

práticas dos professores de Educação Física, mesmo que elas se apresentassem,

no primeiro momento (implantação), em um evento comemorativo, inserido na


115

cultura escolar. Com o processo pelo qual a Educação Física passou na Educação

Infantil de Vitória, essas ações foram se tornando práticas mais consistentes, como

pudemos observar no Seminário: Educação Física e Artes Visuais nos CMEIs da

SEME/PMV.

Relacionada com os temas abordados anteriormente, a forma como a

Educação Física foi sendo incorporada à Educação Infantil tem sua origem no

processo de formação dos profissionais desse nível de ensino. Debate-se bastante

sobre a formação, e um dos pontos de maior discussão é a formação do professor

pouco voltada para a Educação Infantil. Essa condição gerou muitas tensões e

problemas comuns nesse nível de ensino. Pelas entrevistas, percebemos que, em

parte, essa falha na formação contribui bastante para as dificuldades dos

profissionais que iniciam o seu trabalho nesse nível de ensino. Percebemos,

também, que isso tem acontecido no histórico da Educação Infantil da Rede

Municipal de Ensino de Vitória, que acabou/acaba se refletindo na Educação Física

nesse nível de ensino. Veremos como os profissionais da Educação Infantil

entrevistados se posicionam em relação a isso.

A professora Regente 1 menciona que os professores tinham o hábito de

dizer que as pessoas cuidavam das crianças como se fossem babás e, realmente,

não saíram dessa condição até que o governo começou a investir na formação.

Esse fator melhorou a qualificação nesse nível de ensino.

Foi observado pela Diretora 2 que a qualidade do ensino melhorou muito,

com a realização de cursos, com professores participando das formações. Os

professores, nas falas, destacam também que é importante se capacitar. Mas muitos

deles que têm curso superior e participam das reuniões de formação continuada,

não levam o trabalho a sério. Transcrevemos, a seguir, depoimentos de outros

profissionais da Educação Infantil:

Eu acho que se contribuiu pouco para a formação. É relativo, porque muitos fizeram a graduação e a pós-graduação nesses cursos rápidos demais. Eles fizeram curso superior, passaram por algumas leituras, mas continuam os mesmos, outros tiveram oportunidade de fazer uma boa faculdade, então nós temos professores pós-graduados que não dão retorno, mas têm que lidar com ele com a predisposição de construir juntos com os outros que estão ali. Claro que o planejamento que eu faço com uma professora, assim ele flui muito menos, tem que ficar discutindo aquilo sempre. O grupo que eu trabalho é muito bom. Nós crescemos muito com o grupo, quem tem que se fortalecer é o saber e o conhecimento. Temos que sempre ter a consciência de ajudar (PEDAGOGA 7). A gente não consegue conceber mais dessa forma, a gente consegue organizar essa ação planejada, onde se pode mudar o planejamento. No


116

espaço de aula, há uma troca muito grande com o aluno. Isso para mim mudou bastante para melhor. Não é fácil falar isso, porque tem muitos profissionais que não querem se atualizar, não querem participar da formação. As formações ano passado foram muito teóricas por causa do PPP. Às vezes era maçante para alguns, mas, no todo, o retorno da formação era significativo, se as pessoas não acreditassem nessas possibilidades, a gente não tinha construído o documento como a gente construiu. Todas as formações qualificaram muito a Educação Infantil. Hoje, vejo que não dá para trabalhar na Educação Infantil sem nível superior, sem essa especificidade. Não que isso vá qualificar todas as ações, mas é um momento que se vai construindo essas ações coletivamente. Temos profissionais aqui que faziam a limpeza ou tomavam conta dos meninos com serviço voluntário na escola e que hoje são professoras com nível superior. Esse dado é muito interessante. Você vê que há uma mudança na prática, os professores acreditam em novas possibilidades, acreditam que é importante se formar, que é preciso ter um olhar atento para o professor de Educação Física no seu espaço de aula. É toda uma ação que você tem que construir ao longo do tempo, só que você só começa a construir quando o outro começa a aceitar o processo de discussão [...] (DIRETORA 13). Hoje se vê pouquíssimos profissionais com apenas o segundo grau, mas aqueles que não querem, não querem mesmo, a maioria está com curso superior e pós-graduação. Isso não quer dizer que muda a forma de pensar, não, vemos que não houve modificação nenhuma. Em contrapartida, você vê outros que buscaram e cresceram muito, mas, de qualquer forma, isso contribui. Se ele tem curso superior e pós-graduação, ele tem que conhecer o mínimo necessário, e aí você já abre portas para uma discussão. Deve-se entender, no mínimo, o que é a criança nesse espaço. Alguns dizem que só sabem trabalhar com uma determinada faixa etária, mas devemos saber o mínimo sobre as crianças de zero a três anos (PEDAGOGA 10).

