REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXIA E EDUCACIÓN

N° 9 (Vol. 11) Ano 8°-2004 ISSN: 1138-1663

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y DESCRIPCIÓN DE UNA PROPUESTADE INNOVACIÓN DOCENTE UNIVERSITARA

José ESCORIZA NIETODepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUNIVERSIDAD DE BARCELONA

RESUMEN

La propuesta, de innovación docente uni­versitaria diseñada, se corresponde con lasiguiente secuencia de actividades que debe­rán ser realizadas en el desarrollo de cada unode los temas del programa de la asignatura:

O. Opcionalmente, análisis, por parte de losalumnos/as, de las lecturas sugeridas o reco­mendadas en la bibliografía para la prepara­ción del tema correspondiente.

1. Exposición/Explicación, por parte delprofesor/a, de los contenidos seleccionadosdel tema que corresponda en cada momentodel desarrollo del programa. 2. Realización,por parte del alumno/a, de las lecturas sugeri­das en la bibliografía. El desarrollo de estaActividad, deberá ajustarse a la secuencia deOperaciones cognitivas que proponemoscomo definitorias de la Acción cognitivaorientada a la Elaboración/Construcción delconocimiento: Control consciente de la infor­mación ya es conocida, Concreción de lainformación no conocida, Interrogación ela­borativa, Especificación de la informaciónimplícita, Conflictos conceptuales generados,Repetición elaborativa, Concreción de los sis­temas de significados cuya comprensiónrequiere ayuda educativa y Autoevaluación.

La realización de esta actividad constituye la

primera parte del trabajo individual que debe­rá de ser presentado en su momento y queforma parte del proceso de evaluación estable­

cido.

3. Actividad de aprendizaje colaborativo.

4. Puesta en común (la clase como gran

grupo de aprendizaje cooperativo) de las difi­cultades surgidas y no solucionadas, en cual­

quiera de las actividades anteriores y que, portanto, demandan ayuda educativa de otra natu­raleza.

5. Tutorías.

6. Realización de un trabajo individual enel que los alumnos/as traten deExpresar/Comunicar los conocimientoselaborados. La realización de dicho trabajo,deberá ajustarse a la siguiente secuencia deOperaciones cognitivas: Tener en clIenta los

objetivos (expresar lo conocinúentos elabora­

dos durante la actividad de lectura) y la

audiencia (el profesor/a que los ha de eva­

luar), Generación y Organi~ación del conte­

nido, Construcción de la progresión te171ática

y Revisión.

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7. Elaboración de una Memoria dePrácticas.

Palabras clave: Aprendizaje, Enseñanza,Estrategias, Comprensión lectora, Escritura,Lectura.

l. OBJETIVOS

A. Elaborar una metodología docenteorientada a promover en el alumnado la reali­zación de aprendizajes significativos.

B. Potenciar el empleo del conocimientoestratégico en los procesos de aprendizaje delalumnado: que el alumno/a aprenda a apren­der.

C. Ayudar al alumno/a a internalizar elconocimiento de los procesos de lectura yescritura y su aplicación en la construcciónpersonal del conocimiento.

D. Fomentar la funcionalidad de los proce­sos de lectura y escritura como instrumentosde Aprendizaje: leer y escribir para aprender.

E. Favorecer el desarrollo de la competen­cia lingüístico-comunicativa proporcionandoal alumno/a experiencias relacionadas con lacomprensión y producción de discursos escri­tos expositivos.

F. Promover la competencia del alumno/aen la integración coherente y estructurada decontenidos, seleccionados de fuentes docu­mentales diversas, tanto en la fase deElaboración del conocimiento como en la deExpresión de dicho conocimiento mediante laproducción de un discurso escrito expositivo.

11. JUSTIFICACIÓN

La conveniencia y/o necesidad de procederal diseño y experimentación, de propuestasinnovadoras relacionadas con la docencia uni­versitaria' puede fundamentarse en argumen-

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taciones, teorías o resultados de diversa índoleo naturaleza. En el caso de la propuesta deintervención, que aquí se formula, su diseño yelaboración se ha basado en un conjunto dedatos todos ellos considerados como indica­dores de que, las prácticas educativas que seaplican para la formación del estudiante uni­versitario' son susceptibles de ser mejoradasen determinados aspectos y que, en conse­cuencia, se considera oportuno someter aexperimentación y análisis crítico propuestasorientadas a la modificación, en mayor omenor grado, de las actividades de enseñanza­aprendizaje que se vienen aplicando. Losdatos, seleccionados como soporte argumentala favor de la propuesta metodológica diseña­da, han sido los siguientes:

A. En un estudio, realizado en laUniversidad de Barcelona (subvencionado porla División V de dicha Universidad)(Escoriza, 2002b), se pudo constatar el cono­cimiento limitado e insuficiente que tiene elalumnado universitario acerca de lasEstrategias que debe aplicar cuando trata decomprender un discurso escrito expositivo.Los datos obtenidos, evidencian la naturalezaespontánea del conocimiento estratégico queha sido explicitado y que se ha generado en lasexperiencias inmediatas y directas del alum­nado producidas cuando han realizado activi­dades de comprensión lectora. Este tipo deconocimiento se corresponde con la segundaforma de experiencia activa que, de acuerdocon Vygotsky (1986, Kozulin, 2000), generala formación de conceptos espontáneos: laexperiencia cotidiana. Según Kozulin (2000),esta experiencia "es empíricamente muy rica,pero es poco sistemática y suele ser incons­ciente ". Con la finalidad de evitar la forma­ción de este tipo de conocimiento, Kozulin(2000) considera necesario que el alumno/aparticipe en actividades de aprendizaje espe­cialmente diseñadas y que ofrezcan un marcode referencia para una construcción guiada.La naturaleza del conocimiento estratégico,que los alumnos/as han elaborado de forma

espontánea a través de las experiencias coti­dianas de lectura, presenta las siguientescaracterísticas (Escoriza, 2003):

a. La no explicitación de operaciones cog­nitivas adecuadas y la mayoría de las expre­siones empleadas, para su denominación, sonexcesivamente ambiguas, imprecisas y genéri­

cas.

b. Los objetivos asignados, a las diferentesoperaciones cognitivas explicitadas, sonexpresados, en su mayoría, de forma inade­cuada yen donde se observa, además, una evi­dente confusión conceptual entre cognición ymotivación, es decir, entre lo que deben serAcciones y Operaciones cognitivas y lo queson objetivos a lograr mediante su ejecución.

c. El número de operaciones cognitivasexplicitadas es claramente insuficiente si seconsidera que deben configurarse como defi­nitorias de toda la secuencia de pasos querequiere la realización de una actividad tancompleja como es la construcción de la repre­sentación mental de un discurso escrito.

d. No se han establecido las necesarias rela­ciones funcionales entre Cognición (Accionesy Operaciones cognitivas) y Motivación(Objetivos asignados a los procesos cogniti­vos explicitados). Así, por ejemplo, un núme­ro importante de alumnos/as no han podidoconcretar el objetivo específico que debíanasignar a una determinada Acción cognitiva yque, por tanto, debían de lograr mediante laejecución de una serie de operaciones cogniti­vas..

e. Se han observado problemas tanto en lasecuenciación de las Acciones y Operacionescognitivas como en la secuenciación correctade los objetivos susceptibles de ser asignadosa cada una de ellas (formulación de secuenciasinadecuadas, en ambos casos).

f. Se ha puesto de manifiesto la confusiónconceptual existente entre los diversos com­ponentes de la estructura interna de laActividad de lectura: Acciones y Operacionescognitivas, Meta o Motivo y Objetivos especí­ficos.

B. En la aplicación de la metodología, des­crita anteriormente en el resumen, se ha podi­do comprobar la existencia de una serie denecesidades educativas que requieren unaayuda contingente orientada a promover lamejora de los procesos de aprendizaje delalumno/a:

a. La tendencia sistemática de los alum­nos/as a resumir y sintetizar, cuando han deproceder a la producción de la composiciónescrita requerida y en la que han de procurarexpresar el conocimiento que han internaliza­do mediante la ejecución de las Operacionescognitivas relacionadas con la Elaboración delconocimiento. Intentar reconstruir el discursoexpositivo, que ha sido objeto de la actividadde lectura, constituye una tarea diferente a lade resumir o sintetizar las ideas o enunciadosexpresados en dicho discurso escrito. Es unaactividad diferente tanto en los objetivoscomo en la naturaleza de las operaciones cog­nitivas que deben ser ejecutadas.

b. Las dificultades generadas a la hora deproducir un discurso escrito expositivo deforma independiente, es decir, expresar elconocimiento con sus propias palabras sinnecesidad de depender de la ayuda externa ode la información que proporciona el contex­to. Este tipo de dificultades se ponen de mani­fiesto cuando el alumno/a procede a lareproducción literal de una cantidad importan­te de enunciados que ya forman parte del con­tenido de las fuentes documentalesconsultadas.

c. Los títulos y subtítulos carecen de valorinclusor y referencial o no se les otorga elvalor adecuado y pertinente a este tipo de mar-

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cadores discursivos. Los títulos y subtítulos seconfiguran (Escoriza, 2003), por una parte,como marcadores discursivos cuya función esla de proporcionar información acerca de laestructura global del discurso escrito ya queayudan a identificar los temas y subtemas yguían al lector/a en el proceso de selección delos enunciados de mayor relevancia. Por otra,actúan como referentes que nos anuncian eltipo de información que el autor/a ha expresa­do en el discurso escrito y con la que el lec­tor/a se va a encontrar a medida que vayaavanzando el proceso de lectura. La necesidadde tener en cuenta a este tipo de marcadoresdiscursivos, durante el proceso de compren­sión lectora, se justifica por su incidencia en:

- El establecimiento de las relaciones decoherencia global y local.

- La formulación de hipótesis y expectati­vas por parte del lector/a.

- Hacer operativo el proceso de lecturacomo un proceso continuado de comproba­ción de hipótesis.

- La categorización posterior de los enun­ciados según su naturaleza inclusora.

- Evitar que, en las pruebas de evaluación,los alumnos/as tengan dificultades a la hora derelacionar adecuadamente las preguntas conlas respuestas. Debe constituir un elemento depreocupación educativa, la evidencia reiteradade casos en los que no se da una coherenciareferencial entre la pregunta formulada en elexamen y la respuesta proporcionada por elalumno/a, es decir, no se produce una corres­pondencia adecuada entre la pregunta y la res­puesta. Es frecuente comprobar cómo, durantela realización de los exámenes, hay alum­nos/as que suelen formular preguntas del tipo:¿ésta pregunta a qué tema pertenece?, ¿a éstapregunta está bien contestar de esta manera?,etc. En algunas, de las composiciones escritaspresentadas, hemos podido comprobar la

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ausencia total de subtítulos como marcadoresde las diferentes categorías informativas quese van desarrollando. La única manera, deidentificar el cambio de subtema en la progre­sión temática, ha sido mediante los enuncia­dos de los diferentes párrafos que se ibansucediendo.

d. No proceden a la estructuración internadel contenido o, si se prefiere, no categorizanlos enunciados en función de su naturalezainclusora. Las dificultades producidas, en laestructuración interna del contenido, puedentener una incidencia negativa en el proceso deaprendizaje del alumnado y ello por dos razo­nes. En primer lugar, por la influencia recono­cida, a la aplicación del conocimiento de laestructura de los géneros discursivos, en losprocesos de comprensión y expresión delconocimiento (Escoriza, 2003). En segundolugar, y de acuerdo con Novak (2002), porquelos problemas, en la realización de aprendiza­jes significativos, se deben a las dificultadesque tiene el alumno/apara elaborar jerarquíasproposicionales adecuadas.

e. En las producciones escritas realizadas,suele darse un volumen preocupante de infor­mación implícita (omisión de informaciónrelevante). El exceso de información implíci­ta, puede tener dos orígenes posibles: la infor­mación omitida por el autor/a y la noseleccionada o no tenida en cuenta por partedel lector/a. El hecho de no seleccionar lainformación relevante necesaria, para com­prender un discurso escrito, es una de las cau­sas de las dificultades que se pueden generaren el proceso de aprendizaje, debido a que ellector/a prescinde de una serie de ideas queforman parte de la progresión temática y que,por tanto, no son integradas posteriormente enel proceso de construcción de representacio­nes mentales personales.

C. Las deficiencias observadas en la eva­luación de los exámenes que realizan losalumnos/as y que pueden ser debidas a las

dificultades que suelen surgir tanto en la faseElaboración del conocimiento como cuandotratan de expresarlo mediante la producciónde un discurso escrito. Dichas deficiencias laspodemos identificar en alguna o algunas de lassiguientes categorías que consideramos comoexponentes de la calidad de un discurso escri­to expositivo (Escoriza, 2003, pág. 105): clari­dad expositiva, coherencia, suficiencia,objetividad, independencia, estructura y fun­cionalidad.

D. La existencia de una cierta predisposi­ción' en algunos alumnos/as, a preparar losexámenes unos días antes de la realización dela prueba establecida. El aprendizaje com­prensivo requiere un proceso de internaliza­ción progresiva de los contenidos que hansido seleccionados y que deben ser integradosen la estructura cognitiva del alumno/amediante su participación en actividades suce­sivas de aprendizaje mediatizado, primero, yde aprendizaje directo, después. Sin embargo,y por el contrario, el aprendizaje memorísticoes más efectivo cuando tiene lugar con unacierta proximidad al momento establecido (elexamen) para la reproducción del conoci­miento almacenado.

