traduccin de

STELLA MASTRANGELO

LA IMPORTANCIA DE LEERY

EL PROCESO DE LIBERACION

por

PAULO FREIRE

msg oven tu edtores

m_________________________________siglo x x i editores, s. a. de c. v.CERRO DEL AGUA 2*B, ROMERO DE TERREROS, P 1310, MEXICO, D F

s i g l o x x i e d i t o r e s , s. a.TUCUMAn 1621, 7 N. C 1 0 5 0 AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA

siglo x x i de espaa editores, s. a.MENNDEZ PIDAL 3 B I S , 2 8 0 3 8 , MADRID. ESPAA

edicin al cuidado de marli soler portada de maria luisa martinez passarge

primera edicin en espaol. 1984 decimoctava reimpresin, 2008 siglo xxi editores, s.a. de c.v. isbn 978-968-23-1593-0

derechos reservados conforme a la ley impreso y hecho en mxico

impreso en mujica impresor, s a J e t vcamelia nm. 4col. el manto, i/tapalapaoctubre de 2008

IND ICE

INTRODUCCIN, po r HILDA VARELA BARRAZA y

MIGUEL ESCOBAR GUERRERO 7

CONC1ENT1ZACIN Y LIBERACIN: UNA

CHARLA CON PAULO FREIRE 23

CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE

ESTUDIAR 47

LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS DE LECTURA 54

ALGUNAS NOTAS SOBRE CONCIENT1ZACIN 82

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER 94

ALFABETIZACIN DE ADULTOS Y BIBLIOTECAS

POPULARES: UNA INTRODUCCIN 108

EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA ALFABETIZA

CIN EN SAO TOM E PRNCIPE 125

INTRODUCCIN

Paulo Freir es el pedagogo latinoamericano ms conocido mundialmente y es innegable su importancia en el nacimiento de una nueva pedagoga. Paulo Freire abri caminos, rompi cercos, cre y recre con y para ios oprimidos nuevos horizontes de lucha en educacin. Su libro ms famoso, Pedagoga del oprimido, escrito en 199, sigue levantando polmicas, pero tambin sigue despertando conciencias dormidas.

En la columna vertebral del pensamiento frei- riano se encuentra la definicin del proceso educativo como un acto de conocimiento y como un acto poltico, que tiende a la transformacin del hombre, en cuanto clase social, y de su mundo. As, para Freire conocer es luchar, en la medida en que es transformacin y por ello conocer es abrir espacios de lucha. La praxis pedaggica desarrollada por Paulo Freire ha sido coherente con esta forma de concebir la capacidad transformadora del hombre y, por lo tanto, para comprender el pensamiento freiriano, es indispensable retomarlo en su dimensin histrica.

El libro que aqu presentamos est compuesto por siete ensayos de Freire, precedidos por una entrevista en la que el pedagogo brasileo responde a las principales crticas hechas a sus cra-

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bajos. La seleccin y organizacin Je estos ensayos, realizada por nosotros, a propuesta de Paulo Freire, tiene corno finalidad permitir al lector apreciar el pensamiento freiriano precisamente ensu dimensin histrica.

En los ensayos, escritos en momentos diferen tes (entre 1968 y 1981), Freire aborda temas vinculados entre s y que contienen elementos tericos suficientes para descubrir la profundidad y la madurez que el estudio de la prctica ocupa en el pensamiento freiriano. Cada uno de los ensayos constituye el anlisis de un determinado objeto de estudio, a partir de la particularidad propia de dicho objeto, pero al mismo tiempo tomando en cuenta la totalidad en la que est inmerso. As, estos ensayos presentan una riqueza extraordinaria, en primer lugar, porque permiten comprender la dinmica de la praxis freiriana y, en segundo lugar, porque las aportaciones sociopedaggicas que esta praxis nos ofrece pueden ser utilizadas para llevar a cabo trabajos terico-prcticos en diferentes espacios educativos (en la universidad, en educacin para adultos, en los sindicatos, etc.).

En los aos 60, los primeros avances de Freire tuvieron como fin ayudar al replanteamiento de la funcin pedaggica en la sociedad, al considerarla a la luz de la accin critica y transformadora de los oprimidos, rompiendo con la concepcin clsica que la conceba como un instrumento, exclusivo de una clase social, para la reproduccin de sus intereses de clase. En este contexto se ubica la importancia de las categoras que Freire ha

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planteado, o que de alguna forma ha contribuido a su elaboracin, y que lo colocan a la vanguardia de la socio pedagoga revolucionaria en Amrica l atina. Probablemente la mayor contribucin de Freire sea el haber hecho explcita la vinculacin entre poltica y pedagoga.

Para Freire el pensamiento es el resultado de un proceso de conocimiento, dialctico e histricamente determinado, y es, ante todo, un acto colectivo, que no puede ser atributo exclusivo de unos cuantos: existe un pensamos y no un yo pienso. Esta idea es bsica para comprender la praxis freiriana y se encuentra contenida en toda su obra, pero en su mxima expresin est sintetizada en la famosa frase de Freire: "nadie educa a nadie, los hombres se educan entre s, mediatizados por su mundo.

En el plano terico, los planteamientos de Freir tienen una gran vigencia para la creacin y la recreacin de los procesos educativos. Las categoras freirianas, al igual que toda su praxis, parten de una visin histrica de totalidad y en esta medida expresan la situacin de explotacin y de dependencia dominante en los pases perifricos. En ese sentido, Freire se aleja de la imagen burguesa del intelectual "fro, falsamente "neutro y objetivo. Su pensamiento es una sntesis de su prctica, en un proceso continuo de autocrtica y que lo lleva a retomar tambin las crticas hechas a su trabajo colectivo.

Es en este contexto que deben ser consideradas las diferentes categoras que Freire ha elaborado

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(la relacin entre; opresor oprimido, educacin liberadora-educacin bancaria, dilogo-antidilogo, etc.). En esta introduccin no pretendemos hacer un anlisis global del pensamiento freiriano, sino nicamente destacar algunas categoras que pueden servir de punto de partida para comprender con mayor precisin los ensayos de Freire contenidos en este libro. En este sentido, son seis las categoras bsicas para esta lectura: radicalidad, organizacin poltica, "cultura del silencio", pronunciamiento y, por ltimo, la categora que Freir trabaja con ms profundidad en este libro, la relacin entre texto y contexto.

Radicalidad. En el pensamiento freiriano, esta categora est ntimamente ligada al criterio de verdad y de objetividad en el proceso de conocimiento como transformacin. El criterio de verdad est determinado por la prctica social, inserta en una totalidad, y no por modelos abstractos. De esta forma, lo que da contenido a la verdad y a la objetividad es la propia realidad concreta y sta no puede ser tibia ni neutra ni sectaria: la realidad es la prctica social, inmersa en una totalidad histrica. La radicalidad, concebida en el seno de una totalidad histrica, es una categora dialctica que parte de lo que es viable y genera la cri- ciudad, la creatividad y posibilita la accin transformadora de los hombres, en cuanto clase social.

Si la radicalidad se nutre de la verdad y de la objetividad, de igual forma la construccin del marco terico en el proceso de conocimiento

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transformador debe partir de la propia prctica social y est determinado por la radicalidad.

Organizacin poltica. Esta categora se ubica en la columna vertebral del pensamiento freiriano: la educacin como acto poltico y como acto de conocimiento en un proceso de transformacin del hombre y de su realidad. Como todas las categoras elaboradas por Paulo Freire, sta tiene una dimensin histrico-poltica que nace en su propia praxis como pedagogo y es necesario partir del contexto de lucha en el que se ha desarrollado la alfabetizacin liberadora.

La organizacin poltica, esencial para la lucha, est determinada por la categora de radicalidad y por ello no puede ser acrtica ni idealista, sino partir de lo histricamente posible, aprovechando los espacios de lucha viables, para abrir nuevos caminos hacia la transformacin. La praxis poltico-educativa de Freire comenz en Brasil, en un esquema clsico de dependencia y subdesarrollo estructurales, en un pas que estaba muy lejos de haber iniciado un proceso popular. En los aos 60, la alfabetizacin liberadora de Freire surgi como una contradiccin en el seno del sistema, al ser auspiciada por el estado populista de Joo Gouhirt.

El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire tena como finalidad permitir que aquellos a los que en una estructura de dominacin capitalista se les niega el derecho de pensar conquistaran ese derecho. As, para Freire alfabetizar era ante

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todo abrir espacios de lucha, en donde los oprimidos se transformasen en sujetos en un proceso de conocimiento transformador de su realidad. Para el estado, el mtodo de Freire tena la gran virtud de que en muy poco tiempo la gente apren- du a leer y escribir. Haba, por tanto, una abierta contradiccin entre los objetivos de la atiabe tizacin liberadora y la naturaleza del sistema que la propiciaba, contradiccin que necesariamente marcaba los lmites del espacio de lucha, pero en ese momento histrico era se el nico espacio posible. Ese espacio estaba condicionado por las contradicciones intrnsecas a una sociedad capitalista subdesarrollada y limitaban tambin las posibilidades de organizacin poltica.

En sus largos aos de exilio, Paulo Freire tuvo la oportunidad de desarrollar su praxis poltico- pedaggica en nuevos espacios de lucha, principalmente en frica. En dicho continente, Freire encontr un momento histrico y poltico muy diferente al del Brasil de has aos 60, en el que las posibilidades de la educacin liberadora se gestaban en la naturaleza del propio proceso interno.

En Angola, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde y en Sao Tom e Prncipe, Freire trabaj con los partidos polticos que estaban en el poder y que encabezaban un proceso de transformacin revolucionaria. En dichos pases, recientemente independizados, encontr nacientes revoluciones populares, plenas de riqueza y de esperanza, que marcaran en forma decisiva el pensamiento frei-

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runo. El impacto de frica en la praxis del pedagogo brasileo va ms all de lo estrictamente poltico. Como el porpio Freire afirma, su primer contacto con frica fue un encuentro amoroso: con un continente rico en experiencias, con ttnn extraordinaria historia, ignorada conscientemente por Occidente, ton pueblos que llevaban a cabo una lucha contra la opresin, a veces en forma silenciosa y desapercibida ante los ojos extraos, pero no por ello menos difcil y valiente.

