FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LOS DOCENTES DE...

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FORMACIÓNEPISTEMOLÓGICA

DE LOS DOCENTES DE LOSLICEOS BOLIVARIANOS

RESUMEN

El docente representa el recursohumano fundamental para el logro dela misión y objetivos de la educaciónformal, ya que la orientación y elmodelaje que este brinda para facilitaral estudiante el acceso al conocimientocomprende toda una intencionalidad enfunción de desarrollar competenciascognoscitivas y adicionalmente losvalores éticos-morales que le permitanal aprendiz convivir como un ente socialtrascendente. A la luz de las reflexionesexpuestas, el propósito del presentetrabajo fue generar un acercamiento deorden teórico para esclarecer, lastendencias teóricas y operacionalesque fundamentan la prácticapedagógica en la docencia en cienciasen instituciones formadoras delicenciados en educación. Las técnicasde análisis formuladas examinan losregistros segmentados, a modo dematriz, de los discursos provenientesde las fuentes de información ounidades de análisis. Como técnicapara la interpretación se siguieron laspautas sugeridas para estudioshermenéuticos sobre el discursoasociado al campo educativo.

Palabras clave: Epistemología,Enfoque cognitivo, Aprendizaje

INVESTIGACIÓN

Autores:

Felipe Morillo *Carlos Zambrano **Universidad de CaraboboValencia-Edo. CaraboboVenezuelaRecibido: 08/08/2010Aprobado:

*- Licenciado en Educación,Profesor Agregado en laUniversidad de Carabobo,Magíster en Orientación yAsesoramiento.2

**.- Profesor agregado en laUniversidad de Carabobo,Doctor en Educación,Doctorado en CienciasGerenciales, InvestigadorNacional clasificado nivel I.Director del centro deInvestigación en Sociedad,economía y TranscomplejidadCISET.

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EPISTEMOLOGICAL FORMATION FOR TEACHERSAT THE LICEOS BOLIVARIANOS

ABSTRACT

The teacher is the fundamental human resources to achieve the missionand objectives of formal education, since the teachers' modeling andguidance facilitate the student's access to knowledge to develop cognitiveskills and ethical-moral values that allow him/her to live as a social humanbeing. So, the purpose of the present research was to develop a theoreticalapproach to analyze academic and operational tendencies that underliethe pedagogical practice in the School of Education where future teachersare trained. Data analysis techniques examine records of discoursescoming from analysis units. Interpretative techniques followed hermeneuticprinciples associated to the educational field.

Key words: Epistemology. Cognitive Approach. Learning.

Planteamiento del Problema

En la actualidad, la Educación en Venezuela, está sufriendo una seriede transformaciones en las cuales docentes y estudiantes son losprincipales protagonistas; tales cambios se hacen más visibles en el marcodel nuevo diseño curricular que maneja el Estado a través del Ministeriodel Poder Popular Para la Educación.

De acuerdo al referido diseño curricular, en el subsistema de EducaciónSecundaria -Liceos Bolivarianos-, el proceso educativo comprende elaprendizaje integrador de las diversas disciplinas que componen elcurrículum; en tal contexto, los docentes son responsables de orientar alos estudiantes respecto a la importancia que tienen los dominios deconocimiento implicados en este nivel, teniendo en cuenta, el ámbito enel cual viven y se desenvuelven los educandos.

En consecuencia, los docentes, requieren enmarcar las prácticaseducativas en un contexto epistemológico que responda a las necesidadesde aprendizaje de los estudiantes y a la noción de ciencia integrada, paraestablecer un ambiente de interacción centrado en los lineamientos quese deben cumplir desde el despliegue del currículo de modo que sedesarrollen las potenciales cognitivas de los educandos.

