FORMACIÓN DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INICIAL DE LA ...
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i ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO “LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS Y SU RELACIÓN CON LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INICIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL ”. TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE: MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA AUTOR: YTZIAR, ASTULLA MEDINA ASESOR: DRA. MIRIAM FLORES CORONADO JURADO: DR. ISAIAS SEVERO TAFUR MALLQUI DR. FRANCISCO VILLANUEVA TAPIA DR. MARINO ULLOA MIÑANO LIMA – PERÚ 2019 Vicerrectorado de INVESTIGACIÓN
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i
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
“LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS Y SU RELACIÓN CON LA
FORMACIÓN DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INICIAL DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL ”.
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
AUTOR:
YTZIAR, ASTULLA MEDINA
ASESOR:
DRA. MIRIAM FLORES CORONADO
JURADO:
DR. ISAIAS SEVERO TAFUR MALLQUI
DR. FRANCISCO VILLANUEVA TAPIA
DR. MARINO ULLOA MIÑANO
LIMA – PERÚ
2019
Vicerrectorado de INVESTIGACIÓN
ii
Dedicatoria
La presente investigación va dedicado a mi
familia, quienes son la fuerza que me
impulsa a seguir adelante día a día
iii
Índice
Dedicatoria .................................................................................................................. ii
Resumen ................................................................................................................... vii
Abstract .................................................................................................................... viii
I. Introducción ......................................................................................................... 1
1.1. Planteamiento Del Problema ......................................................................... 3
1.2. Descripción de la realidad problemática ........................................................ 4
1.3. Formulación del problema ............................................................................. 7
- Problema general. ............................................................................................ 7
- Problemas específicos. ..................................................................................... 7
1.4. Antecedentes. ............................................................................................... 7
1.5. Justificación ................................................................................................. 15
1.6. Alcances y limitaciones de la investigación ................................................. 18
1.7. Objetivos de la investigación ....................................................................... 18
- Objetivo general. ............................................................................................. 18
- Objetivos específicos. ..................................................................................... 18
1.8. Hipótesis. ..................................................................................................... 19
II. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 20
2.1. Marco Conceptual ....................................................................................... 20
III. METODOLOGÍA ................................................................................................ 66
3.1. Tipo y nivel de investigación. ....................................................................... 66
3.2. Población y muestra .................................................................................... 66
3.3. Operacionalización de variables. ................................................................. 70
3.4. Instrumentos ................................................................................................ 72
3.5. Procesamientos ........................................................................................... 74
iv
3.6. Análisis de datos ............................................................................................ 74
IV. Resultados ......................................................................................................... 75
V. Discusión de resultados ..................................................................................... 91
VI. Conclusiones ..................................................................................................... 93
VII. Recomendaciones .......................................................................................... 94
VIII. Referencias..................................................................................................... 95
IX. ANEXOS ............................................................................................................ 99
v
Índice de Tablas
Tabla 1. Operacionalización de variable innovaciones pedagogicas ........................ 70
Tabla 2. Operacionalización de variable formación del docente............................... 71
Tabla 3. Validez de contenido del instrumento ......................................................... 73
Tabla 4. Nivel de confiabilidad del instrumento innovación pedagógica ................... 73
Tabla 5. Nivel de confiabilidad del instrumento formación del docente .................... 73
Tabla 6. Distribución de datos según la variable innovaciones pedagógicas ........... 75
Tabla 7. Distribución de datos según la dimensión propuesta pedagógica .............. 76
Tabla 8. Distribución de datos según la dimensión corrientes pedagógicas ............ 77
Tabla 9. Distribución de datos según la dimensión cultura Innovadora .................... 78
Tabla 10. Distribución de datos según la variable formación del docente ................ 79
Tabla 11. Distribución de datos según la dimensión formación Inicial ...................... 80
Tabla 12. Distribución de datos según la dimensión prácticas educativas ............... 81
Tabla 13. Distribución de datos según la dimensión perfil del egresado .................. 82