Freire vivi a frica en toda su riqueza y en tela su emotividad, en un proceso de conocimiento transformador que acentu su sensibilidad his- rrico-culrural. Es indudable que, al igual que otros latinoamericanos que hemos tenido la oportunidad de vivir en frica, Paulo Freire ahora lleva a frica en su piel y esta influencia se ma nifiesta en toda su praxis, principalmente a raz de su regreso a Brasil, en 1980.

En su dimensin histrica, la propia praxis de Freire expresa la importancia y el contenido de la organizacin poltica como categora analtica en los procesos educativos. Existe una estrecha relacin entre radicalidad, organizacin poltica y totalidad histrica: es necesario abrir caminos dentro de lo posible, sin falsos idealismos abstractos y sin rechazar posibles espacios de lucha pequeos".

En su radicalidad Paulo Freire ha luchado para abrir espacios histricos en favor de la clase trabajadora en Amrica Latina y en frica, partiendo de lo que histricamente es posible. En este con-

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texto se ubica su regreso a Brasil. Es un Freire que ha madurado poltica e intelectualmente, profundamente transformado por su praxis desarrollada en el exilio,

"1.a cultura del silencio. Es una de las categoras ms importantes en el pensamiento freriano segn la cual no existen ignorantes ni sabios absolutos, de la misma forma que la cultura no puede estar determinada por la pertenencia a una clase social: la cuitura no es atributo exclusivo de la burguesa, los llamados "ignorantes en las concepciones clsicas son para Freire hombres y mujeres cultos, a los que se les ha cegado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio.

Probablemente es en el manejo que Freire da actualmente a esta categora en donde podemos distinguir con mayor nitidez la influencia de Africa en el pensamiento freiriano. Si bien ante un anlisis crtico de la cultura popular, inmersa en una totalidad histrica, es incuestionable la vinculacin dialctica entre cultura, historia y poltica; en frica esta vinculacin es casi palpable, se siente, se vive. A ello se debe precisamente que uno de los mayores estudios sobre la cultura, desde un enfoque histrico dalctico, haya sido hecho por un africano, Amlcar Cabral. En los primeros escritos realizados por Cabral existe una extraordinaria coincidencia con los trabajos de Paulo Freire; en los dos pensadores se distingue esa maravillosa sensibilidad histrico-poltica an-

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ce el problema de Ja cultura, resultado de un proceso de conocimiento crtico de la situacin de lps explotados y que permite abrir ios ojos ante una realidad antes ignorada: es en la "cultura del silencio" en donde se encuentran las semillas de la lucha por la liberacin popular.

I.a "cultura del silencio, como categora esencial en la educacin liberadora, tiene un carcter de clase, histricamente determinado y por ello su conocimiento debe posibilirar su transformacin en una cultura de liberacin, dejar de ser una de las formas de lucha ms ignoradas para asumir un papel dinmico en la construccin de una nueva sociedad.

Esta categora, pilar del pensamiento frciriano, es desarrollada en forma implcita y en toda su magnitud en el ensayo que Paulo Freire nos presenta sobre la alfabetizacin en la repblica de Sao Tom e Prncipe.

Metodologa. Es en la metodologa en donde se sintetiza y clarifica la unidad de las categoras histrico-concretas elaboradas por Paulo Freire. Es en la metodologa en donde stas forman un todo.

En su concepcin educativa, la metodologa est determinada por la relacin dialctica entre teora y mtodo ("tcnica). Si la prctica social es la base del conocimiento y de a radicalidad, es tambin a partir de la prctica social que se construye la metodologa, en una unidad dialctica, para regresar a la misma prctica y transformar

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la. As, la metodologa est determinada por el contexto de ludia en el que se ubica la prctica educativa especfica: el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cog roseen tes. capaces de transformar su realidad.

En la forma en que Paulo Freir concibe la metodologa quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de conocimiento, o sea la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura de clases; la naturaleza social del acto de conocimiento y'la dimensin histrica del conocimiento.

Pronunciamiento. Para Freirc, el pronunciar el mundo (la lectura de la realidad) es un derecho que se les niega a la mayora de los hombres y de las mujeres, ya sea porque carecen del manejo del alfabeto (analfabetas), o ya sea porque aun conociendo el alfabeto no tienen forma de participar en la creacin y recreacin de su cultura y de su historia (analfabetas polticos). En ese contexto, la educacin liberadora de Paulo Freire trasciende el marco original de su nacimiento (el trabajo con adultos que no saban leer y escribir) y se convierte en una introduccin a la pedagoga total.

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Saber leer y escribir es relativamente fcil, pero tener la capacidad para desarrollar un constante proceso cognoscitivo para pronunciar el mundo, requiere de un esuerzo mayor, es necesario que los hombres y las mujeres asuman un papel creativo y pensante ante su realidad.

Relacin entre texto y contexto. Para entender la importancia y el sentido de esta categora, es necesario tomar en cuenta que el aprender a leer las letras no implica el desarrollo de la capacidad reflexiva. De igual forma que la sociedad capitalista consagra la separacin antinatural entre las funciones de las manos y las funciones propias de la cabeza, existe una separacin entre el texto y el contexto: el texto se desarrolla como si fuese un ente hietafsico, como un discurso abstracto sin vinculacin con la realidad.

El autntico acto de leer es un proceso dialctico que sintetiza la relacin existente entre conocimiento-transformacin del mundo y conocimiento-transformacin de nosotros mismos. Leer es pronunciar el mundo, es el acto que permite al hombre y a la mujer tomar distancia de su prctica (codificarla) para conocerla crticamente, volviendo a ella para transformarla y transformarse a s mismos.

Qu significado adquiere el acto de leer el mundo en pases de capitalismo perifrico? En este tipo de sociedades, por la propia naturaleza del sistema, la mayora de la poblacin est obligada a ejercer una actividad solamente fsica, sin nin-

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gana posibilidad de llevar a cabo una unin dialctica entre el trabajo de sus manos y el trabajo de la cabeza (unin entre teora y prcrica), mediante la reflexin crtica de la prctica desarrollada. En esre plano, el acto de leer (como reflexin crtica) aparece como si fuese el derecho ex- ilusivo de unos pocos, de aquellos que pueden desarrollar las funciones propias de la cabeza: los que leen y escriben las letras de la dominacin, los que deciden qu, cmo y para quin se debe "leer" el mundo.

En el pensamiento freiriano, esta categora tiene como finalidad el anlisis crtico de lo que significa el acto de leer el mundo, permitiendo la vinculacin entre lo que se lee y la realidad, sin lo cual no sera posible llevar a cabo un verdadero proceso de conocimiento transformador del hombre y de su mundo.

stas son, a grandes rasgos, algunas de las categoras fundamentales del pensamiento freiriano que pueden servir al lector como punto de partida para comprender la evolucin histrica de Paulo Freire. Todas las categoras elaboradas por dicho educador-poltico conforman una unidad dialctica y deben ser comprendidas en su dimensin tanto histrica como social, no son abstractas ni producto del trabajo de una sola cabeza y tienden a permitir un conocimiento crtico de la realidad, pero no pretenden ser universales o falsamente neutras, tampoco son "recetas para despertar conciencias dormidas.

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Esre pequeo libro constituye una invitacin para aquellos que desean desarrollar su capacidad de curiosidad crtica para conocer y descubrir su realidad, Transformndola y transformndose a s- mismos. Esperamos que esa curiosidad crtica los lleve a recrear, a partir Je su propia prctica

ConAlvaro de Faria,

Alvaro Vieira Pintoy

Ernani Mara Fiori experiment en Chile, en tiempos de exilio,

momentosde intensa creatividad.

A los tres, fraternalmente

PAULO FREIRE Sao Paulo, junto de 1982

CONCIENTIZACIN Y LIBERACIN: UNA CHARLA CON PAULO FREIRE

ENTREVISTA CON EL INSTITUTO DE ACCIN CULTURAL DE GINEBRA, 1973

IDAC: A pesar de la creciente aceptacin de sus ideas en los Estados Unidos, en Europa occidental e incluso en algunos pases africanos (sobre todo en Tanzania), es precisamente en Amrica Latina, que fue su punto de partida terico y prctico, donde surgen las crticas ms severas contra usted. Esas crticas se basan en dos puntos: primero, se le acusa de haber perdido contacto con la realidad latinoamericana; segundo, lo acusan tambin de idealismo y reformismo. Qu piensa usted de todo eso?

freire: Inicialmente, me gustara sealar que, en general, tomo en serio las crticas que me hacen, frente a las cuales no asumo la actitud de quien se siente atacado u ofendido. Naturalmente entre esas crticas hay algunas a las que no puedo prestar atencin debido a su fragilidad. N o veo, por ejemplo, cmo preocuparme cuando se me acusa de haber roto m i compromiso con Amrica Latina por haber sido profesor visitante de la Universidad de H arvard. . . Me interesan, por

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el contrario, las crticas de fondo, las que se dirigen al contenido mismo de mi pensamiento pedaggico y poltico y que me denuncian como idealista, subjetivista, reformista. sas son crticas que se me vienen haciendo sobre todo en Amrica latina. Me parece, sin embargo, que quienes me califican as, basndose en momentos ingenuos de algunos trabajos mos criticados hoy por m tambin , deberan obligarse a seguir los pasos que he dado. En realidad, en mis primeros estudios, al lado de ingenuidades hay tambin posiciones crticas. Por lo dems, no abrigo la ilusin ingenua y poco humilde de alcanzar la criticidad absoluta. Me parece que se impone a quienes me analizan descubrir cul de los dos aspectos el ingenuo o el crtico est siendo destacado en el desarrollo de mi prctica y de mi reflexin.

IDAC: A pesar de eso, nos parece que la acusacin de idealismo tiene una base real, si tomamos en cuenta la experiencia histrica del movimiento de concientizacin de masas emprendido en el Brasil en los aos 1962 y 1964. En ese tiempo, la politizacin extremadamente rpida de grandes capas populares, obtenida a travs del programa de alfabetizacin, no fue suficiente para oponer una resistencia vlida al golpe de estado militar que destruy las esperanzas despertadas en los campesinos y subproletarios urbanos por esa toma de conciencia. Si estamos de acuerdo en que la toma de conciencia de una situacin de opresin

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no basta para transformar esa realidad opresiva, habra sido necesario, en la experiencia brasilea, desarrollar desde el principio una poltica de organizacin de masas populares con una estrategia capaz de orientar su accin de transformacin social y poltica.