Sobre esse tema, Gatti (1997, apud FERRAZ 2001a) diz que a formação

inicial de professores generalistas tem problemas referentes à fragmentação e à

falta de articulação entre as disciplinas e seus conteúdos e ainda tem como

resultado atuações que acabam não colaborando para a aprendizagem da criança.

Os principais problemas são a falta de instrumentos pedagógicos para a Educação

Infantil, a distância da universidade no processo de formação continuada, os cursos

de curto prazo que têm baixa qualidade, entre outros.

A respeito do tema sobre a formação inicial para a Educação Física, fazendo

um debate com a própria realidade do município de Vitória, Andrade Filho (2007)

comenta sobre a não centralização39 da formação inicial. Ele diz que a formação no

CEFD/UFES oferece vários conhecimentos: do professor, da escola, do sistema de

39

Além de a CEFD/UFES oferecer disciplinas para o exercício da Educação Física na Educação Infantil, dentro da instituição, há a ampliação do ensino para além universidade, pois os alunos da CEFD/UFES acompanhavam o trabalho dos professores de Educação Física nos CMEIS. Tem-se, também, o debate entre professores da CEFD/UFES com a equipe da SEME/GEI.


117

ensino, dos livros científicos e didático-metodológicos. Mas deve-se ir para além

disso; é preciso conhecer o cotidiano da Educação Infantil, o mundo da criança,

valorizar suas necessidades e interesses. Torna-se importante, também, fazer o

confronto entre os problemas da realidade desse nível de ensino com os

conhecimentos que o professor tem acumulado.

A Representante 2 da SEME/GEI tece críticas à formação da Educação

Física, pois o que se identificava era a dificuldade que esse professor tinha para

desenvolver o seu trabalho. Também pareceu, pela análise do trabalho dos

professores, que essa dificuldade tinha muita relação com a deficiência da sua

formação, até porque o espaço da licenciatura nunca trouxe aos professores um

estudo, uma discussão maior sobre a Educação Infantil. Esse foi um dos motivos

que, no primeiro momento de implantação da Educação Física na Educação Infantil,

levou à suspensão da atuação do professor de Educação Física nesse nível de

ensino.

A Gerência de Educação Infantil buscava entender qual o melhor papel para

o professor da Educação Infantil. Por isso, em parceria com a Universidade Federal

do Espírito Santo (UFES), criou-se um debate sobre a formação:

Nós começamos as discussões com alguns professores da própria universidade, a gente começou a discutir com eles como era a formação dos nossos professores, o que precisávamos que fosse discutido nos cursos de licenciatura. O que deveria ter a trajetória da formação do professor de Educação Física que pudesse ser adequado para a Educação Infantil? Foi nesse período que entrou a disciplina Educação Física Escolar I, que trabalhava a Educação Infantil. A gente discutia na ocasião o seguinte: será que o perfil do professor da Educação Infantil não tenha que ser alguém licenciado em Educação Física ou Artes? Quem me diz que o professor de Educação Infantil é o Professor A, formado em magistério, onde isso vai ficar? Esse estudo que a gente estava fazendo, a nossa ideia era que ele nos apontasse qual era o perfil do professor de Educação Infantil, que a gente estava, nas nossas pesquisas, imaginando que nós iríamos encontrar. Enquanto resposta era aquilo que a gente estava organizando na Educação Infantil, tendo essas áreas como sustentação de todo o trabalho desenvolvido para esse grupo da Educação Infantil. Isso era o processo que estávamos construindo, mas ele tinha que se inserir no currículo dos cursos de graduação, porque a gente estava trabalhando o perfil do professor da Educação Infantil, até para que a gente fizesse, primeiro, que se definisse qual o perfil que a gente teria permanentemente na rede e como nós faríamos para que os profissionais que lá existiam buscassem esse tipo de formação, fazer um trabalho diferente, mas, para que essa formação acontecesse, era preciso que a gente discutisse o que era necessário para a gente buscar nesse profissional (REPRESENTANTE 2 da SEME/GEI).


118

Segundo Sayão (1997a), historicamente, a formação da Educação Física, no

âmbito escolar destaca o segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série).