No obstante, es de señalar que en la educación venezolana se hanhecho diversas observaciones respecto a la carencia de una postura

FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LOS DOCENTES DE LOS LICEOS BOLIVARIANOSFelipe Morillo; Carlos Zambranop.p. 65-78

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epistémica en los docentes, que sirva de plataforma a la operatividad desu quehacer desde el aula; cuestión que se contrapone al alcance de loscontenidos programáticos en las diversas áreas de conocimiento.

Por otra parte, el docente debería asumir un papel importante en laconstrucción de la nueva realidad, pertinente a los cambios evidenciablesen educación, ya que se requiere la formación de un ciudadano que ademásde alcanzar dominio en el conocimiento formal, demuestre competenciaspara participar en los proyectos de desarrollo local, regional y nacional,bajo un enfoque epistémico adaptado a las necesidades tecnológicas delpaís.

Por lo expuesto, se considera que los docentes se encuentran enuna posición crucial, en los actuales momentos, puesto que son losencargados de fijar enfoques epistemológicos, pertinentes con la realidadque vive la ciencia y atender a los intereses de acceso al conocimiento delos estudiantes, cuestión que permite recalcar la importancia que tiene eldominio cognitivo del docente en relación con el área del saber en la cualse desenvuelve.

Así, los docentes, en gran medida, deberán efectuar una profundareflexión crítica, sobre la forma de mediar aprendizajes los diversos camposdel saber, sobre la innovaciones didácticas o pedagógicas, teniendo encuenta las formas viables para acercarse al conocimiento, bien sea desdelo que en realidad piensa y conoce el educador o desde los enfoquesepistémicos a partir de los cuales concibe la facilitación de aprendizajes.

A partir de lo expuesto, puede afirmarse que en el campo de lapedagogía se presenta un espacio que requiere de explicitación desde elpunto de vista epistémico, es decir, se evidencia un problema de corteepistemológico que se constituye en la carencia de sistemáticas teóricaspara la interpretación de los dominios cognoscitivos de los docentes quelaboran en la educación general venezolana.

Por lo planteado, es de interés en este estudio, interpretar la formaciónepistemológica de los docentes, inherente a la ciencia, las humanidadesy el arte, de modo, que pueda adaptar de manera sencilla los modelosteórico - prácticos, que faciliten la conducción del proceso de aprendizajedesarrollado por los estudiantes para acceder al conocimiento.

Para orientar la investigación, se formularon las siguientes interrogantes:

¿Cuál es el basamento de ciencia de los profesores de los liceosbolivarianos en su rol de facilitadores de aprendizaje?

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNSegunda Etapa / Año 2011 / Vol. 21/ Nº 38. Valencia, Julio-Diciembre

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¿Cuál es el enfoque didáctico que usan los docentes para facilitaraprendizaje?

¿Es la visión paradigmática en el docente un canal para asumir lafacilitación de procesos cognitivos en el marco de un ambiente educativosignado por el cambio e impregnado de concepciones transformadorasde la realidad educativa nacional?

Para responder a la problematización ya argumentada, el problemase formuló como interrogante principal en los términos siguientes:

¿Cuál es el grado de dominio cognitivo sobre epistemología que poseen,los docentes de los liceos bolivarianos?

Propósitos

Central:

Interpretar el dominio cognitivo sobre epistemología en los docentesde los liceos bolivarianos del Municipio Valencia, en el estado Carabobo.

Procedimentales:

- Explorar, el dominio cognitivo sobre epistemología en un segmentode informantes constituido por docentes de liceos bolivarianos.

- Caracterizar, la postura epistemológica, que asumen los docentesinformantes para llevar a cabo la enseñanza de las áreas científicas.

- Generar una aproximación interpretativa sobre la orientación cognitivadesde el discurso epistémico en educación.