FREIRE: En la medida en que, sobre todo en mis primeros trabajos tericos, nunca o casi nunca hice referencia gil carcter poltico de la educacin, y dej de lado el problema de las clases sociales y su lucha, abr camino a numerosas interpretaciones y prcticas reaccionarias de la con- cientizacin, es decir, a distorsiones de lo que debe ser en realidad la concientizacin. Sin embargo, no siempre se me critica por haber sido poco claro en el anlisis y en la fundamentacin prctica de la concientizacin: por el contrario, muchas de esas crticas revelan la posicin obje- tivista mecanicista, y por lo mismo antidialctica, de quien las hace. En cuanto mecanicistas, al negar la realidad misma de la conciencia, niegan por lo tanto la concientizacin. Quede claro pues que, al tratar de superar mis constantes debilidades, no tengo por qu negar el papel de la concientizacin en el proceso revolucionario.

1DAC: Es verdad que muchas veces esas crticas han sido inspiradas por lo que usted llama posiciones mecanicistas y objetivistas. Sin embargo, ya Marx llamaba la atencin sobre el hecho de que la situacin revolucionaria implica no slo

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factores objetivos (la existencia de una realidad de opresin impuesta a clases o grupos sociales que se tornan la "negacin viva de ese sistema explotador), sino tambin factores subjetivos (la conciencia de esa realidad de opresin por parte de ios oprimidos y su disposicin a actuar para poner fin a ese estado de cosas).

FREIRE: Aqu rozamos uno de los problemas fundamentales que siempre han preocupado a la filosofa y, en especial, a la filosofa moderna. Me refiero a la cuestin de las relaciones entre sujeto y objeto, conciencia y realidad, pensamiento y ser, teora y prctica. Toda tentativa de comprensin de esas relaciones que se funde en el dualismo sujeto-objeto, negando as la unidad didctica que hay entre ellos, es incapaz de explicar en forma coherente esas relaciones. Al romper la unidad dialctica sujeto-objeto, la visin dualista cae en la negacin ya de la subjetividad, sometindola a los poderes de una coocieocia que la creara a su gusto, ya de la realidad de la conciencia, transformada as en mera copia de la objetividad. En la primera hiptesis, caemos en el error subjetivista o psicologista, expresin de un idealismo antidialctico prehegeliano; en la segunda, nos afiliamos al objetivismo mccanicista, igualmente antidialctica En realidad, ni la con* ciencia es exclusivamente rplica de la realidad ni sta es la construccin caprichosa de la conciencia. Solamente por la comprensin de la *t- dad dialctica en que se encuentran solidarias sub-

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jenvidad y objetividad podemos escapar tanto al error subjetivista como al error mecanicista, y entonces percibir el papel de la conciencia o del "cuerpo consciente en la transformacin de la realidad.

Cmo explicar, por ejemplo, en trminos sub- jetivistas, la posicin de los seres humanos, como individuos, generacin o clase social frente a situaciones histricas dadas, en las cuales "entran, independientemente de su conciencia o de su voluntad? Cmo explicar, por otro lado, el mismo problema desde un punto de vista mecanicista? Si la conciencia crease, arbitrariamente, la realidad, una generacin o una clase social podra, rechazando la situacin dada en que empieza a entrar, transformarla por medio de un mero gesto significador. Si en cambio la conciencia fuese slo un reflejo de la realidad, la situacin dada sera eternamente la situacin dada, "sujeto determinante de si misma, y los seres humanos no seran ms que sus dciles objetos. En otras palabras, la situacin dada se transformara a s misma. Esto implicara concebir la historia como una entidad mtica, exterior y superior a los seres humanos, que los gobernara, tambin caprichosamente, desde afuera y desde arriba. Recuerdo ahora lo que dice Marx, en La sagrada fam ilia:

"La historia no hace nada, no posee ninguna inmensa riqueza, no libra ninguna clase de lucha: quien hace todo esto, quien posee y lucha es el hombre mismo, el hombre real, vivo; no es la

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historia la que utiliza al hombre para alcanzar sus fines como si se tratase de una persona aparte porque la historia no es sino la actividad del hombre que persigue sus objetivos.

En verdad, al enfrentarnos a una determinada situacin en la cual "entramos" independientemente de nuestra conciencia, tenemos en ella la condicin concreta que nos desafa. La situacin dada, como situacin problemtica, implica lo que en la Pedagoga del oprimido he llamado "indito viable", es decir, la futuridad a construir. La concrecin de lo "indito viable", que exige la superacin de la situacin obstaculizante condicin concreta en que estamos independientemente de nuestra conciencia , slo se verifica, sin embargo, a travs de la praxis. Esto significa, es preciso destacarlo, que los seres humanos no sobrepasan la situacin concreta, la condicin en que estn, solamente por medio de su conciencia o de sus intenciones, por buenas que sean. La posibilidad que tena de trascender los estrechos lmites de una celda de un metro setenta de largo por sesenta centmetros de ancho, en la que me encontraba despus del golpe militar brasileo del 1* de abril de 1964, no era suficiente, sin embargo, para modificar mi situacin de encarcelado. Segua dentro de la celda, sin libertad, por ms que pudiera imaginar el mundo de afuera. Pero, por otro lado, la praxis no es la accin ciega, desprovista de intencin o de finalidad. Es accin y reflexin. Mujeres y hombres son seres humanos porque se han hecho histricamente se*

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res de la praxis y as se han vuelto capaces de, transformando el mundo, conferirle significado. Es que, como seres de la praxis y solamente en cuanto tales, al asumir una situacin concreta en la que estamos, como condicin desafiante, somos capaces de modificar su significacin por medio de nuestra 'accin. Por esto mismo es imposible la praxis verdadera en el vado antidialctico al cual conduce toda la dicotoma sujeto-objeto. sta es la razn por la cual el subjetivismo y el objetivismo mecanicista son siempre obstculos al verdadero proceso revolucionario, sin importar los caminos que adopten en la prctica. En este sentido, tan pernicioso para la praxis revolucionaria es el subjetivismo que, agotndose en la mera denuncia verbal de las injusticias sociales, predica la transformacin de las conciencias, dejando intactas las estructuras de la sociedad, como el mecanicismo que, voluntarista y despreciando el riguroso y permanente anlisis cientfico de la realidad objetiva, se vuelve igualmente subjetivista al operar sobre una realidad inventada. Es precisamente ese objetivismo mecanicista el que descubre idealismo o "reformis- mo en cualquier referencia al papel de la subjetividad en el proceso revolucionario. En el fondo, todas stas son expresiones, aunque diferentes, de una misma fuente ideolgica: la pequeobur- guesa.

idac: Cree usted que la toma de conciencia de una situacin de explotacin puede darse en lo

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que usted llanw un "contexto terico", como los "crculos de cu ltu ra J e la experiencia brasilea, donde un gruja tic campesinos analfabetos al mismo tiem po que aprendan a leer un cdigo lingstico, descubran la realidad socio-histrica, dndose cuenta de que su analfabetism o era apenas un aspecto de todo un proceso de dominacin econmico-social al que estaban sometidos? O ser que esa tom a le conciencia, esc aprender a leer y escribir su propia realidad, slo es posible en y por la prctica transform adora de esa realidad de opresin?

FREIRE: La respuesta a csra pregunta requiere algunas consideraciones preliminares. Empecemos por discutir, aunque sea rpidamente, qu viene a ser el "contexto terico". Pareamos de que ni el subjetivismo, por un lado, ni el objetivism o me- canicista, por el otro, son capaces de explicar en forma correcta este problem a que, en el fondo, es el mismo al que nos referamos anteriormente. Y no pueden porque, al dicotomizar el sujeto del objeto, dicotomizan, automticamente, la prctica de la teora que, de este modo, dejan de constituirse como la unidad dialctica de que hablbamos anees. Separada de la prctica, la teora es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teora, la prctica es activismo cieg a Es por esto mismo que no hay praxis autntica fuera de la unidad dialctica accin-reflexin, prctica-teora. Del mismo modo, no hay contexto terico "verdadero a no ser en unidad diaicti-

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ca con el contexto concreto. En este contexto, donde se dan todos los hechos, nos encontramos envueltos por lo real, "empapados por l, pero no necesariamente percibiendo la razn de ser de esos mismos hechos en forma crtica. En el "contexto terico, "tomando distancia de lo conconcreto, buscamos la razn de ser de los hechos. En otras palabras, procuramos superar la mera opinin que de ellos tenemos y que la toma de conciencia de los mismos nos proporciona, para llegar a un conocimiento cabal, cada vez ms cientfico de ellos. En el "contexto concreto somos sujetos y objetos en relacin dialctica con el objeto; en el "contexto terico asumimos el papel de sujetos conocedores de la relacin sujeto-objeto que se da en el "contexto concreto para, volviendo a ste, actuar mejor como sujetos en relacin con el objeto.