E. La excesiva relevancia que algunosalumnos/as otorgan a los apuntes, en detri­mento de las lecturas sugeridas para la prepa­ración de los temas. En un estudio realizadocon alumnos/as de la Universidad deBarcelona (Teberosky, Guardia y Escoriza,1996), acerca de los soportes documentalesempleados con mayor frecuencia para la pre­paración de los contenidos programados enlas asignaturas, se pudo constatar que losapuntes siguen siendo una fuente importantede estudio (para el 21 % solamente apuntes;más del 50% textos fragmentados en forma dedossier y apuntes). Cómo se indica en el estu­dio, los apuntes constituyen la encarnación dela clase magistral, ya que son tomados a partirde la exposición oral que realiza el profesor/a,y se configuran como soportes fragmentados a

los que les corresponde una lectura igualmen­te fragmentaria, y caracterizados por la ausen­cia de autores. Una de las conclusionesformuladas, es la siguiente (Teberosky,Guardia y Escoriza, 1996, p. 104)" Si no cui­damos las lecturas de los estudiantes y lossoportes de dichas lectura, corremos el riesgode permitir o de favorecer un solo tipo de lec­tura: la lectura superficial para extraer infor­mación para el examen, la lecturafragmentaria que disocia el contenido delsoporte, la lectura anónima sin títulos ni auto­res, donde las inscripciones gráficas no signi-fican. Un efecto de la lectura podría ser el deallodoxía cultural, que se da entre nuestrosestudiantes que aceptan las variaciones en laidentificación de las fuentes. No creemos, queesa debiera ser laforma de lectura dominanteen el ámbito universitario".

F. La limitada ayuda educativa que el alum­nado demanda a través de las tutorías.

G. Las dificultades que tienen algunosalumnos/as para preparar temas que suponganla integración de fuentes documentales diver­sas.

H. La consideración de la clase magistral,como estrategia básica para transmitir elconocimiento. Esta estrategia de enseñanza sefundamenta en la valoración de la relaciónunilateral Profesor/a-Alumno/a como la másrelevante e influyente en los procesos deaprendizaje de los contenidos escolares. Es eldocente el que controla, selecciona, organiza yelabora los objetivos y contenidos con la fina­lidad de transmitirlos a los alumnos/as quie­nes se limitarán a intentar adquirirlos de formapasiva y a reproducirlos de la manera más fiely literal posible.

1. La actividad de aprendizaje del alum­no/a, como una actividad en solitario y cuyafinalidad es la adquisición del conocimientotransmitido en el proceso de enseñanza expo­sitiva que realiza el profesorado.

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L. La propensión, en una parte del alumna­do, a la realización de aprendizajes memorísti­cos. Es esta una tendencia que procede valorarcomo negati va o como no deseable comocaracterística habitual de las actividades deaprendizaje ya que su práctica carece de fun­cionalidad en el desarrollo de la competenciapersonal del alumno/a y las justificaciones desu empleo no pueden ni deben ser aceptadasen ninguno de los casos posibles. Ausubel(1976, págs. 56-57) expone que las razones,de que se desarrolle comúnmente en los alum­nos una propensión hacia el aprendizaje repe­titivo en relación con la materiapotencialmente significativa, consisten enque:

* Aprenden por triste experiencia que lasrespuestas sustancialmente correctas, quecarecen de correspondencia literal con lo queles han enseñado, no son válidas para algunosprofesores.

* Por un nivel generalmente elevado deansiedad, o por experiencias de fracasos cró­nicos en un tema dado, carecen de confianzaen sus capacidades para aprender significati­vamente y de ahí que, aparte del aprendizajepor repetición, no encuentren ninguna otraalternativa que el pánico.

* Puede desarrollarse en los alumnos unaacti tud para aprender por repetición si están

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sometidos a demasiada presión como paraponerse sueltos de lengua y para ocultar, envez de admitir y remediar gradualmente sufalta original de comprensión genuina. Enestas circunstancias parece más fácil o másimportante crear la impresión falsa de haberentendido con sencillez, aprendiéndose dememoria unos cuantos términos u oracionesclave, que tratar de comprender el significadode éstos. Los profesores suelen olvidarse deque los alumnos pueden inclinarse marcada­mente al uso de términos abstractos que den laapariencia de propiedad (cuando tienen quehacerlo) aunque la comprensión de los con­ceptos fundamentales de hecho no exista.

M. La valoración realizada por el alumna­do, que siguió esta metodología durante elsemestre, mediante la respuesta de forma anó­nima a tres cuestiones formuladas:

a. Valorar de O a 7 puntos la metodologíaque había sido propuesta.

b. Justificación de dicha valoración.

c. Indicar si era partidario o no de que sevolviese a aplicar la misma metodología en elpróximo curso ya que formarían parte de ungrupo en el que se impartiría la segunda partede la asignatura y con el mismo profesor.

Los datos obtenidos, fueron los siguientes:

ValoraciónDeOa 7 %

5,1%

Justificación a favor

Es una metodología muy adecuada para

ayudar a los alumnos a hacer un trabajo

constante durante todo el semestre.

Todos los pasos de que consta te ayudan a

organizar muy bien tanto los conocimientos

que ya tenías como los nuevos.

Justificación en co ntra

Requiere mu cho tiem po y no siem pre es pos ib le.

6

5,5

4,5

4

42,4%

6,8%

28,8%

6,8%

6,80/0

1,7%

1,7%

Se puede aprender mucho.

Es muy eficaz ya que ayuda a aprender y a

resolver las dudas que han ido surgiendo.

Es una forma de aprendizaje muy

significativo.

Se aprende mucho.

Es más satisfactorio que el examen. Se

aprende más.

Ayuda a ampliar los conocimientos.

Ayuda a adquirir conceptos poco a poco.

Es útil y buena para adquirir el

conocimiento.

Ayuda a mej orar los conocimientos.

Aclara mu cho la información.

Es una buena metodología

Valoro muy positivamente los resultados del

aprendizaje.

Supone estudiar de forma continuada.

Implica que tengas una predisposición activa

y a trabajar las lecturas.

Es una metodología muy correcta.

Implica pensar, relacionar y es importante

aprender a hacerlo.

La metodología está bien porque analizas las

lecturas en profundidad.

Es una buena metodología para el futuro.

La metodología me parece muy correcta.

Es un poco difícil de entender su funcionamiento.

Supone mu cho trabajo.

Hacer el trabajo en grupo puede no ser beneficioso

porque cada persona puede estructurar el

conocimiento o entenderlo de forma distinta.

No proponer tantas lecturas.

Requiere mucho trabajo y dedicación.

Es necesario mucho tiempo del que no disponemos.

Su realización es difícil.

Ta n sólo nos perm ite a cceder a un N otab le.

He encontrado dificultades para saber cuú les eran

las lectura obligatorias y las complementarias y

saber que se pedía específicamente en cada

apartado del trabajo.

La he encontrado muy difíci 1 y comporta mucho

trabajo.

La calificación debería ser hasta lO ya que

com porta mucho trabajo.

Complica mucho la tarea del alumno.

Cada persona tiene unas estrategias propias y no se

pueden imponer unos pasos que pueden perjudicar

la comprensión del contenido.

No creo que los resultados se correspondan con los

objetivos que se esperan de la asignatura.

Comporta mucho trabajo que no es funcional ya

que solo me ha ido bien la eje cución de "Contlictos

cognitivos y ZD P" pero las otras no me han

aportada nada.

Tabla 1. Valoración que realiza el alumnado de la metodología aplicada.

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Opinión % Jus tificac ión

El proceso a seguir es positivo.

Se aprende más que haciendo las clases rutinarias.

Supone una tarea muy válida para el aprendizaje.

Es una metodología muy productiva.

Es adecuada pero se debería suprimir la operación cognitiva: Informaciónimplícita.

Es mejor que hacer un examen.

Fomenta el trabajo individual y la comprensión del tema.

Si se especifica mejor y si se hacen prácticas en la clase.

Me ha ayudado m ucho a entender los contenidos de la asignatura.

Si la metodología fuera modificada en al gunos aspectos: concretar lasSI 88,13% páginas de las lecturas, suprimir la repetición elaborativa y calificar hasta 10.

El aprendizaj e es más significativo.

Es una buena opción porque te ayuda a espabilarte.

Ayuda a trabajar de forma secuencial durante todo el semestre.

Supone otra forma diferente de evaluación.

Pero poniendo una lectura por tema.

Pero que cada alumno aplique las estrategias que le sean familiares.

Hace que adquieres con más facilidad y profundidad.

Al final has aprendido muchas más cosas de lo que en un principio te

esperabas.

Como método de aprendizaj e es uno de los mejores.

Hacer solamente "Conflictos cognitivos y ZDP" que sí que van bien pero

NO 3,4% no hacer el resto del trabajo.

Pienso que sería más útil con casos má s prácticos.

Dependiendo de la cantidad de lecturas.

Se debería calificar ha sta 10 para compensar el esfuerzo realizado.

Debería dejarse libertad para ca da alumno/a aplique las operaciones

INDECISOS 8,5% cognitivas que considere más eficaces.

La metodología es compleja y rebuscada, pero ayuda a comprender y

expresar lo que se expone.

Si apruebo este semestre, la volvería a aplicar el próximo curso.

Tabla 2. Opinión emitida por el alumnado acerca de la continuidad o no en la aplicación de la metodología.

Los datos expuestos, en las tablas 1 y 2, nospermiten formular las siguientes conclusionesgenerales:

a. Un porcentaje elevado de alumnos/as(83,1 %) le otorgan una puntuación entre 5 y 7.

b. Un 88,13% son partidarios de que conti­núe su aplicación.

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b. Cómo argumentos en contra destacan ladificultad que conlleva su realización y elexcesivo tiempo que requiere la ejecución dela totalidad de las operaciones cognitivas.

c. Cómo argumentos favorables podríamosresaltar los siguientes: promueve el aprendiza­je significativo, supone un aprendizaje progre­sivo y paulatino (estudiar de forma

continuada, secuencial), requiere trabajar laslectura sugeridas para la preparación de lostemas, el sistema de evaluación es diferente ymás adecuado que el examen, ayuda a interna­lizar los contenidos de forma estructurada,etc.

111. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La propuesta de innovación docente dise­ñada, supone un modelo de actividades deenseñanza-aprendizaje fundamentado en unaserie de aportaciones, que se han ido suce­diendo en el desarrollo del conocimiento psi­cológico y psicopedagógico, y en las que sereconoce la relevancia que tienen, entre otros,los procesos mediacionales sociales, la activi­dad personal de aprendizaje y la internaliza­ción de instrumentos psicológicos en losprocesos de cambio educativo, es decir, es elalumno/a el que construye su propio conoci­miento en interacción con la ayuda educativaorientada a promover la intemalización de losinstrumentos psicológicos pertinentes.Algunas, de las aportaciones más significati­vas, son las siguientes:

A. Una de las principales innovacionesaportadas por la teoría neovygotskiana hasido, según indica Karpov (1995), la convic­ción de que la internalización de los instru­mentos psicológicos, supone no sólo lacomprensión de cierto conocimiento lingüísti­co sino también la capacidad para poderloexpresar o comunicar y aplicar. En opinión deKarpov (1995), el contenido de los procesoseducativos, organizados adecuadamente,deben ser los instrumentos psicológicos, esdecir, los sistemas de conocimiento elabora­dos y organizados socialmente en dominios oen campos específicos. El aprendizaje de uninstrumento psicológico significa que el alum­no/a, además de haber intemalizado el corres­pondiente conocimiento conceptual, es capazde emplearlo en la resolución de problemassocioculturales concretos y de comunicarlo aotras personas. De esta manera la

Expresión/comunicación del conocimiento seconfigura como una de las propiedades rele­vantes de lo que significa o implica la com­prensión como proceso constructivo delconocimiento.

B. El aprendizaje del lenguaje (oral yescri­to) debe tener como finalidad promover lamejora en la competencia lingüístico-comuni­cativa ya que aprender a hablar, escuchar, leery escribir es aprender a comunicarse medianteel empleo de un sistema lingüístico, es decir,el lenguaje como un sistema definido por lasinteracciones existentes entre hablar, escu­char, leer y escribir. Todos estos procesoscomparten la naturaleza multifuncional dellenguaje como instrumento psicológico (inte­raccional-comunicativa, representacional­cognitiva y autorreguladora). La actividad deescritura forma parte de un sistema lingüísticointegrado en el que se da una relación de inter­dependencia funcional entre lenguaje oral(hablar y escuchar) y lenguaje escrito (lecturay escritura): el lenguaje escrito como exten­sión del lenguaje oral. Englert y cols. (1995)consideran necesario que los alumnos/as seimpliquen en actividades significativas, fun­cionales e integradas (actividades que inte­gren los dominios de escuchar, hablar, leer yescribir) y que supongan una superación de lasactividades centradas en procesos específicose independientes tales como hablar, escuchar,leer o escribir.

c. La función epistémica atribuida a laescritura, consistente en valorarla adecuada­mente como un instrumento para aprender:escribir para aprender/escribir para comunicarlo aprendido. Bereiter (1980), considera a laescritura epistémica como un instrumento dereflexión: los conocimientos del escritor/a seclarifican mediante la escritura y, reflexionan­do sobre la escritura, el escritor/a se ve obliga­do a hacer sus propios conocimientos másexplícitos. Según Mason y Boscolo (2000), elempleo de la escritura, como una actividadcognitiva, constituye un aspecto importante

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del aprendizaje intencional ya que el escritor/atiene conocimiento de su objetivo y la escritu­ra es concebida como un instrumento paraorganizar el cono-cimiento y reflexionar sobresus propias ideas. Algunos de los aspectosmencionados como positivos, de la composi­ción escrita, han sido los siguientes:

a. Mejora el proceso de construcción delconocimiento conceptual y procedimental(mejora del aprendizaje significativo).

b. Promueve el desarrollo de la competen­cia literada, la comprensión y dominio de lasconvenciones lingüísticas y la competenciacomunicativa en las composiciones escritas detipo científico.

c. Genera, además, actitudes positivas conrespecto a la producción de composicionesescritas relacionadas con los contenidos esco­lares.

d. Facilita la organización y reestructura­ción del conocimiento y promueve la compe­tencia metacognitiva.