Tabla 14. Prueba de correlación según Spearman entre innovaciones pedagógicas y
formación del docente ............................................................................. 83
Tabla 15. Prueba de correlación según Spearman entre propuesta pedagógica y
formación del docente ............................................................................. 85
Tabla 16. Prueba de correlación según Spearman entre corrientes pedagógicas y
formación del docente ............................................................................. 87
Tabla 17. Prueba de correlación según Spearman entre cultura innovadora y
formación del docente ............................................................................. 89
vi
Índice de Figuras
Figura 1. Datos según la variable innovaciones pedagógicas ................................ 75
Figura 2. Datos según la dimensión propuesta pedagógica ................................... 76
Figura 3. Datos según la dimensión corrientes pedagógicas .................................. 77
Figura 4. Datos según la dimensión cultura Innovadora ......................................... 78
Figura 5. Datos según la variable formación del docente ....................................... 79
Figura 6. Datos según la dimensión formación Inicial ............................................. 80
Figura 7. Datos según la dimensión prácticas educativas ...................................... 81
Figura 8. Datos según la dimensión perfil del egresado ......................................... 82
Figura 9. Dispersión de datos de la variable innovaciones pedagógicas y formación
del docente .............................................................................................. 84
Figura 10. Dispersión de datos de la dimensión propuesta pedagógica y formación
del docente .............................................................................................. 86
Figura 11. Dispersión de datos de la dimensión corrientes pedagógicas y formación
del docente .............................................................................................. 88
Figura 12. Dispersión de datos de la dimensión cultura innovadora y formación del
docente .................................................................................................... 90
vii
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre
las innovaciones pedagógicas y la formación del docente de educación inicial de la
Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
El tipo de estudio es descriptiva, correlacional, con un diseño no experimental,
transversal. Se recogió la información en un período específico, que se desarrolló al
aplicar el instrumento cuestionario para ambas variables con una escala de Likert,
aplicados a la muestra de estudio quienes brindaron información acerca de la las
variables de estudio y sus dimensiones, cuyos resultados se presentan gráfica y
textualmente.
A través de los resultados obtenidos se observa que el 29.73% de los
encuestados perciben un nivel bueno con respecto a la variable innovaciones
pedagógicas, el 57.66% presentan un nivel regular y un 12.61% un nivel malo. Así
mismo se observa que el 30.77% de los encuestados perciben un nivel bueno con
respecto a la variable formación del docente, el 52.25% presentan un nivel regular y
un 11.71% un nivel malo. Con respecto a la comprobación de la hipótesis se obtuvo
que la variable innovaciones pedagógicas está relacionada directa y positivamente
con la variable formación del docente según la correlación de Spearman de 0.690
representado este resultado como moderado con una significancia estadística de
p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis principal y se
rechaza la hipótesis nula.
Palabras clave: Innovación, pedagogía, formación, capacitación, educación.
viii
Abstract
This research aimed to determine the relationship between educational innovations
and the formation of the teaching of initial education at the University National
Federico Villarreal-Lima, 2016.
The type of study is descriptive, correlational, not experimental, cross design.
Collected information in a specific period, which was developed by applying the
instrument questionnaire for both variables with a Likert scale, applied to sample
those who provided information about the study variables and their dimensions,
whose results are presented graphically and textually.
Through the obtained results it is observed that the 29.73% of respondents
perceive a good level with respect to the variable pedagogical innovations, the
57.66% presented a regular level and a 12.61% a bad level. He is likewise observed
that the 30.77% of respondents perceive a good level with respect to the variable
formation of the teacher, the 52.25% presented a regular level and 11.71 a % a bad
level. With respect to the verification of the hypothesis was that the variable
pedagogical innovations is related to directly and positively the variable formation of
teaching according to the Spearman correlation of 0.690 represented this as
moderate result a statistical significance of p = 0.001 being less than 0.01. Therefore,
accepted the main hypothesis and the null hypothesis is rejected.
Key words: innovation, education, training, training and education.
1
I. Introducción
Frente a la pervivencia de un modelo de formación inicial de docentes que
podríamos llamar de “tradicional” por lo que supone de reproducción de viejos
esquemas pedagógicos, se están desarrollando en todo el mundo sugerentes
propuestas que buscan dar respuesta a la necesidad de un nuevo docente capaz de
afrontar los retos de los sistemas educativos. En la actualidad, la escuela, a la par
que enfrentarse al reto de incrementar los niveles de calidad y equidad de la
educación, ha de confrontar los desafíos que supone una sociedad sujeta a rápidos
cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos; desafíos que exigen un
docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus años de
formación inicial ya no es suficiente. Ahora se exige a los centros de formación de
docentes que formen profesionales bien preparados y comprometidos con su
trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas,
innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata.(Davini, 2004).