Estos momentos constituyen la unidad y no la separacin de la prctica y la teora, de la accin y la reflexin. Sin embargo, como estos momentos no existen, en trminos autnticos, a no ser como unidad y como proceso, cualquiera de ellos que, en determinado instante, sea el punto de partida, no slo requiere al otro sino que lo contiene. Es por esto por lo que la reflexin slo es legtima cuando nos remite siempre, como lo seala Sartre, a lo concreto, cuyos hechos busca esclarecer, tornando as posible nuestra accin ms eficiente sobre ellos. Iluminando una accin ejercida o ejercindose, la reflexin verdadera esclarece, al mismo tiempo, la futura accin en la

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cual se prueba y que deber darse, a su vez, a una nueva reflexin. Frente a todas estas consideraciones me parece claro que los campesinos analfabetos no necesitan contexto terico en nuestro caso el "crculo de cultura para realizar la toma de conciencia de su situacin objetiva de oprimidos. Esa toma de conciencia se da en el "contexto concreto. Es a travs de su experiencia cotidiana, con toda la dramaticidad que ella entraa, que toman conciencia de su condicin de oprimidos. Pero lo que no siempre les da su toma de conciencia, hecha en inmersin en su cotidianidad, es la razn de ser de su propia condicin de oprimidos. sta es una de las tareas centrales que debemos realizar en el contexto terico. Pero por otro lado, precisamente porque la conciencia no se transforma ms que en la praxis, el contexto terico no puede reducirse a un crculo de estudios "desinteresados. En este sentido el "crculo de cultura debe encontrar caminos, que cada realidad local indicar, por los cuales % extienda en centro de accin poltica. Si no se da una transformacin radical de las estructuras de la sociedad que explican la situacin objetiva en que se encuentran los campesinos, ellos seguirn Igual, explotados de la misma forma, por ms que muchos de ellos hayan incluso alcanzado la razn de ser de su propia realidad. Es que un desvelamiento de la realidad que no est orientado en el sentido de una accin poltica sobre esa realidad, bien definida y clara, no tiene sentida Solamente as, en la unidad de la prctica y la teora, de la

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accin y la reflexin, es posible superar el carcter alienante de la cotidianidad, como expresin de nuestra manera espontnea de movernos en el mundo o como resultado de una accin que se mecaniza o se burocratiza. En ambas expresiones de la cotidianidad no alcanzamos un saber cabal de los hechos, de los que apenas nos damos cuenta. De ah la necesidad que tenemos, por un lado, de ir ms all de la mera captacin de la presencia de los hechos, buscando as no slo la interdependencia que hay entre ellos sino tambin la que hay entre las parcialidades que constituyen la totalidad de cada uno y, por otro lado, la necesidad de establecer una vigilancia constante sobre nuestra propia actividad pensante.

ste es, en ltimo anlisis, el movimiento dialctico, que es imposible comprender tanto desde el ngulo del subjetivismo como desde el punto de vista del objetivismo mecanicista, y que se plantea como exigencia fundamental a quien pretenda conocer la realidad. Este movimiento implica, por un lado, que ese sujeto necesita un instrumento terico para operar el conocimiento de la realidad y, por el otro, que debe reconocer la necesidad de reformularlo en funcin de los descubrimientos que logre hacer con su aplicacin. Con esto quiero decir que los resultados de su acto de conocer deben constituirse como normas de juicio de su propio comportamiento cognoscitivo.

idac: Al parecer, usted postula el compromiso poltico del cientfico como condicin misma de

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la validez cientfica de su saber. Da la impresio de que, para usted, una "ciencia apoltica" no sera sino un "falso saber".

FREIRE: En efecto, todo investigador digno de ese nombre sabe muy bien que la tan propalada neutralidad de la ciencia, de la cual deriva la no menos propalada imparcialidad del cientfico, con su criminal indiferencia por el destino que pueda darse a los descubrimientos de su actividad cientfica, es uno de los mitos necesarios para las ca* ses dominantes. De ah que, vigilante y crtico, no confunda la preocupacin por la verdad, que debe caracterizar a todo esfuerzo cientfico serio, con el mito de aquella neutralidad. Por otro lado, sin embargo, al tratar de conocer la realidad, el investigador crtico y vigilante no puede pretender "domesticarla a sus objetivos. Lo que quiere es la verdad de la realidad, y no la sumisin de sta a su verdad. Al mito de la neutralidad de la ciencia y de la imparcialidad del cientfico no puede responder con la mixtificacin de la ver dad, sino con su respeto por ella. Incluso porque en el momento en que se deje seducir por esa falsificacin de la realidad ya no ser crtico y la accin resultante de ese "conocimiento" falso no tendr xito. Cuanto ms crtico y comprometido, ms riguroso en relacin con la verdad deber ser el investigador, lo que no significa que su anlisis alcance un perfil acabado o definitivo de la realidad social, entre otras razones por el hecho mismo de que sta, para ser, tiene que estar siendo.

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Esta actitud vigilante caracteriza a todo investigador crtico, el que no se satisface con apariencias engaosas. l sabe muy bien que el conocimiento no es algo dado y acabado, sino un proceso social que exige la accin transformadora de los seres humanos sobre el mundo. Por eso mismo no puede aceptar que el acto de conocer se agote en la simple narracin de la realidad, ni tampoco, lo que sera peor, en la declaracin de que lo que est siendo debe ser lo que debe ser. Por el contrario, quiere transformar la realidad para que lo que ahora est aconteciendo de cierta manera pase a ocurrir en forma diferente.

idac: Las masas populares consideradas a nivel de su "contexto concreto, sin posibilidad de acceso a una visin crtica de ese contexto, no estaran necesariamente condenadas a una opcin reformista?

FREIRE: En la medida en que no se percibe la unidad dialctica subjetividad-objetividad, no ser posible entender algo tan obvio: que la forma de ser de las clases dominadas no puede ser comprendida por ellas mismas, ms que en su relacin dialctica con las clases dominantes. De este modo, algunos toman la tendencia de las clases dominadas a las soluciones reformistas como una incapacidad natural suya. En realidad las clases dominadas se vuelven reformistas en relacin con las clases dominantes en la situacin concreta en que se hallan. Inmersas en la alienacin de su

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cotidianidad, no alcanzan espontneamente la conciencia de s mismas, como "clase para s.

i d a c : No se podra decir que sa es precisamente la tarea del partido revolucionario?

FREIRE: Sin duda sta es una de las tareas fundamentales del partido revolucionario: la de empearse en la bsqueda de la organizacin consciente de las clases oprimidas para que, superando el estado de clase en s, se asuman como "clase para s.

Uno de los aspectos centrales de tal tarea es que las relaciones entre el partido revolucionario y las clases oprimidas no son relaciones entre un polo portador de una conciencia histrica y otro vaco de conciencia o portador de una "conciencia vaca. Si fuese as, el papel del partido revolucionario sera el de "dar conciencia a las clases dominadas, y "darles conciencia sera llenar su conciencia con la conciencia de su clase. En realidad, sin embargo, las clases sociales dominadas no estn vacas de conciencia, ni por otra parte su conciencia es un depsito vaco. Manipuladas por las clases dominantes en sus relaciones con ellas, perfiladas por ellas, introyectando sus mitos, las clases dominadas reflejan a veces una conciencia que no les es propia. De ah su tendencia reformista. Atravesadas por la ideologa de las clases dominantes, sus aspiraciones, en gran parte, no corresponden a su ser autntico: les son impuestas por aqullas a travs de los ms varia-

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dos medios de manipulacin social. Todo esto desafa al partido revolucionario a encarnar su indiscutible papel pedaggico.

i d a c : Sin embargo, es preciso tener conciencia del hecho de que atribuir ese papel pedaggico al partido revolucionario conlleva, implcitamente, cierto riesgo de caer en la manipulacin de las masas.

freire: Es verdad que ese riesgo existe. Pero hay que destacar que la pedagoga de un partido revolucionario no puede ser la misma de los partidos reaccionarios. De ah que sus mtodos de accin deban ser otros tambin. Los partidos reaccionarios necesariamente tienen que evitar, por todos los medios, la constitucin de la conciencia de clase entre los oprimidos. El partido revolucionario, por el contrario, tiene all uno de sus quehaceres importantes.

Finalmente, me parece necesario afirmar que, al analizar el papel que puede caber al contexto terico en la profundizacin de la tom a de conciencia que se verifica en el contexto concreto, no quiero decir que el partido revolucionario deba crear, en cualquier situacin histrica, contextos tericos, como si fuesen escuelas revolucionarias", para despus hacer la revolucin. En realidad, jams he hecho semejante afirmacin. Lo que he dicho y repito ahora es que el partido revolucionario que se niega a aprender con las m asas populares, rompiendo as la unidad dialctica

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entre ensear y aprender, ya no es revolucionario sino elitista. Olvida una advertencia fundamental de Marx en su tercera Tesis sobre Feuerbach: El propio educador necesita ser educado.

i d a c : Hablemos un poco, ahora, sobre esa palabra que se halla indiscutiblemente ligada a usted, c o c i e n t i z a c i n , y que ha sido objeto de interpretaciones ambiguas o distorsionadas. Hay quienes se preguntan si las propias clases dominantes no pueden concientizar al pueblo. Muchos consideran que la concientizacin es como una especie de varita mgica, capaz de curar la injusticia social por la simple transformacin de la conciencia de los hombres. Nos parece esencial que, una vez ms, nos aclare esas mixtificaciones y nos restituya el verdadero sentido de la concientizacin.

FREIRE: Ante todo, quiero dejar claro que es imposible concebir la concientizacin en forma correcta, como si fuera un mero pasatiempo intelectual o la constitucin de una racionalidad desgarrada de lo concreto. 1 esfuerzo de concientizacin, que se identifica con la accin cultural para la liberacin, es el proceso por el cual, en la relacin sujeto-objeto, a la que ya hemos hecho referencia varias veces en esta entrevista, el sujeto se torna capaz de percibir, en trminos crticos, la unidad dialctica entre l y el objeto. Por eso mismo, repitmoslo, no hay concientizacin fuera

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de la praxis, fuera de la unidad teora-prctica, reflexin-accin.

Por otro lado, en cuanto empeo desmixtificador, la concientizacin no puede ser efectuada por las clases sociales dominantes, que se hallan impedidas de hacerla por su propia condicin de clases dominantes. La accin cultural que ellas necesariamente han de desarrollar es, por el contrario, la que, mixtificando la realidad de la conciencia, mixtifica la conciencia de la realidad. Sera una ingenuidad, como lo he afirmado siempre, esperar que las clases dominantes pongan en prctica o siquiera estimulen una forma de accin que ayude a las clases dominadas a asumirse como tales. Insistamos en que sta es una tarea fundamental de la direccin revolucionaria, siempre que no se deje caer en la tentacin pequeobur- guesa del objetivismo mecanicista. Es que para los mecanicistas las clases dominadas estn ah, como objetos, para ser liberadas por ellos en cuanto sujetos de la accin revolucionaria. El proceso de liberacin es para ellos algo mecnico. De ah su voluntarismo. De ah su confianza mgica en la accin militar dicotomizada de la accin poltica. De ah que les resulte ms fcil realizar mil acciones arriesgadas, incluso sin significacin poltica, que conversar con un grupo de campesinos durante diez minutos. . .

Pero por otro lado, subraymoslo tambin, la concientizacin no puede escapar, en forma aventurera, de los lmites que la realidad histrica le

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impone. Esto es, el esfuerzo de concientizacin no es posible sin respeto por lo viable histrico.

