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FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 2012- 2014

Programa de Competencias Ciudadanas

Presentación

El Ministerio de Educación Nacional formuló para el periodo 2010 a 2014 la Política de Calidad

para la educación preescolar, básica y media. Por medio de esta política el gobierno busca que

la población colombiana tenga acceso a educación de calidad en todos los niveles. ‘Educación

de calidad’ hace referencia a una educación que contribuya a cerrar brechas de inequidad y

en la que participe toda la sociedad. La meta del Ministerio es, entonces, formar ciudadanos

éticos, respetuosos de lo público, que ejerzan los Derechos Humanos y convivan en paz (MEN,

2010). Para volver realidad el objetivo de esta política se han formulado varios proyectos

estratégicos uno de los cuales es la formación para la ciudadanía, que está a cargo de varios

programas, entre éstos el Programa de Competencias Ciudadanas.

Así, el Programa de Competencias Ciudadanas es entendido como un conjunto de estrategias

pedagógicas, técnicas y de gestión orientadas a fortalecer las capacidades de las secretarias de

educación (SE) y de los establecimientos educativos (EE). El objetivo del Programa es facilitar a

las SE y a los EE la construcción de ambientes democráticos y climas escolares propicios para la

participación y la convivencia pacífica; ambientes que permitan a los estudiantes ejercer una

ciudadanía activa. El programa desarrolla sus labores desde el 2004. Actualmente está

constituido por cuatro líneas de acción: 1.) Fortalecimiento a las condiciones pedagógicas del

cuerpo docente en el desarrollo de competencias ciudadanas y la construcción de ambientes

democráticos 2.) Fortalecimiento de las condiciones técnicas y pedagógicas de las Secretarías

de Educación 3.) Fortalecimiento de procesos de gestión intersectorial 4.) Movilización Social y

Comunicación.

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A partir de las experiencias, aprendizajes y seguimientos de las acciones que realiza y ha

realizado el Programa desde su formación, ha ido consolidando un enfoque y unos principios de

acción que rigen el quehacer de las líneas. En el presente documento se reúnen, bajo el nombre

de fundamentos pedagógicos, los presupuestos conceptuales que componen la perspectiva

particular que el Programa ha construido para orientar sus labores. Éstas, se reconoce, exceden

el campo de lo puramente pedagógico, pero sea cual fuere su naturaleza: comunicativa, política

o de gestión, en todo caso se piensan como acciones relacionadas con procesos de enseñanza-

aprendizaje (procesos pedagógicos), que además implican una cierta manera de leer el

contexto, de entender a los actores con quienes se trabaja y, por lo tanto, una forma de

comprender las necesidades a las que el Programa responde.

Estos fundamentos son, entonces, una lectura posible de la política del Ministerio; una

interpretación, entre otras posibles, de los objetivos y de los lineamientos del proyecto

estratégico de formación para la ciudadanía, que han sido concretados en este texto por la

línea de Fortalecimiento a las condiciones pedagógicas con el propósito principal de informar

las prácticas de todos quienes trabajan en el Programa, a manera de horizonte común bajo el

que éstas se realizan y se orientan. Es, por lo tanto, un documento de uso interno, que propone

un lenguaje común para el Programa y delinea las posibilidades de acción con el ánimo de que,

a medida que los procesos se multipliquen y crezcan, el Programa garantice unos mínimos que

constituyan la firma, o si se quiere, la identidad del mismo. Éste documento, en coherencia,

como se hará evidente más adelante, con los principios, se presenta como un texto siempre

abierto a reescribirse en respuesta a los nuevos aprendizajes y nuevos retos de los contextos.

En la primera sección se encuentra una aproximación al concepto de ciudadanía, entendida

como la piedra angular alrededor de la que se articula cualquier objetivo o práctica del

Programa. Después, se exponen brevemente los enfoques que orientan la práctica, es decir,

hacia donde se dirige su atención e interés. Posteriormente, se abordan los principios que

preceden cualquier acción del Programa y la rigen, de manera que éstas guarden coherencia

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entre sí con la forma de entender la realidad social que está dada por el enfoque. Finalmente,

se retoma la definición de ciudadanía y se examina, a la luz de los fundamentos, cómo entender

la formación para la ciudadanía. Este documento asume a priori la constante transformación de

las condiciones sociales y del equipo del Programa, por lo que más allá de ofrecer un marco

común para sus acciones, experiencias y conocimientos, es una invitación a la reflexión

constantemente sobre la manera en la que se está respondiendo y construyendo la comunidad

educativa con y para la que trabajamos.

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Ciudadanía

La Ciudadanía es central para orientar el trabajo del Programa ya que la forma en que la

se defina dará luces acerca del tipo de sociedad que se quiere construir y el tipo de relaciones

de enseñanza-aprendizaje que hay que establecer en coherencia con el mismo. En este

apartado se recoge de manera somera y sencilla algunas de las formas en las que se puede

comprender la ciudadanía y que son compatibles con la forma de gobierno bajo la que nos

encontramos. El objetivo, no será aún, construir una noción propia de ciudadanía, sino la

exposición de un piso que, con la revisión de los principios y el enfoque, se enriquezca a lo largo

del documento para finalmente permitir el abordaje de la pregunta por cómo entender la

formación para la ciudadanía.

La ‘ciudadanía’ tiene tres acepciones en el diccionario: por una parte, es la cualidad y derecho

de ser ciudadano. Por otra, es el comportamiento que se espera de un ciudadano y, finalmente,

es el conjunto de personas que conforman un pueblo o nación (RAE, 2012). Así, para comenzar,

es posible imaginar la ‘ciudadanía’ como una palabra que abarca y significa: cualidad, derecho,

comportamiento y comunidad. Esta amplia primera aproximación expone, desde el inicio, la

imposibilidad de pensar en una definición singular y simple de ciudadanía, y conduce a aceptar

que el concepto muestra, por el contrario, un carácter plural: ‘ciudadanías’, en respuesta a la

complejidad que exige entender algo que se ejerce (conducta) y a la vez está dado (cualidad y

derecho) y que requiere ser pensado en relación, es más: incluso como la relación misma.

Una aproximación común y familiar al concepto se informa desde la teoría liberal, que privilegia

dos principios para entender la ciudadanía: la igualdad de derechos y la libertad individual.

Desde el liberalismo se deben cumplir ciertos requisitos para obtener el estatus de ciudadano,

es decir, la ciudadanía es un derecho y una cualidad. Dentro de la lista de requerimientos está:

ser titular de derechos, vivir en un Estado democrático, respetar la Constitución Política y tener

edad para votar (Ruiz y Chaux, 2005). Esta postura entiende la ciudadanía como una condición

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política que otorga derechos y obligaciones a los ciudadanos, es decir, también conlleva un

comportamiento, que puede ejercerse de dos maneras: como ciudadanía mínima, que consiste

en respetar las normas establecidas; o como ciudadanía máxima, que reside en reclamar el

cumplimiento de las normas y participar en su construcción (Ruiz y Chaux, 2005). El modelo

liberal ha sido criticado por autores como Taylor y Walzer quienes afirman que en éste se ve la

ciudadanía de manera pasiva o, como mucho, reaccionaria, unitaria e individual sin tener en

cuenta la diversidad de los sujetos que forman parte de un mismo Estado (Restrepo, 2005).

El comunitarismo surge como una propuesta que responde a la crítica de la teoría liberal,

buscando ir más allá de los cuestionamientos comunes que se le han hecho (Restrepo, 2005).

En este caso, el énfasis está en que el sujeto no se encuentra aislado sino que vive en una

comunidad que es producto de un recorrido histórico particular. Esta comunidad da forma a la

identidad de quienes pertenecen a ella y, por lo tanto, determina sus formas de actuar y de

pensar. La ciudadanía se entiende como el espacio donde se determinan los destinos de la

comunidad. El ciudadano comunitarista comparte unos fines con su comunidad, no posee

derechos sino responsabilidades y busca el beneficio colectivo en vez del privado. En este

sentido, esta lectura pone el énfasis en la comprensión de ciudadanía tanto acción como

relación y ha sido criticado por dar todo el peso a la comunidad, corriendo el riesgo de abogar

por un igualitarismo que acabe por invisibilizar las diferencias tanto entre los sujetos y entre los

grupos culturales diversos que conforman los pueblos o naciones (Restrepo, 2005).

Una tercera postura política que pretende superar las dificultades del liberalismo y del

comunitarismo se denomina democracia radical (Restrepo, 2005). Ésta teoría, propuesta por

Chantal Mouffe y Ernesto Laclau, toma como premisa que todos los ciudadanos aceptan los

principios democráticos de justicia y libertad, introduciendo una nueva variable a la definición:

la ciudadanía como una decisión implícita, que requiere de un mínimo espacio cultural

compartido. La interpretación que hace la democracia radical a las propuestas anteriores, se

relaciona con el reconocimiento de que las personas poseen identidades múltiples y diversas.

Por ejemplo, un sujeto hombre, protestante, afro-descendiente, defensor de los animales y

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feminista. Este ciudadano, en efecto, podría colaborar con su comunidad religiosa, participar en

marchas que luchan por el respeto a los animales y formar parte de un grupo de estudios de

género. Todas estas actividades y relaciones constituirían sus identidades. Lo que muestra dos

cosas: que las identidades son provisionales (esta persona podría decidir un día que ya no le

interesa defender a los animales) y que existen múltiples espacios desde los que alguien se

puede constituir en actor social (activista, académico, misionero, etc.).