En palabras de Denis Valliant: “Ya no alcanza con que un maestro o profesor
sepa lo que va a enseñar y tenga una buena formación acerca del proceso de
enseñanza y aprendizaje. La complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque”.
(Valliant, 2004)
La formación de los docentes es un tema ampliamente discutido en la
actualidad y es considerado como un factor decisivo en el mejoramiento de la
calidad de la educación. En el actual contexto educativo es testigo de la aparición de
diversos libros, estudios, artículos, seminarios y congresos que tratan tanto de la
carrera docente, como de aspectos concretos referidos a la formación permanente,
por ejemplo, evaluación de desempeño profesional, certificación de calidad,
profesionalización, estrategias formativas más adecuadas para la actualización y
análisis del curriculum formativo, entre otros. (Fernández, 2003)
Los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo.
Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los resultados,
etc., son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo que se
2
orienta a la exploración de algunas claves para lograr que la educación responda a
las demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativas de las
comunidades, las familias y los estudiantes. (Diker y Terigi, 1997)
El desempeño docente, a su vez, depende de múltiples factores, sin embargo,
en la actualidad hay consenso acerca de que la formación inicial y permanente de
docentes es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo. No
es posible hablar de mejora de la educación sin atender el desarrollo profesional de
los maestros. (Diker y Terigi, 1997)
Por otro lado la innovación de la práctica docente en este contexto consiste
en poner en acción el cambio de paradigma de la educación contemporánea,
establecido en centrar el trabajo del docente en el aprendizaje. Es de considerar que
el acto de la práctica docente tiene lugar en las instituciones y, por lo tanto, que su
ejercicio también se ve acotado por la filosofía, los principios, las políticas y las
normas que la institución marca como parte de una visión sobre el quehacer
teleológico de educar que incluye, entre otros aspectos, una “reflexión en torno al
modelo de ciudadano que se quiere potenciar, la construcción social de valores
como la autonomía, la responsabilidad o la cooperación a través de los procesos
educativos. (Blanco, 2012)
Es por ello que una de las características de una innovación pedagógica
consiste en que los centros de formación de docentes innovadores se
autorreconozcan como tales y están abiertos a transformar su práctica, se
arriesguen, planifican sus estrategias de cambio y trabajan en equipo hacia una
meta común, así como la cultura innovadora es una forma especial de ser y de
actuar del centro en su conjunto que desarrolla estrategias novedosas
contextualizados a su realidad para dar respuesta a los problemas planteados ya
que contextualización es determinante para su éxito o fracaso, estas innovaciones
deben estar sustentadas en lo pedagógico por un marco teórico que oriente las
decisiones y en la organización donde el docente cree nuevos métodos de
enseñanza.
El estudio se desarrolló siguiendo las bases estructurales de la investigación
descriptiva correlacional siendo su propósito principal saber cómo se comporta la
3
variable formación docente conociendo el comportamiento de la otra variable
innovaciones pedagógicas, de causa y efecto, cuya aplicación facilito el cálculo de
frecuencias estadísticas para el análisis y presentación de los resultados.
La investigación presentada permite determinar el nivel de conocimiento que
se tiene acerca de las innovaciones pedagógicas y el nivel de relación que tiene con
la formación del docente de los estudiantes de educación inicial de la facultad de
educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, así mismo es un medio de
apoyo para otras investigaciones, y permite establecer que el uso de innovaciones
pedagógicas es imperiosa necesidad para mejorar las prácticas educativas de los
estudiantes universitarios de educación. Durante la investigación se aplicó el
instrumento de encuestas para los estudiantes de educación inicial. A través de este
instrumento se recabo la información sobre las diferentes dimensiones y aspectos de
las variables de estudio.
1.1. Planteamiento Del Problema
En este caso la universidad, no puede funcionar ajena al fomento de la
creatividad de sus estudiantes sino que debe formar personas con una gran
capacidad de generación de ideas y de resolución de problema. Por ello se
desarrolló una prueba que permitió obtener resultados fue el cuestionario
abierto, en el que se analiza la percepción que tienen los estudiantes sobre su
propia creatividad.