Por tradição, não há cursos de licenciatura em Educação Física em que haja uma

preocupação com a formação de professores para atuar na Educação Infantil.

De acordo com Ayoub (2001), há pouco reconhecimento, na formação inicial,

para a Educação Física na Educação Infantil. Quando se tem alguma coisa, ela está

relacionada com a aprendizagem de atividades corporais (jogos e brincadeiras).

Aliás, no referencial teórico da Educação Física, denunciam-se lacunas, não

somente na formação inicial da Educação Física. Wendhausen (2006) percebeu que

há problemas também na formação dos outros profissionais da Educação Infantil.

Discordamos, no entanto, das críticas extremas feitas à formação inicial. Em

diálogo com alguns professores que se formaram, por exemplo, na década de 1980,

eles argumentam que aproveitaram, de alguma forma, os conteúdos aprendidos na

formação inicial, adaptando-os à especificidade da Educação Infantil.

Percebemos, nas falas, que a formação superior e até a pós-graduação

podem contribuir ou não para a prática pedagógica dos profissionais da Educação

Infantil, pois vemos que isso depende de como esse profissional considera a sua

formação para a sua prática. Observamos que, mesmo tendo falhas na formação,

em relação às características da Educação Infantil, o profissional que enfrenta esses

desafios e busca proporcionar às crianças qualidade de ensino, favorece o

crescimento de sua formação e a formação dos pares no trabalho integrado

(destacando-se, aqui, a Educação Física e os demais componentes curriculares

(linguagens) da Educação Infantil, já que vemos a Educação Infantil como um todo,

ou seja, as relações que as áreas estabelecem nesse nível de ensino).

Aprofundando a discussão sobre a formação, destacamos a sua modalidade

continuada. Para a Representante 2 da SEME/GEI, a formação continuada, em seu

início, na primeira fase da Educação Física na Educação Infantil, era realizada por

meio de seminários e palestras. Essa formação tinha característica reproducionista:

tudo o que se refletia tinha base nos livros e não numa proposta construída pelos

profissionais da Educação Física de Vitória. As oficinas reproduziam a literatura para

a rede de ensino infantil de Vitória; não era uma construção que pudesse ser

considerada legítima, pois não tinha como base a prática pedagógica dos

professores da Educação Infantil. A prática dos professores da Educação Infantil era


119

muito assistencial até então. A tendência era sair desse modelo e entrar num outro

referencial, já que se tinha a reprodução do que se “compreendia” sobre alguns

referenciais teóricos da Educação Infantil. Buscava-se alguma coisa diferente para

ser feita, além de cuidados com a criança nessa faixa etária.

Relacionando a formação inicial com a formação continuada, Betti (2001) diz

que não é possível sair da formação inicial pronto; por isso é que se tem a

necessidade de valorizar a formação continuada.

Em relação a isso, Sayão (2000) destaca que oferecer possibilidades de

formação continuada para os professores de Educação Física na Educação Infantil,

por meio de cursos, oficinas, seminários, relatos de experiência, são maneiras de

qualificar o trabalho docente, favorecendo ainda mais as aproximações entre os

professores de Educação Física e o coletivo da Educação Infantil, para que esses

profissionais se voltem mais para esse nível de ensino.

É preciso que se articule a formação continuada à formação inicial, pois é

impossível que a formação inicial, por mais adequada que seja, possa ser capaz de

atender às necessidades do professor ao longo da profissão. Já a formação

continuada, concebendo a formação de professores como um processo de formação

permanente, não é capaz de resolver o problema da aquisição insuficiente de

conhecimentos durante a formação inicial, entretanto pode contribuir para o

fornecimento de informações relevantes para a modificação e aperfeiçoamento dos

currículos de formação inicial (FERRAZ, 2001a).

Continuando nessa linha de pensamento, Ferraz (2001b) menciona que a

articulação entre a formação inicial e a formação continuada se faz necessária,

porque, por mais que a formação inicial seja adequada, voltada para algumas

necessidades que a profissão exige, a formação continuada é que acaba atendendo

às necessidades que aparecem ao longo do exercício profissional e também pode

contribuir com modificações em beneficio de mudanças na formação inicial.

