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González, Eglé María

FUNDAMENTOS DE TOTALIDAD Y HOLISMO EN LAS COMPETENCIAS PARA LA

INVESTIGACIÓN

Laurus, Vol. 13, Núm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 338-354

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Venezuela

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338 Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007

FUNDAMENTOS DE TOTALIDAD Y HOLISMO EN LAS COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN

Eglé María González*

UPEL-IMPM-Zulia

RESUMEN

El presente trabajo se propone dar una visión de conjunto sobre la formación de competencias para la investigación del docente universitario y las redes del saber hologógico. Se discute acerca del desafío de la reflexión de un saber que ha sido rico, porque ha sido extenso, y pobre porque ha estado parcelado. Se trata entonces de una ida y vuelta incesante entre certezas e incertidumbres, entre lo elemental y lo global, entre lo separable y lo inseparable, por ende se trata de la integralidad de un esquema, que es al mismo tiempo, más amplio y mas rico. Dentro de este contexto las competencias del docente universitario investigador y las redes del saber hologógico se analizan desde esa complejidad de la totalidad, con la esperanza de crear una alternativa novedosa de entender y significar la realidad de la investigación que se realiza en las instituciones universitarias.

Palabras clave: competencias investigativas, redes del saber hologógico, totalidad.

THE IDEA OF EPISTEMIC TOTALLTY IN THE HOLISTIC METHOD AND ITS INFLUENCE IN THE INVESTIGATION

ABSTRACT

The present work it proposed to give a general vision about de formation of competences for the investigation for university professors and the nets of the Hologogic knowledge. It discussed about the challenge of the reflexion of a rich knowledge, and poor because it been isolated. It’s about going and return between certainties and uncertainties, between elemental and global, the inseparable and separable, it’s the integrity of a system that at the same time is larger and richer. In this context the competences of university professor investigator and the nets of hologogic knowledge are analyzed from de complexity of the totally with hope of creating a new alternative of understanding the reality of investigation witch is made in universities

Key words: investigating competences, nets of a homologogic knowledge.

Recibido: 28/09/2007 ~ Aceptado: 10/10/2007

* Profesora. UPEL-IMPM. Núcleo de Zulia. Investigadora activa en el área de práctica profesiona en educación, [email protected]

Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007339

Fundamentos de totalidad y holismo en las competencias para la investigación

Preámbulo conceptual

He aquí uno de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos: dilucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la esencia del conocimiento, cual es la relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es una operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definición mas sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ese objeto.

La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar su ubicación en el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una definición esencial de esta, la cual se podría obtener atendiendo el significado de la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere decir amor a la sabiduría o, lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Inmediatamente se nota que no se puede obtener de la filosofía una definición esencial universal, porque la filosofía pretende ser el conocimiento de la totalidad de las cosas.

Por otra parte, atendiendo a lo expresado por Villanueva (2007), la filosofía es una ciencia que tiene por objeto de estudio las causas últimas de las cosas y su utilidad, es decir, se acuña aquí lo que actualmente se repite, que todo conocimiento se produce por la necesidad que tiene el hombre de resolver problemas que estén afectando de una u otra forma alguna de las partes de su vida social.

La holística y la filosofía se relacionan muy estrechamente. Una y otra pretenden encontrar el sentido profundo de las cosas, sin deseos de agotar el conocimiento, ni mucho menos hacerlo suyo. La holística tiene su fundamentación en la filosofía y su holopraxis está expresada en la experiencia que vive, observa, aprehende, abstrae, simboliza, construye, aprende. En palabras de Barrera (2006), una experiencia eminentemente holística del todo, la filosofía abstrae a través de particularidades el conocimiento para progresivamente avanzar en el propósito de comprender la totalidad. Sin embargo, esta aprehensión primigenia, debe ser confrontada con el holos (del todo), para poder percibir en ese proceso


Eglé María González

los cambios que se producen, fruto de los distintos factores y situaciones del conocimiento.