Lo anterior hace necesario hablar de ciudadanías (nuevamente la invitación al plural), que se

encuentran en constante construcción y transformación como producto de la interacción y la

conversación con los otros. La democracia radical entiende el conflicto como la fuente que da

existencia a la política: la confrontación y la discusión son inevitables y también deseables.

Desde esta mirada, la individualidad o el comunitarismo radicales se desplazan hacia el ideal de

una sociedad que promueva lo heterogéneo, la diferencia y el desacuerdo; que no intente

volver igual lo que es distinto. Al mismo tiempo, la democracia radical apunta a la búsqueda de

acuerdos, teniendo en cuenta que estos serán momentáneos ya que siempre habrá alguien que

reclame su lugar político. Con la democracia radical la esfera política se convierte en el lugar de

negociación permanente y los ciudadanos deben buscar activamente la conciliación.

Otra definición de ciudadanía que nos resulta familiar es la ciudadanía social activa (Borrero,

2005). Está ciudanía se describe en términos más comportamentales que las anteriores. De

acuerdo con esta perspectiva, todos somos ciudadanos porque nos movemos en lo público y al

seguir, romper o crear normas estamos ejerciendo nuestra ciudadanía. La ciudadanía ideal,

entonces, consiste en pensar en el bien común, en aportar en la construcción de lo público. Por

esta razón las calles, las escuelas, los barrios y las empresas se convierten en los lugares donde

se construye la ciudadanía. Para actuar como ciudadanos activos no hay restricciones de edad,

nacionalidad o estatus jurídico; todos los que vivimos en la sociedad y nos relacionamos en ella

aportamos a lo público. Por consiguiente niños, niñas, jóvenes también tienen su lugar como

ciudadanos sociales activos. Nacer en comunidad nos haría acreedores de esta cualidad-

derecho, que ejercemos, sin importar que tan pasiva o activamente participemos, pues, en

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cualquier caso, la manera en la que nos relacionamos, en la que hacemos parte de la sociedad,

es una forma de actuar la ciudadanía y de construirla.

En el Programa de Competencias Ciudadanas se comprende la ciudadanía de tipo liberal como

un mínimo. Sin embargo, dada la diversidad que existe en los contextos en los que se

implementan las acciones del Programa, la noción de la ciudadanía democrática radical, resulta

una aproximación más deseable, de manera que se reconozcan voces diferentes y, por lo tanto,

la pluralidad y posibles contradicciones implícitas en el concepto. En esta medida, las acciones

del Programa están dirigidas a que todas las ciudadanías tengan espacios de expresión y

discusión en la sociedad. Como el lugar de acción principal es la escuela, también se acogen los

aportes de la ciudadanía social activa, especialmente, interesa el reconocimiento de los y las

estudiantes como sujetos de ciudadanía, tanto porque tienen derechos, como porque

construyen activamente la sociedad con la manera en la que actúan dentro de las diferentes

esferas sociales, así como porque hacen parte del tejido relacional que conforma un pueblo y

porque nacen, en efecto, inmersos en un contexto cultural y social que acepta como principios

unos mínimos de libertad y justicia que rigen el contenido de los Derechos Humanos y que

permiten, al ser compartidos, la identificación de sí mismos con la pertenencia a un grupo con

un gobierno en común (Arendt, 1951).

Así, aunque no tengan cédula ni voten (en una definición formal de ciudadano), los y las

estudiantes son considerados en el Programa como sujetos de ciudadanía, que a la vez,

necesitan ejercerla, es decir, participar en relaciones sociales que los construyan como

ciudadanos activos. Lo anterior, en concordancia con los objetivos del Programa que apuntan a

la creación de ambientes de participación democráticos y activos. La pregunta, entonces, no se

resuelve asegurando que los ciudadanos nacen o no como tales; que la ciudadanía es un

derecho de todos, como si fuese posible abstraerla del contexto de un gobierno que la

garantice; ni zanjando la tensión al elegir entre la posibilidad de entenderla como algo que se

ejerce desde cualquier espacio social o que definitivamente sólo se adquiere en el ejercicio

político activo. Por el contrario, la pregunta por la ciudadanía se erige de manera compleja y se

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resiste a la posibilidad de respuesta simple: lo uno o lo otro. Con la revisión de los

fundamentos, nuevos matices, propios de los intereses del Programa irán nutriendo la manera

en la que se conciba este concepto.

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Enfoques

Un enfoque puede entenderse como el lugar desde donde observamos y entendemos el

mundo; es un conjunto de premisas que utilizamos para dar sentido al entramado de relaciones

en las que vivimos, que funcionan como un filtro que permite ver ciertas cosas en el mundo.

Una analogía que permite entender un poco mejor el significado de esta palabra es que un

enfoque es como un lente o unas gafas a través de las cuales se ve el mundo. Estos lentes

pueden ser transparentes, azules, rojos y de muchos colores más. Uno elige el color de lentes

que se pone y si considera que hay otros que se adaptan mejor a la manera en que se quieres

ver el mundo, entonces puede cambiarlos o combinarlos (Hoffman, 1990). En el Programa de

Competencias Ciudadanas tenemos tres lentes o 3 enfoques: los derechos humanos, las

competencias y el construccionismo social. Estos enfoques también pueden entenderse como

marcos de referencia, marcos de un cuadro que le ponemos al mundo y que nos permite ver lo

que queda dentro del marco y dejar por fuera el resto del paisaje que se sale del marco y

dejamos de ver, porque no enfocamos en lo que hemos delimitado.

Los enfoques que hemos elegido se informan tanto de la propuesta del Ministerio por la

formación como por la apuesta del tipo gobierno en el que se encuentra el país: una

democracia regida por una Constitución, y por la experiencia del trabajo en contextos diversos

y con actores de la comunidad educativa con discursos que convergen e invitan a asumir un

enfoque sensible a las condiciones y las necesidades identificadas por ellos mismos. El

Programa considera que los enfoques elegidos promueven y facilitan el aprovechamiento al

máximo de las capacidades de las comunidades locales en el desarrollo de la formación para la

ciudadanía. Es decir, se consideran herramientas para que los miembros de las comunidades

educativas construyan ambientes democráticos en las escuelas del país.

Enfoque en Derechos Humanos

El enfoque en Derechos Humanos (EDH) es un marco conceptual y metodológico

fundamentado en la normatividad de derechos humanos dirigido a promoverlos, protegerlos y

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hacerlos efectivos (Fernández, 2009). Los derechos humanos se entienden como mínimos

legales que garantizan la satisfacción de las necesidades básicas de las personas. Se considera

que la realización de estos derechos garantiza que las personas puedan disfrutar de una buena

calidad de vida, desarrollar sus potencialidades libremente y participar en la toma de decisiones

que les afectan (De Luis, 2009). Trabajar desde el EDH implica buscar que los planes, políticas o

intervenciones se dirijan a la realización de los derechos humanos.

Desde el enfoque de derechos existen dos conceptos centrales: titular de obligaciones y titular

de derechos (Fernández, 2009). Todos los Estados son titulares de obligaciones ya que tienen el

deber de garantizar la materialización de los derechos humanos en la vida de las personas. Por

otra parte, todas las personas por su condición de seres humanos son titulares de derechos

desde su nacimiento, sin importar su situación social o económica. Desde el EDH se debe buscar

el empoderamiento de los titulares de derechos con el fin de que tengan las herramientas para

reivindicar sus derechos. Por otra parte, se deben fortalecer las capacidades de los titulares de

obligaciones para que puedan cumplir sus deberes.

Según el enfoque hay varias formas en que los Estados deben velar por la realización de los

derechos humanos: respetar, proteger, realizar y proveer (Fernández, 2009). La obligación de

respetar se refiere a abstenerse de cometer acciones que vayan en contra de los derechos

humanos. La obligación de proteger se refiere a poner en marcha todos los mecanismos legales

y judiciales necesarios para que evitar los derechos a las personas sean vulnerados. La

obligación de realizar consiste en garantizar que se provean los servicios y se cumplan los

derechos. La obligación de proveer implica suministrar directamente los servicios que permitan

a las personas la realización de sus derechos. De acuerdo con el EDH todos los derechos (civiles,

políticos, culturales, sociales y económicos) son igual de importantes y están interrelacionados,

es decir que para alcanzar plenamente un derecho es necesario garantizar los demás (De Luis,

2009). Por ejemplo, para que un niño pueda tener acceso a una educación de calidad es

necesario que este niño cuente con unas buenas condiciones nutricionales y de salud, por esta

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razón, también debe tener garantizado su derecho a la salud. Las intervenciones basadas en

este enfoque deben tener en cuenta todos los derechos así se enfatice principalmente en uno.