Los diversos estudios realizados, con res­pecto a la funcionalidad de la escritura comoinstrumento de aprendizaje, han aportado unaserie de datos que han permitido identificar unconjunto de factores considerados como cru­ciales con respecto a su incidencia en la mejo­ra de los procesos de aprendizaje. En lainvestigación llevada a cabo por Langer yApplebee (1987), con la finalidad de analizarlos efectos de la estrategia instruccional deescribir para aprender, identificaron lossiguientes aspectos funcionales: permite alescritor/a clarificar sus conocimientos, organi­zar las ideas que desea expresar y reflexionarsobre su experiencia de aprendizaje. Paraestos autores, la escritura tiene dos funcionesconcretas: el alumno/a puede expresar y clari­ficar sus ideas y el docente puede analizar lanaturaleza del cambio conceptual producido através de la actividad de escritura. En el estu-

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dio realizado por Prain y Hand (1999), losalumnos/as reconocieron que la realización decomposiciones escritas tiene ventajas eviden­tes. Les induce a reflexionar con mayor pro­fundidad sobre sus propias ideas, mejora sucomprensión y retención de los conceptoscientíficos estudiados, produce mejoras en elautocontrol del proceso de aprendizaje y seconfigura como una actividad más interesanteen comparación con las tareas tradicionalesrelacionadas con ejercicios que no requierenuna participación tan activa por parte delalumno/a. La introducción de las estrategiasde escritura para aprender, o la escritura comoun instrumento para el desarrollo del conoci­miento, supone la distinción (Prain y Hand,1999), entre el trabajo pasivo (recordar lo queha sido demostrado) y aprendizaje de la cien­cia como actividad (el aprendizaje a través dela participación activa). Los resultados obteni­dos por Mason y Boscolo (2000) son indicati­vos de que la escritura:

* Permite al alumno/a expresar sus concep­ciones actuales, reflexionar y razonar sobreellas en el proceso de comprensión científica.

* Contribuye significativamente a com­prender mejor los conceptos científicos objetode aprendizaje y a construir y redefinir elconocimiento de los alumnos/as.

* Mejora el conocimiento del cambio con­ceptual producido en su estructura cognitiva.

Según Hand y Prain, (2002), los aspectospositivos de la implementación de la escrituracomo instrumento de aprendizaje se puedenconcretar en que mejora el conocimiento con­ceptual de los alumnos/as, desarrolla la literi­dad científica y familiariza al alumnado conlas expectativas, convenciones y habilidadesde razonamiento requeridas por la escrituracientífica. Rivard y Straw (2000) consideranque la valoración de la escritura, como instru­mento de aprendizaje, puede articularse en

tomo a los efectos positivos que reporta en sudoble funcionalidad:

* Como instrumento para compartir elconocimiento. La composición escrita comoun proceso en el que se hacen operativos unaserie de mecanismos discursivos: formulaciónde preguntas e hipótesis, generación de ideasy construcción de explicaciones.

* Como instrumento para consolidar elconocimiento, es decir, como un importanteinstrumento discursivo para organizar y con­solidar las ideas en un conocimiento máscoherente y mejor estructurado: generar, com­partir, clarificar, organizar y evaluar las ideas.

D. La interacción existente entre compren­sión lectora, como proceso de construccióndel conocimiento, y la composición de un dis­curso escrito mediante el que se pretendeexpresar/comunicar dicho conocimiento. Lasactividades de lectura tienen una incidenciamuy notable en los procesos de cambio que segeneran tanto a nivel conceptual como a nivelde funcionamiento cognitivo y que, lógica­mente, influyen en el proceso de escritura:

* Mejora de la competencia lingüístico­comunicativa debido a que posibilita: las inte­racciones con progresiones temáticas yaelaboradas, el empleo adecuado de las con­venciones lingüísticas, participar en experien­cias discursivas en las que es necesariocomunicar el conocimiento de forma coheren­te, continuada e independiente, es decir, sin elapoyo que supone por ejemplo la conversa­ción, etc.

* Promueve el conocimiento de la estructu­ra interna de los géneros discursivos.

* Genera procesos de cambio conceptual:transformación del conocimiento, generaciónde modelos mentales más conscientes, elabo­ración de inferencias, etc.

* Facilita y favorece la explicitación delconocimiento estratégico.

En definitiva, la actividad de comprensiónlectora como una actividad funcional para elmodelado de la actividad de composición deldiscurso escrito ya que la escritura supone unproceso durante el cual intentamos reconstruirla actividad que, en su momento, realizó elautor/a de las producciones escritas cuya lec­tura ya hemos efectuado. Tratar de compren­der un discurso escrito pone en acción unaserie de experiencias y competencias que, mástarde, deberán ser aplicadas cuando el objeti­vo de la tarea sea el de proceder a la produc­ción de una composición escrita expositiva.

E. La interpretación de la comprensión lec­tora como un proceso multinivel, siendo elnivel comunicativo uno de sus componentes.Como ya hemos indicado en otro momento(Escoriza, 2003), desde los inicios de la déca­da de los años 80, los estudios sobre la com­prensión lectora se han fundamentado en elsupuesto de que, en la estructuración cogniti­va del conocimiento, se pueden diferenciardistintos niveles de representación. Así, porejemplo Graesser, Millis y Zwaan (1997) y,Sovik, Samuelstuen y Flem (2000) hacen refe­rencia al nivel de comunicación mediante elcual el escritor/a manifiesta su competencia ala hora de tener que expresar a los lectores/aspotenciales los conocimientos que ya formanparte de su estructura cognitiva. Por nuestraparte (Escoriza, 2003), consideramos que, aeste nivel de representación, el lector/a debecomprobar si los conocimientos elaborados,durante la actividad de lectura, los puedeexpresar/comunicar de forma efectiva.Producir una composición escrita, se configu­ra así como una estrategia de autoevaluación ycomo un instrumento de aprendizaje al lograrque el modelo mental construido se haga másexplícito.

Según Bereiter y Scardamalia (1987),aprender a escribir implica promover la transi-

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ción de la comunicación mediante la expre­sión oral (la conversación) a la comunicaciónmedi(\nte la producción escrita (la composi­ción). La finalidad principal de la composi­ción escrita es la de tratar de comunicarse conuna audiencia (real o potencial) y no quedarreducida a una actividad consistente en trans­cribir el lenguaje oral de manera mecánica.Los estudios actuales sobre la composiciónescrita son, en su gran mayoría, coincidentesen definir a la escritura como una actividadcomunicativa. Precisamente, en la naturalezadel proceso comunicativo radica la diferenciaque, según Bereiter y Scardamalia (1987),existe entre los modelos de Decir el conoci­J71iento y Tran5fonnar el conocimiento. Para elescritor experto, la escritura es una actividadcomunicativa de aprendizaje en la que se pro­duce una relación dinámica entre el contenidoque se desea expresar y las demandas retóricasde la propia composición escrita. Es esta diná­mica la que, de acuerdo con Yore, Hand yPrain (2002), genera una evaluación constantey la transformación del conocimiento indivi­dual. Keys (1999), por su parte, sugiere que elescritor experto controla tanto el contenidocomo los requerimientos retóricos en el proce­so de escritura consistente en Transformar elconoci17ziento. El novato, por el contrario,tiene verdaderas dificultades con los aspectosretóricos de la escritura. La escritura es, portanto, de naturaleza social ya que es un instru­mento empleado en situaciones sociales dis­cursivas producidas siempre que se creen loscorrespondientes procesos de interacciónentre escritor/a y audiencia. El objetivo, deuna composición escrita, no es otro sino el deconseguir hacer efectiva la comunicación deun mensaje concreto.

F. Uno de los modelos propuestos porBereiter y Scardamalia (1987),"Transformarel conocinziento", el cual trata de explicar elproceso de escritura como una actividad decomplejidad creciente, cuya ejecución requie­re procesos cognitivos sucesivamente deorden superior y que tiene como finalidad la

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construcción de representaciones cognitivasmás explícitas, consolidadas, coherentes yestructuradas. La escritura implica superar lacapacidad lingüística natural con el fin deposibilitar al escritor/a conseguir por sí mismolo que normalmente es conseguido solamentea través de la interacción social: la construc­ción del conocimiento. La característica prin­cipal del modelo radica en considerar alproceso de escritura como un proceso conti­nuado de formulación y resolución de proble­mas, permitiendo con ello la interaccióncontinuada entre desarrollo del conocimientoy desarrollo del proceso de composición escri­ta. El proceso de escritura, se configura comouna actividad consistente en construir repre­sentaciones mentales y no en transcribir ellenguaje. La actividad de escritura se convier­te en una actividad de aprendizaje intencionalen tanto que crea las condiciones necesariaspara que el alumno/a construya de forma inde­pendiente su propio conocimiento al posibili­tar la clarificación de significados, identificarinconsistencias, descubrir implicaciones yestablecer relaciones entre unidades de cono­cimiento.

G. La importancia reconocida a la enseñan­za de Estrategias como uno de los factoresintrapersonales más relevantes definitorios dela capacidad personal de aprendizaje. El inte­rés, por promover en el alumnado el conoci­miento estratégico, se remonta a la década delos años 80 momento en el que los investiga­dores/as empezaron a tomar conciencia de loimportante que era enseñar a los alumnos/as acómo aprender o a qué hacer para compren­der mejor los contenidos escolares específi­cos. Las investigaciones realizadas seorientaron a tratar de comprobar la siguientehipótesis: la comprensión del discurso escritopodría experimentar mejoras significativasmediante la enseñanza de Estrategias de com­prensión. La relevancia, otorgada al conoci­miento estratégico en los procesos deaprendizaje, se ha debido, entre otros, a lainfluencia coincidente ejercida por una serie

de datos derivados de las investigaciones rea­lizadas:

a. La evidencia emplrlca generada enapoyo de que el conocimiento estratégicodesempeña un papel determinante en la reali­zación de aprendizajes independientes porparte del alumno/a: que el alumno/a aprenda aaprender.

b. La consideración de los déficits estraté­gicos, como una causa explicativa de lasDificultades de Aprendizaje, ha intensificadoel debate acerca de la relevancia de los proce­sos de orden superior en contraposición a losprocesos de orden inferior en la realizacióneficaz de los aprendizajes escolares.

c. Reconocimiento, por parte de los investi­gadores/as' de que las explicaciones relativasa los procesos de construcción del conoci­miento, eran más dependientes de las conduc­tas no observables que de las conductasobservables. Ello daría lugar a la formulacióne investigación de una serie de procesos cog­nitivos considerados como necesarios y fun­cionales para comprender, explicar y analizarel comportamiento humano complejo.

La valoración positiva de la enseñanza deEstrategias de aprendizaje, empezó a hacersesistemática desde que Torgesen (1977) propu­so que muchas personas, con Dificultades deAprendizaje, pueden presentar problemas deejecución y no de competencia y que una, desus características básicas, es la tendencia aresponder pasivamente a las actividades deaprendizaje. Algunas de las razones expues­tas, en apoyo de la funcionalidad de lasEstrategias, han sido las siguientes (Torgesen,1991):

a. En el campo de las Dificultades deAprendizaje, la enseñanza de estrategias se haconfigurado como una de las más relevantes alser considerada como un medio por el cualpodemos ayudar a las personas a desarrollar

procesos autorreglatorios en sus propias acti­vidades de aprendizaje. En el ámbito delaprendizaje escolar, el objetivo de este tipo deenseñanza, es proporcionar a los alumnos/asprocedimientos personales que les permitanseleccionar, organizar y transformar los conte­nidos escolares en una amplia gama de situa­ciones de aprendizaje.

b. El aprendizaje intencional autorregula­do, implica un conocimiento explícito de lasvariables que influyen en el proceso de apren­dizaje y una capacidad personal para autocon­trolar las propias actividades orientadas a laconstrucción del conocimiento.

H. La teoría del aprendizaje significativo,formulada por Ausubel (1976), la cual ha sidoconsiderada como una de sus aportacionesfundamentales. De acuerdo con Ausubel(1976, p. 56) "la esencia del proceso delaprendizaje significativo reside en que lasideas expresadas sinIbólicanlente son relacio­nadas de modo no arbitrario, sino sustancial(no al pie de la letra) con lo que el alunlno yasabe, señaladanzente algún aspecto esencialde su estructura de conocinziento...EI aprendi­zaje significativo presupone tanto que elalumno manifiesta una actitud hacia el apren­dizaje significativo; es decir, una disposiciónpara relacionar, no arbitraria, sino sustan­cialmente, el material nuevo con su estructuracognitiva, como que elnuzterial que aprendees potencialmente significativo para él, espe­cialmente relacionable con su estructura deconocimiento de nI0do intencional y no al piede la letra".

1. La conceptualización de los procesos deinfluencia educativa desde la perspectivavygotskiana (Escoriza, 1996, págs. 171-196:1998, págs.lOl-122): mediación (sociaL ins­trumental y semiótica), experiencias de apren­dizaje mediatizado, el discurso comoinstrumento mediador, las interacciones pro­fesor/a-Alumno/a y el aprendizaje colaborati­vo entre iguales, procesos interpsicológicos eintrapsicológicos, internalización de instru­mentos psicológicos (los contenidos escolares

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seleccionados de los saberes científicos elabo­rados culturalmente), etc.