Concordamos com alguns autores que destacam a importância de se integrar

a formação inicial com a formação continuada, mas esta última não pode ser

considerada a redentora no sentido de ser ela vista como uma formação

contínua/automatizada, em que o professor só recebe, não faz reflexões sobre a sua

própria formação (como aconteceu muito no passado). O que precisamos aceitar

como desafio é que a formação continuada deve ser estruturada no individual e no

coletivo. Um exemplo de um grande passo na formação continuada de Vitória foi a


120

que se promoveu no ano de 2007. A iniciativa proporcionou trocas de experiências

entre os professores de Educação Física da Educação Infantil que culminaram com

o Seminário: Educação Física e Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV, que já

mencionamos na presente pesquisa.

Outra temática abordada é a relação entre o cuidar e o educar. Observamos

que, no início da atividade da Educação Física na Educação Infantil, a preocupação

maior era com o cuidar, já que a prática pedagógica estava começando a ser

estruturada pelas experiências que esses professores vivenciaram:

A gente começou a estruturar uma ação pedagógica para zero a três anos. Era um trabalho de natureza muito assistencial, ou melhor, a ação do professor de zero a três anos, ela tem certamente um grande compromisso com o cuidado, mas, se não tiver [sic] revestido do pensamento pedagógico, da intervenção pedagógica, da atitude fundamentada do professor, ela se limita a afazeres domésticos do cuidar da criança. Uma ação foi fazer uma releitura das atividades vinculadas ao cuidar e trazer uma roupagem pedagógica, teórica, para aquelas ações desenvolvidas pelos professores (REPRESENTANTE 2 da SEME/GEI). A gente tinha mania de falar que a gente trata como se fosse babá. A gente não saiu logo da condição de babá. Adquirindo conhecimento, é possível, com ações até do governo, que melhorou a qualificação, sairmos da condição de babá. Vamos orientar o professor, principalmente o de berçário, que alguns pensavam que era para tomar conta (PROFESSORA 5). Você via um diferencial entre o professor de Educação Física da Educação Infantil e o da EMEF, que, na Educação Infantil, ficava algo meio solto, até o próprio papel da Educação Infantil, quando era creche, era um a mais para cuidar, para olhar a criança, a preocupação era muito pouca com a parte pedagógica, não havia uma sistematização, organização para que as coisas acontecessem de forma mais intencional (PEDAGOGA 10). Com a ação pedagógica da criança, tirando um pouquinho aquela questão só do educar, só do cuidar, nós vamos perceber que, de zero a três anos, que as duas coisas vão juntas (DIRETORA 13).

Para Sayão (1997a), o cuidar e o educar fazem sentido, a partir do cotidiano

das unidades escolares e das vivências dos diversos profissionais envolvidos com a

educação das crianças, para entender como são construídas as propostas

pedagógicas, os PPPs, tendo em vista a diversidade cultural da população brasileira.

Como alguns professores mencionaram em seus relatos no Seminário:

Educação Física e Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV, o cuidar e o educar

não estão desvinculados, mas isso não pode ser confundido com o cuidar da

criança, como se o professor de Educação Física fosse um "quebra-galho", do qual

acaba se exigindo que mexa em toda a estrutura da sua aula para exercer o cuidar.


121

Da mesma forma que já foi mencionado, o cuidar e o educar andam em parceria e,

para isso, é preciso haver o equilíbrio entre eles, pois situações da rotina dos CMEIs

podem necessitar, em alguns momentos, do cuidar, o que não quer dizer que o

educar está à margem. É importante considerar situações do cuidar e aproveitá-las

para se tornar um momento educativo.

Uma outra discussão em torno do cuidar e educar diz respeito à defesa ou

não da escolarização. Quando se aproxima da aceitação da escolarização, “prioriza-

se o educar” em detrimento do cuidar. Relacionando esse fato com a Educação

Física na Educação Infantil, quando se destaca o educar, do ponto de vista da

escolarização, a Educação Física, nesse nível de ensino, assume o papel de

disciplina, mas, quando se valoriza o cuidar, a Educação Física torna-se uma

atividade. No entanto, nesse debate, a Educação Infantil tem-se posicionado a favor

do educar em parceria com o cuidar, sem priorizar a “escolarização” enfatizada no

Ensino Fundamental. Dentro desse quadro, questiona-se se há espaço para a

Educação Física na Educação Infantil, já que não é destacada a escolarização.

Na relação cuidar e educar, vê-se que o processo de conhecimento – quando

pedagogizado – transforma-se em conteúdo escolar e é formado dentro de um

conteúdo reconhecido academicamente. Seguindo esse pensamento, na Educação

Infantil, o cuidar e o educar ganharam maior relevância e, com isso, a Educação

Física e os demais conhecimentos da Educação Infantil começaram a ter uma

posição mais clara e objetiva.