Acerca de esta problemática es indispensable continuar indagando y debatiendo las implicaciones del paradigma epistemológico de la relación entre el todo y las partes respecto de la existencia histórico-social, que ha llevado virtualmente a todo el mundo, a admitir que en una totalidad, el todo tiene absoluta primacía determinante sobre el todo y cada una de las partes, que por lo tanto hay una lógica que gobierna el comportamiento. Las posibles variantes en el movimiento de cada parte son secundarias, sin efecto sobre el todo y reconocida como particularidades de una regla o lógica general del todo al que pertenecen.

No es pertinente aquí, por razones obvias, plantear un debate sistemático acerca de aquel paradigma que en la modernidad ha terminado siendo admitido como una de las piedras angulares de la racionalidad, y que en la producción del conocimiento concreto llega a ser actuado con la espontaneidad de la respiración, la totalidad, se propone aquí abrir la cuestión restricta de sus implicaciones en el conociendo específico de la experiencia. En la partida, es necesario reconocer que todo fenómeno consiste y/o expresa una relación social o una malla de relaciones sociales.

Por eso, su explicación y su sentido no pueden ser encontrados sino respecto de un campo de relaciones mayor al que corresponde. Dicho campo de relaciones respecto al cual un determinado fenómeno puede tener explicación y sentido; es lo que aquí se asume como el concepto de totalidad.

Se puede aludir entonces a lo expresado por Barrera (2006), quien dice que la holística; a la comprensión filosófica que propicia una visión del mundo, de la vida y del sí mismo, desde la integralidad, con sentido de trascendencia que explica, pero mas que eso, es una manera compleja e integrativa de saber, de conocer; por lo que se puede inferir que la holística es mas bien un movimiento filosófico y cultural, como una tendencia de la praxis y del conocimiento, y como una actitud que valora la condición



integrativa del saber. Y, que auspicia la vivencia de ideas y valores que orientan a lo humano hacia una vida con sentido.

Así pues, la holística representa una oportunidad para trascender la fragmentación y el reduccionismo hacia experiencias integradoras donde se aprecie cómo el efecto de totalidad determina el sentido de las cosas, de la vida, del universo, pero se traduce a través de múltiples y variados eventos, grandes y pequeños, extraños y familiares, naturales e insólitos, el todo como todo es imposible percibir pues abruma, enceguece; por ello, el todo se revela como detalle, como signo, como evidencia, como particularidad.

En la holística, los procesos comprensivos, como también la manera de conocer ocurren, de manera sintagmática, esto es, mediante desarrollos integrativos en los cuales el conocimiento que antecede es contenido por el saber que prosigue a partir de comprensiones novedosas. Los eventos y las situaciones que expresan la realidad se perciben y se atienden según las variadas maneras como ocurren, a fin de generar una dinámica comprensiva que establezca relaciones y propicie descubrir el sentido integral de las cosas. De ahí que la holística constituye, además, un llamado a desarrollar nociones integradoras, participativas y en general sobre cualquier aspecto donde el ser humano este presente.

También la holística alude, la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las interacciones que los caracterizan; corresponde a una condición interpretativa orientada hacia la comprensión contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.

De tal manera que la holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, sin la idea de fragmentación, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado.



La producción del conocimiento basado en el concepto de holismo

El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles: sensible, conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.

En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual es universal.

Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero además puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto.

La imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concreta. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica a todos los padres, por eso decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.

En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructura ni limites definidos con claridad. La palabra holística se refiere a esa totalidad percibida en el momento de la intuición. ( holos significa totalidad en griego ).



La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento, intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.

Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico vislumbra una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características. El trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados (conceptos), la visión que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.

Según Díaz (2002), las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo.

Por eso una de las vías al problema complejo de la enseñanza del conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en la formación.

La postura epistémica determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógica. Se pretende asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo complejo, pensando el conocimiento



de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar las propias prácticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la teoría de la subjetividad.

Se incluye además transversalidad de otros ejes de análisis, como la situacionalidad histórica, las relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la vida cotidiana. Se puede pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta para contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente.

Para Guyot, la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de hacer y de ser, se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del hombre.