Quiero decir que no siempre la accin popular que puede derivar del desvelamiento de una si* tuacin dada concreta, pero sectorial, encarna la expresin poltica de lo "viable histrico.

En otras palabras: las masas populares pueden percibir las razones ms inmediatas que explican un hecho particular, y sin embargo no captar, al mismo tiempo, las relaciones entre ese hecho particular y la totalidad de que forma parte, en la cual se encuentra lo "viable histrico. As, la accin "A, adecuada al hecho "B, puede sin embargo ser inadecuada desde el punto de vista de la totalidad. Seria el caso, por ejemplo, de una accin que, siendo polticamente vlida desde el punto de vista de las condiciones de determinada rea local, no lo fuera, sin embargo, con respecto a las exigencias de la totalidad del pas.

i d a c : Esa observacin referente a la dificultad para captar la totalidad que contiene lo "viable histrico, y para organizar los diferentes elementos que lo constituyen, nos parece fundamental. En realidad, para asegurar su dominacin, las clases dominantes tienen necesidad de dividir a los oprimidos, arrojndolos irnos contra otros. As, por ejemplo, en Estados Unidos, un mismo sistema represivo ha procurado lanzar a una minora racial contra otra, al mismo tiempo que presenta las reivindicaciones del movimiento de liberacin de las mujeres como contrarias a los intereses de

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c]ase obrera blanca, y as por el estilo. Otro ejemplo de intento de divisin de los oprimidos se encuentra en Europa occidental, donde los gobiernos de los pases capitalistas muchas veces estimulan la animosidad entre los obreros nacionales y los obreros inmigrantes, hacindoles creer que uno es el adversario del otro, cuando evidentemente ambos son vctimas de un mismo sistema de explotacin. En qu medida, en su opinin, el proceso de concientizacin puede contribuir a la toma de una autntica "conciencia de clase por parte de los oprimidos, que supere esas visiones parciales y fragmentarias de la realidad?

freise: Empezar por decir, una vez ms, que por el hecho mismo de no poder ser una tarea atomizada, espontanesta o paternalista, el trabajo de concientizacin exige de quien a l se dedica una clara percepcin de las relaciones entre parcialidad y totalidad, tctica y estrategia, prctica y teora. Ese trabajo exige adems que la direccin tenga una visin igualmente clara de s misma en sus relaciones con las masas populares.En esas relaciones, la direccin debe evitar caer, por un lado, en el liberalismo y la ausencia de organizacin y, por el otro, en el autoritarismo burocrtico. En el primer caso, no sera capaz de encaminar el proceso revolucionario, que as se desmigajara en acciones dispersas; en el segundo ahogando la capacidad de accin consciente de las masas, las transformara en simples objetos de su manipulacin. En ambos casos la con-

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cientizacin resultara imposible. Otra dimensin de este mismo problema crucial el de las relaciones entre la direccin revolucionaria y las masas populares es el papel que corresponde a aqulla en la superacin por las masas populares del nivel de "conciencia de las necesidades de clase", en que pueden encontrarse espontneamente, para alcanzar el de "conciencia de clase. El hiato dialctico entre estos dos niveles constituye indiscutiblemente un serio desafo a la direccin revolucionaria. Ese hiato dialctico es el "espacio ideolgico en que se encuentran las clases dominadas, en su experiencia histrica, entre el momento en que, en cuanto "clase en s, no acta de acuerdo con su ser, y el otro momento en que, asumindose como "dase para s, perciben la tarea histrica que les es propia. Slo as sus necesidades se definen como intereses de clase.

Tenemos aqu un problema indiscutible: por un lado, la conciencia de clase no se genera espontneamente, fuera de la praxis revolucionaria; por otro, esa praxis implica una conciencia clara del papel histrico de la clase dominada. Marx subraya en La sagrada familia la accin consciente del proletariado en la abolicin de si mismo en cuanto clase, por la abolidn de las condiciones objetivas que lo constituyen.

En realidad, la conciencia de clase exige una prctica de clase que, a su vez, genera un conocimiento al servicio de los intereses de clase. Mientras la clase dominante, como tal, constituye y fortalece su conciencia de s en el ejercicio del

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poder econmico, poltico y sociocultural, con el cual se sobrepone a la clase dominada y le impone sus posiciones, sta slo puede alcanzar la conciencia de s a travs de la praxis revoluco- naria. Por medio de sta, la clase dominada se convierte en clase para s y, actuando entonces de acuerdo con su ser, no slo empieza a conocer de modo diferente lo que antes conoca, sino tambin empieza a conocer lo que antes no conoca. Es en este sentido que, no siendo la conciencia de clase un puro estado psicolgico, ni la mera sensibilidad que tienen las clases para detectar lo que se opone a sus necesidades e intereses, implica siempre un conocimiento de clase. El conocimiento, sin embargo, no se transfiere, se crea a travs de la accin sobre la realidad. La superacin del hiato dialctico mencionado, al exigir una pedagoga revolucionaria, exige tambin que las relaciones entre el partido revolucionario y la clase dominada se verifiquen de tal manera que el partido, en su papel de conciencia crtica de las masas populares, no les ponga obstculos en el proceso de su "criticizacin.

idac: Podramos concluir esta conversacin abordando nuevamente el problema central de la organizacin del partido revolucionario y de la relacin entre la vanguardia y las masas.

Cules son, en su opinin, los elementos esenciales de un proceso de educacin poltica en una perspectiva autnticamente liberadora?

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FR EIR E : Creo que uno de los ms serios problemas que puede enfrentar un partido revolucionario en la capacitacin de sus cuadros de militantes est en cmo superar la distancia entre la op cin revolucionaria verbalizada por los militantes y su prctica que no siempre es realmente revolucionaria. La ideologa pequeoburguesa que los ha "atravesado en su condicin de clase, interfiere en lo que debera ser su prctica revolucionaria, que se torna as contradictoria con su expresin verbal. Es en este sentido que sus errores metodolgicos son, en el fondo, de procedencia ideolgica. Por ejemplo, en la medida en que "guardan en s el m ito de la "incapacidad natural de las masas populares, tienden a no creer en ellas, a rechazar el dilogo con ellas y sentirse exclusivamente como sus educadores. De ese modo no hacen otra cosa que caer en la dicotoma, tpica de una sociedad de clases, entre ensear y aprender, en que la clase dominante "ensea y la clase dominada "aprende. Se niegan, en consecuencia, a aprender con el pueblo y se vuelven prescriptivos, depositarios de lo que creen ser su saber revolucionario. De ah nuestra conviccin de que el esfuerzo de clarificacin en torno a qu es el proceso de ideologizacin deba constituirse como uno de los puntos de introduccin a todo el seminario de captacin de militantes, simultneamente con el ejercicio de anlisis dialctico de la realidad. De este modo el seminario se convierte en una oportunidad en que los participantes, al ser desafiados a superar su visin in-

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genua y focalista de la realidad y sustituirla por otra crtica y totalizante, se van clarificando ideolgicamente. Van percibiendo que el dilogo con el pueblo, en la accin cultural para la liberacin, no es una formalidad sino un acto indispensable para el acto de conocer, si nuestra opcin es realmente revolucionaria. Van percibiendo que no es viable la dicotoma entre la intencin del militante, que es poltica, y los mtodos, tcnicas, procesos por los cuales se pone en prctica esa intencin. La opcin poltica del militante determina los caminos de su expresin. Tiene que haber diferencias radicales entre un militante de izquierda y un militante de derecha en el uso que hagan del mismo proyector de diapositivas. Muchos de los obstculos para una accin poltico- revolucionaria correcta se encuentran en la contradiccin entre la opcin revolucionaria y el empleo de procedimientos que corresponden a la prctica de la dominacin.

Si mi opcin es revolucionaria, es imposible considerar al pueblo como objeto de mi acto liberador. Pero en el momento en que me niego, coherentemente, a tener en el pueblo la mera incidencia de mi accin revolucionaria, no puedo hacer de l tampoco el recipiente de mi "saber revolucionario.

Si mi opcin, por el contrario, es reaccionaria, tengo que hacer del pueblo un puro instrumento de mi accin preservadora del statu quo, que apenas admitira reformas. Y si estas dos opciones siempre se concretan histricamente, tambin his-

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roncamente se diferencian. Esto quiere decir que, si bien los medios de dominacin y de liberacin varan histricamente, no hay posibilidad histrica en que se identifiquen.

La accin poltico-revolucionaria no puede repetir la accin poltico-dominadora. Antagnicas en sus objetivos, tambin son antagnicas en sus mtodos, igual que en el uso que hacen de las ayudas de que se sirven.

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CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR1

Toda bibliografa debe reflejar una intencin fundamental de quien la elabora: la de atender o despertar el deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta en quienes la reciben el nimo de usarla, o si la bibliografa en s misma no es capaz de desafiarlos, se frustra entonces esa intencin fundamental.

La bibliografa se convierte en un papel intil ms, entre otros, perdido en los cajones de los escritorios.

Esa intencin fundamental de quien hace la bibliografa le exige un triple respeto: hacia las personas a quienes se dirige, hacia los autores citados y hacia s mismo. Una relacin bibliogrfica no puede ser una simple serie de ttulos, hecha al acaso o de odas. Quien la sugiere debe saber lo que est sugiriendo y por qu lo hace. Quien la recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una prescripcin dogmtica de lecturas, sino un desafo. Desafo que se har ms concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a leerlos por encima, como si apenas los hojease.

1 Escrito en 1968. en Chile, este texto sirvi de introduccin u la relacin bibliogrfica propuesta a los participantes en un seminario nacional sobre educacin y reforma agraria.

Estudiar es, realmente, un trabajo difcil. Exfl ge de quien lo hace una postura crtica, sistemtfi ca. Exige una disciplina intelectual que no se ad? quiere sino practicndola.

Esto es, precisamente, lo que la "educacin banca ria 2 no estimula. Por el conrrario, su tnica reside fundamentalmente en matar en los educan- do9 la curiosidad, el espritu investigador, la creatividad. Su "disciplina es la disciplina para la inq genuidad frente al texto, no para la posicin crtfc ca indispensable.

Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto con otros factores, puede explicar las fugas del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna puramente mecnica, mientras que con la imaginacin se desplazan hacia otras situaciones. Por ltimo lo que se les pide no es la comprensin del contenido, sino su memorizacin. En lugar de ser el texto y su comprensin, el desafo pasa a ser la memorizacin. Si el estudiante consigue memnrizarlo, habr respondido a] desafo.