Observa-se que há relação entre o cuidar e o educar e a adaptação do

professor de Educação Física no CMEI. Nesse período de adaptação,

principalmente no passado, dizia-se que os profissionais da Educação Infantil

ficavam perdidos para trabalhar o pedagógico com as crianças, por isso o destaque

era dado ao assistencialismo. Nas relações entre diferentes saberes e diferentes

especialistas, entre os profissionais, os que mais pareciam estar perdidos eram os

“novos” professores de Educação Física, pois, na sua formação, pouco se discutia

sobre a Educação Infantil. O interessante é que nem todos possuem essa visão,

pois alguns profissionais continuam buscando auxiliar esse professor na Educação

Infantil, como meio de promover a integração do ensino.

Criando Departamento de Pré-Escola, foram colocados professores de Educação Física. No começo, alguns profissionais que chegavam não sabiam bem o que iriam fazer (PROFESSORA 1).


122

Às vezes se tem problemas de adaptação que são normais, como a faixa etária, a linguagem, mas nada demais (PEDAGOGA 3). Acredito que tinham algumas dificuldades, coisas como: será que a criança vai responder àquilo que eu estou sugerindo ou ela só vai entender por meio da fala e dos gestos? Principalmente por perceber que, pelos gestos e fala, a criança entende melhor. Só da professora perguntar, eu já sentia que ela estava pedindo ajuda (PROFESSORA 1).

Nas faixas etárias de seis meses a três anos, geralmente o professor de Educação Física também nunca está sozinho, uma auxiliar de berçário dá apoio. O professor tem dificuldades, ele precisa desse apoio, mas ele consegue também, à medida que o tempo vai passando, ele ganha confiança, e as crianças também, tendo ele como referência. Se o professor tiver sozinho é complicado para ele dar aula, porque ele precisa de apoio para auxiliar as crianças nos atendimentos necessários durante a aula. Na aula, ele vai direcioná-la de acordo com a sua especificidade, com o planejamento dele, mas com apoio dessas outras pessoas (DIRETORA 13). Estar ajudando esse profissional no início é importante, levá-lo a pensar que o planejamento deve partir do que se observa do aluno e que deve estar integrado às ações dos professores regentes (PEDAGOGA 10). Eu acho que, no retorno desses profissionais na Educação Infantil, teve o apoio da escola, pois a maioria desses profissionais não tinha preparação para trabalhar na Educação Infantil. A professora que veio para este CMEI estava bem a par das discussões sobre a Educação Infantil, não tivemos problemas. Mesmo com a mudança de professores de Educação Física, não percebemos até agora nenhum problema (PEDAGOGA 3).

Ao primeiro olhar sobre a adaptação, parece que os professores de Educação

Física vão sofrer preconceitos e grandes barreiras para se adequar à realidade dos

CMEIs, criando, então, dificuldades para se integrar a esse contexto. Mas vimos,

pelas entrevistas, que, com o auxílio e a experiência dos profissionais da Educação

Infantil e a disposição de encarar os desafios, os professores dessa área vão, aos

poucos, conquistando o seu espaço no trabalho integrado.

Finalizando as temáticas, destacamos a relação entre a SEME e os

professores da Educação Infantil (incluindo a Educação Física). Percebemos

posicionamentos voltados mais para a SEME, mas também há outros que enfatizam

o profissional da educação Infantil e seu relacionamento com a Secretaria de

Educação.

O Sistema Municipal de Ensino regulamenta e orienta as ações na Educação

Infantil, mas estas são moldadas pela realidade de cada CMEI. Mesmo assim, os

profissionais da Educação Infantil lutam para que as ações sejam mais flexíveis,

pois, em muitas situações, os profissionais desse nível de ensino precisam “bater de


123

frente” com as regulamentações para trabalharem conforme as necessidades de

cada CMEI, que tem suas peculiaridades, mas também tem pontos em comum que

precisam ser compreendidos pelo sistema.