En esa perspectiva, la negación de la necesidad de esa idea de totalidad en la producción de conocimiento es extrema, pero del todo arbitraria. Para nuestras actuales necesidades de conocimiento, esa idea de totalidad implica hoy distorsiones de la realidad tan graves como las desventajas del viejo empirismo atomístico. Pero ¿qué pasa si nos enfrentamos a totalidades que consisten en una articulación de elementos históricamente heterogéneos, cuyas relaciones son discontinuas, inconsistentes, conflictivas?. La respuesta es que en la existencia social las relaciones entre el todo y las partes son reales.

Lo anteriormente expresado ha sido producto de una realidad histórico-social en el campo de las relaciones sociales estructurado por la articulación heterogénea y discontinua de diversos ámbitos de existencia social, cada uno de ellos a su vez estructurado con elementos históricamente heterogéneos, discontinuos en el tiempo, conflictivos. Eso quiere decir que las partes en un campo de relaciones no solo son partes. Lo son respecto del conjunto del campo, de la totalidad que éste constituye. En consecuencia, se mueven en general dentro de la orientación general del conjunto. Pero no lo son en su relación separada con cada una de las otras. Y sobre todo cada una de ellas es una unidad total en su propia configuración, porque igualmente tiene una constitución históricamente heterogénea. Cada



elemento de una totalidad histórica es una particularidad y, al mismo tiempo, una especificidad, incluso, eventualmente, una singularidad. Todos ellos se mueven dentro de la tendencia general del conjunto, pero tienen o pueden tener una autonomía relativa y que puede ser, o llegar a ser eventualmente necesarias.

La complejidad totalizante en las competencias del docente investigador

La primera y mas común definición de competencias es la que expresa que son un conjunto de conocimientos, habilidades actitudes y aptitudes requeridas para lograr un determinado resultado en un ambiente de trabajo. Esta definición, afirma (Mertens 1996), no ofrece muchos elementos a los trabajadores, además de ser poco critica, pero facilitará la comunicación entre estas partes puesto que define el conjunto de atributos de un trabajador, es decir para Mertens, el desempeño del individuo depende del desempeño del grupo y del proceso; en síntesis el desempeño individual es un asunto del que da respuesta a una estructura total, en la cual el individuo se desempeña. Este contexto determina el logro de resultados efectivos, considerando que este depende del conjunto global.

Por otra parte un sistema educativo debe analizar desde el enfoque sistémico de la complejidad las implicaciones que tiene la formación de competencias para la investigación. Identificar cuales son las competencias de los docentes, debe hacerse desde la franja que le compete sin pensar en un encadenamiento, sino por el contrario hay que comprender la diversidad y el dinamismo del significado de una formación de competencias para la investigación en el nivel universitario.

En lo concerniente a la definición de competencias, atendiendo a los expresado por (Rychen y Hersh 2002), estas son un sistemas de acción complejo que engloba las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, las cuales son adquiridas y desarrolladas por los sujetos a lo largo de su vida y resultan necesarias para participar eficazmente en los diferentes contextos sociales.



Particularmente para esta investigación se maneja esa definición, pero cuando se refiere a las competencias para la investigación, se podría afirmar que estas son la manera como los docentes universitarios y los alumnos, se desarrollan de manera autónoma en un medio dependiente de los avances científicos-técnicos y según las lógicas previsiones, lo será cada vez mas frecuente en el futuro.

Con el desarrollo de estas competencias se pretende fortalecer en los docentes y alumnos las bases del conocimiento científico, necesarias para que puedan interpretar el mundo de los objetos y los fenómenos con los que conviven habitualmente, así como afrontar los problemas que se relacionan con él, para que estos sean capaces de evaluar las evidencias, distinguir teorías de simples observaciones del todo y sus particularidades, conscientes de la realidad científica y capaz de interactuar con la naturaleza, con plena conciencia de sus posibilidades y limitaciones.

Saber hologógico y complejidad

El saber es una expresión de uso común en la vida cotidiana; en la mayoría de los casos, se utiliza como sinónimo de conocer. Se refiere a tener noción o saber algo de un objeto o situación determinada y/o hacer algo, lo que conduce a los usos de mayor dominio del saber: teórico y práctico. El saber es una palabra clave para todo docente en el sentido del significado de que puede llegar a tener, no solo en cuanto a lo que se enseña, sino como se enseña.