De los 144 estudiantes encuestados, solamente el 10% se consideraba
creativo y prácticamente el 90% pensaba que carecía de inteligencia creativa
o capacidad innovadora. Como se puede apreciar, estos resultados están muy
alejados de la situación real de los estudiantes, medida anteriormente con el
test de Inteligencia Creativa CREA. A pesar de tener un nivel medio-alto
inteligencia creativa, los estudiantes no sólo no son conscientes de ello sino
que tienen una percepción muy distorsionada de su propio nivel. Este
desajuste seguramente podría mejorarse con la introducción de nuevos
modelos pedagógicos más centrados en el estudiante, en los que se
desarrollen habilidades tales como la educación para el cambio, la formación
4
de personas flexibles y con iniciativa y la responsabilidad del estudiante en su
propio aprendizaje, desarrollando así una motivación intrínseca. A sí mismo
se analiza el estado de la creatividad en los estudiantes universitarios y ver la
opinión estudiantil sobre el desarrollo de estas habilidades en la etapa
universitaria. Para ello se administró unos cuestionarios Delphi a una muestra
experta de 21 estudiantes de la Universidad Jaume I, formados en temas de
creatividad y que asistieron a un curso de formación sobre estas habilidades,
organizado por la Cátedra INCREA. El 38% de la muestra son estudiantes del
área de ciencias humanas, el 29% de ciencias experimentales, el 19% de
ciencias sociales y jurídicas, y el 14% son estudiantes del área de
enseñanzas técnicas. El estudio recoge la opinión que tienen los estudiantes
sobre el fomento que sus actuales planes de estudio hacen del pensamiento
creativo y cuáles son, según su valoración, los objetivos que priorizan sus
actuales títulos. Finalmente el cuestionario examina cuales son para ellos las
ventajas de ser creativo en su futura profesión, y qué actividades o
experiencias se realizan actualmente en la universidad para potenciar el
pensamiento creativo.
1.2. Descripción de la realidad problemática
A nivel mundial como es en Europa, una de las preocupaciones de los
sistemas educativos es saber qué hace el docente universitario para innovar
sus cátedras, porque en el análisis de los resultados de Inteligencia Creativa
muestra una distribución normal de los resultados, encontrándose la mayor
parte de los estudiantes (el 83,4% de la muestra) en un nivel medio-alto de
Inteligencia Creativa.
En América la preocupación actual son las pocas publicaciones e
innovaciones científicas. Entre 1994 y 2008, la producción de publicaciones
creció a una tasa anual promedio del 7%, considerablemente mayor que la
tasa promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
5
Económico OCDE (3%), pero menor que las de China y Corea (16%), o el
Sudeste Asiático (10%). Algunos países, sin embargo, registraron una
contracción. En el intervalo entre los dos períodos examinados (de 1994-1998
a 2004-2008), la posición internacional de Trinidad y Tobago, Costa Rica,
Jamaica, Venezuela, Belice, Guatemala y Honduras en este aspecto se
deterioró. Aunque en ALC la producción científica está mejorando, continúa
siendo baja en comparación con la de las naciones industrializadas. A nivel
internacional, y a pesar de haber registrado mejorías, la región se ubica en
una posición intermedia en términos de publicaciones per cápita. En un
ranking normalizado de 0 a 10 (con 0 como el valor más bajo y 10 como el
más alto), entre los países para los cuales este indicador está disponible en
los períodos 1994- 1998 (182 países) y 2004-2008 (183 países), el puntaje de
la región aumentó de 5,3 a 5,7. Sin embargo, si realizáramos la normalización
con una muestra limitada a los países de la OCDE y los países emergentes —
Brasil, India, Rusia y China (BRIC), ese puntaje caería a un promedio de 1,5.
En el Perú afrontamos actualmente un serio problema para que se
sigan adelante las innovaciones en el sector de educación, ya que a nivel de
infraestructura educativa. Existe en total 41,000 locales educativos públicos.