J. Los resultados obtenidos, por los diver­sos estudios realizados, con la finalidad deconcretar las Estrategias más relevantes y per­tinentes a la hora de intentar promover lacapacidad de autoaprendizaje de los alum­nos/as (Escoriza, 2003, págs. 68-71). En eldesarrollo del conocimiento psicológico y psi­copedagógico se han venido sucediendo unaserie de investigaciones (Palincsar y Brown,1984; Baumann, 1984, 1990; Sánchez, 1989;Vidal-Abarca y Gilabert, 1991; Beltrán, 1993;Clay, 1993; Carriedo y Alonso-Tapia; 1995;Bimmel, 2001; De Corte y cols. 2001,Schirmer, 2003, etc.) con la finalidad de deter­minar las Estrategias de comprensión lectoraque podían ser consideradas como válidas yútiles para la mejora de los procesos de apren­dizaje del alumnado y definitorias, por tanto,de su competencia estratégica. Aunque lasEstrategias formuladas son de naturaleza muydiferente, algunas de ellas figuran como com­ponentes más o menos comunes del conoci­miento procedimental cuya ejecución sesupone que posibilita o facilita la construcciónde representaciones cognitivas coherentes yestructuradas:

* Aplicación de los conocimientos previos.

* Empleo de los marcadores discursivos.

* Interrogación elaborativa.

* Resumir.

* Subrayar.

* Organización de las ideas.

* Identificar la idea principal.

* Elaboración de mapas semánticos.

* Elaboración de inferencias.

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* Revisión.

*Control del proceso de comprensión lectora.

I~ DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LAPROPUESTA METODOLÓGICADISEÑADA PARA LA INNOVACIÓN DELA DOCENCIA UNNERSITARIA

La propuesta de innovación docente uni­versitaria, que se formula, se corresponde conla siguiente secuencia de actividades quedeberán ser realizadas en el desarrollo de cadauno de los temas del programa de la asignatu­ra:

4.0. Opcionalmente, análisis, por partede los alumnos/as, de las lecturas sugeridaso recomendadas en la bibliografía para lapreparación del tema correspondiente

Esta actividad tiene un carácter opcional ysu finalidad es la de que el alumno/a realiceuna primera interacción con los contenidosexpuestos en las lecturas. Durante la realiza­ción de esta actividad, el alumno/a intentarálograr, de forma global, alguno o algunos delos siguientes objetivos:

a. Elaborar un conocimiento general acercade la temática que será expuesta/explicada enla siguiente actividad cuyo control correspon­de al profesor/a.

b. Identificar los sistemas de significadosque ya son conocidos.

c. Detectar los núcleos conceptuales que seconfiguran como fuentes potenciales de difi­cultades en el proceso de construcción delconocimiento.

La realización de las lectura puede hacerseantes o después de la explicación que ha derealizar el profesor/a. El que se haga en unmomento u otro dependerá de los objetivosque el alumno/ale asigne a esta actividad y delas dificultades específicas que se puedan

generar en el proceso de interacción con loscontenidos que se exponen. Con la finalidadde obtener información más concreta, con res­pecto a esta cuestión, una vez finalizado elsemestre se les pidió a los alumnos/as que

Realización de las lecturas

expresaran su opinión y valoración acerca decuando consideran más conveniente realizarlas lecturas si antes (4.0.) o después (4.2.) dela actividad descrita en el apartado "4.1.". Lasrespuestas obtenidas fueron del tipo siguiente:

Justificación

Antes de la Explicaciones

Después de la Explicaciones

Unas antes, otras después

45,31 %

45,31%

9,370/0

Para poder entender mejor los contenidos expuestosdespués en clase. Si todos los alumn oslas repasaran encasa, antes de que se exponga el tema en clase,seguramente el nivel académico sería mejor.La explicación posterior, ayuda a solucionar las dudassurgidas durante las lecturas.Con la explicación posterior el tema queda más ligado.Permite tener un conocimiento previo de los contenidosque serán explicados después y ello facilita lacom prensión.Sirven como introducción al tema.Poder volver a repetir los contenidos que ya has leído yque durante la explicación los podrás relacionar mejor.Las explicaciones posteriores del profesorla quedan másclaras.Permite hacerse una idea general de los contenidos.Permite seguir mejor las explicaciones del profesor/a.Se aprovechan mejor las clases.Facilita la comprensión de los contenidos.Permite ampliar los conocimientos previos.Comprendes mejor los contenidos.La explicación proporciona una base que permi teentender mejor las lecturas.Los contenidos se entienden con mayor facilidad si yasabes de qué va.La información dada durante las explicac iones puedeservir como motivaci ón para realizar las lecturas ya queel tema te interesa lo estudias con más ganas.Ayuda a discriminar la información importante ydetec tar la información que puede faltar por explicar.Las explicaciones te ayudan a relacionar la información.Los apuntes tomados en clase son ya una fuente deinformación.Ayuda a estructurar el tema.Ayuda a ubicarse en el tema y conseguir un mínimo decomprensión que después será complementada.

Dependiendo del tema.En función del tiempo disponible.Según la extensión de la lectura.

Ta bla 3. Fase indicada para la reali zación de las lecturas.

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4.1. Exposición/Explicación, por parte delprofesor/a, de los contenidos seleccionadosdel tema que, en su momento, correspondadesarrollar

Los criterios aplicados, para concretar loscontenidos que deberán ser objeto de dichaexplicación, son los siguientes:

a. La consideración de los Organizadoresprevios como la estrategia fundamental parapromover la mejora del funcionamiento deli­berado de la cognición en la realización deaprendizajes significativos ya que, como indi­ca Ausubel (1976, p. 179), "la función princi­pal del organizador es salvar el abismo queexiste entre lo que el alumno ya sabe y lo quenecesita saber, antes de que aprenda con bue­nos resultados la tarea inmediata". Las razo­nes que menciona este autor, para justificar elempleo de los organizadores previos, son:

* La importancia de tener ideas pertinentesy adecuadas, disponibles en la estructura cog­nitiva' para conferir significado lógico a lasideas nuevas: el organizador previo proporcio­na al alumno/a una visión general del materialmás detallado antes de que se enfrente real­mente con él.

* Las ventajas de emplear las ideas másgenerales e inclusivas de una disciplina comoideas de afianzamiento o clasificadores: lesuministra elementos organizadores que soninclusivos y que tienen en cuenta el materialmás pertinente y eficaz del contenido particu­lar de dicho material.

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* El hecho de que los organizadores pre­vios tienen como finalidad tanto identificar elcontenido pertinente, que ya existe en laestructura cognitiva del alumno, como indicarde un modo explícito la pertinencia de estecontenido con respecto del nuevo material deaprendizaje.

b. La relevancia reconocida a los conoci­mientos previos en el proceso de construccióndel conocimiento: lo que el alumno/a ya sabe,determina en gran medida lo que puedeaprender.

4.2. Realización, por parte del alumno/a, delas lecturas sugeridas en la bibliografía

El desarrollo, de esta Actividad, deberáajustarse a la siguiente secuencia deOperaciones cognitivas, que proponemoscomo definitorias de la Acción cognitivaorientada a la Elaboración del conocimiento,y cuya ejecución se verá reflejada en la reali­zación de la primera parte del trabajo indivi­dual, al ser uno de los elementos a tener encuenta en la evaluación final del alumnado. Lasecuenciación que se propone es de naturalezaheurística y no algorítmica, ya que cada alum­no/a puede y debe concretar el proceso queconsidere más eficaz a la hora de proceder a laejecución de las operaciones cognitivas com­ponentes de la acción cognitiva orientada a laElaboración del conocimiento. Los resultadosobtenidos, en un estudio con alumnos/as quehan realizado esta actividad durante un semes­tre, ponen de manifiesto esta particularidadque hemos indicado.

Orden la 2a 3 a 4a 5a 6a7

a 8a

In. Con. 91,8% 8,2%

1. no Con. 6,00/0 80,0% 8,00/0 4,0% 2,0%

1. Impl. 4,16% 58,4% 17,0% 6,25% 6,25% 8,34%

Rep.Elab. 4,0% 4,0% 18,37% 41,0% 14,3% 16,33% 2,0%

Int. Elab. 10,64% 17,0% 29,8% 38,3% 4,3%

Conf. C. 5,9% 17,7% 43,2% 17,7% 15,7%

ZDP 4,250/0 6,4% 21,3% 66,0% 2,12%

Autoev 6,4% 93,6%

Ta bla 4. Secuenciación de las Operaciones cognitivas.

Si tenemos en cuenta los datos de la tabla 5,podemos comprobar la existencia de una evi­dente discrepancia en cuanto a la secuencia­ción de las operaciones cognitivas, con menorintensidad en el caso de Información conocida(1 a O 2a

) y Autoevaluación (7aU 8a

) y con unamayor diversificación de criterios en el restode las operaciones cognitivas indicadas, aun­que con valores muy dispares y diferenciadoslo que nos permite determinar cuál sería lasecuencia resultante en función de los porcen­tajes aominantes en cada momento del proce­so de ejecución:

Primera: Información conocida (91,8%).

Segunda: Información no conocida (80,0%).

Tercera: Información implícita (58,4%).

Cuarta: Conflicto cognitivo (43,2%).

Quinta: Repetición Elaborativa (41,0%).

Sexta: Interrogación Elaborativa (38,3%).

Séptima: Zona de Desarrollo Próximo(66,0%).

Octava: Autoevaluación (93,6%).

Otra cuestión, no menos importante, es larelativa a si procede o no aplicar todas las ope­raciones cognitivas indicadas o solamentealgunas de ellas en base al criterio de su fun­cionalidad potencial o real con respecto allogro del objetivo previsto: la internalizacióndel conocimiento. A los mismos alumnos/as,que realizaron la actividad durante el semes­tre, se les pidió que evaluaran el grado de efi­cacia que había supuesto la ejecución de cadauna de las operaciones cognitivas indicadas:mucha, poca o ninguna dependiendo de siles había sido mucho, poco o nada útil paracomprender los contenidos expresados en lalectura correspondiente. Los datos obtenidosfueron los siguientes:

Operación cognitiva Mucho % Poco % Nada %

Inf. Conocida 60,9 39,1 °Inf. no Conocida 67,6 30,2 2,2Inf. Implícita 50,0 45,66 4,34Conflicto Cognitivo 63,0 32,66 4,34

Repet. E laborativa 69,28 26,38 4,34

Interrog. Elaborativa 73,9 23,9 2,2

ZDP 69,5 28,3 2,2

Autoevaluación 65,27 30,40 4,33

Ta b1a 5. Grado de eficacia atribuido a la ejecución de cada una de las Operaciones cognitivas.

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En general, las conclusiones que se derivande los resultados obtenidos son:

a. Todas las operaciones cognitivas sonevaluadas como muy útiles con respecto alobjetivo previsto.

b. Los porcentajes obtenidos en la catego­ría de nada útiles los podemos considerarcomo irrelevantes.

c. Solamente en el caso de la operacióncognitiva "Información implícita" los porcen­tajes correspondientes a las categorías demucho y poco adquieren valores ligeramentesimilares. En el resto de las operaciones cog­nitivas las diferencias son claramente favora­bles a su consideración como de muchautilidad frente a su posible valoración comopoco funcionales.

4.2.1. Control consciente de la informaciónexpresada en el discurso escrito que ya esconocida por el lector/a

La explicitación de los contenidos ya cono­cidos adquiere una doble dimensión. Por unaparte, hacen posible que el proceso de com­prensión lectora se configure como un proce­so constructivo relacionando de formasustantiva la información ya conocida con lainformación no conocida. Por otra, permiteser consciente de las modificaciones produci­das en la estructura cognitiva del alumno/acuando se haya producido la integración de lainformación no conocida. La ejecución, deesta operación cognitiva, debe hacer explícitoel modelo mental del alumno/a que va a inte­ractuar con el modelo científico, es decir,identificar tanto los conocimientos científica­mente aceptables como los errores conceptua­les que el alumno/a ha activado yseleccionado y que pretende relacionar conlos contenidos del discurso escrito. Con fre­cuencia, indica Mason y Boscolo (2000), elconocimiento personal del alumno/a esincompatible con el conocimiento enseñado

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en las aulas y, por tanto, el aprendizaje requie­re una reorganización total de las estructurasexistentes de conocimiento. Si asumimos quelos errores conceptuales constituyen un evi­dente obstáculo epistemológico a la integra­ción de los nuevos conocimientos (Kalkanis,Hadzidaki y Stavrou, 2003), identificar estaforma de conocimiento, lo antes posible,puede suponer el que sean considerados comoel punto de partida del proceso instruccional y,cómo objetivo educativo, la reconstrucciónradical de la estructura conceptual del alum­no/a. El que el proceso de cambio conceptualsea más o menos radical dependerá, entreotros factores, de las características del cono­cimiento inicial. El conocimiento por parte delprofesorado, de la naturaleza del modelo men­tal que activa el alumno/a durante la actividadde aprendizaje, es de gran utilidad a la hora detratar de explicar o comprender los erroresconceptuales que se generan cuando se produ­ce la interacción entre el modelo científico yel modelo mental durante el proceso de ense­ñanza-aprendizaje.

La explicitación de la información, yaconocida por parte del alumno/a, es considera­da como una operación cognitiva necesariapor su incidencia en el proceso de compren­sión lectora:

* Permite determinar en qué medida laestructura conceptual que activa el alumno/aes compatible o no con el correspondienteconocimiento científico.

* Debe hacer explícita la naturaleza de loserrores conceptuales que pueden obstaculizarel proceso de aprendizaje.