En una visin crtica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significacin profunda.

Esta postura crtica, fundamental, indispensable al acto de estudiar, requiere de quien a eso se dedica:

a] Que asuma el papel de sujeto de ese acto.

1 Sobre la educacin bancaria", vase Paulo Freire, Peda- gogia dtl oprimido, Mxico, Siglo XXI, 1970.

Esto significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuira una fuerza mgica; si se comporta pasivamente, "domesticadamente, procu rancio solamente memorizar las afirmaciones del autor, si se deja invadir" por lo que afirma el autor; si se transforma en una "vasija" que debe ser llenada por los contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de s mismo.

Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribi. Es percibir el condicionamiento histrico-sociolgico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera, no es posible, para quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando as a su actitud crtica frente a l.

La actitud crtica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la razn de ser de los hechos cada vez ms lcidamente.

Un texto ser tanto mejor estudiado en cuanto, en la medida en que se tiene de l una visin global, se vuelva a l, delimitando sus dimensiones parciales. El retorno al libro para esa delimitacin aclara la significacin de su globalidad.

Al ejercer el acto de delimitar los ncleos cen-

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trales del texto que, en interaccin, constituyen su unidad, el lector crtico ir descubriendo todo un conjunto temtico, no siempre explcito en el ndice de la obra. La demarcacin de esos temas debe atender tambin al cuadro referencial de inters del sujeto lector.

lis as que, frente a un libro, ese sujeto lector puede despertar ante un trozo que le provoca una serie de reflexiones en torno a una temtica que lo preocupa y que no es necesariamente la temtica principal del libro en estudio. Una vez sospechada la posible relacin entre el trozo ledo y su preocupacin, corresponde, entonces, fijarse en el anlisis del texto, buscando el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Se le impone una exigencia: analizar el contenido del trozo en cuestin en relacin con los precedentes y con los que lo siguen, evitando asf traicionar el pensamiento del autor en su totalidad.

Verificada la relacin entre el trozo en estudio y su preocupacin, debe separarlo de su conjunto, transcribindolo en una ficha con un ttulo que lo identifique con el objeto especfico de su estudio. En esas circunstancias, puede detenerse inmediatamente en reflexiones a propsito de las posibilidades que el trozo le ofrece o bien continuar con la lectura general del texto, sealando otros trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.

En ltimo anlisis, el estudio serio de un libro o de un artculo de revista implica no slo una penetracin crtica en su contenido bsico

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sino tambin una sensibilidad aguda, una permanente inquietud intelectual, un estado de predisposicin a la bsqueda.

b] Que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo.

Psta es la razn por la cual el acto de esnidiar no se reduce a la relacin lector-libro, o lector- texto.

Los libros en verdad reflejan el enfrentamiento de sus autores con el mundo. Expresan ese enfrentamiento. Y aun cuando los autores huyan de la realidad concreta estarn expresando su manera deformada de enfrentarla. Estudiar es tambin y sobre todo pensar la prctica, y pensar la prctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los dems, con la realidad, de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca.

El ejercicio de esa postura de curiosidad termina por tornarla gil, de lo cual resulta un mayor aprovechamiento de la misma curiosidad.

Es as que se impone el registro constante dlas observaciones realizadas durante una determinada prctica, durante las simples conversaciones. El registro de las ideas que tenemos y de las que nos "asaltan con frecuencia cuando caminamos solos por la calle. Registros que pasan a constituir lo que Wright Mills llama "fichas de ideas.3

.1. C. W right Mills, The joiiological magbution.

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Estas ideas y estas observaciones, debidamente fijadas, pasan a consriruir desifos que deben ser respondidos por quien las registra.

Casi siempre, al transformarse en la incidencia de la reflexin de quien las anota, esas ideas nos remiten a la lectura de tex'tos con los cuales pueden instrumentarse para proseguir en su reflexin.

c] Que el estudio de un tema especfico exige del estudiante que se ponga, hasta donde sea posible, al tanto de la bibliografa referente al tema u objeto de su inquietud.

d] Que e! acto de estudiar es asumir una relacin de dilogo con el autor del texto, cuya mediacin se encuentra en los temas de que trata. Esa relacin d algica da como resultado la percepcin del condicionamiento histrico-sociolgico c ideolgico dbl autor, que no siempre es el mismo del lector.

c] Que el acto de estudiar exige humildad.Si quien estudia asume realmente una posicin

humilde, coherente con la actitud crtica, no se siente disminuido si encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significacin ms profunda del texto. Humilde y crtico, sabe que el texto, en la medida misma en que es un desafio, puede estar ms all de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se entrega fcilmente al lecror.

En este caso, lo que debe hacer es reconocer !a necesidad de instrumentarse mejor para volver al texto en condiciones de entenderlo. Es intil pa-

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sar las pginas de un libro si no se ha alcanzado su comprensin. Se impone, por el contrario, la insistencia en la bsqueda de su desvelamiento, la comprensin de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por l.

El estudio no se mide por el numero de paginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre.

Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS DE LECTURA 1

Transformar el mundo a travs de su trabajo, "decir" el mundo, expresarlo y expresarse, es propio de los seres humanos.

La educacin, cualquiera que sea el nivel en que se d, se har tanto ms verdadera cuanto ms estimule el desarrollo de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad.

Es precisamente esto lo que no hace la educacin que suelo calificar de "bancaria", en que el educador sustituye la expresividad por la donacin de expresiones que el educando debe ir "capitalizando. Cuanto ms eficientemente lo haga tan- ro mejor educando ser considerado.

En la alfabetizacin de adultos, como en la posalfabetizacin, el dominio del lenguaje oral y_escrito constituye una de las dimensiones del procese de expresividad. El aprendizaje de la lectura y de la escritura, por eso mismo, no tendr significado real si se hace a travs de la repeticin puramente mecnica de slabas. Ese aprendizaje slo es vlido cuando, simultneamente con el do-

' Este texto, escrito en 1968 en Santiago Je Chile, como otros que forman parte de este volumen, fue escrito para un seminario realizado por uno de los equipos centrales que coorJ diaban trabajos de alfabetizacin de adultos en reas mta- Ics de Chile.

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minio de la formacin de vocablos, el educando va percibiendo el sentido profundo del lenguaje; cuando va percibiendo la solidaridad que existe entre el lenguaje-pensamiento y la realidad, cuya transformacin, al exigir nuevas formas de comprensin, plantea tambin la necesidad de nuevas formas de expresin.

Tal es el caso de la reforma agraria. Transformada la estructura del latifundio, de la cual result la del "asentamiento,* no se puede dejar de esperar nuevas formas de expresin y de pensamiento-lenguaje.

En la estructura del "asentamiento", palabras y expresiones que constituan constelaciones culturales e implicaban una comprensin del mundo, tpica de la estructura latifundista, tienden a vaciarse de su antigua fuerza.2

"Patrn. S, patrn. Qu puedo hacer si soy un campesino? Hable, que nosotros lo seguimos.

* "El asentamiento es una sociedad de explotacin que se hace con el estado, que es el dueo de la tierra expropiada, y los campesinos que ahi viven. El estado aporra la tierra, el crdito y la ayuda tcnica, y los campesinos su fuerza de trabajo. Manteniendo la gran unidad que representaba el fundo, se trata de hacer aqu una explotacin colectiva, que sea lo ms eficiente posible..," Jacqucs Chonchol, "La poltica agraria del gobierno popular", en La va chilena al wcialismo, Mxico, Siglo XXI, 1973, p. 106. Debe recordarse que el asentamiento" prefigurado aqu apa reci con la Ley de Re

forma Agraria del gobierno de Erei. Tn ]' Analizando las transformaciones del lenguaje en sociedades

en proceso de democratizacin, dice Barbu: "Viejas palabras reciben significaciones nuevas y se acuan nuevas palabras para significar viejas cosas."

Zcvedei Barbo, Democracy and dhtatonhip: their psycho- L>n and patterm o lile. Londres, Routlc-dge & Kegan Paul, 1956.

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Si el patrn lo dijo, es verdad. Sabe con quin est hablando?", ere., son algunas de esas palabras y expresiones incompatibles con la estructura del "asentamiento" en chanto esa estructura se democratiza.

Ahora bien, si al lado de esas transformaciones se desarrolla una educacin capaz de ayudar a la comprensin crtica de la transformacin ocurrida que ha alcanzado tambin a la manera de trabajar , esa educacin ayudar tambin a la instauracin de un nuevo pensamiento-lenguaje.

Basta subrayar este aspecto de las relaciones entre pensamiento-lenguaje y estructu ra social para que la alfabetizacin de adultos y la posal- fabetzacin adquieran un significado distinto.

Advertidos de esas relaciones, los educadores prestarn la mayor atencin a la eleccin de las palabras generadoras, as como a la redaccin de los textos de lectura, que deben tener en cuenta a los hombres y mujeres en su contexto de transformacin. No pueden ser meras narraciones de la nueva realidad, ni tampoco revestirse de sentido paternalista.

Su contenido, su forma, su extensin, su complejidad creciente deben ser seriamente considerados en el momento de su elaboracin.

Su objetivo no es hacer la descripcin de algo a ser memorizado. Por el contraro, es problema- tizar situaciones. Es necesario que los textos sean en si un desafio, y como tal sean tomados por los educandos y por el educador para que, dialgicamente, penetren^en su comprensin. De ah que

jams deban convertirse en "canciones de cana que, en lugar de despertar la conciencia crtica, la adormecen. Las "clases de lecthra", en lugar de seguir la rutina normal que las caracteriza, deben ser verdaderos seminarios de lectura. Habr siempre oportunidades, en esos seminarios, para establecer las relaciones entre el trozo de texto en discusin y diversos aspectos de la realidad del "asentamiento.

Una palabra, una afirmacin contenida en el texto que se analiza, pueden viabilizar la discusin en torno a la produccin del "asentamiento, de una tcnica ms adecuada a las nuevas condiciones, a propsito de un problema de salud, en torno a la necesidad de una permanenre for-f inacin para responder a nuevos desafos.

Todo esto implica no slo una rigurosa capacitacin de los educadores de base, sino tambin una permanente evaluacin de su trabajo.