El estado del arte

En las investigaciones relacionadas con el dominio cognitivo de losdocentes, sobre la postura epistemológica que asumen para llevar a caboel proceso de facilitación de aprendizajes, se tienen trabajos como el deBravo, J (2001) en la Tesis Doctoral titulada Integración de la epistemologíaen la formación del profesorado en Ciencias, la cual tuvo como objetivoidentificar las diferentes cuestiones cruciales, de índole teórica y prácticaque atraviesa hoy en día el campo de la didáctica en la epistemología conespecial referencia al profesorado de ciencias.

El trabajo referido, presenta la didáctica de la ciencia como unadisciplina consolidada que admite un intento de fundamentaciónepistemológica en tanto canal facilitador de la práctica profesional del


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profesorado de ciencias, desde un marco conceptual capaz de justificarla,darle impulso e identificar y transferir sus elementos de calidad; de igualmodo, plantea un cambio conceptual en lo epistemológico, mediante elrescate de modelos epistemológicos positivistas y realistas, afincadosen campos teóricos estructurales, que tiene como objetivos didácticos eluso de la historia de la ciencia. Desde esta perspectiva, el currículo de laciencia ha de formularse manteniendo el equilibrio entre las componentescientíficas y metacientíficas.

Gallegos Badillo (2004), publicó un artículo referido al "conceptoepistemológico de modelo para la didáctica de las cienciasexperimentales"; allí evidencia como objetivo central desarrollar una revisióndel concepto de modelo científico y su significado en las ciencias. Desdeel arqueo documental y la consistencia de las argumentaciones, el autorcitado hace un despliegue de elementos para una nueva didáctica de lasciencias, presentándola como una disciplina teóricamente fundamentada,con un campo de conocimientos que integra todos aquellos campos desaber y de investigación en los que trabajan los diferentes grupos deespecialistas en didáctica.

El trabajo referido, destaca que la formación inicial y continua deprofesores de ciencias, es un requerimiento en cada sistema educativo yse desprende de las intencionalidades curriculares generales que el sistemaestablece. Esas intencionalidades, como se anotó, están ligadasdialécticamente con el proyecto social, cultural, político y económico vigenteen el contexto social en el cual se ubica la formación de los docentes.

Otro aporte importante es el trabajo realizado por Colombo (2004); enel mismo, revela la pertinencia actual de la epistemología en el procesode formación de profesores. Analiza diversas experiencias realizadas a lolargo de los últimos veinte años, sobre el contenido de epistemologíapresente en el cuerpo curricular previsto en el perfil profesional de docentese investigadores. Se plantea, además, una estrecha vinculación entre lasconcepciones epistemológicas y el desarrollo del acto educativo, unacrítica a las estrategias didácticas empleadas en educación y los productosde la investigación que ellos desarrollan en el ámbito educativo.

FUNDAMENTACIÓN

La noción de postura epistemológica, dentro del campo filosófico harecibido la influencia de diferentes corrientes, originadas, de lasmanifestaciones del pensamiento cronológicamente situados entre el final


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de la filosofía cristiana medieval y el pensamiento final de la ilustración,dando origen a la filosofía moderna: el Racionalismo, el Empirismo, elRenacimiento y la Ilustración, enmarcada en el humanismo; laFenomenología de HusserI y Scheler; el Existencialismo de SorenKiekeggard, Martín Heidegger y Jean Paúl Sartre; el Estructuralismo ymás recientemente el Constructivismo.

La visión humanista, destaca la influencia de la nueva ciencia en elpensamiento filosófico, el cual obligó a enfrentar los nuevos problemas, yrelacionó la base teórica para dar origen a una nueva evolución eficaz enla solución de asuntos generales y particulares, en el cual el hombre dioinicio a su capacidad transformadora y a aprovechar sus recursos.

Por lo tanto, no puede reconocerse en el humanismo una corrientefilosófica determinada, o un sistema de ideas comunes, aunque se consiga,una filosofía moral que propugne el hallazgo del hombre como hombre,como individuo y como poseedor de una dignidad, lo que creó su propiaatmósfera filosófica.