* Nos informa de la naturaleza de lareconstrucción del conocimiento o del cambioconceptual (moderada o radical), que debeproducirse, durante la actividad de aprendiza­je mediatizado. La naturaleza de la recons­trucción requerida viene definida, segúnindican Kalkanis, Hadzidaki y Stavrou,

(2003), por las características del conocimien­to inicial.

En la realización, de esta operación cogni­tiva' es conveniente que el alumno/a expreselos criterios que aplica para determinar si unainformación concreta es o no conocida ya que

no siempre dichos criterios son indicadoresadecuados a la hora de tener que diferenciarcon precisión entre uno y otro tipo de informa­ción. A la pregunta formulada sobre ¿qué cri­terios aplicas para determinar si unainformación es conocida para ti?, las respues­tas obtenidas fueron del tipo siguiente:

Porcentajes

Criterios aplicados

1. Si la sé explicar a otra persona 15,20

2. Si me es familiar 13,00

3. Si ya forma parte de lnis conocimientos previos 10,87

4. Cuando la información ha sido explicada anteriormente en otra clase 8,70

5. Cuando me suena, cuando ya la he oído antes 6,52

6. Si la entiendo y la sé explicar 4,34

7. N o es nueva para mí 4,34

8. Si no tengo vacíos o dudas 4,34

9. Si me resulta lógica 2,17

10. Si com prendo lo que e stoy leyendo 2,17

11. Cuando sin ningún tipo de ayuda puedo rehacer el concepto 2,17

12. Si soy capaz de tener una idea principal clara 2,17

13. Si al leer el título y los apartados puedo saber de qué va el texto 2,17

14. Cuando puedo hacer una aproximación a mis conocimientos previos 2,17

15. No utilizo ningún criterio, solo lo leo y ya sé si la conozco o no 2,1716. Intento explicarla tal y cómo la había adquirido anteriormente 2,1717. Me cuesta mucho decidir si una información es conocida o no 2,1718. Cuando la comprendo a la primera 2,1719. La que no me supone un obstáculo para entender la idea del texto 2,1720. Cuando me sirve de base para adquirir nuevos conocimientos 2,1721. Cuando recuerdo y entiendo adecuadamente el significado 2,1722. Cuando la puedo relacionar con el texto 2,1723. Cuando al leerla no tengo que hacer ningún esfuerzo 2,17

Tabla 6. Criterios aplicados para detenninar si la información era conocida o no.

Los datos, expuestos en la tabla, nos permi­ten comprobar que solamente el 4,34% (ítem6), de los alumnos/as que contestaron, propor­cionan una respuesta coincidente con la con­ceptualización de aprendizaje que se formuladesde la teoría neovygotskiana, es decir, com­prensión verbal de la información y capacidadpara poderla comunicar y/o expresar. Otro15,2% (ítem 1) menciona sólo uno de los doscriterios, el de poderla expresar, con lo cualnos encontraríamos ante un 20% aproximada­mente de la población estudiada que expresade forma aceptable lo que significa o supone

haber aprendido unos contenidos determina­dos.

4.2.2. Concreción de la información noconocida

Esta operación cognitiva es complementa­ria de la anterior y permite al alumno/a expli­citar los sistemas de significados que debenser integrados en su estructura cognitiva y querequieren, por tanto, un procesamiento dife­rente. La ejecución de esta operación cogniti­va debe posibilitar, en definitiva, la

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concreción del modelo científico susceptiblede ser integrado en el modelo mental delalumno/a. Para que el proceso de integraciónsea eficaz y significativo es necesario que ellector/a identifique los conceptos, científica­mente aceptables del discurso escrito, que aúnno forman parte de su estructura cognitiva yque debe relacionar con sus propios conoci­mientos durante la actividad de aprendizaje.Una vez explicitados los contenidos conoci­dos e identificados los no conocidos, ambasformas de conocimiento se configuran comopartes de una totalidad definida por la relaciónque se establece entre la estructura cognitiva ylos contenidos no conocidos. La no identifica­ción o la identificación parcial, de los concep­tos o ideas no conocidas, afectará de maneranotable a la calidad de las totalidades cogniti­vas construidas ya que, la naturaleza de lareconstrucción cognitiva producida, tambiénviene definida por las características de losconocimientos nuevos que han sido integra­dos en la estructura cognitiva del alumno/a.

4.2.3. Interrogación elaborativa

Consiste en la autoformulación de pregun­tas, durante la actividad de lectura, con la fina­lidad de controlar (en su doble dimensión:regular y evaluar) el proceso de comprensiónlectora, clarificar, consolidar y hacer másexplícitos los conocimientos elaborados, rela­cionar la información conocida con la noconocida, especificar la información implícitanecesaria para comprender la información noconocida y tomar conciencia de los conflictosconceptuales generados durante la actividadde lectura. Beltrán (1993), comentando losresultados del estudio de Bransford y otros(1982), indica que la interrogación elaborativaparece ser un poderoso procedimiento deaprendizaje ya que promueve elaboracionesprecisas en respuesta a la pregunta por qué yparece centrar la atención en la naturaleza dela información expresada. En opinión deGourgey (1998), las preguntas generadas porlos lectores/as juegan un papel central en lacomprensión: supervisión de la comprensión,

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autoevaluación y autocontrol, promoviendode esta forma el pensamiento y aprendizajeactivos. Esta autora, menciona además losresultados obtenidos por Aldridge (1989)como demostrativos de que a través, de la eje­cución de esta operación cognitiva, los alum­nos/as aprenden a: focalizar la atención mássobre el significado que sólo sobre el recuer­do, regular sus esfuerzos para comprender elpasaje del discurso escrito, formar representa­ciones externas de los conceptos y emplear eltiempo de estudio de una manera más eficaz yproductiva. Para Janssen (2002), la relevanciade la interrogación elaborativa se fundamentaen las siguientes consideraciones:

* Juega un papel importante en el aprendi­zaje autorregulatorio e independiente. Laautoformulación de preguntas influye en elcontrol de la actividad de lectura ya que losalumnos/as se van convirtiendo progresiva­mente en lectores independientes y capaces,por tanto, de dirigir y controlar su propio pro­ceso de aprendizaje.

* La formulación de autopreguntas ayudade forma natural a la comprensión.

* Promover en el alumnado la autoformula­ción de preguntas, durante la actividad de lec­tura, puede incrementar el procesamientoactivo del discurso escrito. Responder a estaspreguntas, supone inferir e hipotetizar acercade lo que interesa saber y conocer. El origende las preguntas suele ser o una falta de cono­cimientos o un deseo de ampliar el conoci­miento en alguna dirección. Laautoformulación de una pregunta indica que elalumno ha tomado conciencia de un déficit deconocimientos o experiencias o de un conflic­to cognitivo y trata de buscar una respuesta ouna solución.

4.2.4. Especificación de la informaciónimplícita que se considera necesaria para laconstrucción de las relaciones de coherenciay de subordinación

La mayor o menor cantidad de informaciónimplícita, existente en un discurso escrito,tiene una notable incidencia en la naturaleza ytipos de inferencias que debe generar el lec­tor/a. Ya hemos indicado, en otro momento,que la comprensión lectora supone un procesoconsistente en construir una representaciónmental coherente y estructurada relacionandolos conocimientos previos con la nueva infor­mación. Un discurso escrito facilitará la com­prensión en la medida en que, el volumen deinformación explicitada por el escritor/a, faci­lite o dificulte el establecimiento de dichasrelaciones. Las ideas omitidas, por el autor, sison necesarias para la comprensión del conte­nido total del discurso escrito, deben ser expli­citadas y aportadas recurriendo a diferentesfuentes de información: los conocimientosprevios del alumno/a, la ayuda educativa deotra persona más experta, otros documentos,etc. En cualquier caso, es imprescindible queel lector/a sea consciente de dichas omisionesy efectúe los oportunos procesos inferencia­les. Dichos procesos tienen la propiedad defacilitar y posibilitar la construcción de repre­sentaciones cognitivas coherentes ya que lasinferencias, como sostienen Linderholm yotros (2000), ayudan al lector/a a establecerrelaciones semánticas entre segmentos e ideasdel discurso escrito y entre los segmentos ylos conocimientos previos del lector/a. La eje­cución de esta operación cognitiva presentaciertas dificultades ya que, en ocasiones, ellector/a considera que el discurso escrito apor­ta toda la información necesaria para sucorrecta comprensión y, por tanto, no conside­ra oportuno tratar de hacerla explícita.

4.2.5. Formulación explícita de losconflictos conceptuales generados

El proceso de comprensión lectora requiereque el lector/a sea consciente de la disonancia

existente entre sus conocimientos previos y lanueva información. Un conflicto cognitivo segenera cuando en el contexto sociocultural secrea o surge un acontecimiento que genera dostendencias cognitivas incompatibles(evento/información discrepante): los conoci­mientos previos activados y seleccionados(modelo mental), por una parte, y los saberesculturales (modelo científico), por otra, esdecir, cuando el sistema cognitivo de una per­sona reconoce o hace explícita una discrepan­cia conceptual que se ha producido al tomarconciencia de la laguna existente en los cono­cimientos previos necesarios o adecuados quedeben ser aplicados para resolver el problemaque se ha planteado. La generación del con­flicto cognitivo se produce, por tanto, cuandose ponen en interacción dos tipos de conoci­mientos: los conocimientos científicos y losconceptos no científicos, llamados tambiénespontáneos, errores conceptuales, conceptua­lizaciones alternativas, etc. Los estudios reali­zados, han permitido caracterizar, a estosúltimos, como un conocimiento fragmentario(fragmentos o piezas de conocimiento), nosistemático, débilmente organizado, estrecha­mente relacionado con un contexto particularo muy dependiente del contexto, etc. La inves­tigación psicoeducativa ha demostrado quelos alumnos/as construyen sus propias ideasacerca de los saberes culturales sin que sehaya producido ningún tipo de enseñanza for­mal y, cuando participan en actividades for­males de enseñanza-aprendizaje, puedeocurrir que interpreten los nuevos conoci­mientos relacionándolos con sus conocimien­tos ya existentes. Por tanto, identificar estetipo de conocimientos ya sea de forma perso­nal o con la ayuda de otra persona, debe ser unobjetivo a tener en cuenta durante la actividadde lectura. En este sentido, Palmer (1999)considera que es importante que los educado­res traten de identificar las concepciones cien­tíficamente aceptables de los alumnos/as asícomo sus conceptualizaciones alternativas yaque, en definitiva, los alumnos/as aprendenintegrando los conocimientos científicos en

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sus conocimientos ya existentes y sería com­plicado entender cómo se puede producir estaintegración sin comprender la naturalezaexacta de la posible relación entre dos tipos deconocimiento.

Si estas disonancias son activadas, durantela actividad de lectura, el alumno/a será másconsciente de sus propias ideas y estas le ayu­darán a hacer más efectivos los procesos deinteracción entre lo que ya sabe y lo que debeaprender debido a que su funcionamiento cog­nitivo se verá motivado o impelido a tratar dereducir, en la medida de lo posible, o a equili­brar la disonancia conceptual existente entreel modelo mental que moviliza y los conoci­mientos científicos elaborados culturalmente(modelo científico), ya que el reconocimientodel conflicto cognitivo puede ser una estrate­gia crucial en el proceso de cambio concep­tual. Los alumnos/as no siempre sonconscientes de sus propias preconcepciones ode la distancia existente entre sus preconcep­ciones y la nueva información, por tanto (Ali,1991), ni les urge resolver esta discrepancia niconsideran necesario resolverla. Esta autoraconsidera necesario que el conflicto cognitivosea creado o hecho consciente, en base a laidea de que los seres humanos tienen unanecesidad innata de resolver esa disonancia.En dos experimentos, realizados por Ali(1991), ha podido comprobar que la estrategiainstruccional, que induce el empleo de las pre­concepciones de los alumnos/as durante elaprendizaje y la comparación con la nuevainformación, mejora los resultados del apren­dizaje.

4.2.6. Repetición elaborativa

El proceso de comprensión lectora no serige por la ley del todo o nada. Es, por el con­trario, un proceso de elaboraciones sucesivasdurante las cuales se van alcanzando nivelescualitativa y cuantitativamente superiores decomprensión. Esta operación cognitiva, puedeejecutarse de maneras diferentes pero no con

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la finalidad de memorizar información, sinocon el objetivo de evaluar las comprensioneselaboradas: clarificar ideas, detectar errores decomprensión y corregirlos, comprobar sihemos omitido o no información relevante,comprobar si la relación entre conocimientosprevios e información no conocida ha tenidolugar con la totalidad de la información rele­vante seleccionada, etc. Las tareas puedenconsistir en:

* Releer un mismo discurso escrito.

* Realizar actividades de lectura con dos omás discursos escritos que desarrollan lamisma temática.

* Elaborar composiciones escritas que ten­gan como finalidad integrar información pro­cedente de fuentes diversas: complementandoapuntes personales ya sea consultando losapuntes de otros compañeros/as o mediantelas lecturas sugeridas para la preparación delos temas, etc.