Evaluacin y no inspeccin. En sta, seran meros objetos de la vigilancia del equipo central. En aqulla, son tan sujetos como el equipo central dei acto de, tomando distancia del trabajo en realizacin, hacer su crtica.

Entendida as, la evaluacin no es el acto por el cual A evala a B. Es el acto por medio del cual A y B evalan juntos una prctica, su desarrollo, los obstculos encontrados o los errores y equvocos por ventura cometidos. De ah su carcter d algico.

"Tomando distancia" de la accin realizada o en realizacin, los evaluadores la examinan. De

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esa manera, muchas cosas que antes (durante el tiempo de la accin) no se perciban, ahora aparecen emorma destacada ante los evaluadores.

En este sentido, en lugar de ser un instrumento de fiscalizacin, la evaluacin es la problemati- zacin de la propia accin. ^

Es preciso que los miembros del equipo cenr tral se convenzan, humildemente, de que tienen mucho que aprender de los educadores que se encuentran directamente ligados a las bases populares, as como :os de las bases.

Sin esta humildad, el equipo central jams admitira ninguna inadecuacin entre su visin de la realidad y la realidad misma. As, si algo no anda bien, la causa debe estar en la incapacidad de los educadores de base, nunca en la insuficiencia terica del equipo central. Seguro de poseer la verdad, decreta su propia infalibilidad. De ah que, en esa certeza, evaluar para l sea inspeccionar.

As, cuanto ms burocrtico sea un equipo central, no slo desde el punto de vista administrativo sino sobre todo mental, ms estrecho e inspector ser. Por el contrario, cuanto ms abierro y dispuesto a la creatividad, ms antidogmtico, ms evaluador ser, en el sentido descrito aqu.

Adems de esos textos elaborados por el equipo central, es absolutamente indispensable el aprovechamiento de los textos redactados por los campesinos. Poco a poco stos deben ir multiplicndose, lo que no significa que el equipo central deba detener su esfuerzo de redaccin o de apro

vechamiento de algn texto redactado por l mismo (por un especialista, por ejemplo, en el campo de la economa rural, o de la 6alud, etc.), . cuando sea necesario.

En este sentido, los educadores deben aprovechar toda oportunidad para estimular a los campesinos a que expongan sus observaciones, sus dudas, sus crticas.

Durante la discusin de una situacin problemtica codificacin los educadores deben solicitar a los campesinos que redacten, primero en el pizarrn, despus en una hoja de papel, sus observaciones: una simple frase, no importa.

Esos dos momentos de redaccin tienen objetivos muy distintos. El primero tiene la finalidad de proponer al grupo la discusin del contenido del texto redactado por uno de sus compaeros. En la medida en que la experiencia se va afirmando, es importante que la coordinacin de la discusin en torno a la comprensin del texto corresponda al autor del texto mismo.

El segundo momento, en el cual el educando redacta su pequeo texto en una hoja de papel, tiene por finalidad su aprovechamiento posterior en una especie de antologa de textos de campesinos que ser organizada por el equipo central, con la participacin de algunos educadores de base y tambin de algunos campesinos. Antologa no slo de textos de los participantes en el centro de educacin de un ''asentamiento", sino de los participantes del centro de cada "asentamiento" de una zona.

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Seleccionados los textos y clasificados en funcin de su temtica, el equipo central redactar comcntarips de forma simple, de carcter proble- marizador, a propsito de cada uno.

Otra manera de recoger el discurso campesino, convirtindolo en textos de lectura, sera grabar las discusiones en los centros de educacin o en los, crculos culturales.

Pensemos, por ejemplo, en un rea en que haya tres o cuatro "asentamientos", en cada uno de los cuales existan n crculos de cultura funcionando todava en la etapa de alfabetizacin.

Como sabemos, la codificacin que los campesinos tienen anre s no es una simple ayuda de que el educador se sirve para "dar" una clase mejor. La codificacin, por el contrario, es un objeto de conocimiento que, mediatizando educador y educandos, se da para su desvelamiento.

Representando un aspecto de la realidad concreta de los campesinos, la codificacin tiene escrita en si la palabra generadora a ella referida, o a alguno de sus elementos.

Al descodificar la codificacin, con la participacin del educador, los campesinos analizan su realidad y expresan, en su discurso, los niveles de percepcin de s mismos en su relaciones con la objetividad. Revelan los condicionamientos ideolgicos a que han estado sometidos en su experiencia en la "cultura del silencio", en las estructuras del latifundio.

La prctica nos ha demostrado, a todos los que hemos participado en trabajos como se, la impor-

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rancia y la riqueza del discurso de los alfabetizan- dos, al analizar su realidad representada en la codificacin. Importancia y riqueza desde cualquier ngulo que las encaremos: ya sea el de la forma o el del contenido, que implica el anlisis lin- Ciistico, que a su vez se prolonga en el anlisis ideolgico y poltico.

La existencia de este material abre al equipo central una serie de posibilidades que no es posible despreciar. Las sugerencias que har en torno a esas posibilidades desafiarn seguramente al equipo central a percibir otras que hayan pasado desapercibidas para m.

Un primer empleo de ese material, aun antes de transcribir los debates en torno a las codificaciones, podra ser el de la realizacin de seminarios de evaluacin en que los educadores de un rea, escuchando las grabaciones, discutiran en- rrc s, con representantes del equipo central, su procedimiento durante el proceso de descodifica- cin. En ese momento, en el contexto del seminario de evaluacin, los educadores estaran tomando distancia de su prctica anterior, percibiendo asi sus aciertos y sus errores. En la misma lnea de estos seminarios de evaluacin sera fundamental que los educadores que estn trabajando c-n el rea "A escuchen las grabaciones de los debates realizados en los crculos de cultura del rea "B y viceversa.

Ese e'mpeo ayudara a alfabetizandos y aifa- betizadores a ir superando lo que suelo llamar una

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visin focalista de la realidad, para ir ganando la comprensin de la totalidad.

Me parece igualmente indispensable que el equipo central motive a los especialistas agrnomos, tcnicos agrcolas, educadoras domsticas, sanitaristas, cooperativistas, veterinarios participantes en las diferentes actividades del "asentamiento, para que, en seminarios tambin, analicen el discurso de los campesinos erv. que, repitmoslo, expresan el modo como se ven en sus relaciones con el mundo.

Es preciso que esos tcnicos superen la visin deformada de la especialidad, la que transforma la especializacin en especialismo, esclavizndolos a una visin estrecha de los problemas.

Agrnomos, tcnicos agrcolas, sanitaristas, cooperativistas, alfabetizadores, todos tenemos mucho que aprender de los campesinos y, si nos negamos a hacerlo, nada podremos ensearles a ellos.

Tratar de comprender el discurso campesino ser un paso decisivo en la superacin de aquella percepcin estrecha de los problemas a que he hecho referencia ms arriba.

Otra posibilidad de aprovechamiento de la grabacin de as descodificaciones podra ser la de, discutindolas con los propios campesinos, motivarlos para que hagan montajes de dramatizacio- nes en torno de hechos vividos por ellos y por ellos narrados en sus debates.

La palabra lucha, por ejemplo, ha suscitado en varios crculos de cultura de distintos "asentamientos discusiones muy vivas en que los cam

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pesinos hablan de lo que signific para ellos la conquista de un "fundo, la lucha por obtener su derecho a la tierra. Son discusiones en que cuentan un poco de su historia, que no se encuentra en los compendios convencionales.

Dramatizar esos hechos es no slo una forma de estimular la expresividad de los campesinos sino tambin de desarrollar su conciencia poltica.,

Por otro lado, en el momento en que esas grabaciones alcanzaran a cubrir todas las reas de reforma agraria del pas, podemos imaginar el alcance poltico-pedaggico que el intercambio del discurso campesino podra tener, Ese intercambio podra ser estimulado adems a travs del programa radiofnico responsabilidad del Instituto el Desarrollo Agropecuario que podra comenzar a transmitir algunos de los debates grabados, seguidos por comentarios, en lenguaje sencillo, hechos por el equipo central.

Hay algo ms que el anlisis de ese discurso puede proporcionar: el reconocimiento de una serie de preocupaciones de las comunidades campesinas- que, en ltimo anlisis, revelan una temtica que debe ser tratada en forma incerdisci- plinaria, y en la cual se podra basar la organizacin del contenido programtico de la posalfabetizacin.

Por qu, al pensar en lo que debe venir despus de la alfabetizacin, se piensa siempre en el programa de la escuela primaria, en su seriacin tradicional? Es como si ia alfabetizacin de adultos, ms rpida o menos rpida, fuera un "trata

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miento necesario que se les aplicase para que desJ pus atravesasen la monotona de la escuela primaria convencional.

Una alfabetizacin de adultos que rompe con los esquemas tradicionales no puede, por eso mis-j mo, prolongarse en una posalfabetizacin que la niegue.

Tan ligada al esfuerzo de produccin cbmo a I alfabetizacin, la posalfabetizacin eq Tos "asen-j tamientos debe ser, igual que la alfabetizacin, un acto de conocirpienco y no de transferencia de conocimiento. Su contenido programtico, partiendo de la realidad concreta de los campesinos, debe ofrecerles la posibilidad de ir superando el conocimiento a nivel preponderan temen te "sensible" de las cosas y de los hechos, para llegar a la "razn de ser de los mismos.

De ah que, apoyada en la prctica de los campesinos, la posalfabetizacin en los "asentamientos deba ofrecerles, a niveles que se van ampliando, un conocimiento cada vez ms cientfico de su quehacer y de su realidad.

El anlisis de las descodificaciones grabadas proporciona la captacin de temas bsicos, susceptibles de ser desdobladas en unidades de aprendizaje en los ms variados campos. En el de la agricultura, en el de la salud, en el de las matemticas, en el de la ecologa, en el de la geografa, en. el de la historia, en el de la economa, etc. Lo importante es que todos esos estudios se hagan siempre en funcin de la realidad concreta de los campesinos y de su prctica en ella.

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Finalmente, transcritas las grabaciones de las descodificaciones, el equipo central, asesorado por educadores de base y dirigentes campesinos, organizara libros de texto, las antologas campesinas. Libros que podran aumentarse con uno u otro texto redactado por el equipo, como lo sugerimos en la primera parte de este trabajo.