Hoy en día se considera como humanista a toda tendencia filosóficaque enaltece un ideal humano, se podrá decir entonces, de diferentestipos de humanismo, como el humanismo socialista, el humanismointegral, el humanismo existencialista, el humanismo científico, entreotros, Martínez, M (1997), cita a varios filósofos que produjeron diferentescorrientes humanistas, como Schiller, quién denominó a su filosofíahumanismo y James (1998), quién basó el humanismo en la ruptura conel absolutismo, el intelectualismo y con todo lo que no estuviera fundadoen la experiencia espontánea y diversa.

La fenomenología como referente

Para precisar su postura epistémica, Heidegger (1989) se refiere altérmino de fenomenología como el que tiene dos componentes:phenomenon y logos; ambos se derivan del griego. La expresión griega, ala cual se remite fenómeno, se deriva del verbo (fainestal), el cual significamostrar en si mismo, por lo tanto, es muestra en sí mismo, lo que serevela en si mismo.

Por otra parte, Husserl (1996), considerado como el padre de estafilosofía, tomó de los neokantianos de finales del siglo XIX, con Dilthey ala vanguardia, la distinción entre Ciencias de la Naturaleza y CienciasHumanas o del espíritu; y afirmó el rechazo a la idea positivista de la


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unicidad del método científico, de acuerdo con la cual las CienciasHumanas deben adoptar para sí el método científico, propio de las Cienciasde la Naturaleza.

Afirmó Husserl, que las Ciencias Humanas deben desarrollar sus propiosmétodos para estudiar las realidades en las que están interesadas (con locual oponen la "autonomía metodológica" al "seguidismo metodológico"sustentado por los positivistas), los fenomenólogos se oponen a la ideaintencionalidad a la de causalidad. En el reino de la naturaleza prima lacausalidad de los avances que se han producido dentro de las propiasciencias físicas, esta idea también ya había sido cuestionada.

De este modo los modelos determinísticos han dado paso a losmodelos probabilísticos; en el reino humano, lo prevaleciente es laintencionalidad. Un fenómeno natural, afirma la fenomenología, se explicapor sus causas; en los fenómenos humanos, sociales y culturales, loprincipal es comprender la intención o motivación que mueve a sus autores- Scheler (1999), distingue hasta tres clases de saber humanos:

- 1. El saber inductivo de las ciencias, cuyo objeto es la realidad definidaa través de la práctica, no de la teoría. Es real dijo "todo aquello quees capaz de oponer resistencia".

- 2. El saber de la estructura esencial, cuyo objeto está constituido porla esencia de las cosas.

- 3. El saber metafísico que se encuentra en los límites de las ciencias.

El mismo autor agrega, que todo entender humano tiene un objetivo ypersigue una finalidad. El valor es el contenido inmediato de ese objetivo.

- Para comprender lo esencialmente humano de la realidad social, losfenomenólogos proponen una ciencia eidética (de las esencias) lacual no es otra que la fenomenología, cuyo objeto está constituidopor la esencia de las evidencias humanas.

El Constructivismo

Hernández y Díaz (2001), destacan que el constructivismo semanifiesta como corriente epistemológica, preocupado por discernir losproblemas de formación del conocimiento en el ser humano. De acuerdoa Delval (1997), existen elementos del constructivismo en el pensamientode autores como Vico, Kant, Mark o Darwin. Entre los representantesactuales del constructivismo en sus múltiples variantes, existe la convicción


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de que los seres humanos son producto de la capacidad para adquirirconocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitidoanticipar, explicar y controlar prepositivamente la naturaleza y construircultura.

El enfoque constructivista según Carretero (1993), permite afirmar que:

... Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene queel individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales delcomportamiento como en los afectivos no es un mero productodel ambiente ni simple resultado de sus disposiciones internas,sino una construcción propia que va produciendo día a día comoresultado de la interacción entre esos dos factores ... (p.21).