4.2.7. Especificación de los sistemas de sig­nificados no conocidos y cuya comprensiónrequiere ayuda educativa: sistema de signifi­cados que se sitúa en la Zona de DesarrolloPróximo

La comprensión lectora, como Actividadde aprendizaje, es una proceso cognitivo com­plejo y cuyo desarrollo puede requerir algunaforma de mediación: el proceso de compren­sión lectora como una forma de experiencia deaprendizaje mediatizado. En este supuesto, seconfigura como un proceso andamiado por laayuda contingente que le proporciona una per­sona más experta (Profesorado,compañeros/as). Según Vygotsky (1986; enKozulin 2000, p. 87)) "la tarea de evaluaciónno debe identificar solamente los procesoscognitivos del niño que están plenamentedesarrollados, sino también los que se encuen­tran en proceso de desarrollo en el momentode la evaluación. Este desarrollo depende de

un interacción colaborativa entre el niño y eladulto que representa a la cultura y que leayuda a adquirir los instrumentos simbólicosnecesarios para el aprendizaje. La diferenciaen los resultados del rendimiento con y sinayuda, indica la ZDP. La ZDP se puede inter­pretar cualitativa y cuantitativamente. En elaspecto cualitativo, indica las funciones cog­nitivas que están ausentes cuando el niñoactúa por sí solo y que se manifiestan cuandoel niño es ayudado por adultos.Cuantitativamente, la ZDP es una medida dela diferencia de rendimiento con y sin ayuda.La ZDP también puede interpretarse corno unreflejo de la capacidad del niño para benefi­ciarse de la ayuda de los adultos y del aprendi­zaje en cooperación".

La consideración de esta operación cogniti­va, corno componente de la Acción cognitiva,cuyo objetivo instrumental es la Elaboracióndel conocimiento, se fundamenta en la rele­vancia reconocida a los procesos de colabora­ción conjunta (experiencias de aprendizajemediatizado) durante la Actividad de aprendi­zaje del alumno/a y no solamente porque elaprendizaje actúa corno motor del desarrollosino también, y de acuerdo con Kozulin yGarb (2002) porque bajo condiciones de eje­cución colaborativa o asistida, los alumnos/aspueden manifestar ciertas funciones cogniti­vas emergentes que aún no han sido internali­zadas. Hacer explícitas estas funcionesemergentes, en lo que respecta al proceso decomprensión lectora, considerarnos que puedeser una estrategia instruccional positiva convistas a prevenir la generación de dificultadespotenciales en el proceso de la actividad delectura. Las explicaciones cognitivo-evoluti­vas, de la colaboración entre iguales, se funda­mentan en el supuesto de que la interacciónentre alumnos/as en la -realización de tareasincrementa el dominio de conceptos y conte­nidos y promueve el desarrollo de las funcio­nes cuya internalización requiere el modeladorealizado por compañeros/as más expertos(Slavin, 1996): la actividad colaborativa pro-

mueve el desarrollo por que unos alumnos/asinfluyen en la Zona de Desarrollo Próximo deotros. Damon (1984), propone corno influen­cias destacables, de la colaboración entreiguales, a las siguientes:

a. A través del feedback y el debate mutuo,los alumnos/as se motivan unos a otros paraabandonar los errores conceptuales y buscarsoluciones más adecuadas.

b. La experiencia comunicativa entre igua­les, puede ayudar a un niño/a a dominar losprocesos sociales, tales corno la participacióny la argumentación y los procesos cognitivostales corno la verificación y la crítica.

c. La colaboración entre iguales puede pro­porcionar un marco adecuado para el aprendi­zaje por descubrimiento y puede promover eldesarrollo del pensamiento creativo.

d. La interacción entre iguales puede intro­ducir a los niños en los procesos de generarideas.

De forma complementaria, y desde la pers­pectiva de Elaboración cognitiva, se apunta laconsideración, de la explicaciones conceptua­les que realiza una persona a otra, corno unode los medios más efectivos para laElaboración personal del conocimiento.

Durante la ejecución de esta operación cog­nitiva' los alumnos/as procederán al análisisde las dificultades que hayan sido identifica­das en la realización individual de la actividadanterior y que hayan sido, además, considera­das corno "necesidades educativas querequieren la ayuda de otras personas".Mediante el diálogo y la actividad conjunta(grupos de aprendizaje colaborativo~ comuni­dades de aprendices), tratarán de resolver lasdificultades de comprensión que hayan sidoidentificadas por cada uno de los miembrosdel grupo. Los procesos de interacción entre

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los alumnos/as (Escoriza, 1998), en el seno decomunidades de aprendices, presentan dife­rencias cualitativas destacables si los compa­ramos con los procesos de interacción conadultos y cuyas implicaciones más destaca­bles son:

* A nivel de discurso, existe menos asime­tría en los procesos comunicativos que tienenlugar entre iguales que entre adultos yniños/as y ello puede incidir en la facilitaciónde los procesos de negociación conjunta desistemas de significados.

* A nivel de funcionamiento interno, sonprocesos menos formalizados, más fluidos yen los que la participación guiada no estásometida de forma tan rigurosa al principio deautoridad. En las interacciones con adultos,las relaciones tienen tendencia a ser de natura­leza unilateral, a ser asimétricas en poder yconocimientos, mientras que en los grupos decolaboración entre iguales predomina la ten­dencia bilateral, mutua, cooperativa y con unmayor nivel de asimetría en el funcionamientopsicológico.

* A nivel de aprendizaje y como procesoconstructivo personal, los grupos colaborati­vos constituyen contextos que facilitan la crí­tica, la elaboración personal, la formulaciónde preguntas, el cuestionamiento del conoci­miento de los demás, etc. Sin embargo, en lainteracción con adultos, la propia asimetríacognitiva puede generar una fuerte dependen­cia de los conocimientos de la persona expertay una aceptación no crítica de las ideas que seproponen y que son objeto de negociaciónconjunta.

En nuestro caso, la actividad de aprendiza­je colaborativo, tiene como finalidad tratar desolucionar los problemas que se hayan gene­rado y detectado en la realización, por cadauno de los miembros del grupo, de las siguien­tes operaciones cognitivas:

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* Información no conocida: unos alum­nos/as proporcionarán a los demás las explica­ciones conceptuales que aún no forman partede sus esquemas de conocimiento.

* Información implícita: aportación deinformación que, habiendo sido omitida por elautor/a, se considere necesaria para la com­prensión de la información no conocida.

* Interrogación Elaborativa: Análisis delas preguntas autoformuladas y que no hanpodido ser contestadas al no disponer de losconocimientos previos relevantes y pertinen­tes.

* Conflicto cognitivo: Los conocimientosprevios del alumno/a no han permitido resol­ver la disonancia cognitiva surgida al ponerseen interacción el modelo mental y el modelocientífico.

4.2.8. Autoevaluación de lo que el alumnolaha aprendido

Valoración de los resultados derivados dela Actividad de lectura realizada, es decir,comprobar si se ha logrado o no el objetivoprevisto: transformar nuestros conocimientosprevios. En esencia, supone comprobar si:

* La información categorizada como noconocida, ha dejado de serlo y, por tanto, yaforma parte de la estructura cognitiva delalumno/a.

* Han sido superadas las dificultades decomprensión generadas en la realización de laActividad "4.2".

* En todo momento, se han podido estable­cer relaciones sustantivas entre los conoci­miento previos y la nueva informaciónexpresada en las lecturas.

4.3. Puesta en común

La clase se constituye como gran grupo deaprendizaje claborativo con la finalidad deanalizar las dificultades surgidas y no solucio­nadas, en cualquiera de las actividades ante­riores y que, por tanto, demandan ayudaeducativa de otra naturaleza.

4.4. Tutorías

Es una actividad orientada a atender lasnecesidades educativas, individuales o degrupo, que requieren una atención más directapor parte del profesor/a y que, por razonesdiversas o no han sido identificadas en lasfases anteriores o han surgido con posteriori­dad.

4.5. Realización de la segunda parte del tra­bajo individual

Mediante la realización, de la segundaparte del trabajo individual (la primera partese describe en el apartado 4.2.), losalumnos/as deben tratar de expresar los cono­cimientos que han sido elaborados durante laejecución de las diversas operaciones cogniti­vas indicadas en el apartado 4.2. La realiza­ción de dicho trabajo, deberá ajustarse a lasiguiente secuencia de Operaciones cognitivas(Escoriza, 2003, páginas 96-107):

4.5.1. Planificación

Elaborar un plan, para la composición deun discurso escrito, implica hacer explícita lasecuencia de operaciones cognitivas que hande servir de guía y control en la ejecución delproceso de escritura y requiere que el escri­tor/a construya una representación mental dela tarea que pretende realizar antes de que pro­ceda a su realización. La composición opera­cional y los objetivos del subproceso dePlanificación presenta variaciones significati­vas en función de cómo es interpretado en elproceso general de escritura. Por nuestra

parte, consideramos que el subproceso dePlanificación tiene como finalidades básicas,las siguientes: concreción de los objetivos,especificación de la audiencia real o potencial,determinación del tema y título y selección delgénero discursivo que se estime oportuno.

En los casos de alumnos/as con dificultadesde aprendizaje, se ha observado que la planifi­cación queda reducida a un proceso de formu­lar y contestar preguntas. Las dificultadesgeneradas en la determinación de los objeti­vos, especificación de la audiencia, la selec­ción y aplicación de estrategias y, endefinitiva, la resolución de los problemas retó­rico y de contenido, constituyen indicadoresclaros de que la actividad desarrollada por elescritor/a no es coherente con las funcionesdel proceso de planificación. Este últimogrupo de problemas puede traducirse en lasituación aparentemente paradójica de que elescritor/a haya generado un volumen impor­tante de información pero que no sepa relacio­narla con los objetivos y con la audiencia (darinformación pero no saber cual es su finali­dad). La elaboración del discurso escrito no seconfigura, en definitiva, como una actividadcuyo objetivo es dar respuesta a una audienciapotencial mediante el logro de los objetivosprevistos.

4.5.2. Generación del contenido

Consiste en la activación y aplicación delos conocimientos que han sido elaboradosdurante la Actividad de lectura y en la selec­ción de las ideas que sean consideradas másrelevantes o esenciales en función de la natu­raleza del objetivo que ha motivado la produc­ción escrita y las características de laaudiencia. En concreto, la finalidad principal,de este subproceso, es la de generar el conte­nido que ha de servir de base para la construc­ción de la progresión temática. En el caso dealumnos/as con dificultades de aprendizaje, yen lo que hace referencia al empleo de estrate­gias para la generación del contenido, estas se

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han caracterizado por su escasa eficacia algenerar contenido claramente insuficiente y laconsecuente omisión de información relevan­te (dificultades para el acceso y activación),no organizarlo de acuerdo con la estructuraespecífica de los diferentes géneros discursi­vos y no lograr los objetivos o los efectos pre­vistos.

4.5.3. Estructuración de las ideas generadas

Una vez que se han concretado las ideasesenciales, que deseamos expresar, procedeespecificar las categorías del contenido enfunción de su naturaleza inclusora y determi­nar su secuenciación más adecuada. El cono­cimiento de la estructura del génerodiscursivo ayuda a concretar los elementosinformativos o categorías, que deben ser teni­das en cuenta en la producción de una compo­sición escrita, y su correspondienteorganización en la progresión temática.Bakunas (1996) considera que la principaldificultad, en la elaboración de la composi­ción escrita, radica en la generación del conte­nido y no en la forma de expresarlo medianteel lenguaje y la atribuye a la dificultad en apli­car los conocimientos relativos a la estructuradel discurso escrito, ya que dichos conoci­mientos:

a. Constituyen una ayuda para acceder alconocimiento temático que posee el escritor/a,debido a que la estructura especifica las cate­gorías del contenido o los elementos del dis­curso y las formas concretas en las que dichascategorías pueden ser ordenadas.

b. Facilitan la producción del discursoescrito ya que la estructura proporciona unarepresentación cognitiva que ayuda a generary organizar las ideas que constituyen la basedel proceso de textualización.

Bereiter y Scardamalia (1987) aconsejanque, durante el proceso de planificación, seestablezcan relaciones sistemáticas entre el

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tema elegido y el género discursivo (forma lite­raria) seleccionado ya que, éste último, deter­mina de una manera concreta los elementosinformativos (categorías informativas) quedeben ser incluidos en el discurso y su organi­zación a lo largo de la progresión temática. Laimportancia del conocimiento estructural sejustifica, además, en el hecho de que las estrate­gias cognitivas operan doblemente, durante elproceso de escritura, sobre representacionesmentales organizadas. En un primer momentosobre la activación de representaciones menta­les relativas al contenido organizado en unida­des semánticas relevantes al tema seleccionadoy, en un segundo momento, operan sobre sutransformación para aplicarlas en el proceso dereconstrucción de un determinado género dis­cursivo. Todo ello nos conduce a valorar, entoda su extensión, el hecho de considerar, tal ycomo proponen Bereiter y Scardamalia (1987),que el problema central de la escritura, consisteen alterar la forma en la que los alumnos/asoperan sobre sus conocimientos cuando escri­ben.

Organizar las ideas, en la progresión temáti­ca, solamente es posible si el escritor/a ha sidocapaz de estructurar, en jerarquías proposicio­nales adecuadas, el contenido generado. Segúnsostiene Novak (2002), las dificultades en laorganización del contenido son indicadoras deque el alumno/a ha tenido problemas a la horade tener que categorizar, durante la actividad deaprendizaje, el conocimiento conceptual enfunción de su naturaleza inclusora. Para esteautor, la concreción correcta de las relacionesjerárquicas, existentes entre los conceptos, seconfigura como uno de los requisitos esencialesdel aprendizaje significativo y constituye elfactor básico de diferenciación con respecto alaprendizaje memorístico:

* El aprendizaje significativo, posibilita laconstrucción de jerarquías proposicionales ade­cuadas y, a su vez, es una forma de aprendizajefundamental para corregir la elaboración dejerarquías inadecuadas.

* El aprendizaje memorístico o repetitivo,generará la formación de jerarquías proposicio­nales inadecuadas debido a que el alumno/afracasará a la hora de categorizar conceptos enfunción de su naturaleza inclusora. La estructu­ra resultante, será considerada como inadecua­da ya que existe la probabilidad de que ladiferenciación jerárquica elaborada responda acriterios arbitrarios aplicados con independen­cia de la naturaleza inclusora de los conceptosrepresentados.