Del mismo modo que las grabaciones, los libros seran objeto de intercambio entre las reas.

Al estudiar en su propio texto o en el texto de compaeros de otra rea, los campesinos estaran estudiando el discurso surgido de la descodificacin de una temtica.

Al discutir y no slo leer el discurso anterior, haran la crtica de ese discurso, con uno nuevo, que tambin sera grabado. El discurso sobre el discurso anterior, que da como resultado un conocimiento del conocimiento anterior, dara lugar a un nuevo libro, un segundo libro de lectura, cada vez ms rico, ms crtico, ms plural en su temtica.

De esta manera se intentara un esfuerzo serio en el sentido del desarrollo de la expresividad de los campesinos que se iran insertando crticamente en la realidad del "asentamiento. Insercin crtica por medio de la cual iran ganando ms rpidamente la clara comprensin de que a la nueva estructura del "asentamiento corresponde un nuevo pensamiento-lenguaje.

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EL PROCESO DE ALFABETIZACIN POLTICA: UNA INTRODUCCIN *

Cuando acepto escribir este articulo para Lulhs- risebe Monatshefte, tom su tema como un desafo.

El hecho mismo de haberlo reconocido como tal me oblig a asumir frente a l una actitud crtica y no ingenua.

Esa actitud crtica, en s misma, implica la penetracin en la "intimidad misma del tema, en el sentido de desvelarlo cada vez ms. As, este artculo, al ser la respuesta que procuro dar al desafo, se convierte en otro desafo a sus posibles lectores. Es qu mi actitud crtica frente al tema me compromete en un acto de conocimiento y ste exige, no slo un objeto cognoscible, sino tambin otro sujeto conocedor, como yo.

Conocer, que es siempre un proceso, supone una situacin dialgica. No hay, estrictamente hablando, un "yo pienso, sino un "nosotros pensamos". No es el "yo pienso lo que constituye el "nosotros pensamos, sino por el contrario es el "nosotros pensamos" lo que me permite pensar.

En la situacin gnoseolgica, el objeto de conocimiento no es el trmino del conocimiento de los sujetos conocedores sino su mediacin.

El tema que tengo ante m, como ncleo de mi

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reflexin, no puede ser el trmino de mi acto de conocer porque es y debe ser el objeto que establece las relaciones cognoscentes entre yo y los probables lectores del artculo, como sujetos, tambin, de conocimiento.

As, quisiera realmente invitarlos a asumir ese papel, negndose as a transformarse en meros recipientes de mi anlisis.

Esto significa que, al escribir, no puedo ser un simple narrador de algo que considero como un hecha dado, sino que por el contrario tengo que ser una menre critica, inquieta, curiosa, constantemente en bsqueda, admitindome como si estuviese con los lectores, quienes a su vez deben recrear el esfuerzo de- mi bsqueda.

La nica diferencia entre los lectores y yo, con relacin al tema mismo, es que, mientras que yo estoy frente a l, comprometido con su clarificacin y fijando cada vez ms mi curiosidad sobre l, los lectores estarn, por un lado, tambin frente a l pero, por otro, frente a mi comprensin de l, que expreso en mi artculo.

En efecto, leer, como un acto de estudiar, no es un simple pasatiempo, sino una tarea seria, en- que los lectores procuran clarificar las dimensiones opacas de su estudio.

De este modo, leer es reescribir y no mernori- zar ios contenidos de la lectura. Debemos superar la comprensin ingenua del aero de leer y estudiar como un acto de "comer. Desde el punto

Escrito en Ginebra, 1970.

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de vista de esa falsa concepcin que podramos llamar, con Sartre, "concepcin nutricionista del co* nocimiento",1 quienes leen y estudian deben hacerlo para llegar a ser "intelectualmenre gordos. De ah el uso de expresiones como "hambre de conocimiento", "sed de saber", tener o no "apetito de saber.

Es la misma falsa concepcin que se encuentra iluminando la prctica educacional como un acto de transferencia de conocimiento. En esa prctica, es como si los educadores fuesen los poseedores del conocimiento, mientras que los educandos seran "vasijas vacas" que deben llenarse con los depsitos de los educadores. De esa manera, los educandos no tienen por qu preguntar ni cuestionar, puesto que su actitud no puede ser otra que la de recibir pasivamente el conocimiento que los educadores depositan en ellos.

Si el conocimiento fuese algo esttico y la conciencia algo vaco, que ocupara determinado espacio en el cuerpo, esa prctica educacional sera la correcta. Pero no es se el caso. El conocimiento no es esa cosa hecha y acabada y la conciencia es "intencionalidad hacia el mundo.

En el nivel humano, el conocimiento implica la constante unidad de accin y reflexin sobre la realidad. Como presencias en el mundo, los seres humanos son cuerpos conscientes que lo transforman, obrando y pensando, lo que Ies permite conocer a nivel reflexivo. Precisamente por causa

1 Jr.m laul Sartre, Situalinns I. Pars, Librairic GallmarJ, 1959.

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Je eso podemos tomar nuestra propia presencia en el mundo como objeto de nuestro anlisis crtico. De ah que, volvindonos sobre las experiencias anteriores, podamos conocer el conocimiento que tuvimos en ellas.

Cuanto ms capaces seamos de descubrir la razn de ser de por que somos como estamos siendo, tanto ms nos ser posible alcanzar tambin la razn de ser de la realidad en que estamos, superando asi la comprensin ingenua que podamos tener de ella.

Esto es precisamente lo que habremos de hacer los lectores y yo en relacin con el rema de este artculo.

En el momento en que lo escribo, tanto como en el momento en que los lectores lean lo que estoy escribiendo ahora, tenemos que ejercer aquel anlisis crtico antes mencionado. Es decir, tenemos que tener, como objeto de nuestra reflexin, nuestras experiencias o las experiencias de otros sujetos en el campo que estamos tratando de entender mejor. Asi nos ser posible, en diferentes momentos, y no necesariamente al mismo nivel, empezar a percibir la comprensin real del con texto lingstico: "el proceso de la 'alfabetizacin poltica", en que el sustantivo alfabetizacin aparece metafricamente. Considerando la presencia de esa metfora, me parece que la mejor manera de comenzar nuestro anlisis sera estudiar, aunque sea rpidamente, el proceso cicla alfabetizacin de adultos, desde el punto de

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vista lingstico que por lo dems tambin es poltico sobre el cual se basa la metfora.

Esto implica, metodolgicamente, algunas consideraciones en torno a las diferentes prcticas en el campo de la alfabetizacin de adultos, que a su \ lv implican diferentes maneras de entender a los analfabetos.

Las prcticas antagnicas que reflejan esas formas de percibir a los analfabetos son, por un lado, las que suelo llamar "domesticadoras, y por el otro, la libertadora.*

Despus de discutir la primera de estas prcticas, en algunas de sus principales caractersticas, a la luz de mi experiencia en Amrica Latina, discutir cmo veo la segunda.

La primera, como prctica "domescicadora, no importa que los educadores tengan conciencia de ello o no, tiene como connotacin central la dimensin manipuladora en las relaciones entre educadores y educandos, en que obviamente los segundos son los objetos pasivos de la accin de los primeros. De ese modo los alfabetizandos, como seres pasivos, deben ser "llenados por las palabras de los educadores, en lugar de ser invitados a participar creativamente en el proceso de su aprendizaje. Las palabras generadoras escogidas por los educadores, dentro de su marco cultural de referencia, son presentadas a los alfabetizandos como si

3 KsfO sin embargo no significa que el simple hecho de desarrollar una prctica de ese tipo sea suficiente para liberar a las clases oprimidas. Significa que esa prctica ayuda a la liberacin en la medida en que contribuye a que los alfa- betizandos comprendan su realidad en trminos crticos.

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fueran algo separado de ]a vida. Como s lenguaje- pensamiento fuese posible sin realidad. Por otro lado, en esa prctica educacional, las estructuras sociales nunca se discuten como un problema que hay que desnudar: por el contrario, son mitologi- zaJas por medio de diferentes formas de accin que refuerzan la "conciencia falsa" de los alfabeti- zandos.

De cualquier manera, al hacer la crtica de esa prctica, pienso que es necesario aclarar que el educador burgus consciente no importa si es profesor primario, secundario o universitario o si trabaja en el sector de !a educacin de adultos no puede hacer otra cosa que comprometerse en una forma de accin de ese tipo.

Sera en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educacin que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crtica.

Una comprobacin de ese tipo demuestra la imposibilidad de una educacin neutra. Para la conciencia ingenua, sin embargo, una afirmacin como sa puede ser interpretada como si yo estuviera diciendo que, no siendo neutra, la educacin debe ser (o es siempre) la prctica a travs de la cual los educadores no respetan la expresividad de los educandos.

Esto es precisamente lo que caracteriza la educacin "domestcadera, pero no la de carcter liberador. En esta ltima, por el contrario, la educacin es el procedimiento por el cual el educador

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invita a los educandos a conocer, a descubrir la realidad en forma crtica. As, en cuanto aqulla procura estimular la "conciencia falsa de los educandos, para que resulte ms fcil su adapta^ cin a la realidad, la segunda no puede ser un esfuerzo por el cual el educador impone la libertad a los educandos.

Es que, mientras que en la educacin domest cadora existe un3 dicotoma necesaria entre los que manipulan y los que son manipulados, en la educacin para la liberacin no hay sujetos que liberen y objetos que sean liberados. En este proceso no puede haber dicotoma entre los polos.

As, el primer proceso es, en s, prescriptivo; el segundo, dialgico.

Por esto, la educacin para la ''domesticacin" es un acto de transferencia de "conocimiento, mientras que la educacin para la liberacin es un acto de conocimiento y un mtodo de accin transformadora que los seres humanos deben ejercer sobre la realidad.

De esta manera, el proceso de alfabetizacin de adultos, visto desde un punto de vista liberador, es un ano de conocimiento, un acto creador, en que los alfabetizandos desempean el papel de sujetos cognoscentes tanto como los educadores. Obviamente, entonces, los alfabetizandos no son vistos como "vasijas vacas, meros recipientes de las palabras del educador.

Desde este punto de vista, adems, los alfabetizandos no son seres marginales que necesitan ser recuperados o rescatados. En lugar de ser viscos

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as, son considerados como miembros de la gran familia de los oprimidos para quienes la solucin no est en aprender a