Es importante mencionar el reto que este enfoque representa de cara a la situación de conflicto

armado que vive el país. Por una parte, los derechos humanos necesitan un garante: el Estado,

quien en muchas zonas rurales del país no es todavía quien representa la autoridad, pues los

grupos armados ilegales tienen el control o se lo disputan. Por otra parte, la garantía no sólo

consiste en proteger, como ya se mencionó, sino en realizar y proteger, y no sólo un derecho,

sino la articulación que existe entre varios de ellos. Esto es de nuevo un reto para el contexto

de la nación colombiana en donde una de las formas de violencia más generalizadas es la

pobreza, materializada en una distribución desigual que mantiene la inequidad en niveles

alarmantes. Precisamente, ante el reconocimiento de esta brecha, la Política de Calidad del

Ministerio responde resaltando la importancia de una educación que contribuya a su

disminución.

De acuerdo con el EDH todos los Estados tienen la obligación de contribuir en la promoción y el

fortalecimiento de los derechos humanos en todo el mundo. Por lo tanto, la cooperación

internacional se entiende como un deber. Así mismo, el EDH privilegia las intervenciones que

consiguen mejores resultados a largo plazo y logran sostenibilidad (De Luis, 2009). Dentro de

este enfoque es muy importante la participación de todos los actores sociales en el campo

político. Por esta razón, se hace gran énfasis en proteger y garantizar los derechos a los grupos

vulnerables incluyendo quienes no pueden reclamar los derechos por sí mismos. Una mirada

diferencial hace parte clave de la forma en que este enfoque lee el mundo social, que aboga

por el empoderamiento de aquellos quienes aún no ocupan lugares desde donde pueden exigir

sus derechos.

Así, dos principios que van de la mano son la participación y el empoderamiento (Fernández,

2009). Desde el EDH se busca educar a las personas para que puedan exigir y ejercer sus

derechos. Se busca que las personas adquieran conocimientos que les permitan desarrollar una

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perspectiva crítica y un cambio en sus acciones y actitudes. Habrá que capacitar a los titulares

de derechos humanos para que reclamen su pleno reconocimiento ante los titulares de

obligaciones (Estados u otras instituciones). Este empoderamiento permitirá a los ciudadanos

participar en la toma de decisiones que los afectan. Se considera que las personas son agentes

claves de su propio desarrollo, por esta razón la participación es al mismo tiempo un medio y

una meta. Una de las formas en que se debe fortalecer la participación es fortaleciendo las

organizaciones de la sociedad civil para que puedan exigir sus derechos.

Los niños y las niñas del país constituyen una población vulnerable que no puede reclamar sus

derechos mediante los mecanismos tradicionales que exigen la mayoría de edad para su

ejercicio. La formación para la ciudadanía, en este sentido, debe prepararlos para la práctica

activa de su ciudadanía mientras les permite la participación en todas las áreas de la sociedad

donde es posible ejercerla y exigir sus derechos desde antes de la mayoría de edad. Una

educación que integre el EDH debe velar por el respeto de los derechos de todos los miembros

de la comunidad educativa, principalmente de los estudiantes. Esto quiere decir que, por un

lado, se debe enseñar a los estudiantes qué son los derechos humanos, cuál es su importancia y

qué deben hacer en caso de que éstos sean vulnerados. Y, por otro, que la escuela debe

convertirse en un lugar donde los estudiantes ejerzan sus derechos, en sus acciones cotidianas,

dentro y fuera del aula.

Un reto particular que tienen las instituciones educativas es, entonces, garantizar a sus alumnos

una educación de calidad, que contribuya a cerrar la brecha de inequidad, facilitando que

aprendan todas las áreas del conocimiento que les permitan empoderarse y ofrecer un clima

propicio para la puesta en práctica de estos saberes, de manera que la participación como

actores sociales no sólo sea posible, sino promovida.

Enfoque de competencias

El enfoque de competencias es una propuesta pedagógica que busca la articulación

entre la teoría y la práctica. El objetivo de este enfoque es que las personas aprendan de

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manera tal que apliquen sus conocimientos en sus acciones cotidianas (MEN, 2003). Es decir,

este enfoque reconoce que no basta con tener muchos conocimientos sobre un área específica,

sino que también es importante saber utilizarlos en diferentes contextos y en situaciones

nuevas o imprevistas. Por ejemplo: Martín aprendió, en su clase democracia, que la

construcción de las normas debe realizarse de manera conjunta, es decir, que todos deben

participar en su creación. En el colegio de Martín los padres y profesores están redactando un

nuevo manual de convivencia y él recuerda lo que le dijo su profesora, así que le pide que los

estudiantes sean incluidos en la creación del nuevo manual. Los padres y profesores se dan

cuenta de la omisión y convocan a todos los estudiantes a participar. Martín se involucra en el

proceso y da muchas ideas que finalmente quedan plasmadas en el manual. Este ejemplo, nos

muestra cómo una persona competente posee conocimiento (las normas se deben crear de

manera conjunta) y sabe utilizarlo (pedir que lo dejen aportar en la construcción del manual y

participar en el proceso). No habría bastado con que Martín conociera la teoría, si no hubiera

sabido a quién acudir y cómo pedir que sus derechos se respetaran. Tampoco habría sido útil si

él hubiera sabido todo lo anterior y no hubiera estado dispuesto e interesado en participar

activamente en la construcción del manual.

Las competencias, entonces, son una serie de habilidades que los sujetos pueden desarrollar,

precisamente, en su ejercicio. No remiten a la noción de competencia como disputa, sino que

aluden al significado de la palabra que la entiende como pertinencia o idoneidad de alguien

para hacer algo. Las competencias se han pensado esencialmente como habilidades

comunicativas y relacionales; esto significa que son producto de procesos de aprendizaje y su

uso depende del contexto (Ruiz y Chaux, 2005). Existen contextos en los que ciertas

competencias pueden ser aceptadas y otros en los que las mismas competencias son

desincentivadas. Por ejemplo, en algunos contextos laborales, como empresas industriales

donde los trabajadores deben hacer una misma tarea en el menor tiempo posible, se busca un

seguimiento irrestricto a la autoridad. En contraste, en otros contextos laborales, como

empresas que promueven la innovación y la creación de nuevos productos, se espera que los

trabajadores sean críticos y propositivos. Las habilidades, entonces, están despojadas de una

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valoración ajena al contexto donde se ejercen, por lo que pueden ser muy útiles y deseables en

algunas situaciones y poco promovidas e incluso censuradas en otros.

Esta lectura de las competencias, como habilidades que se aprenden, es decir, que se

desarrollan en relaciones y cuyo sentido y utilidad está atado a un contexto, contrasta con la

comprensión generalizada que se hace de las mismas, como habilidades que los individuos

adquieren. Las competencias ciudadanas, específicamente, son las habilidades que se

consideran importantes e indispensables para el ejercicio de la ciudadanía en el marco de los

derechos humanos, es decir, para el ejercicio de los derechos y la participación activa en la

construcción de la realidad social. La lista de habilidades podría ser interminable, pero el

Ministerio ha definido tres áreas de principal interés para el ejercicio de la ciudadanía: la

convivencia y la paz; la participación, y la construcción de la identidad y la valoración de las

diferencias (MEN, 2003). Además de estas áreas de interés, el Ministerio también ha definido

tres tipos de habilidades: cognitivas, emocionales y comunicativas. De esta manera, una

escuela que quiera formar en competencias debe promover que los estudiantes tengan

diversas oportunidades y espacios en los que puedan practicarlas y aplicarlas (Chaux, 2004),

pues la única manera en que se puede adquirir una competencia es aprender haciendo. Este

quehacer que se promueve desde el Programa, suele entenderse desde un enfoque

individualista al que PCC responde con una invitación a pensar de manera relacional las

competencias, poniendo el énfasis en el otro y no en procesos internos mentales y/o

emocionales que nos permiten desarrollar habilidades difícilmente extrapolables o practicables

en situaciones cotidianas de la vida social.

Las competencias pueden y deben desarrollarse en el aula de clases, en el recreo, en el hogar y

en todos los espacios donde interactuamos. Las instituciones educativas se convierten en un

escenario ideal para aprender no sólo a resolver problemas matemáticos o reflexionar sobre el

ambiente, sino para aprender a vivir en comunidad, trabajar en equipo, escuchar y comprender

al otro, y respetar las diferencias (MEN, 2003). De esta forma, el desarrollo de competencias se

relaciona con el quehacer diario, con la reflexión sobre el propio contexto, con el manejo

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transversal de las habilidades más allá del contenido, con la creatividad, con la valoración de

múltiples saberes de los diferentes actores de la comunidad, con la construcción colectiva del

conocimiento y con el desarrollo de habilidades para ser utilizadas en diferentes ámbitos de la

vida cotidiana.

Enfoque socio-construccionista

El enfoque socio-construccionista parte de una premisa fundamental: todo lo que

consideramos real y verdadero se construye en la comunicación entre unas personas con otras

(Gergen & Gergen, 2011). Los seres humanos definen o “describen” sus realidades desde

tradiciones culturales particulares. Estas construcciones sociales son prácticas que pueden ser

obvias para una comunidad, pero que en realidad son producto de invenciones socio-culturales

compartidas. Desde este enfoque se propone que las ideas, conceptos y recuerdos surgen del

intercambio social y son construidos en patrones o juegos de lenguaje (Hoffman, 1996). Así

mismo, el conocimiento científico no es una verdad revelada a partir de la observación de un

sujeto neutro que observa el mundo de manera objetiva describiéndolo. Por el contrario, el

científico o académico se encuentra produciendo conocimiento, también inmerso en discursos

y en relaciones que determinan las posibilidades de lo inteligible y permiten la emergencia de

algunos sentidos y comprensiones y no de otros.