El autor mencionado, destaca que el conocimiento no es copia de larealidad, sino una construcción del ser humano, realizadofundamentalmente a partir de esquemas que ya posee, es decir, con loque ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Por otra parte, Chapa (2002), sostiene que en el constructivismofilosófico el conocimiento humano no se recibe de forma pasiva, sino que,más bien, es procesado y construido de una forma activa por el individuoque realiza lo activo del conocer y que gracias a su aparato cognitivopuede ir adaptando y modificando el objeto del estudio sobre el cual actúa,reconociendo al experto, organizar su mundo, interactuar con el y registrarsus experiencias desde una perspectiva individual y vivencial.

Al respecto FIórez (1994), maneja dos aspectos principales en laposición filosófica del constructivismo: (a) El conocimiento humano nose recibe ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construidoactivamente por el sujeto que conoce, (b) La función cognitiva está alservicio de la vida, es una función adaptativa y en consecuencia, loque permite el conocimiento al experto es organizar su mundoexperiencia! y vivencial.

En el aspecto psicológico, Álvarez (1999), señala que entre losreferentes psicológicos constructivistas principales se encuentran losaportes de Piaget, Bruner, Flavel, Inhelder y Vygotsky. Para Piaget (1978),la teoría genética se enfoca a la participación del sujeto como agenteactivo en el proceso de su propio aprendizaje a partir de la manifestaciónde la información, de esa manera construye el conocimiento a partir de larevisión y asimilación de la información.


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Vigotsky (1979), asegura que la actividad humana se distingue por el usode instrumentos con los que cambia la naturaleza pero más importanteque los cambios en la naturaleza, son los cambios en la propia mente delhombre.

Por su parte Martínez, M (1996), señala que el fundamento delconstructivismo es una alternativa realmente novedosa de enfocar elproceso educativo frente a la educación tradicional, el cual se origina dela reflexión epistemológica de las ciencias llamadas naturales, tales comola física cuántica y la teoría de la relatividad (Guba y Lincoln, 1989), y enlas matemáticas Piaget (1968), Daver y Nodding (1990), ampliándose enlas ciencias sociales.

En el nivel epistemológico, el mismo autor, refiere al constructivismocomo una propuesta nueva sobre la manera como la ciencia elabora susconocimientos (epistemología) y los va cambiando en una especie deaventura mental colectiva sin la creencia en su inmodificalidad. Lacreatividad en este enfoque es básica, así como la historia de la ciencialo ha demostrado.

De acuerdo a lo expuesto, se considera al constructivismo a partir de laepistemología genética, porque reconoce y apoya las diferencias en losprocesos de desarrollo cognitivo, afectivo o relacional. Desde el punto devista psicológico, porque genera e impulsa diversas estrategias tendientesa la autoformación de los estamentos del desarrollo personal y social.

El momento epistemológicoLa búsqueda de relaciones teórico-empíricas en la información

proveniente de las investigaciones que se realizan en educación, insta adeslindar el trabajo investigativo del viejo pensamiento hegemónico delpositivismo lógico, sea aquel que corresponde a la comprobación de loobservado mediante el método hipotético deductivo por sujeción a prueba(Descartes, 1970) o bien el referido a la falsación poperiana (Popper, 1980),que han seguido un curso que, según Martínez, M (2006), tiene elementostanto de arte como de ciencia; por lo tanto, la lectura de los factorescaracterizadores de lo observado, en tanto atributos y no claves nomotéticas,condujeron a sostener nuevas visiones sobre los procesos cognoscitivos ysobre las posturas epistemológicas de los docentes en ciencias.

Este viraje en las formas de conocer, fundadas en la construcción deuna epistéme, o modo general de acceder al conocimiento, tiene unafunción expresa en la contextualización y en la interpelación de lo real;


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desde la perspectiva del investigador fue, siguiendo a Moreno Olmedo(1993), el canal de vehiculización del proceso de conocimiento que configuróla ruta para responder a las implicaciones del conocimiento y de laepísteme docente en el marco de la educación venezolana.