En resumen, las dificultades que se puedengenerar en la ejecución de este subproceso,pueden concretarse en la jerarquización inade­cuada de las proposiciones que serán, poste­riormente secuenciadas en la progresióntemática, no siendo posible, por tanto, poderdiferenciar con claridad entre conceptos masinclusores y conceptos menos inclusores y, a suvez, poder determinar las relaciones jerárquicasexistentes entre unos y otros. La causa, dedichas dificultades, puede radicar en:

a. No conocimiento o conocimiento limitadoe insuficiente de la estructura interna del géne­ro discursivo.

b. La ejecución de las operaciones cogniti­vas relacionadas con la elaboración de lamacroestructura del discurso escrito: argumen­to compartido por las proposiciones, sustitu­ción de un conjunto de proposiciones por otramas inclusora, etc.

c. La tendencia del alumno/a a la realizaciónde aprendizajes memorísticos.

4.5.4. Construcción de la progresión temática

La elaboración de la progresión temáticapodemos hacerla efectiva mediante la ejecu­ción de dos operaciones cognitivas diferentespero complementarias: la elaboración de unborrador y la edición final o definitiva del dis­curso escrito. Este proceso consiste en la pro­ducción secuencial coherente y estructurada deproposiciones y las dificultades son identifica­bles a nivel de mantenimiento del flujo argu-

mental: cantidad y calidad de las ideas que hansido relacionadas, tipo de relación existente ygrado de adecuación en el que han sido expre­sadas. Los criterios que deben tenerse en cuen­ta, a la hora de producir una determinadacomposición escrita son: claridad expositiva,coherencia, estructura, suficiencia, objetividad,independencia, funcionalidad y convencionali­dad lingüística (ver tabla pág. 105). Los crite­rios, susceptibles de ser aplicados para efectuarla correspondiente evaluación, deben ser debi­damente comunicados a los alumnos/as y ellopor dos razones básicas:

* Su conocimiento adquiere una dimensiónmetacognitiva ya que permite al alumno/a serconsciente de las características que deben con­currir en la producción de una composiciónescrita adecuada y aceptable (ver tabla pág.105)

* Ser consciente de las dificultades que sepueden generar en el subproceso de construc­ción de la progresión temática (ver tabla pág.105).

*Asumir el resultado de la evaluación reali­zada en su momento por el profesorado.

4.5.4.1. Elaboración de un borrador

Una primera versión de la composiciónescrita (textualización o linearización de lasideas generadas), debe hacerse en forma deborrador con la finalidad de comprobar cuálesson: las secuencias de proposiciones que expre­san con mayor claridad y suficiencia los cono­cimientos e ideas que se desean expresar, losmarcadores discursivos más funcionales, laorganización más adecuada de las categoríasestablecidas, el conocimiento lingüístico quedebemos emplear para expresar las ideas quehan sido generadas, etc. En definitiva, la elabo­ración de un borrador implica en general: selec­cionar las ideas más relevantes ~ reelaborar lasideas generadas, si ello fuera necesario, pararesponder al objetivo de la producción escritaque estamos realizando~ suprimir las ideasgeneradas que consideremos irrelevantes~

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ampliar y desarrollar la información importan­te, determinar los niveles de redundancia de lainformación dada, concretar el nivel de elabo­ración de la progresión temática; categorizarlas ideas seleccionadas y secuenciar las catego­rías de acuerdo con el modelo organizativo deldiscurso escrito.

4.5.4.2. Composición de la versión definitivadel discurso escrito

La edición de la versión final de la composi­ción escrita tiene como finalidad la elaboracióndel discurso escrito pretendido o deseado por elalumno/a. Este proceso consiste en la produc-

ción secuencial coherente y estructurada deproposiciones y las dificultades son identifica­bles a nivel de mantenimiento del flujo argu­mental: cantidad y calidad de las ideas que hansido relacionadas, tipo de relación existente ygrado de adecuación con el que han sido expre­sadas.

El objetivo de realizar una versión final, dela composición escrita, es el de conseguir laproducción de un discurso escrito bien elabora­do y para ello es aconsejable tener en cuenta lasdificultades que se pueden generar en cada unade las siguientes categorías:

Categorías Características Dificultades

Claridad Aportación de información nueva e información dada Los conceptos e ideas son

Expositiva que expresa y define de forma adecuada a conceptos expresados de manera amb igua y

e ideas. confusa.

Coherencia Las ideas explicitadas com parten el mismo tema o el Algunas de las ideas explicitadas

mismo argumento: coherencia local y global. carecen de relación referencial.

Estructura El contenido aparece estructurado de acuerdo con el Resulta problemática la

modelo organizativo seleccionado. categorización de las ideas de

acuerdo con su naturaleza inclusora.

Suficiencia Información explícita adecuada. Exceso de información im plícita.

Objetividad Expresión de conceptos científicos. Inc lusión de determ inados

conceptos espontáneos.

Independenc ia Producción discursiva autónoma. Producción escrita dependiente.

Func ionalidad La escritura como instrum en to para Transformar el La escritura como medio para Decir

conocimi entoo el conocimiento.

Convenc ionalidad Comunicación de ideas y conceptos mediante el Dificultades en el empleo del

Lingüística empleo correcto del conocimiento lingüístico. conocimiento lingüístico.

Ta bla 7. Categorías que definen la calidad de un discurso escrito y tipos de di ficultades potenciales que se

pueden generar.

A. Claridad expositiva. Hace referencia ala comunicación de ideas y conceptos, en laprogresión temática, mediante la aportaciónde información nueva e información dada queno sea ambigua o confusa, con una extensiónaceptable y que responda al objetivo previsto.Supone resolver las dificultades que genera larelación entre el problema del contenido (¿qué

quiero decir/comunicar/expresar?) y el pro­blema retórico (¿cómo lo debo decir/expre­sar/comunicar?), en el proceso decomposición escrita. La claridad expositiva

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debe posibilitar que el discurso escrito produ­cido se adapte y responda a las necesidades ycaracterísticas de la audiencia y del contexto osituación comunicativa en la que se ha genera­do. Si tenemos en cuenta las dos funcionesque Bereiter (1980), atribuye a la escritura o ladistinción que plantea entre escritura comuni­cativa y escritura epistémica, el mayor omenor grado de claridad expositiva vendrádeterminado por el nivel de adaptación exis­tente con respecto a las funciones específicasreservadas a una u otra forma de escritura:

* El objetivo de la escritura comunicativaes el de tener un efecto deseado en la audien­cia.

*La función de la escritura epistémica es lade transformar nuestro conocimiento: la escri­tura no es un producto del pensamiento sinoque se convierte en una parte integral de lacognición.

En resumen, la claridad expositiva es con­siderada como un indicador de que se ha pro­ducido una correcta comprensión delcontenido del discurso escrito y de la capaci­dad para expresarlo/comunicarlo de formaadecuada en función de los objetivos previs­tos.

En esta categoría, las dificultades paracomunicar el conocimiento de forma fácil­mente comprensible, ya sea mediante la apor­tación de información nueva relevante omediante los niveles de redundancia adecua­dos de información dada, dan lugar a unascomposiciones escritas en las que las ideasson expresadas de forma ambigua, imprecisay confusa, haciendo que el proceso de com­prensión resulte bastante problemático.

B. Coherencia. Consiste en procurar quelas ideas expresadas compartan el mismoargumento y que, por tanto, cada nueva propo­sición haga referencia explícita a proposicio­nes anteriores. La valoración, de estacategoría discursiva, puede articularse entorno a los dos aspectos específicos de lacoherencia (Sanders y Noordman, 2000): lanaturaleza de la relación existente entre lossegmentos del texto y la forma en la que estasrelaciones son explicitadas en el texto. Portanto, un discurso escrito será más o menoscoherente en la medida en que ambos aspectospuedan ser considerados como característicasconstituyentes de una determinada composi­ción escrita. Producir una composición escritacoherente, requiere que el escritor/a hayaconstruido previamente una representación

coherente del conocimiento, que desea comu­nicar, mediante el establecimiento de las rela­ciones de coherencia entre los segmentos deldiscurso escrito y entre las representacionesmentales que el lector/a ha elaborado, dedichos segmentos, durante la actividad de lec­tura.

Las dificultades se generan cuando algunasde las ideas expresadas no comparten elmismo referente y ello genera problemas a lahora de determinar la coherencia proposicio­nal tanto a nivel local como a nivel global. Lasideas o conceptos expresados carecen decoherencia referencial y la coherencia relacio­nal suele quedar reducida a segmentos deinformación que tienen como referente a unargumento diferente del que es compartidopor el resto de las proposiciones del discursoescrito.

C. Estructuración. Estructurar el contenidoes conseguir que las ideas explicitadas quedenorganizadas de acuerdo con su naturalezainclusora y que permitan determinar, en con­secuencia, cuáles son los conceptos más inclu­sores, los menos inclusores y las relacionesjerárquicas existentes entre unos y otros. Ellorequiere, que en el desarrollo del tema, seexplicite de forma precisa la diferenciaciónconceptual progresiva, que se va produciendomediante la aportación de información nuevapero de distinta naturaleza inclusora

En la información no estructurada es difícildeterminar las relaciones de subordinaciónexistentes entre las ideas y genera la elabora­ción de jerarquías conceptuales inadecuadas.La dificultad se produce cuando resulta pro­blemático diferenciar entre conceptos másinclusores y conceptos menos inclusores ycuando se han de establecer las necesariasrelaciones de subordinación entre unos y otros(dificultad en diferenciar entre informaciónmás importante e información menos impor­tante).

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D. Suficiencia. El autor/a debe intentar pro­porcionar la información explícita necesariapara que las ideas queden expresadas y expli­cadas de manera clara y suficiente~ teniendoen cuenta a los objetivos formulados y a losposibles destinatarios. Es una tarea especial­mente difícil ya que debe aportar toda la infor­mación que se considere necesaria para que ellector/a comprenda adecuadamente el discur­so escrito producido. Esta dificultad~ se con­creta en el hecho de que el escritor/a tiene queconseguir un evidente equilibrio entre losconocimientos de la audiencia y lo que esaaudiencia desea o necesita saber. Este equili­brio marca y condiciona la progresión temáti­ca de la composición escrita: equilibrio en elconocimiento susceptible de ser compartidoentre el escritor/a y la audiencia. Esta catego­ría determina y condiciona la extensión de laprogresión temática: el discurso escrito tienela extensión y diferenciación conceptual ade­cuada. En un discurso escrito~ el significadodebe ser expresado y explicitado de formasuficiente y correcta mediante el empleo delas oportunas convenciones lingüísticas.

La dificultad se manifiesta en la omisión deinformación relevante necesaria para el esta­blecimiento de relaciones semánticas entre lasideas explicitadas (exceso de informaciónimplícita) y la información nueva explicitadano aporta toda la información que requiere eldesarrollo aceptable del tema.

E. Objetividad. Cuando realizamos unacomposición escrita expositiva~ debemos pro­curar que los conocimientos expresados secorrespondan con los conceptos científicosque han sido elaborados durante la Actividadde aprendizaje. El discurso escrito es unmedio esencial para la expresión de los con­ceptos científicos que forman parte de laestructura cognitiva del alumno/a. Puededarse el caso de que~ parte de los conceptoselaborados~ respondan más a procesos espon­táneos de aprendizaje que a Actividades edu­cativas organizadas formalmente y ello puede

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dar lugar~ lógicamente~ a que los conocimien­tos~ expresados mediante la composiciónescrita~ sean de la misma naturaleza. La expre­sión de errores conceptuales también puedetener su origen en los procesos de cambio con­ceptual que se generan en la aplicación de laestrategia asimiladora y la correspondienteconstrucción de modelos sintéticos que propo­ne Vosniadou (1991).

F. Independencia. La composición escrita~

a diferencia de la expresión oral~ carece deapoyo conversacional y la progresión temáticano debe depender de la ayuda externa. La pro­ducción de un discurso escrito es un procesocomunicativo unilateral en el que~ la genera­ción del contenido~ debe producirse de formacontinuada sin necesidad de recurrir a proce­sos interactivos propios de la situación comu­nicativa conversacional en la que el desarrollodel discurso depende de las claves lingüísticasy de la información que proporciona el con­texto. La composición escrita es un sistemaque debe funcionar de manera autónoma eindependiente~ por tanto~ la transición de unsistema a otro (de la conversación a la escritu­ra) implica que un sistema discursivo~ quefunciona de manera dependiente e interactiva~

debe ser reconstruido para que funcione deforma autónoma. En definitiva~ laexpresión/comunicación del conocimiento,mediante el discurso escrito~ requiere que sehaya producido la transición de la competen­cia para comunicarse en situación conversa­cional a la competencia para generar undiscurso escrito de forma independiente.

Promover la competencia comunicativa~

como objetivo educativo~ puede ser interpreta­da de forma complementaria en base a otroprincipio (Bereiter y Scardamalia~ 1987):aprender a escribir implica promover la transi­ción de la expresión oral (la conversación) a laexpresión escrita (la composición):

* De la comunicación dialógica directa a lacomunicación indirecta con una audienciapotencial.