El lenguaje tiene un papel central dentro del enfoque construccionista: no se concibe como un

conjunto de palabras que representa y describe el mundo sino como un conjunto de discursos

que crea el mundo (Gergen & Gergen, 2011). No existe ningún significado fuera de las

relaciones sociales y del lenguaje, por lo cual, el conocimiento no es producto de una mente

individual sino de una serie de consensos colectivos (Anderson, 1997). El conocimiento

evoluciona entre las personas, en la cotidianidad, en las conversaciones permanentes y en la

construcción de las identidades narrativas individuales y colectivas (Hoffman, 1996). Desde el

construccionismo, nada es estable o permanente, las relaciones sociales se transforman

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continuamente al igual que las identidades, narrativas1 y configuraciones sociales (Andersen,

1995).

Desde el socio-construccionismo una verdad es un conjunto de ideas, prácticas y relaciones que

dan forma a una versión compartida del mundo (Burr, 1995). Las verdades son particulares a

contextos locales y son construidas por comunidades específicas (Burr, 1995). Por lo tanto, no

existe una única verdad que sea transferible a todos los contextos históricos y culturales

(Gergen, 1999). Por ejemplo, en Colombia, la mayoría de edad se alcanza al cumplir 18 años.

Esta “verdad” es producto de una convención social que construimos los habitantes de este

país. Además, es una verdad local ya que en otros grupos sociales la mayoría de edad se alcanza

a otras edades o a partir de criterios distintos (como la realización de rituales de paso). La

mayoría de edad a los 18 años es verdadera para quienes habitan dentro de una comunidad

particular, Colombia, y, por lo tanto, sus miembros actúan “como si” fuera verdad. Por

ejemplo, cuando un miembro del territorio colombiano cumple 18 años puede votar, empezar a

trabajar, puede tomar decisiones legales sobre sí mismo sin tener que pedir autorización a los

padres, entre otras cosas.

Desde el socio-construccionismo se abre espacio al surgimiento de múltiples explicaciones del

mundo que son válidas en los grupos sociales en los que se originan. Estas explicaciones

sostienen o favorecen ciertos tipos de interacción entre las personas (Gergen, 1999). Esto

significa que no se puede privilegiar ninguna una explicación sobre las demás. En cambio, se

debe tener en cuenta que detrás de toda afirmación existen juicios de valor e intereses

particulares (Gergen, 2000). Así, la discusión deja de ser cuál es la verdad y pasa a ser cuál

verdad es más útil para el tipo de sociedad en la que queremos vivir (Gergen, 1999). Se busca

dar voz a todas las personas y se considera que cada quién es experto en su contexto.

Dado que el lenguaje es la materia prima del que están hechas las realidades sociales, los

discursos y las palabras, los sentidos construidos en las relaciones, que traen consigo efectos 1 Narrativa: Una narrativa puede definirse como una historia que le permite a las personas dar sentido a sus vidas.

Consiste en un esfuerzo del sujeto por conectar su pasado, su presente y su futuro de tal manera que se genere una

historia lineal y coherente consigo misma y con el contexto. En la construcción de la narrativa influyen los relatos

que otras personas realizan sobre el autor de la narrativa así como las practicas y significados culturales propias del

contexto donde interactúa (White & Epston, 1993).

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prácticos. En la coordinación de acciones, el lenguaje comienza a ocupar un papel central, pues,

por una parte, no es necesario, en el sentido de que no responden a una realidad externa rígida

que se describe de manera unívoca, por lo que pasa a ser un objeto de reflexión crítica:

cualquier concepto, teoría y/o explicación sobre la realidad social tiene que ser tal. Y por otra

parte, los discursos y las palabras, cargadas de significados, tienen consecuencias concretas

sobre la realidad que las personas viven, por lo que aquellos que aceptemos como válidos traen

consigo la pregunta por la responsabilidad de aquello que produzca. La posibilidad de cambio y

la responsabilidad de los discursos que se usan, hacen que el socio-construccionismo sea leído

de manera simplista como una postura de relativismo radical. No obstante, el socio-

construccionismo parte del supuesto de que la construcción de la realidad es relacional, no es

el producto de la suma de individuos en estados mentales que crean cualquier cosa, y, también,

parte de la premisa de que ante este panorama, se abre una invitación ética a preguntarnos por

la deseabilidad de los discursos que re-creamos y por las consecuencias que éstos traen sobre

otros, así como a la asunción de una postura en la que los discursos de diferentes grupos tienen

potencialmente la misma validez, por lo que decidir sobre la verdad de alguno, deja de ser un

acto científico de acercamiento a la verdad, a ser un acto de imposición de una versión posible

de la realidad desde un grupo cultural que ‘enuncia’ desde una postura de mayor poder, sobre

otro.

Dentro del construccionismo, se agrupan distintas vertientes que enfatizan diferentes aspectos

de las consecuencias que puede implicar el enfoque socio-construccionista en las relaciones

sociales. A continuación, mencionaremos algunas corrientes que aportan conceptos útiles para

el desarrollo de las labores que el PCC adelanta.

Aproximación apreciativa. El énfasis apreciativo nos presenta una nueva forma de interpretar y

crear nuestras realidades desde los recursos y potencialidades (Varona, 2005). Esta

aproximación permite inspirar, movilizar y sostener cambios significativos en los sistemas

humanos (Cooperrider, 2009). Nuestros relatos tienen el poder de crear al otro, es decir al

hablar con otros y sobre otros contribuimos en la construcción de sus narrativas, de sus

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historias de vida. Por esta razón los relatos deberían privilegiar centrarse en las soluciones y las

excepciones: en ampliar lo que sí funciona. Enfocarse en lo negativo genera pocas alternativas

para salir del problema, en cambio, interpretar una situación de manera apreciativa permite

identificar nuevos recursos, abrir las puertas a nuevas posibilidades, a la acción y al aprendizaje

(Varona, 2005). La corriente apreciativa promueve que las personas sueñen, imaginen y

recuerden las mejores historias pues reconoce la capacidad que tienen las comunidades para

buscar soluciones. Soñar, dirige al futuro y modifica el presente, ya que lo que se hace a diario

está determinado por lo que se quiere alcanzar (Lang & McAdam, 1999). Por ejemplo, si un

establecimiento educativo sueña con tener un ambiente de aprendizaje más democrático,

entonces empezará a modificar su presente, dando mayor poder a los estudiantes, creando

procesos participativos, empoderando a toda la comunidad educativa, etc. La aproximación

apreciativa, entonces, busca reconocer las capacidades y potencialidades ya existentes y

abandonar el discurso del déficit al reconocer el poder de las palabras para construir la realidad

social circundante y para permitir o no cambios en la misma.

Aproximación colaborativa. Desde este énfasis se considera que las narrativas de las personas

cambian como consecuencia de sus conversaciones (Anderson, 1997). En el diálogo conjunto se

pueden construir nuevos significados que no habrían surgido fuera de un proceso de

colaboración. Una conversación colaborativa tiene ciertas características: genera un

intercambio mutuo, un entrecruzamiento de preguntas y opiniones; es un proceso de dar y

recibir (Anderson, 1997). Por esta razón la autoría de los nuevos significados, ideas y realidades

es plural. Para poder involucrarse en un diálogo transformador es necesario que haya respeto y

curiosidad genuina2 por lo que está diciendo la otra persona. Una conversación colaborativa

requiere que se reconozca la experticia y la creatividad de todos los participantes. Se debe

evitar imponer el punto de vista propio y dejar que surjan soluciones decididas por mutualidad.

Como resultado de un diálogo colaborativo, surgen experiencias y significados únicos que

tienen sentido para los participantes de la conversación y sus situaciones particulares

2 Curiosidad genuina: Este concepto propuesto por Anderson (1997) se refiere a un interés real por lo que está

diciendo la otra persona. Consiste en escuchar atentamente al interlocutor o interlocutores y dejarse sorprender y

maravillar pos sus puntos de vista, sus experiencias, sus historias y sus dilemas.

19

(Anderson, 1997). La aproximación colaborativa reconoce el valor de todos los discursos y

voces, por lo que invita al PCC a aproximarse a los diferentes actores de la comunidad educativa

como una más de las propuestas posibles para formar en ciudadanía y acepta, de antemano,

que aquello que impacte la realidad social será lo que tenga sentido compartido y no una

versión impuesta desde afuera sobre la comunidad.