Con base a ello, por saber se entiende el conocimiento en general, así como la técnica que se considere adecuada para dar información en torno a un objeto o conjunto de tales técnicas o, también, al conjunto más o menos organizado de sus resultados; esto implica el saber en sí mismo y el saber hacer. Se puede conocer una cosa, una persona o un objeto cualquiera, para (Abaggnamo 1974), lo que significa tener cierta familiaridad con ese objeto y saber en torno del objeto, lo que significa tener de él un conocimiento limitado, pero exacto de naturaleza intelectual o científica.



De esta definición, se concluye entonces que hay dos tipos de saberes, como se ha expuesto; el saber teórico, que está referido a tener conocimiento de un objeto, bien de manera general o limitada y el saber práctico que implica el saber hacer, representado por los resultados.

Se puede inferir que el docente universitario en su actuación, enseña saberes y al hacerlo construye saberes, estos son parte de una totalidad hologógica que responde a una cultura constituida por una totalidad de la realidad contextualizada, por lo que es necesario considerarla cuando se intenta profundizar en la construcción del saber hologógico.

A partir de lo expuesto, (Flores 1994), expresa que se pueden examinar tres niveles de interacción del saber hologógico. Un primer nivel, centrado alrededor del eje de la formación humana, como misión y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validación del saber hologógico, donde se encuentran las teorías pedagógicas y andragógicas; un segundo nivel, compuesto por la articulación de modelos y conceptos de abstracción, desde las representaciones de teorías particulares, que pasa por estrategias de enseñanza, tipologías del pensamiento pedagógico, hasta llegar a los diseños; y un tercer nivel, constituido por la aplicación, de los conceptos, su apropiación y su verificación en la acción tanto pedagógica como andragógica, que es la misma acción de la enseñanza. Estos tres niveles revelan la importancia de los contextos dentro del orden social donde se produce el saber.

Desde esta referencia se sustenta la concepción del saber hologógico, no solo como acumulación y reproducción de conocimientos y modos de hacer, sino además y fundamentalmente como reconstrucción o recuperación crítica de la acción educativa totalizante, lo que a la par de conducir a un posible mejoramiento de la práctica investigativa, puede contribuir a consolidar el corpus teórico de la misma pedagogía y de la andragogía.

El saber pedagógico y andragógico es producto de una cultura, y de una historia y ante ellas ontológicamente se presenta como una entidad compleja, dinámica, susceptible de cambios y de reconstrucciones como



producto de la acción social y de la misma cultura de la cual forma parte y como objeto de estudio.

También (Gallego 1997), habla de que el saber hologógico se asume como una construcción de saberes que el hombre construye durante toda su vida; está conformada por un discurso, un objeto de conocimiento, un escenario y unas reglas de producción y demostración que le son propias; en este caso se puede asumir que los requisitos básicos en la construcción del saber son la discursividad, las reglas y el escenario; a ellos se puede agregar la categoría del tiempo y los contextos sociales e institucionales en los que se produce la construcción de ese saber, todo lo cual habla de su complejidad.

De acuerdo con los propósitos de esta investigación, se asume como definición preliminar de los saberes pedagógicos y andragógicos como los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes universitarios; valores, ideologías, actitudes, prácticas: es decir creaciones del docente, en un contexto histórico social, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente.

Ajustado a lo anterior, (Díaz 2002),sostiene que esta definición contiene tres entidades básicas: (a) cognitiva, expresada en las dos direcciones: formal e informal, (b) afectiva, y (c), procesual. La entidad cognitiva está referida a las formas e instancias desde las cuales se origina el saber. La afectiva está referida a los sentimientos, afectos y valores que influyen en la formación del docente a partir de una cosmovisión, es decir de una concepción del hombre y del mundo, cuyos elementos constitutivos son elementos afectivos que forman parte inseparable de su vida personal y actuación profesional.

Y, la entidad procesual, en donde se denota los flujos permanentes de interacción, construcción, reconstrucción, reconocimiento y permanencia en un contexto institucional y social que le sirve de marco, que supone un saber pedagógico complejo y dinámico de la totalidad.



Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos de intervención docente.

En esa confrontación entre las idea orgánicas y sistémicas, de totalidad de un lado y la negación de toda idea de totalidad, del otro, pareciera pues tratarse se opciones muy contrapuestas, incluso referidas a perspectivas epistémicos no conciliables. Ambas tienen, sin embargo, un común linaje para ambas posiciones, el paradigma de totalidad es el único pensable. Dicho de otro modo, en ambos subyace el supuesto nunca explicitado y discutido, ya que nunca fue una cuestión, de que toda idea de totalidad implica que el todo y las partes corresponden a una misma lógica de existencia. Es decir, tienen una homogeneidad básica que sustenta la consistencia y la continuidad de sus relaciones, como en un organismo, o en una máquina, o en una entidad sistémica.

La formación de competencias del docente universitario investigador y las redes del saber hologógico

En la actualidad se necesita acuñar términos nuevos, o redefinir los ya existentes, generar nuevas metáforas que revelen las nuevas interrelaciones y perspectivas para poder abordar realidades que desafían la mente inquisitiva del ser humano. Y no solo en términos para designar partes, elementos, aspectos o constituyentes, sino y sobre todo la metodología para enfrentar un mundo nuevo y la epistemología en que esta se apoya y le da significado.

En investigaciones anteriores Hernández (2002), refiere la existencia de capacidades en la formación de competencias entre la que se ubican la de socializar con personas, capacidad para el manejo del método científico, la tecnología entre otras. La participación de una serie de elementos entre los cuales están el conocimiento y las capacidades para abordar la complejidad de los recursos y procesos para la formación de competencias implica un abordaje en forma holística.



Según Barrera (2006), la holística alude a la posición epistémica, según la cual el conocimiento requerido es variado y complejo, por lo que ha de apreciarse de una manera amplia, interdisciplinaria y transdisciplinaria, en el contexto en el cual se origina.

La complejidad misma de la realidad de la que se ha hecho mención, aparece como señala Morín (1994), ante la existencia de un polo lógico y uno empírico, los cuales desencadenan dificultades lógicas y dificultades empíricas.

El abordaje de estudios referentes a las competencias del docente universitario investigador y las redes del saber hologógico requieren del enfoque holístico, ya que es un tema que deberá ser abordado desde varias sinergias que se constituirán en componentes del marco teórico.

Por otra parte las fronteras han ido trascendiendo y con ellas la combinación de distintas disciplinas en función de que cada investigación que se realiza en particular responde a un contexto específico, independientemente de que se aplique un modelo similar, los resultados van a variar en función de que es analizado e interpretado de diferentes formas.

En ese sentido Méndez (2000), hace mención a que el pensamiento postmoderno no puede ser abordado por disciplinas particulares ya que las mismas responden a la delimitación de espacios o problemas específicos. Se ha requerido entonces establecer la transdisciplinariedad como un paso para asumir la complejidad sobre la cual no se tenia control. La conjunción de interacciones y retroacciones entre las partes y el todo, dando lugar a los enfoques holisticos como base del estudio orientado hacia resultados contextualizados.

Los enfoques holisticos implementan el sintagma, como la integración de los paradigmas, como formas de percibir una realidad compleja; el sintagma es a su vez la comprensión holística de un suceso, considerando el contexto y el sistema abierto en el cual se encuentra inmersa la problemática planteada en la investigación.



Para Barrera (2006), en la comprensión holística, el conocimiento, el saber, corresponden a la manera de acercarse o de entender una realidad específica, el cual debe ser interpretado desde diferentes perspectivas, las cuales le van a proporcionar una mayor comprensión del fenómeno en cuestión.

Al respecto Hurtado (2000) señala que la holística es una integración de corrientes, posturas, teorías o paradigmas, la cual permite a través del sintagma aproximarse a los eventos de manera integrativa.

Según los planteamientos anteriores una investigación que pretenda establecer la relación entre la formación de competencias para la investigación y las redes del saber hologógico, persigue no solo enriquecer la experiencia de aprendizaje y dominio del quehacer de la investigación sino que paralelamente facilitará herramientas e ideas para el desarrollo de otros proyectos innovadores en el área educativa.