As coisas vão chegando, vão se misturando e eu acabo ficando na minha, eu faço meu planejamento, minhas coisas, independente do que está acontecendo (PROFESSORA 1). Os anseios da escola são completamente diferentes dos anseios da Secretaria, porque aqui é um fato, é um dado real, é diferente de quando você está lá escrevendo e coloca mais no plano do ideal, precisamos trabalhar em cima daquela criança real, concreta, como o professor que tem falta de espaço e outras questões. São tanta variáveis que você precisa estar olhando, redimensionando, ouvindo (PEDAGOGA 7). Há falta de políticas públicas para a educação. Hoje, nós temos garantido essas linguagens. Cumprir o espaço com competência para não perder o seu espaço (PEDAGOGA 7). [...] sua função de repente não é mais aquela, vocês vai se constituindo nos espaços de forma diferente, a gente vai amadurecendo e conhecendo as pessoas. Você sentia que isso limitava esse grupo (PEDAGOGA 10).

A própria SEME fala que, nos intervalos, dá para o professor planejar, mas, na verdade, não consegue o verdadeiro planejamento em conjunto (PEDAGOGA 10). Desde 2003 a gente refletia sobre a necessidade da construção do PPP, nós tínhamos o problema do tempo, por causa da rotina do CMEI e por isso havia a dificuldade de construí-lo. Quando a administração nos exigiu, eu não acreditava nesse modelo de projeto que destacava só o CTA, mas num modelo em que valoriza todos os segmentos da escola, todos os funcionários (DIRETORA 13).

Analisando as entrevistas, observamos que elas são de grande importância

para entender o percurso da Educação Física na Educação Infantil no município de

Vitória. Elas confirmam, mas também contradizem situações que estão explicitadas

nos documentos pesquisados. É o caso, por exemplo, dos objetivos propostos nos

documentos (entre 1991 e 1995), com bases teóricas, os quais, na realidade,

segundo se depreende das entrevistas, não se concretizam, contrariando-se, assim,

a intenção de seguir os documentos, no momento da implantação da Educação

Física na Educação Infantil.


124

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Depois de acompanharmos o percurso da Educação Física na Educação

Infantil da Rede Municipal de Ensino de Vitória, queremos ressaltar que nossa

intenção não foi advogar em defesa da Educação Física na Educação Infantil, mas

voltar nosso olhar para três situações pontuais:

Os processos que se desenvolvem quando se propõe um conteúdo, uma

prática ou uma atividade singular como a Educação Física para compor o currículo

escolar. Ressaltamos que, embora falemos em “currículo escolar”, no caso da

Educação Infantil, isso não deixa de ser problemático, pois trata-se de um segmento

do sistema educacional a respeito do qual se têm dúvidas se deve assumir a “forma

escolar ”.

A tensão é oriunda de questões econômico-financeiras e políticas (relativas

ao espaço profissional) e de indefinições em relação ao currículo, identificada no

percurso da Educação Física na Educação infantil e analisada com base nos

estudos da história das disciplinas escolares.

Os desafios que se impõem para a afirmação pedagógica da Educação Física

no trabalho ou no currículo da Educação Infantil da SEME/Vitória são:

a) a formação profissional;

b) a integração ao currículo;

c) os objetivos e conteúdos.

Observamos, ao longo do percurso da Educação Física na Educação Infantil,

tensões econômico-financeiras e políticas (relativas ao espaço profissional) bem

como indefinições em relação ao currículo. No tocante ao aspecto econômico-

financeiro, na verdade, com referência ao custo da educação pública, vemos que,

em função de ter havido, no primeiro momento da Educação Física na Educação

Infantil (momento de implantação), uma contratação/nomeação considerável de

professores dessa área para esse nível de ensino, no segundo momento, um dos

motivos principais para a retirada da Educação Física da Educação Infantil foi

exatamente o custo financeiro, pois foi anunciado que era preciso fazer uma redução

de gastos do governo municipal. Outro momento do percurso da Educação Física na


125

Educação Infantil em que se destaca o fator econômico-financeiro foi o quarto

momento (o do retorno). Referimo-nos novamente à admissão de um considerável

número de professores de Educação Física para atuar nos CMEIs como

dinamizadores (Artes e/ou Educação Física). Nesse caso, a decisão política seguiu

o caminho inverso, o de garantir a presença desse profissional na Educação Infantil,

embora, ainda, na figura de “dinamizador”.

As decisões no âmbito das políticas educacionais têm, obviamente,

implicações econômico-financeiras. Assim, nem sempre a política educacional

segue critérios estritamente pedagógicos. Um exemplo disso é exatamente a

argumentação da retirada da Educação Física da Educação Infantil. No relato de

alguns profissionais da Educação Infantil, pode-se identificar o argumento da

redução de gastos da Prefeitura e, nessa situação, o setor que mais poderia,

naquele período, colaborar com essa situação era a própria SEME. A forma

encontrada para “manter” a Educação Física nesse nível de ensino foi o PROEMV,

ou seja, alguns professores dessa área realizavam um trabalho de assessoria aos

professores regentes. Essa é a demonstração da utilização de uma estratégia

política nesse contexto para contornar um problema de ordem econômico-financeiro.