Aproximación reflexiva. La corriente reflexiva hace un gran énfasis en el desarrollo de

relaciones democráticas o heterárquicas, es decir relaciones donde el poder es compartido en

igual medida por todos los involucrados (Andersen, 1995). Es necesario que todas las voces que

forman parte de una conversación sean escuchadas y valoradas de la misma manera, pero a la

vez, hay que reconocer que no todos los lugares de enunciación traen las mismas posibilidades

para los diferentes actores, es decir, hay lugares desde donde las voces enuncian con mayor

poder que otras. El proceso reflexivo busca hacer visibles las múltiples perspectivas que existen

sobre un mismo tema lo que permite generar nuevas ideas que no se habían tenido en cuenta

anteriormente (Andersen, 1995). Esta corriente aboga por la presencia de múltiples

conversaciones tanto internas como externas3. Es importante que las personas escuchen y

pongan a dialogar sus múltiples voces internas (Gergen, 2000). A este componente de diálogo

con las voces internas se le ha llamado auto-reflexividad y se diferencia del proceso de reflexión

cognitivo e individual, en tanto que se considera que es posible gracias a que nuestra voz está

habitada por las voces de otros que han incorporado, literalmente, sus narraciones, sus

discursos y sentidos, a los nuestros, a lo largo de las relaciones que hemos establecido y en la

que hemos permanecido inmersos durante la vida. La identificación y reflexión de distintas

voces es muy importante, pues permite el cuestionamiento de discursos que se han

naturalizado, para lograr salir de la zona de estabilidad y estar abiertos a nuevas posibilidades

que surjan en las distingas conversaciones. Además, es un ejercicio que permite también el

preguntarse por las consecuencias de asumir ciertas posturas, al reconocer las voces desde las

3 La distinción entre conversaciones internas y externas hace referencia a que, además de estar en interlocución

constante con otros, también nos encontramos en una conversación permanente con nosotros mismos. En nuestro

interior, conviven múltiples voces que son el producto de nuestras relaciones pasadas y presentes, de nuestros

sueños y de los grupos a los que pertenecemos (Gergen, 2000).

20

que se enuncian determinados discursos y así, las relaciones desde las que es posible o no

sostenerlos y reproducirlos.

Una práctica pedagógica entendida desde el socio-construccionismo promovería que los

estudiantes creen, transformen y acojan el conocimiento en interacción con su comunidad

(Rodríguez, 2008). Siguiendo este marco de referencia, en los establecimientos educativos se

deberían abrir espacios para aprender de manera conjunta, en el diálogo y en la interacción

permanente. Los establecimientos educativos se convierten en lugares propicios para la

identificación de los recursos y potencialidades de los miembros de la comunidad educativa, así

como espacios privilegiados para experimentar cambios en las relaciones locales a medida que

se transforman los discursos. El Programa de Competencias Ciudadanas, puede, así mismo,

promovemos espacios que favorezcan el surgimiento de relaciones igualitarias en donde

estudiantes, profesores y padres de familia trabajen en la construcción de nuevas realidades

colaborativas, incluyentes y reflexivas.

Una consecuencia más que trae la asunción del enfoque socio-construccionista y que resulta

relevante para el trabajo del PCC, es la manera en la que la identidad comienza a entenderse.

Se ha dicho que la ciudadanía, implica también una serie de acciones que se adelantan desde

diferentes grupos y que traen consigo la adopción para sí, de títulos como: feminista,

ecologista, religioso, etc. Así mismo, existen otros que se consideran usualmente cualidades

intrínsecas de las personas, tales como: honesto, justo, compasivo, generoso, etc. Éstas

características, usualmente consideradas como rasgos internos de las personas, comienzan a

ser entendidas como sentidos co-construidos en las relaciones discursivas y pierden así su

naturaleza necesaria, interna e individualista. La identidad, entonces, se entiende como un

espacio atravesado por múltiples historias, diferentes narraciones y discursos que cambian

según el contexto; que, en tanto sentidos co-creados, nunca tienen un significado cerrado y

totalmente saturado; pero, sobre todo, como una voz compuesta por múltiples voces que traen

en la mayoría de los casos sentidos que se contradicen y contraponen, que no son siempre

coherentes y que generan tensiones constantes. Así, regresando al ejemplo del inicio, un

21

hombre, heterosexual, religioso y feminista, puede encontrar dentro de los discursos que ha

incorporado y que actúa, significados que traen contradicciones que ha de resolver, no de

manera definitiva, sino en la acción cotidiana. Desde la labor del Programa, resulta interesante

y relevante, reconocer la complejidad de los discursos identitarios, para comprender de manera

más rica aquellos de los diferentes actores de la comunidad educativa y así, darle sentido a las

acciones que desde los mismos se realizan, en respuesta a sus contextos locales y a los

múltiples sentidos que atraviesan al mismo tiempo a una sola voz en un momento específico.

22

Principios

A partir de los enfoques que el Programa de Competencias Ciudadanas ha elegido, se

definieron tres principios de acción, como formas de relación que concretan las ideas

planteadas desde los enfoques. Estos principios orientan acerca de las formas de interacción

que tienen un mayor potencial para la construcción de ambientes democráticos y la formación

en competencias ciudadanas. Se consideran, entonces, tres principios básicos que deben estar

presentes en todas las intervenciones que realice el programa, de manera que se concreten

enfoques y énfasis en acciones: diálogo, participación y reconocimiento.

Diálogo

La palabra diálogo proviene del griego diálogos que significa a través (dia) de la

palabra (logos) (Pruitt & Thomas, 2008). A partir de esta etimología se podría considerar

cualquier conversación como un diálogo; sin embargo, el Programa le da una connotación

particular a esta palabra, siguiendo la apuesta de los movimientos que promueven el diálogo

público como herramienta de cambio y con el ánimo de potencializar la capacidad que tiene la

conversación para reconocer diferentes voces y crear un contexto en el que emerjan discursos

y sentidos más ricos y con más posibilidades. Por esta razón, desde el Programa de

Competencias Ciudadanas, para que una conversación sea diálogo, es necesario que cumpla

con ciertas características. El diálogo es, en primer lugar, un proceso de interacción genuina a

través del cual las personas cambian a raíz de su profundo entendimiento del otro, sus ideas,

sus experiencias y sus sentimientos (Becker, Chasin, Chasin, Herzig & Roth, 1995).

El objetivo de un diálogo es indagar, explorar, comprender y descubrir las diversas perspectivas

de todos los involucrados. En últimas este proceso busca la transformación de las relaciones,

entre personas y grupos sociales (Pruitt & Thomas, 2008). El diálogo tiene un potencial enorme

para la construcción de acuerdos y metas comunes entre grupos que han estado en conflicto o

que tienen intereses muy distintos (Becker et al, 1995). En este tipo de conversación se pueden

abordar infinidad de temas en distintos contextos y con diversos grupos y sectores sociales. Por

esta razón, el diálogo abre infinitas posibilidades y espacios para generar nuevas alternativas.

23

Para que se genere un diálogo es necesario establecer un espacio seguro donde los

participantes oigan y reflexionen sobre lo que otros tienen para decir, sobre lo que ellos

mismos dicen y sobre las nuevas perspectivas que se obtienen (Pruitt & Thomas, 2008). En

este ambiente se favorece una indagación caracterizada por la formulación de preguntas que

buscan alcanzar una mayor comprensión sobre los otros. Este espacio debe caracterizarse por

la confianza, el respeto, la empatía y el establecimiento de una responsabilidad común por las

consecuencias de las decisiones que se tomen. El diálogo crea la oportunidad de aprender

mediante la reflexión pues la gente comienza a darse cuenta que las posiciones

individuales y colectivas son el resultado de la experiencia, las emociones y las historias de vida

particulares (Becker et al, 1995).

En un diálogo se deben incluir a todas las personas o grupos sociales que tengan alguna

relación o interés en el tema a tratar. Adicionalmente, se debe promover la diversidad de

pensamientos y opiniones (Becker et al, 1995). Un proceso de este tipo requiere una intención

real de modificar el status quo ya que un verdadero diálogo implica la creación de un

espacio horizontal de discusión. El empoderamiento es clave porque permite que todos los

actores involucrados se comprometan con el cambio (Pruitt & Thomas, 2008). Este tipo de

involucramiento es central ya que como hemos mencionado los participantes poseen,

colectivamente, las herramientas y capacidades necesarias para tratar sus propios

problemas. Un diálogo exitoso implica un compromiso para la acción coordinada: un

acuerdo para trabajar hacia una meta común (Becker et al, 1995).

Por medio del diálogo se pueden obtener muchos resultados positivos (Pruitt & Thomas, 2008):

primero, se puede construir una relación de cooperación, independientemente de las

divergencias existentes; segundo, se pueden crear nuevas opciones para ocuparse de un

problema; tercero, se pueden desarrollar planes y políticas que respondan a las necesidades de

todos; cuarto, se puede lograr la participación ciudadana constante y de manera cotidiana, y

quinto, el diálogo puede fortalecer estructuras institucionales. En resumen, el diálogo permite

24

la creación de capacidades humanas y políticas para solucionar problemas, colectivamente, de

manera innovadora.

El diálogo es un ejercicio relacional que se da en un contexto particular. Esto implica que está

definido por las necesidades y prioridades locales. Se debe ser muy sensible a las sutilezas del

lenguaje y a las formas de interacción específicas a cada diálogo. No se puede esperar replicar

los aprendizajes, experiencias y procesos de un lugar a otro (Becker et al, 1995). Para crear un

proceso dialógico real se debe incorporar el conocimiento local. En últimas quién le da forma,

sentido y significado a un diálogo son las comunidades y grupos que participan en él (Pruitt &

Thomas, 2008). Solo a través de la validación de los saberes locales y de la construcción de un

lenguaje común se puede lograr una acción común-coordinada.