De ellos, solo la mitad está en buenas condiciones. Hay 5,517 locales en
estado de colapso estructural que representan el 13% y constituyen una seria
amenaza a la vida y salud de 650,000 estudiantes.
A esto se le suma que de la presión tributaria, la mayor parte se
emplea en el pago de la deuda y en la sostenibilidad de compromisos
anteriores. Así de una recaudación fiscal calculada en 1,900 millones de
soles, alrededor de 600 deben destinarse al pago de la deuda en el 2005. De
los 1,200 restantes, si bien se ha destinado la mayor parte a educación, no
alcanza a representar el incremento porcentual del PBI esperado.
Respecto al ritmo de crecimiento del presupuesto educativo,
encontramos que el Perú está por debajo de Chile, Costa Rica y Bolivia, que
bordean el 4% según el informe del Grupo AIP (Análisis Independiente del
Presupuesto... P. Francke), la evolución del gasto público en educación como
6
porcentaje del PBI tiene 3 etapas claramente definidas dentro del periodo
1970 – 2002.
La década del 70: por encima del 3% anual promedio
La década de los 80: caída, llegando al 1.6% en 1990
La década del 90: recuperación lenta en el primer quinquenio, llegando
al 3% anual en el segundo quinquenio, nivel similar al de 1970.
El Pronóstico
De persistir la situación se puede presentar las siguientes dificultades:
1. Perdida de entusiasmo e inadecuada formación profesional.
2. Ineficiencia para llevar a cabo proyectos innovadores.
3. Aprendizajes a corto plazo.
4. Falta de motivación para realizar investigaciones científicas.
5. Deficiencia en el desarrollo del de desempeño docente.
6. Bajo nivel de formación profesional.
7. Desactualización en las competencias de la calidad educativa
8. Poco dominio de los docentes para llevar a cabo innovaciones
pedagógicas.
El Control
Para mejorar y desarrollar las innovaciones pedagógicas en la formación
profesional de los docentes presentamos los siguientes mecanismos de
solución:
1. Establecer intercambios entre seminarios y equipos de diversos
centros, redes de colaboración entre centros que comparten la idea de la
innovación y aprovechar mejor las ya existentes.
2. Agrupar a profesionales de la educación que actúan en la práctica de la
formación docente junto a otros que tienen más posibilidades para la reflexión
del hecho educativo y la fundamentación, y a los que desarrollan su trabajo
en las instancias pedagógico-administrativas para que actúen en común en
equipos.
3. Descubrir y hacer públicas las experiencias de innovación ocultas.
4. Investigar, analizar y desarrollar de las experiencias de innovación.
7
5. La modificación y Reforma del Sistema Educativo impulsando nuevos
enfoques educativos posibilitando la innovación.
1.3. Formulación del problema
- Problema general.
¿Qué relación existe entre las innovaciones pedagógicas y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-
Lima, 2016?
- Problemas específicos.
¿Qué relación existe entre la propuesta pedagógica y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal -
Lima, 2016?
¿Qué relación existe entre las corrientes pedagógicas y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal -
Lima, 2016?
¿Qué relación existe entre la cultura innovadora y la formación del docente de
educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal -Lima, 2016?
1.4. Antecedentes.
1.4.1 Nivel Nacional.
Vargas, et al. (2016) presentaron su artículo “Innovación en la docencia
universitaria. Una propuesta de trabajo interdisciplinario y colaborativo en
educación superior”, Pontificia Universidad Católica del Perú – PUCP. Este
artículo presenta la sistematización de la implementación de una experiencia
8
de innovación en la docencia universitaria, realizada desde una perspectiva
interdisciplinaria y colaborativa de las Facultades de Educación y de Arte,
teniendo como propósito la creación de cuentos peruanos para niños para el
desarrollo de la sensibilidad, la apreciación y valoración del patrimonio
nacional y regional. Para la realización del análisis se usaron grupos focales
como método de recolección de datos con el propósito de conocer la
percepción de los estudiantes de dichas facultades sobre su participación en
esta actividad formativa. La muestra estuvo constituida por 8 alumnos de Arte
y 7 alumnas de Educación. Se elaboraron 22 cuentos infantiles peruanos, lo
que permitió a los alumnos desarrollar y aplicar los conocimientos y
habilidades aprendidos en cada curso en torno a un producto común,
respondiendo a criterios pedagógicos y artísticos.