O debate sobre o retorno da Educação Física na Educação Infantil nos leva a

resgatar a discussão, sobre a opinião dos representantes de pais, mães e ou

responsáveis de crianças que enfatizaram a importância de a escola ter o professor

de Educação Física. Fazendo uma relação com a história das disciplinas escolares,

vemos que os representantes mencionados assumem o papel de um grupo de

pressão que demonstra interesse e que influenciou, com suas manifestações, o

retorno da Educação Física na Educação Infantil. A influência dos interesses dos

pais é um exemplo de ajuste social que favorece a um grupo: um dos aspectos

citados pelos estudos da história das disciplinas escolares como fator que modifica

fronteiras e prioridades no âmbito escolar. Esse fator é de grande relevância para a

busca da legitimação da Educação Física na Educação Infantil.

Na fase de perspectiva de retorno da Educação Física na Educação Infantil,

por meio da SEME/GEI, houve a implantação do Projeto Piloto, com a contratação

de alguns professores de Educação Física na Educação Infantil. O resultado

considerado positivo desse projeto, desde o seu início, durante o governo do prefeito

Luiz Paulo Vellozo Lucas (2002 - 2004), e em sua continuidade no governo do

prefeito João Coser (2005 - 2008), foi um dos fatores que levou ao retorno da


126

Educação Física na Educação Infantil.

No percurso da Educação Física na Educação Infantil, percebe-se a falta de

uma estrutura ou proposta curricular sistematizada. Essa situação foi identificada na

entrada da Educação Física na Educação Infantil, momento em que se buscou ter

um formato de um currículo prescrito, com base teórica referenciada na

psicomotricidade e na ciência da motricidade humana. A tensão nesse contexto

aconteceu porque alguns professores da Educação Infantil (incluindo professores de

Educação Física), de certa forma, não concordavam com a formulação dos

documentos (produzidos em “parceria” da SEME com os professores da Educação

Infantil), pois esses documentos estavam distantes da realidade prática. Parecia

uma situação imposta pela SEME/GEI. Com o passar do tempo, as tensões em

relação ao currículo estão de certa forma diminuindo. Isso não quer dizer que houve

uma segurança maior em relação às indefinições curriculares, pois, mesmo

passando as etapas (primeiro e segundo momento) de maior produção dos

documentos feitos pela SEME/GEI com os profissionais da Educação Infantil,

percebe-se que a falta de uma melhor estruturação curricular ainda se coloca como

um problema.

Dentre os principais desafios da Educação Física na Educação Infantil em

sua afirmação pedagógica, destaca-se a formação profissional. No primeiro

momento, enfatizou-se a deficiência na formação inicial para o trabalho da Educação

Física na Educação Infantil. Naquele momento, os professores ficaram bastante

desorientados, sem ter uma visão clara do trabalho pedagógico dessa área no

ensino infantil, e esse foi um dos motivos que levaram os professores de Educação

Física na Educação Infantil a atuar apenas na assessoria da SEME/GEI, pelo

PROEMV. Depois, a questão da formação passou pela “experiência” de reinserir a

Educação Física na Educação Infantil pelo Projeto Piloto, que mostrou, pelos

debates pedagógicos entre professores de Educação Física e os demais

profissionais da Educação Infantil, a oportunidade de qualificação dos professores

dessa área no processo educativo nesse nível de ensino. Apesar da demonstração

favorável a essa qualificação, alguns professores da Educação Infantil tiveram

dificuldades de compreender e/ou aceitar o Projeto Piloto. Mesmo com as mudanças

que já destacamos, no quarto momento (o de retorno), a estruturação do currículo

prescrito ainda impõe dificuldades, assim como sua efetivação na prática.