Es imperativo entonces, buscar oportunidades para compartir recursos y conocimientos. De acuerdo con el Nursing Education Advisory Council de la Organización “National League for Nursing” en los Estados Unidos (2003), para lograr excelencia en investigación en las universidades, tanto académicos como estudiantes deben contribuir al desarrollo de la ciencia a través de la crítica, utilización, diseminación y conducción de investigaciones. Docentes y alumnos deben discutir sobre investigaciones realizadas y su aplicación en su contexto.

Es por esto que la formación deben organizarse de manera de exponer a los docentes universitarios y a los alumnos a situaciones que los impulsen a adquirir una actitud de cuestionamiento de la realidad, de rigor científico e interés por la verdad. Al incorporar estrategias para desarrollar el espíritu científico, abonado así un terreno para que en los niveles de formación superior los alumnos, ya con una actitud indagatoria e interés científico, adquieran los conocimientos y habilidades necesarios para hacer la investigación que garantice el avance de la disciplina y la práctica en su quehacer diario y que sea a través de las redes del saber hologógico que se desarrolle la investigación. (Romero, 2003) y Abad (1985) sugirieron que



es importante que los estudiantes del nivel universitario vayan adquiriendo competencias en investigación.

Es necesario entonces identificar las competencias que éstos y sus docentes necesitan desarrollar en el contexto desde las realidades de cada país, tanto de sus problemas como de sus prioridades. Galdames (2003) señaló que “un sistema inteligente en la formación de competencias, es aquel que propicia el desarrollo integral de la persona, tomando en cuenta los problemas que plantea la realidad y orientado a lograr en los estudiantes actuales y futuros condiciones necesarias en el nuevo orden del mundo del trabajo y en el mundo de la vida”.

Por lo tanto, lo imperativo hoy, es la formación total del hombre, denominada integral u holística, ya que se educa para trabajar y también para saber vivir en la sociedad y para desempeñarse racional, productiva y efectivamente en el ya mencionado mundo de la vida.

CONCLUSIONES

Más que una conclusión, lo que se presenta a continuación es una reflexión acerca del tema investigado.

La holística pudiera considerarse como una forma de filosofía en el pensamiento, ya que todas y cada una de las corrientes del pensamiento que han existido son expresiones de la misma condición del ser humano, el cual, a través del tiempo ha ido buscando de forma natural el conocimiento del estado de las cosas.

Las competencias del docente investigador, constituyen una compleja red que opera en un complejo andamiaje que se resiente cunando una de sus partes sufre un colapso, por lo que la formación de competencias para la investigación debe hacerse de manera sistémica y coherente entre el deber ser y el saber frente a las realidades de los contextos en la cual estos se desarrollan.

El saber hologógico debe estar dirigido a la formación de docentes y alumnos que comprendan la complejidad y los escenarios donde ella se



desarrolla, tomando en cuenta las realidades multicontextuales, la teoría y la práctica para encontrar orden en el desorden y al mismo tiempo, organizar el pensamiento, el conocimiento para orientar las acciones con base a las experiencias y a las características del contexto.

Para hacer frente a los retos que el mundo actualmente plantea, es necesario orientar la formación de estudiantes de manera que los mismos adquieran las competencias que le permitan articular la investigación con nuevos elementos que la realidad cambiante le demanda; a fin de producir conocimientos que desarrollen ideas emancipadoras. Así como también, generar potencialidades creadoras de talentos, a través de los cuales se enfrente exitosamente los problemas que afectan a la sociedad en general, al individuo en particular.

REFERENCIAS

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Abad, E. (1985). Formación Profesional Específica, claves para el desarrollo curricular. GRUPO Santillana de Ediciones. Madrid, España.

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Barrera, M. (2006). Holística. Edt Quiron. Sypal. Bogotá Colombia.

Flores, R. (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Bogotá. Edt McGraw-Hill Interamericana. S.A.

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Galdames, L. C. (2003). ¿Por qué desarrollar competencias generales en los alumnos de las universidades? Santiago de Chile.



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