Gonzales (2015) en su tesis “Innovación pedagógica y la mejora del
desempeño profesional en docentes de la Universidad Peruana Simón Bolivar
- Lima, 2015”. Este estudio se realizó con la finalidad de determinar en qué
medida el Módulo “innovación pedagógica” mejora el desempeño profesional
en docentes de la Universidad Peruana Simón Bolívar – Lima, 2015. La
finalidad que persigue este estudio fue de tipo aplicado, con un diseño cuasi
experimental, de pre test y pos test y grupo de control y experimental, en
donde se consideró como población de estudio a los docentes de la
Universidad Peruana Simón Bolívar, los cuales sumaron un total de 39 sujetos
y cuya muestra de estudio estuvo conformada por 36 sujetos que se eligieron
a través de un muestreo probabilístico aleatorio simple, recolectando
información sobre el desempeño profesional de cada uno de los docentes. La
medición que se realizó al desempeño profesional permitió determinar que
aplicación del Módulo de innovación pedagógica mejora el desempeño
profesional de docentes de la Universidad Peruana Simón Bolívar – Lima,
2013, pues así lo indica el valor de la significancia que equivale a P= ,001 y el
valor de T = -30, 983 con 34 grados de libertad.
Aguilar (2014) en su tesis “Estrategia metodológica basada en la
investigación científica para desarrollar habilidades y actitudes en docentes
9
para la formulación de proyectos de innovación educativa”, Universidad
Nacional de Trujillo. El objetivo principal de esta investigación fue elaborar
una estrategia metodológica, basada en la investigación científica para
desarrollar habilidades y actitudes innovadoras en los docentes de la
Institución Educativa “San Juan” de Trujillo, Perú, a través de la formulación
de proyectos de innovación educativa. Para evaluar las habilidades y
actitudes de los docentes se elaboró y aplicó tres instrumentos: un
cuestionario de habilidades (identificación de problemas, capacidad reflexiva,
análisis, síntesis, creatividad y trabajo en equipo); Una escala de actitudes
para valorar, el compromiso de actuar como agente de cambio, la tolerancia,
la proactividad y la responsabilidad; una ficha de monitoreo y seguimiento en
los talleres sobre formulación de proyectos de innovación educativa. Se
elaboró la propuesta de estrategia metodológica basada en el método
científico y se aplicó a través de talleres. La estrategia metodológica permitió
desarrollar habilidades y actitudes favorables en los docentes logrando
capacidades y disposiciones significativas para formular proyectos de
innovación educativa en sus áreas de trabajo. El 55% de docentes mejoraron
sus habilidades y todos fortalecieron sus conocimientos referentes a la
formulación de proyectos. El 85% de docentes mejoraron sus actitudes frente
a formulación de proyectos de innovación educativa.
Bernabé (2013) en su tesis “Concepciones de formación inicial docente
en los documentos de política educativa”, de la Escuela de Post Grado de la
Pontificia Universidad Católica del Perú, recomienda: Que los enfoques y
perspectivas sobre la formación docente que presentan investigaciones y
producciones académicas, especialmente, las que provienen de autores
europeos, deben revisarse desde la de la realidad educativa nacional,
desarrollando estudios sobre el Pensamiento del Profesor del Perú, y sobre
los idearios de educación y enseñanza, que prevalecen en los agentes
educativos (familia, gremios, sindicatos, etc.); para que produzcan y elaboren
teorías conceptuales contextualizadas en la sociedad peruana, en sus
aspiraciones y su herencia cultural, también la necesidad de desarrollar
investigaciones sobre el uso de conceptos y constructos en los documentos
10
de política educativa y de formación docente, y los significados que se dan,
para la formulación de normas.
Turpo (2012) en su tesis “Concepciones y Prácticas Docentes sobre la
evaluación del aprendizaje en el área curricular de ciencia, tecnología y
ambiente en las instituciones de educación secundaria del sector público, de
la provincia de Arequipa durante el periodo 2012”, de la facultad de educación
unidad de postgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima-
Perú, afirma: Que la perspectiva teórica de la investigación del pensamiento y
acción docente se hace factible a las concepciones y prácticas evaluativas
manifestadas por los profesores del área curricular de Ciencia, Tecnología y
Ambiente (CTA) que laboran en las Instituciones Educativas públicas de la
provincia de Arequipa, identificándose un entorno caracterizado por una
convivencia de enfoques “tradicionales”; y opuesto a las “modernas”.