El diálogo no es una alternativa mágica e inmediata, requiere un proceso de largo plazo para ser

exitoso (Pruitt & Thomas, 2008). Para transformar las relaciones sociales es necesario que el

diálogo se establezca como la forma de conversación privilegiada. Un empoderamiento real

requiere una distribución tan igualitaria del poder como sea posible, en todas las esferas

sociales y este proceso toma tiempo.

Algunas acciones concretas que nos facilitan establecer un diálogo son:

• Escuchar con actitud abierta y de respeto

• Construir conjuntamente reglas claras antes de iniciar

• Preguntar con curiosidad, buscando saber más del otro

• Ser empático con los demás participantes

• Utilizar un lenguaje respetuoso

• Respetar los turnos de conversación

• Dejar que las personas terminen de exponer sus experiencias

• Participar de manera voluntaria

• Abstenerse de intentar convencer a los que tengan ideas distintas

• Expresar las dudas, incertidumbres y dilemas con respecto a las propias posiciones o

perspectivas.

25

El diálogo debe ser un elemento central dentro de los procesos que desarrollan los EE. Estos

establecimientos deben esforzarse por establecer relaciones de confianza, respeto e igualdad

entre los miembros de su comunidad. Adicionalmente, los establecimientos pueden utilizar el

diálogo para explorar los conocimientos existentes en sus contextos y generar conversaciones

en las que se creen nuevas posibilidades pedagógicas. El ideal es facilitar una cultura de diálogo

entre todos los miembros de la comunidad educativa de tal forma que a través de la

conversación se puedan establecer formas de interacción más igualitarias y participativas. El

diálogo es una herramienta útil porque permite tomar decisiones teniendo en cuenta a todos

los actores involucrados., lo que favorece la construcción de una acción coordinada en las

comunidades educativas, de tal forma que sus prácticas se enriquezcan con el fortalecimiento

de competencias ciudadanas.

Participación

La participación es un proceso en el cual una persona coordina sus acciones con otra(s)

para construir sentido conjuntamente (Shotter, 1996). Uno de los efectos más importantes que

genera la participación en los involucrados es la membresía. Esto quiere decir que cuando

participamos nos sentimos parte de un proceso o de un grupo, en la medida en que a) nos

aceptan como miembros válidos y b) este contexto nos dispone a involucrarnos y a apropiarnos

del proceso y de los valores del grupo. En este sentido, se puede afirmar que la participación no

sucede en cualquier circunstancia. Existen situaciones en las que estamos más dispuestos a

participar, por ejemplo, cuando somos invitados y escuchados, precisamente en los momentos

de diálogo, tal y como se han caracterizado en el apartado anterior. En cambio, si nos obligan a

estar y nuestras opiniones son ignoradas, no podríamos decir que estamos participando, sino a

lo sumo, que estamos presentes.

Adicionalmente, la participación tiene dos dimensiones: “es un derecho y es un proceso

formativo” (MEN, 2011, p28). La participación como derecho aparece en el desarrollo de las

democracias y es un derecho en sentido afirmativo, puesto que se espera que dicho proceso se

dé y para ello el Estado en principio no debe oponerse ni obstaculizar la participación, y en el

26

mejor de los casos debe asegurar que las condiciones para la participación sean propicias. Esta

expectativa permite suponer que la participación se considera como un proceso valioso, y lo es,

si se tiene en cuenta que la democracia como organización política implica que la gente tome

parte en las decisiones que afectan al conjunto de la sociedad.

La segunda dimensión de la participación es su carácter formativo. Desde un punto de vista

pedagógico, específicamente desde el aprender haciendo, participar es la mejor manera de

aprender a participar. El proceso mismo permite adquirir las destrezas necesarias para hacerlo

de una manera cada vez más pertinente y valiosa. Desde un punto de vista sociológico, la

participación forma a la sociedad, más precisamente, la calidad de los procesos de participación

configuran las características de una sociedad particular. Así entonces, la participación es para

el Programa de Competencias Ciudadanas, un proceso fundamental, que puede promoverse a

través del dialogo, entre otras estrategias. En la práctica, el primer paso que debe darse en la

relación con la participación de los actores de la comunidad educativa es la construcción de un

ambiente de confianza y de cuidado. La participación, no es y se ha de resaltar este punto, la

mera presencia en, por ejemplo, los talleres de formación o las demás actividades que

desarrolle el Programa; por el contrario, la participación invita a la creación de dinámicas y

estrategias que requieran de la misma para desarrollarse, que no conciban al otro como

receptor pasivo de conocimientos y/o saberes, sino como constructor activo de los mismos. En

otras palabras, una conferencia, una charla o la entrega de un libro de contenido, no serían

estrategias pedagógicas coherentes con la noción de participación de la que partimos y desde la

que concebimos a los otros como sujetos co-creadores de realidades sociales.

Reconocimiento

El reconocimiento hace referencia al lugar que construimos las personas dentro el

entramado de las relaciones humanas. Adquirimos este espacio desde nuestro nacimiento,

desde el momento en que actuamos y los demás le empiezan a atribuir significado a nuestras

acciones. En ese momento empezamos a ser vistos por los otros como iguales-distintos, es

27

decir como iguales que por nuestra condición humana merecemos un trato respetuoso y digno,

y al mismo tiempo como seres únicos dentro de los seres humanos.

El reconocimiento como principio de acción resulta pertinente desde al menos, dos recorridos

posibles, que pueden hacerse a través de los fundamentos que hasta el momento se han

mencionado. Por una parte, desde un punto de partida más pragmático, la actual configuración

del concepto de reconocimiento surge del debate sobre la caracterización que debería hacerse

de los Estados según el conjunto de derechos individuales que asegura a sus ciudadanos (Leite,

2007). Más concretamente, se trata de que se aseguren derechos a grupos minoritarios en la

sociedad, así la naturaleza de sus reclamaciones o fundamentos sea de diversa índole. Estas

discusiones se dan próximas a, o en el ámbito de la interculturalidad (Leite, 2007) y responden

a un afán específico que atraviesa todas las discusiones políticas: lo que pasó en la segunda

guerra (mundial) no puede repetirse.

Es así cómo, la preocupación por el reconocimiento puede abordarse, tal y como Arendt (1951)

lo hace, planteando la pregunta por la relación entre Estado como garante de derechos, es

decir, como un arreglo institucional que reconoce a todos quienes son sujetos de derechos y la

posibilidad de que sin este reconocimiento, los grupos minoritarios de las sociedades sigan

siendo ciudadanos/humanos, es decir, sigan gozando de la posibilidad de ser sujetos de

derechos humanos. La más grande paradoja del totalitarismo tal y como se dio durante la

segunda guerra, fue precisamente que mientras los Derechos del Hombre se declaraban

inalienables para todos los ciudadanos, se multiplicaba el número de personas que carecían de

ellos por no tener patria (Arendt, 1951: 408). Bajo el pretexto de seguridad nacional se

despojaba de la condición política y se hacía matar. La Nación-Estado encontró su mayor

amenaza pues ésta no puede seguir funcionando si la igualdad ante la ley se ha perdido, ya que

su fundamento está en la equidad con que se aplique el derecho, y es precisamente esta

imposibilidad la que queda descubierta con los apátridas al poner en evidencia que sin un

Estado garante, la diferenciación concreta entre los derechos humanos y los del ciudadano es

un imposible, ya que la situación de estas personas reveló que, si bien los derechos humanos en

28

teoría son inalienables e independientes de todos los gobiernos, cuando un ser humano pierde

su gobierno y ha de recurrir a ellos, no hay ningún organismo que quiera y/o pueda

garantizárselos (Arendt, 1951).

En teoría, los derechos humanos deben servir como protección frente a cualquier abuso de la

soberanía del Estado o de la eventual arbitrariedad de la sociedad y todas las leyes se basan en

ellos; esto crea la ilusión de una humanidad abstracta y se obvia el hecho de que este concepto

de derecho y de humano se erige dentro de la lógica de una forma de organización social

particular, en la cual, este hombre se concibe dentro de una fase de gobierno de soberanía

popular y nacional. Solemos asumir que “todos los seres humanos son ciudadanos de algún tipo

de comunidad política” (Arendt, 1951: 426)., pero el holocausto mostró que, en efecto, es

posible perder este status en el que los Derechos del Hombre resultaron inaplicables donde

había personas no-ciudadanas.

En un país como Colombia, en el que existe una gran parte de la población en situaciones

similares a las de los apátridas: han perdido su hogar, es decir, un espacio diferenciado han

perdido la protección del gobierno, ya sea por la toma del poder de otros grupos armados o por

la imposibilidad del mismo para ser garante, es necesario aceptar que una parte de la población

está en riesgo de perder, por una parte su singularidad, la posibilidad de aparecer ante otros

como con una identidad diferenciada y vinculante, y también su igualdad, pues la posibilidad de

una vida política es potencialmente eliminable en tanto que están privadas privación “de un

lugar en el mundo que haga significativas las opiniones y efectivas las acciones” (Arend,

1951:430). El reconocimiento, en este sentido, aparece como una necesidad fundamental, y se

entiende como la acción que valida la pertenencia a una comunidad y así, la posibilidad de

tener voz que sea escuchada, es decir, que no sea silenciada, sino que exista en el mundo social

al tener interlocutores que la reconozcan y respondan ante ella.