* De un sistema de producción lingüísticadependiente de la generación del lenguaje ensituación conversacional (dependiente de losinputs conversacionales) a un sistema capaz defuncionar de forma autónoma e independiente.La conversación proporciona sistemas de cla­ves lingüísticas y de significados que ayudan agenerar información, elaborarla, a cambiar detema, revisar el discurso, etc. Todo ello haceque la composición se configure no solamentecomo una actividad de mayor dificultad que laconversación sino que, además, se presentecomo una actividad diferente en el sentido deque la transición de un sistema de producción aotro implica necesariamente el hecho de que unsistema que funciona interactivamente debe serreconstruido para que funcione de forma autó­noma. En definitiva, el objetivo de los procesosde influencia educativa es identificable en tra­tar de promover la transición de la capacidadpara comunicarse en situación conversacional ala capacidad para generar el discurso escrito deforma independiente.

Según Bereiter y Scardamalia (1987) una delas principales dificultades, identificadas en elproceso de composición escrita, es la que hacereferencia a la disrupción del proceso de escri­tura debido a la ineficacia del sistema de pro­ducción independiente o empleo de clavesexternas para la continuidad del discurso escri­to. En general, las dificultades observadas, enel ámbito de esta categoría, son indicativas deproducciones discursivas muy dependientes delcontexto y se ponen de manifiesto cuandoobservamos que el alumno/a realiza reproduc­ciones literales de las ideas expresadas en losdocumentos o apuntes que han empleado comofuentes de información. En estos supuestos, lacomposición escrita no se configura como laproducción independiente de un discurso escri­to sino como la reproducción más o menosexacta de los documentos que han actuadocomo una forma de ayuda externa (produccióndiscursiva dependiente). El alumno/a tiene difi-

cultades para producir su propio discurso escri­to y para solucionar este problema aplica laestrategia consistente en reproducir segmentosmás o menos extensos del discurso escrito queha sido objeto de la actividad de lectura.

G. Funcionalidad. Que el proceso de escritu­ra se configure como un proceso relevante en latransformación del conocimiento, es decir, laescritura como un instrumento para aprender ocomo un instrumento para consolidar y organi­zar los conocimientos, elaborados durante losprocesos de comprensión lectora, en una formade conocimiento más coherente, mejor estruc­turado y más explícito. En esta categoría la difi­cultad más evidente se manifiesta en laproducción de una composición escrita que secorresponde con el modelo de decir el conoci­miento. En este tipo de composiciones escritaspodemos observar algunas de las característi­cas que Bereiter y Scardamalia (1987) conside­ran como propias de los escritores no expertos:problemas de coherencia y de estructuracióndel contenido~ nivel insuficiente de elabora­ción~ considerar a la escritura como una formade recordar lo que se sabe acerca del tema yexponerlo en la misma forma lingüística y en lamisma secuencia en la que ha sido recuperadade los esquemas de conocimiento, etc.

4.5.5. La Revisión

Como ya hemos indicado con anterioridad,la finalidad principal, que persigue la ejecuciónde la revisión, es la de tratar de mejorar la cali­dad, de la composición escrita producida,mediante la evaluación o análisis crítico deldiscurso escrito e implica la identificación odetección de los errores producidos y su poste­rior corrección, en definitiva, modificar el dis­curso escrito hasta conseguir unacomunicación efectiva. Su ejecución puede,por tanto, influir tanto en la calidad del discursoescrito resultante como en la construcción deestructuras cognitivas relevantes.

Por nuestra parte consideramos que la revi­sión es un proceso recursivo que debe ser fun­cional en la detección y corrección de las

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inconsistencias que se hayan producido en laejecución de cualquiera de las operaciones cog­nitivas~ que hemos concretado como compo­nentes de la Producción de una composiciónescrita~ y cuya finalidad es la deExpresar/Comunicar el conocimiento. Lacomisión de dichos errores, puede haber sido lacausa de que el objetivo previsto no se hayaconseguido o que su consecución sólo hayasido de forma parcial. Por tanto, el proceso derevisión de la composición escrita, debe ser unproceso funcional en conseguir mejoras signifi­cativas~ en la calidad de la versión final del dis­curso escrito producido, mediante:

A. La detección de los errores producidosen:

a. Cualquiera de los subprocesos identifica­dos en la producción de una composición escri­ta:

*Phln~flcación: concreClon adecuada deobjetivos~ audiencia, tema y género discursivo.

* Generación del contenido: si la informa­ción nueva y la información redundante sonrelevantes y si han sido explicitadas de formaadecuada y suficiente.

* Estructuración interna del contenido: si lainfonnación explicitada nos permite una claradiferenciación entre ideas más inclusoras ymenos inclusoras~ si han sido establecidas lascategorías informativas propias del género dis­cursivo correspondiente y si estas categoríashan sido secuenciadas de forma adecuada.

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* Construcción de la progresión temática:si, en la progresión temática, se han detallado yexplicitado de forma suficiente las ideas gene­radas ~ si la secuenciación lineal de estas ideasha generado un discurso escrito que comunicaun sistema coherente y estucturado de signifi­cados expre-sados mediante las convencioneslingüísticas correctas~ si el nivel de diferencia­ción conceptual progresiva es el deseado, etc.(cuestiones más concretas referidas a la revi­sión de la textualización pueden verse enEscoriza y Boj, 1997, p. 22).

b. Los diferentes niveles del conocimientolingüístico: ortográfico, lexical, marcadoresdiscursivos, frase y superior a la frase.

B. La corrección de los errores detectados:

a. Mediante la ejecución de acciones dife­rentes: suprimir, añadir, sustituir y secuenciarunidades lingüísticas.

b. Con la finalidad de efectuar modificacio­nes que pueden afectar a los aspectos superfi­ciales del discurso escrito, a los aspectosrelacionados con la calidad del sistema de sig­nificados comuni-cados/expresados o a ambosy que, en consecuencia, pretenden producirmejoras relevantes y significativas en la calidadgeneral de la composición escrita producida.Para lograr este objetivo, es aconsejable teneren cuenta las dificultades que se pueden produ­cir en cada una de las categorías que hemosanalizado: claridad expositiva, coherencia,estructura, suficiencia, objetividad, indepen­dencia, funcionalidad y convencionalidad lin­güística.

A. DETECCIÓN B. CORRECCIÓN

En la ejecución de las Operaciones cognitivas: Mediante las Acciones de:1 Generación de las ideas. * Suprimir

2. Estructuración del contenido * Añadir3. Construcción de la progresión temática * Sustituir

* Secuenciar

Con la finalidad de mejorar la:En los Niveles LingÜísticos: b. Claridad expositiva

* Ortográfico c. Coherencia

* Lexical d. Estructura

* Ma rcadores lingüísticos e. Suficiencia

* Frase f. O bj eti vidad

* Superior a la frase g. Independenc iah. Funcionalidadi. Convenciona lidad li ngü Íst ica

Ta bla 8. Comp onentes del proceso de RevisiÓn.

Las dificultades más significativas, que sepueden producir en la ejecución de este subpro­ceso, las podemos concretar en las siguientes:

a. La detección de los errores. Si los erro­res no son detectados o identificados conve­nientemente, no será posible proceder a suposterior corrección. Ayudar a los alumnos/asa tomar conciencia de los errores que produ­cen' en sus composiciones escritas, debe serun factor a tener en cuenta en los procesos deevaluación. Es conveniente y aconsejable,especificar qué tipo de errores han sido detec­tados y cómo han influido en la calidad deldiscurso escrito. Si los errores no son detecta­dos, el resultado será la producción de compo­siciones escrita caracterizadas por lainexistencia de las revisiones oportunas.

b. La corrección de los errores detectados.El alumno/a puede que haya detectado loserrores, pero encuentra verdaderas dificulta­des a la hora de activar las operaciones cogni­tivas adecuadas y el conocimiento lingüísticoy conceptual pertinente para efectuar las nece­sarias correcciones.

c. Los errores detectados y corregidosafectan a los aspectos superficiales del len-

guaje y no a la calidad del discurso escrito

producido. En este caso, las revisiones efec­tuadas se caracterizan fundamentalmente porser revisiones superficiales que afectan y se

centran primordialmente en la ortografía~ lossignos de puntuación, la escritura manual~ etc.Algunos autores (Beach y Eaton, 1984~ porejemplo) atribuyen, este tipo de revisiones~ ala dificultad personal para evaluar críticamen­

te las propias composiciones escritas lo queconstituye una valiosa sugerencia con respec­

to a la selección y concreción de objetivoseducativos: promover en los alumnos/as la

capacidad para autoevaluar críticamente las

composiciones escritas realizadas. La ausen­cia de revisiones profundas, puede deberse a

alguna o algunas de las dificultades observa­das en los protocolos de autoevaluación reali­zadas por los alumnos/as:

* Orientar la composición escrita en fun­ción de lo que se supone que los profesoresdesean o esperan de ellos/as.

* Dificultades en identificar y detectarinconsistencias o disonancias entre el discursoescrito deseado y el producido.

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* Dificultad para elaborar inferencias acer­ca de las características de la audiencia yemplear estas inferencias para evaluar losdicursos escritos elaborados.

* Empleo de la autoevaluación solamentecomo una forma de confirmación en la reali­zación de la tarea y como un procedimientopara la identificación de problemas.

* Empleo rígido de los formatos referidos ala estructura del discurso, lo cual dificulta sudisponibilidad a revisar el contenido.

4.6. Elaboración de una Memoria dePrácticas.

Durante la realización de esta actividad, elalumno/a deberá establecer las necesariasrelaciones entre los contenidos teóricos de laasignatura y su aplicación en la resolución deproblemas propios de la actividad profesionalpara la que se está formando.

5. EVALUACIÓN

La actividad de aprendizaje del alumno/aserá evaluada de Oa 10 Y en la forma siguien­te:

5.1. La calidad del trabajo individual reali­zado durante el semestre

Dicho trabajo será evaluado entre O y 7puntos, y que consistirá en la presentación porescrito de toda la actividad realizada en.:

A. La ejecución de la totalidad de las ope­raciones cognitivas que han sido indicadas enel apartado "4.2."

B. La realización de una composiciónescrita (apartado 4.6.) en la que queden expre­sados los conocimientos elaborados por elalumno/a durante la actividad de aprendizaje.Tanto la producción de la composición escritacomo su valoración, se ajustarán a los criterios

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siguientes (Escoriza, 2003, págs. 96-106): cla­ridad expositiva, coherencia, estructura, sufi­ciencia, objetividad, independencia,funcionalidad y convencionalidad lingüística.

5.2. La actividad realizada en grupos deaprendizaje colaborativo

La realización de esta actividad será eva­luada de Oa 3 puntos y comprenderá:

A. La Memoria de Prácticas.

B. Análisis, realizado por el grupo, de lasdificultades personales identificadas en la eje­cución de cada una de las operaciones cogniti­vas indicadas en el apartado "4.2.6." y quehan sido consideradas individualmente comosistemas de significados cuya comprensiónrequiere ayuda educativa.

5.3. Si se considera conveniente y oportuno,la realización de una entrevista personal

La finalidad de la entrevista es la de preci­sar' contrastar y concretar la valoración de laactividad individual de aprendizaje en su tota­lidad.

6. SUGERENCIAS O RECOMENDACIO­NES PARA SU APLICACIÓN

La aplicación de la metodología, que sedescribe en este trabajo, aconseja tener encuenta una serie de consideraciones dadotanto la complejidad de su puesta en funciona­miento como lo novedoso de los procedimien­tos que necesariamente deben ser ejecutadoscon la finalidad de lograr los objetivos previs­tos. Algunos de los elementos sujetos a consi­deración son:

a. Iniciar, la fase de aplicación, modelandotodo el proceso descrito, es decir, realizar unademostración práctica de cómo deben ser eje­cutadas las diversas operaciones cognitivasexpuestas tanto en la fase de Elaboración

como en la fase de Expresión del conocimien­to. Para ello, se sugiere seleccionar una partede las lecturas correspondientes al primertema del programa de la asignatura y desarro­llar todo el proceso descrito. Es necesariocomprobar que el alumno/a ha comprendidode forma suficiente la tarea que se le proponecon la finalidad de que no influya esta variablede forma negativa tanto en el proceso como enlos resultados de su actividad de aprendizaje.

b. A nivel de ejecución, de cada una de las

operaciones cognitivas seleccionadas, es con­

veniente que el alumno/a internalice el cono­

cimiento acerca de dos de sus aspectos

básicos:

* En qué consiste cada operación cogniti-

va.

* Cuál es su funcionalidad específica en el

proceso de construcción del conocimiento.c.

Para la preparación, de cada uno de los temas,

seleccionar lecturas que tengan una extensión

adecuada: capítulos de libros, artículos de

revistas, etc.

d. Sugerir, por tema y como máximo, una o

dos lecturas básicas y dos o tres lecturas com­

plementarias (lo funcional es una lectura bási­

ca y dos complementarias).

e. Dividir la realización del trabajo indivi­

dual en dos fases, que deben hacerse corres­

ponder con cada una de la mitades del

programa. La primera entrega puede realizar­

se a los dos meses de iniciado el semestre y la

segunda entrega al finalizar el semestre.

f. Hacer un seguimiento y control del traba­

jo individual mediante la realización de entre­

vistas.

g. Especificar con claridad y precisión la

extensión de las lecturas (indicando incluso

las páginas iniciales y finales).

h. Explicar y comentar los criterios de eva­

luación que se van a aplicar y que son los quehan sido expuestos como indicadores de la

calidad de una composición escrita.

i. Proponerla como una alternativa a la eva­

luación basada fundamentalmente en la prue­

ba escrita "el examen" y no como una

metodología única y obligatoria para la totali­

dad del alumnado.

j. Que el alumno/a tenga la opción de expe­

rimentar esta metodología y si no la encuentra

funcional o adecuada, en el proceso de reali­

zación de la primera parte del trabajo indivi­

dual, pueda optar por el examen o, en su caso,

por cualquier otro sistema previsto por el pro­

fesor/a.

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