En relación con la selección epistémica, puede afirmarse que desdedensos espacios de opinión en las comunidades investigativas, se hacenobservaciones serias respecto a la incapacidad de las matrices positivistaspara abarcar o profundizar en los informes sobre la realidad (MorenoOlmedo, 1993; Martínez, 1997; Rusques 2000; Sánchez, 2000; ValeraVillegas, 2002, Saavedra, 2004). Se trata entonces, de rescatar lasubjetividad frente a la pretendida objetividad del acto de conocercientificista, es el accionar de la conciencia investigadora hacia un planode actuación fértil para imaginar, recrear, repensar, reconstruir o desarrollardesde los modos de vida las subjetividades pedagógicas conducentes,tal como lo sostiene Valera Villegas (2002) a "otros tejidos de significado",construcciones discursivas desde la comprensión o desde la interpretaciónque se derivan de la interacción humana en el compartir, en lo plural, en locolectivo.

Se considera así que desde la textualización del discurso investigativose tiene otro canal de interlocución epistémica, en el cual la revelación dela significación de los sujetos -docentes-, adquiere niveles muy alejadosdel discurso resolutivo que instauró la idea fuerza de la educación elitescacomo constructora del conocimiento.

El momento metodológicoComo derivación de la cosmovisión epistémica elegida, nos propusimos

una aproximación para la ruptura de las restricciones que los métodostradicionales imponen a la complejidad del acto mediador que devieneorientación cognitiva.

Desarrollamos así un dispositivo contentivo del mapeo generado en lalectura de lo observado -sus discursos y despliegues vivenciales- para lainterpretación del contenido del discurso documentado como aportes delos actores sociales que consintieron en participar como informantes enel abordaje empírico del campo dinamizador de la construcciónepistemológica sobre la orientación cognitiva.

Conglomerado de informantes

En la construcción del objeto de estudio, se hace de interés para lapresente investigación la dinámica entre los docentes y el campo del


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saber en el cual se mueven, con énfasis en los profesionales de la docenciaque se adscriben a los liceos bolivarianos del Municipio Valencia, duranteel lapso enero - junio 2008. Este conglomerado se configuró con 18profesores de ciencias.

Informadores clave

El subgrupo de informantes clave estuvo configurado por los docentesque se vinculan en el proceso de mediación de conocimiento desde elcurrículo de la educación secundaria en los liceos bolivarianos y que semueven en el área de ciencias. En este caso, seis (6) docentes, queconforman la comunidad de práctica que sirve de eje de interés al estudio.

Unidades de análisis

Fueron empleados dos grandes ámbitos de referencia en el campoempírico: los discursos sobre la teoría que sostiene el enfoque cognitivode la mediación de aprendizajes y los discursos sobre la epistemología,construidos por los docentes que actuaron como informantes claves en lainvestigación.

Se asumieron como tales, las siguientes vertientes de documentación:

a) Los registros derivados de la interacción con los docentes vinculadosa los procesos de mediación de aprendizaje en ciencia. b) Fuentesimpresas: soportes teóricos sobre orientación cognitiva; enfoquesdocumentales en los cuales se discute el dominio epistemológico deldocente. Estos registros constituyeron la plataforma teórica de contraste.

Momento de construcción

Para la interpretación de los discursos se emplearon el registrosegmentado de las aportaciones hechas por los docentes que cumplieronrol de informantes en la investigación; el procedimiento implica la conversióna texto de los discursos y en el foco de interpretación de la indagación sesiguieron las pautas sugeridas por Gadamer (1986), para estudioshermenéuticos sobre el discurso asociado al campo educativo.

DERIVACIONES DE LA INDAGACIÓN

La revisión de la estructura referida a la síntesis interpretativa haceobligante el cierre del círculo hermenéutico, en tanto, herramienta empleadapara la interpelación de los discursos aportados por los sujetos implicadosen la investigación; así, el cierre se convierte en reflexión inherente a laaplicación de los hallazgos derivados del estudio.