El otro punto de partida desde el que puede entenderse al reconocimiento como principio, es

desde un planteamiento más teórico, no ya porque reconoce los riesgos del no-reconocimiento,

29

sino porque, al preguntarse por la construcción de identidades relacionales, el reconocimiento

pasa a ser el momento primigenio que posibilita esta construcción. Desde el punto de vista del

sujeto, el proceso de reconocimiento propio (del niño) parte del reconocimiento que recibe de

los demás a través de las relaciones que se dan en el lenguaje (Vygotsky, 2001). Que este

proceso ocurra en relación y en el lenguaje significa que es un proceso social, es decir, que

reconocerse a sí mismo y reconocer a otros se da permanentemente a lo largo de la vida, y

permite la construcción de las múltiples identidades del sujeto.

Nuestras acciones siempre se dan dentro de tramas preexistentes de relaciones. En esta

medida, cuando entramos al mundo del significado lo hacemos a través de otros que nos

anteceden. Por ejemplo, un bebé recién nacido comienza su existencia como ser humano en el

momento en que alguien (generalmente sus padres) le da un nombre, le habla, lo mira, le

sonríe, es decir en el momento en que alguien le abre un espacio y reconoce su identidad. Por

otra parte, desde nuestro nacimiento, necesitamos del otro para sobrevivir, si no hay alguien

que nos alimente, nos cuide y nos dé calor moriríamos. No podemos tener una existencia

humana en el vacío o en la soledad. Debe haber personas que den cuenta de nuestra existencia

para poder empezar a ser en el mundo de las relaciones.

La posibilidad de nuestra existencia surge de los otros y de la forma en que ellos nos relatan.

Estas interpretaciones o lecturas de los otros son centrales para la constitución nuestra

identidad. Las narrativas que realizan distintas personas con respecto nosotros probablemente

serán muy diferentes entre sí y cambiarán con la transformación nuestras las relaciones con

ellas. A raíz de esta diversidad de relatos las identidades serán fluidas, pues cambiarán según la

red de relaciones cambie, y de acuerdo a los sentidos que los otros le den a nuestras acciones.

El sujeto no es un producto realizado sino un proceso en continua creación y transformación

(Loureiro, 2000). Estas identidades o versiones de nuestra historia no existen en nuestro

interior sino en las relaciones en las que vivimos. Los otros, entonces, no sólo me permiten

vivir, sino que me construyen, me ven y me narran como observadores activos de la historia de

mi vida.

30

Así como los otros nos dan vida, nosotros también reconocemos y permitimos la existencia de

quienes nos rodean, o, en palabras de Levinás (2002), la identidad no se funda a sí misma en el

acto de pensar, sino en la experiencia de carácter ontológico de la presencia del otro, es decir,

la subjetividad deja de entenderse de la manera tradicional, como si fuera un acto fundacional:

el Cogito ergo sum de Descartes, como si el sujeto fuera dueño de sí mismo y se pone a la

alteridad como el origen del proceso de subjetivación. La identidad se constituye como

respuesta al otro y como responsabilidad hacia ese otro, surge sólo gracias a la necesidad de

responder a otros, de aparecer ante la alteridad. Para Levinás, la alteridad se presenta con una

exhortación a responder y nuestra respuesta sería el acto que permite la emergencia de la

conciencia de sí de nuestra identidad (Loureiro, 2000). Por este motivo tenemos una gran

responsabilidad con respecto al tipo de relatos que construimos sobre los demás. Si narramos

al otro de forma apreciativa, por ejemplo, resaltando sus habilidades, sus capacidades y

fortalezas estaremos facilitando que esta persona se perciba así a sí misma y posibilitamos que

actúe en consonancia con ello.

En todo caso, conviene aclarar que este proceso de co-construcción no se da por fuera de los

discursos establecidos, es imposible que surja independiente de los significados sociales que se

han legitimado en determinada red política de sentido, por lo que el reconocimiento del otro

como principio, también nos invita a preguntarnos por las redes de poder que re-creamos. No

podemos hablar del sujeto y de los discursos en los que se inscribe como si fueran entidades

separadas, por lo que la identidad, como historia de vida, es el lugar de confluencia de

discursos, que no surge sino porque hay otro que lo invita a aparecer. Desde esta perspectiva,

el ser es interpelado y “posteriormente” subjetivado en el proceso de responder, de

reconocerse ante la interpelación (Loureiro, 2000) y es en este momento en el que surge la

posibilidad de la diferencia, de ser autoconsciente y de enunciarme ante el otro (Loureiro,

2000). La relación que se tiene en mente es de carácter dialógico. Aparecer es enunciar, y

ninguna enunciación, ningún acto discursivo, puede pensarse por fuera de una relación.

31

La manera en la que se efectúa esta respuesta ante la presencia del otro es a través de la acción

(Arednt, 2005), que siempre está acompañada de discurso y que desde el primer acto que se

ejecuta como sujeto no sólo responde a la presencia del otro, sino que trae al otro la pregunta:

¿quién soy? Existe una única condición previa para que se dé una respuesta ante el otro y ésta

es la posibilidad de ser afectado (Loureiro, 2000). Porque podemos ser afectados es que nos

vemos obligados a responder ante el otro, y es por esta misma capacidad que, según Loureiro,

podemos también rechazar, transgredir y apropiarnos de unos discursos y no de otros. Por

consiguiente, se hace posible que el Programa de Competencias Ciudadanas se pregunte por los

sentidos que permiten e imposibilitan ciertas formas de hacer inteligibles las relaciones en las

que está hoy inmerso con la comunidad educativa. El reconocimiento del otro, desde este

recorrido, entonces, implica su condición de posibilidad de existencia y, de paso, trae al

Programa la pregunta por su identidad, pues en la manera en la que respondemos a la

comunidad educativa y la manera en la que la co-construimos, habla, en últimas también de

qué tipo de actor estamos constituyendo y pone de nuevo en primer plano la pregunta por qué

tipo de ciudadanía está construyendo.

La diferencia, desde este principio, aparece también con un papel central, pues si dejarse

afectar es una condición de posibilidad para reconocer al otro, también lo es la posibilidad de

relacionarse con el otro como un igual-diferente. Pues para dejarme afectar, he tenido que

pasar por el proceso de ver a ese otro (Scharmer, 2009) y para verlo, ha sido necesario que

perciba una diferencia. Es decir, el re-conocimiento, la emergencia de significados sobre quién

es el otro y quién soy yo, de historias posibles, de versiones, en últimas, de información sobre

la experiencia del encuentro con el otro, se produce de la misma manera en la que se da

cualquier tipo de creación de nueva información: a partir de la posibilidad de diferenciación, de

que aparezca algo que irrumpa lo homogéneo y se diferencie. Por esta razón el reconocimiento

se refiere inicialmente, a la capacidad de ver algo distinto en el mundo que me rodea.

Posteriormente, a reparar en el hecho de que es igual de distinto que yo, y por lo tanto igual a

mí, y finalmente volviendo a superar esta igualdad, leyéndolo como otro que aunque

semejante, es único, diferente de mí, tal y como yo lo soy del resto (de seres y cosas).

32

Existen relaciones que establecemos por fuera de este espacio de la respuesta al otro, del

actuar ante el otro desde el espacio dialógico de ser iguales-diferentes. Estas relaciones que

establecemos por fuera de este espacio de la acción, son otro tipo de actividades en las que no

se da el reconocimiento. En otras palabras, si esta condición no se cumple, no hablamos de

reconocimiento, sino de otras relaciones y actividades en las que nos relacionamos con el otro

como objeto o como medio. No basta entonces con la potencialidad que todos tenemos para

actuar, el momento no se realiza sino hasta que haya dos o más que se encuentren y relacionen

como iguales-diferentes. El reconocimiento no sólo se da en la acción, sino que es una acción

en sí misma. Una, que al requerir que se de en un contexto entre iguales-diferentes, implica

que los dos que se encuentran estén uno al lado del otro y no verticalmente.

El reconocimiento, entonces, convoca a los miembros de la comunidad educativa a ser más

cuidadosos, responsables y apreciativos al momento de narrar a quienes los rodean. Las

acciones que emprenda el Programa de Competencias Ciudadanas deben dirigirse a reconocer

las habilidades, capacidades y derechos de los miembros de la comunidad educativa. Esto, con

el fin de favorecer el proceso de reconocimiento local y propio, por parte de dichos actores, de

los derechos individuales y colectivos que tienen, así como de las habilidades con las que

cuentan para formar en ciudadanía y formar a los estudiantes. Con este reconocimiento

también se admite que la diversidad cultural es valiosa y aporta a los procesos democráticos.

Así, orientar las acciones pedagógicas siguiendo el principio de reconocimiento, pone, una vez

más el énfasis en las relaciones que existen entre estudiantes, maestros, directivos y padres de

familia. En esta medida, en los EE se debería promover el reconocimiento constante del otro a

través de la conversación y de la acción conjunta; mientras desde el Programa de Competencias

Ciudadanas, el énfasis pasa a la necesidad de reconocer la importancia de las acciones que los

actores de la comunidad educativa ya realizan, así como la relevancia de la articulación de las

intervenciones del Programa en respuesta a estas acciones que ya están en curso. El

reconocimiento de otros sectores y la relación con los mismos, resulta indispensable si se desea

33

trabajar en un escenario complejo y enriquecido por las acciones de diversos grupos de la

comunidad educativa, de manera que desde el Programa se invite a la co-responsabilidad.