127

No entanto, a despeito desse contexto, percebemos, pelos debates da

formação continuada em 2007 e pelo Seminário: Educação Física e Artes Visuais

nos CMEIs da SEME/PMV 2007, caminhos de uma melhor estruturação curricular,

embora muitas iniciativas pareçam se dar de maneira “isolada”. A formação, no

quarto momento, apresenta desafios e tensões que perpassam os momentos

anteriores. Neste quarto momento, uma forma de fomentar o debate em meio a

tensões foi o Seminário: Educação Física e Artes Visuais nos CMEIs da

SEME/PMV 2007, que mostrou um pouco de como a Educação Física era

desenvolvida na Educação Infantil. Por meio dos temas: adaptação, desafio de

trabalhar com crianças de zero a três anos, Educação Física no auxílio às outras

áreas/linguagens, autonomia, resgate da infância, o cuidar e o educar, concepções e

relações entre especialistas e a importância dos registros das práticas pedagógicas,

vemos que os debates sobre a formação, tanto inicial quanto continuada, estão

levando à tomada de posições mais concretas, com a consequente busca de uma

melhor compreensão da prática pedagógica da Educação Física na Educação

Infantil.

A “integração” efetiva da Educação Física no currículo da Educação Infantil é

outro desafio que se impõe para a afirmação pedagógica dessa área. No primeiro

momento, essa integração se dava por meio do desempenho motor das crianças e

pelo desenvolvimento de atividades em datas comemorativas, desenvolvidas por

professores de Educação Física. No segundo momento, a Educação Física estava

inserida na Educação Infantil pela orientação dos assessores (professores de

Educação Física) aos professores regentes em atividades (jogos, brincadeiras e

dramatizações), relacionadas com a cultura de cada região do município de Vitória.

No terceiro momento, com a implantação do Projeto Piloto, a Educação Física na

Educação Infantil estava inserida no currículo por meio de trabalhos pedagógicos

(jogos e brincadeiras) que eram associados aos demais componentes curriculares

(arte, alfabetização, matemática, informática e música). No quarto momento da

Educação Física na Educação Infantil, essa área está dentro do PPP dos CMEIs,

mas, também, tem traços da Pedagogia de Projetos e Temas Geradores. Nesse

percurso, observa-se a busca pelo trabalho integrado da Educação Física com as

demais áreas/linguagens da Educação Infantil.

Um grande desafio é a organização dos conteúdos e uma maior clareza dos

objetivos. Consolidar uma disciplina escolar ou, no caso da Educação Infantil, uma


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área e/ou linguagem, pode exigir um longo processo como esse do percurso da

Educação Física na Educação Infantil. Nessa trajetória, é possível identificar

diferentes influências teóricas e a própria necessidade, para alcançar legitimidade,

de fundamentar sua presença numa disciplina acadêmica.

Os conteúdos começaram a ser mais bem organizados com a implantação do

Projeto Piloto (no terceiro momento), o qual, por meio das suas bases teóricas em

conjunto com os debates, deu certa “estrutura” aos conteúdos, de modo que os

professores de Educação Física na Educação Infantil percebiam um melhor

direcionamento, como também uma flexibilidade no tocante à forma de

desenvolvimento desses conteúdos. A fase de maior estruturação dos conteúdos

situou-se no momento do retorno (quarto momento) que foi identificada pelo

Seminário: Educação Física e Artes Visuais nos CMEIs da SEME/PMV 2007.

Demonstrou-se, nesse seminário, que os conteúdos foram ampliados pelo trabalho

com contos, brinquedos cantados, danças, cantigas, teatro, jogos populares e

esportes (desenvolvendo questões étnicas e tematizando os jogos olímpicos).

Destacou-se, ainda, no seminário, que a ênfase nas avaliações dos conteúdos não

poderia estar alicerçada na visão de performance e competições, mas na exploração

do prazer da criança em realizar os conteúdos da aula, fazendo-se adaptações

necessárias e valorizando o ponto de vista dos alunos em relação aos conteúdos

das aulas. Na seleção dos conteúdos pelos professores, são observados os

momentos “livres” das crianças, a conversa em aula e a receptividade dos alunos

em relação aos conteúdos propostos.

O percurso apresentado aqui permitiu identificar como a

implantação/construção de um componente curricular está atravessada por

diferentes fatores. A decisão política (de política educacional) de implantar novo

conteúdo ou prática no currículo é influenciada por grupos de pressão (professores

regentes, professores de Educação Física e pais). Depende da valorização

acadêmica da área a qual pertence o conteúdo, bem como dos custos financeiros

decorrentes dessa decisão. Além disso, a consolidação de um novo componente

curricular, num determinado segmento do ensino, exige uma série de definições em

relação: aos objetivos, aos conteúdos, às suas formas de desenvolvimento e à

avaliação. Outro aspecto relevante diz respeito ao processo de formação dos

profissionais responsáveis pela materialização do ensino desse novo conteúdo.


129

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