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En tal sentido, la reflexión se asocia al rol del orientador cuya línea deacción se ha ubicado tradicionalmente en el campo de las vocaciones yde lo personal social como ampliación del alcance educativo de la misma;sin embargo, la potencialidad del campo de intervención del orientadordeja abierta la posibilidad de adentrarse en la necesidad de inducir a losprofesionales de la docencia hacia el reconocimiento de la epistemologíacomo un ámbito disciplinar que permite al docente investigador manejarlos aspectos particulares de la estructura interna de la ciencia y susproblemas, de modo que el docente pueda adicionar en sus competenciasde performatividad aquellas que den cobertura a necesidades deaprendizaje para el reforzamiento del dominio cognoscitivo de su campode acción.

Cuando se trata de docente del área de ciencias naturales o de otrasáreas disciplinares, el rol que el orientador debe cumplir es el de inductorde la necesidad de aprendizaje de modo que el profesor pueda reconocersus limitaciones en cuanto al nivel de dominio de los contenidos propiosde epistemología y pueda ampliar el espacio cognoscitivo del área en lacual se desenvuelve.

El proceso de intervención orientadora, del profesional de este campode acción, abre entonces nuevas perspectivas para la actividad delorientador, generándose una nueva arista de trabajo que no ha sidodebidamente atendida en las variadas líneas de actividad previstas para elprofesional de la orientación.

Con base en los resultados obtenidos, emerge un llamado a la reflexióninterna de cada docente en función de mejorar los niveles de dominiosepistemológicos que son tan importantes en la formación académica yen el rol que cada uno tiene como investigador de fenómenos sociales,con el fin de ser pensadores críticos, reflexivos y participativos en loscambios que vive aceleradamente la sociedad y por ende, la educaciónvenezolana.

Otra arista de relevancia en la interpretación de los discursos aportadospor los informantes, centra el hilo tensional en la reelaboración de lasconcepciones que se tiene sobre la orientación en tanto ámbito disciplinarde referencia para el suministro de apoyo a la docencia en las diversasáreas del saber; esta premisa generada en la cosmovisión del quehacerprofesional que aguarda al orientador tiene implicaciones para darconsistencia a la pertinencia social de la orientación, entendida como


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profesión militante, comprometida con los más altos referentes de corteaxiológico-social. Desde esta perspectiva puede marcarse una pauta quedeslinde a la orientación del peso hegemónico de tradicional mirada quesuele hacerse a la profesión de orientador, anclada en la idea generalizadade "servicio", "prestación de ayuda", soslayando un condicionantecontemporáneo para la profesión signado como asesor-consultor, de ampliocampo de intervención cuyo alcance se disfumina en los límites de lacomplejidad y evidencia potencialidad más allá de la fuerza simplificatoriaque coloca la orientación en el nicho del psicologismo educativo paratrazar en líneas gruesas la interdisciplinariedad y la trascendencia de laacción profesional en lo social, laboral, comunitario, ético-político, humanoy transpersonal.

Los resultados ya discutidos, contienen un tejido de implicacionesque inducen a admitir la urgencia de nuevos esquemas interpretativospara los nuevos campos de la orientación; estos ponen en evidenciacontextos complejos de relacionalidad, de interacción, deintersubjetividades y cosmovisiones propias del cambiante mundo de lasculturas que convergen en la ciencia, la tecnología y la dinámica social.Es en este espacio referencial que la orientación epistemológica cobrarelevancia y se posiciona para ofrecer un cúmulo de alternativas tanto a laatención de las necesidades de aprendizaje de otros profesionales sinotambién para suministrar valor agregado a la retribución que el orientadordebe hacer y hace a la sociedad y a la institución universitaria en la cualse formó.

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