34

Formación para la ciudadanía

La ciudadanía, entendida como un concepto complejo y plural, que sólo puede desarrollarse en

la práctica misma y entenderse como anclada a las tensiones propias del contexto político local

y nacional, así como a las tensiones características de la construcción de la identidad de los

actores sociales que se encuentran en medio de significados cambiantes no siempre paralelos y

afines permite que el Programa de Competencias Ciudadanas conciba su labor como un

proceso que nunca estará terminado y en el que el otro (ya sea estudiante, educador, aliado,

etc.) tiene el papel central alrededor del cual el programa quiere articular sus acciones,

respondiendo siempre ante éstos de manera que se reconozcan en sus potencialidades,

capacidades y particularidades.

La ciudadanía, desde el Programa, es ante todo, una relación. Bajo esta noción se conjugan las

concepciones como cualidad, acción, derecho e incluso como grupo y se pone el énfasis en el

carácter cotidiano del ejercicio de la ciudadanía con otros, en el espacio compartido del mundo

social. De este modo, las competencias ciudadanas son habilidades, no como rasgos internos de

una persona, sino más en el sentido de hábitos, de pautas de interacción que se reiteran y dan

lugar a la sociedad y a la ciudadanía a partir de ciertos significados creados en los actos

discursivos.

La propuesta para entender la ciudadanía es llenarla siempre con sentidos en plural y a

reconocer que ésta está anclada a unos sentidos culturales y a un gobierno. Sin gobierno, el

concepto de ciudadanía es vacío, al igual que sin el contexto, la comprensión de la comunidad

educativa carece de sentido. Las habilidades, emocionales, comunicativas y cognitivas que el

Programa promueve y ha definido como valiosas, pueden entenderse todas desde posturas

socio-construccionistas que abandonen la metáfora de la caja negra de individuos creando

realidades inconexas, en la que el constructivismo puede caer. El valor que cada una de ellas

tenga, no está definido previamente, sino que se adquiere en la acción, en el contexto con

otros en el que toman sentido. De lo anterior, que las competencias ciudadanas no pueden

35

comprenderse ni promoverse como se suele hacer con los valores, de manera universal y

abstraída de la realidad social en la que se ejercen.

La formación para la ciudadanía, es por lo tanto, para el Programa de Competencias

Ciudadanas, una relación que reconoce al otro como actor social activo y que lo interpela a

actuar como tal, al narrarlos de formas ricas que posibiliten historias complejas, mediante la

facilitación de espacios de confianza y seguridad en los que sea posible entablar diálogos que

incluyan la diversidad y celebren con curiosidad la diferencia, al entenderla como elemento

indispensable de la construcción de la sociedad. La postura que este tipo de formación implica

para los profesionales del Programa, es la de ocupar un lugar de enunciación que acepte traer

un discurso más entre muchos otros posibles y que a través del uso del lenguaje, de cuenta del

conocimiento de la responsabilidad que tiene sobre la realidad de la comunidad educativa,

manteniendo una reflexión constante con las historias circundantes y con los efectos que

producen sus intervenciones y estrategias de cambio.

El Programa, reconoce la tensión que hay entre la universalidad que pretenden los DDHH y la

invitación a mantener la “localidad” que se hace desde el socio-construccionismo. Ésta no debe

resolverse como si se tratara de una dicotomía excluyente, sino que debe tratarse como parte

de realidad social en la que nos encontramos inmersos, como uno de los retos que se enfrentan

en el mundo globalizado del siglo presente. No se trata de un contrasentido que anule los

enfoques, sino más bien de un movimiento que se ha de mantener, pues los primeros nos

permiten un piso común a partir del cual construir un horizonte para la ciudadanía a pesar de

las diferencias regionales y culturales. Mientras el segundo enfoque, nos invita a revisar

constantemente la pertinencia de esta apuesta, a matizarla y entenderla de manera flexible en

respuesta a las realidades locales.

La formación para la ciudadanía se da en la forma en la que establecemos las relaciones con

otros. Es imposible no formar ciertos tipos de ciudadanía en el contexto de la comunidad

educativa, porque siempre estamos dentro de relaciones que responden y piensan a los sujetos

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de determinadas maneras en tanto actores sociales. Así, un educador, sin importar la disciplina

que enseñe, está formando para la ciudadanía en la manera en la que pone las reglas de su

clase, en la manera en la que concibe la disciplina, en la manera en la que se relaciona con sus

pares, con los padres, con los directivos e incluso en la manera en la que evalúa a sus

estudiantes. Si, como se mencionó, la formación para la ciudadanía exige que el Programa se

ubique en un lugar de poder en el que pueda establecer relaciones más horizontales que reten

la idea de “verdad” como una descripción universal y única de la “realidad”, los educadores

(que, según lo que se acaba de exponer, no son sólo los docentes, sino todos los miembros de

la sociedad), en los EE, también tendrían que enfrentar el reto de privilegiar identidades más

flexibles y horizontales, con sus estudiantes y pares, de manera que la participación sea posible

y concebible para los estudiantes, no solo como saber relevante, sino como práctica que

realizable, es decir, como acción con posibilidades de ser reconocida, de afectar a los otros. Lo

que de paso, permitiría a los estudiantes pensarse como actores activos sociales y en efecto

desarrollar, mediante la práctica, habilidades clave para la construcción de la sociedad y la

ciudadanía tales como las que se han definido como clave, desde el Programa.

Una de las formas en las que los fundamentos se concretan en estrategias, es el

acompañamiento a lo que el Programa ha denominado Iniciativa Pedagógica. A partir de la

experiencia de trabajo con diferentes actores de la comunidad educativa, el equipo ha

reconocido que en la actualidad existen múltiples actividades, acciones y estrategias que

utilizan los educadores con el fin de desarrollar ambientes más democráticos en la escuela. Por

esta razón, y aceptando también las condiciones de los educadores del país, que no cuentan

con el tiempo ni los recursos suficientes para agregar a su lista de tareas y obligaciones, la

invención de un nuevo proyecto, el Programa ha articulado su intervención alrededor de las

Iniciativas Pedagógicas que ya existen o que se están diseñando.

Por Iniciativa Pedagógica, el Programa entiende cualquier idea, propuesta, proyecto o conjunto

de acciones articuladas que responde a un contexto particular y que a través de un enfoque

pedagógico coherente con el de las competencias ciudadanas, busca desarrollar ambientes

democráticos, incluyentes y pacíficos, involucrando la participación de diferentes actores. Un

37

proyecto o iniciativa, con las características anteriores, debe contener una propuesta

metodológica cuyos objetivos y acciones sean aterrizados y realizables en el escenario

educativo. La iniciativa pedagógica es, entonces, una herramienta didáctica a través de la cual

los educadores han de poner en práctica y desarrollar competencias ciudadanas con sus

estudiantes desde el mismo proceso de su formulación hasta su ejecución y evaluación.

Igualmente, la Iniciativa, en sí misma, es una herramienta didáctica para desarrollar

competencias ciudadanas. Es decir, independiente de los resultados que se persigan y consigan

con ésta en cuanto a la construcción de ambientes más democráticos, una Iniciativa Pedagógica

construida desde el enfoque en competencias ciudadanas, debe ponerlas en práctica desde su

misma formulación, pasando por su ejecución y su evaluación.

La Iniciativa Pedagógica implica facilitar al educador el aterrizaje de su formación y

acompañamiento en una práctica pedagógica que ya está realizando o que está interesado en

desarrollar. Sin embargo, el Programa también ha reconocido el interés de educadores de

disciplinas como ciencias o matemáticas, que no son evidentemente afines al contenido

temático de la formación para la ciudadanía, pero que están, en todo caso, interesados en el

desarrollo de competencias ciudadanas en sus aulas. Por lo tanto, el Programa orienta sus

estrategias de intervención hacia el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas de los

educadores, ya sea que éstas se den o no dentro del marco de una Iniciativa Pedagógica, o

simplemente correspondan a las formas de relacionarse y a las dinámicas de aula que el

educador interesado en el Programa ya practica en su clase, incluso en áreas disciplinares que

son ajenas al lenguaje y a las ciencias sociales. Este interés en intervenir las prácticas

pedagógicas de los educadores, es coherente con la apuesta del Programa por entender la

ciudadanía como una relación, como un concepto que no se puede reducir al contenido

descriptivo de una lista de habilidades individuales, pero, sobre todo, como una acción cuya

formación se da de manera inevitable en las relaciones con todos los actores de la comunidad

educativa en tanto actores sociales, independientemente del contenido de la clase. Así, el

Programa puede y se interesa en trabajar con educadores que busquen desarrollar proyectos a

largo plazo, así como con educadores que estén dispuestos a reconocer y explotar el potencial

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que tiene su práctica docente cotidiana para la formación de la ciudadanía que nos hemos

propuesto.

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