Coexistiendo finalidades evaluativas centradas en la aprobación de los logros
de aprendizaje con las funciones políticas de la evaluación que priorizan el
uso de la normatividad vigente; a la recurrencia a instrumentos evaluativos
que enfatizan en las capacidades resolutivas y expositivas, en desmedro de
otros medios y recursos fundando en la observación y reflexión; y a la
exclusiva responsabilidad del docente como evaluador; junto al énfasis
asignado a los contenidos actitudinales, en torno al cual se estructuran los
demás contenidos; a la preferencia por una evaluación procesual extensiva y
recuperadora de otras modalidades; y relegando a la evaluación normativa y
optando por una criterial. Concluyen que las concepciones y prácticas
evaluativas devienen de la socialización profesional, donde la edad y la
experiencia docente resultan incidentales en la configuración de una
perspectiva tecnológica-conductual de la evaluación, lo mismo que la
prevalencia de un modelo didáctico conductista y una perspectiva epistémica
de la educación en ciencias.
1.4.2 Nivel Internacional.
Sobrino (2015) en su estudio acerca de “Evaluación sistemática de un
11
programa de formación docente para profesores de la Universidad de Castilla
– La Mancha”, Cuenca – Ecuador. Tesis Doctoral de la Universidad de
Castilla – La Mancha. Teniendo como objetivo evaluar de forma sistemática
un programa formativo en docencia para profesores universitarios con el fin
de proponer recomendaciones para la mejora del mismo. Siendo un estudio
descriptivo, transversal, en la cual se concluye que se ha podido comprobar,
este trabajo de investigación pone en valor el desarrollo basado en la
formación que proporciona la participación en el Curso de Introducción a la
Docencia Universitaria (CIDU) de la Universidad de Castilla – La Mancha
(UCLM). En tanto que programa de formación dirigido a profesores noveles y
cuya evaluación ha permitido observar cambios en los profesores
participantes, logrando una mayor madurez y sofisticación en sus
planteamientos y desempeños docentes. Los programas de formación
docente a nivel universitario se convierten en una pieza estratégica en el
“cambio educativo” pretendido y defendido desde diferentes ámbitos
institucionales. Principalmente, si éste programa verdaderamente está en
función de los aprendizajes de los estudiantes porque supone: una
reconstrucción del significado del término “aprendizaje”; si permite modificar el
papel de docente a ser un facilitador de aprendizajes; si implica un nuevo
papel del estudiante considerado como agente activo del proceso de
enseñanza – aprendizaje y, especialmente, si funciona como medio para
mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes y su experiencia
universitaria.
Pinto (2015) en su tesis “Innovación educativa mediada por tic, una
oportunidad de enriquecer la labor pedagógica del docente”, Universidad de la
Sabana. Colombia. Los procesos de innovación educativa mediadas por TIC
en la práctica pedagógica de los docentes del Departamento de Lenguas y
Culturas Extranjeras, DLCE, de la Universidad de La Sabana permitieron
establecer y orientar esta investigación. La tarea de indagación fue analizar
cómo los docentes clasificados en el nivel cinco estándar cuatro de la escala
referencial de parámetros respecto a las competencias informáticas
establecidos en esa institución de educación superior, asumen y caracterizan
12
su práctica pedagógica teniendo en cuenta procesos claves como la
planeación, el seguimiento del proceso de aprendizaje y la evaluación
factores de una experiencia de innovación educativa. Bajo el enfoque
cualitativo de investigación y el diseño metodológico de estudio caso se
afinaron aspectos que dieron cuenta de las categorías a priori y las
emergentes relacionadas con la innovación educativa mediada por las
tecnologías de la información y comunicación, TIC .La pregunta ¿Cómo
innova, mediante la integración de TIC en su práctica pedagógica, los
docentes del DLCE de la Universidad de La Sabana?, encauzó las fases de
este trabajo. Inicialmente se retomaron los resultados de la evaluación de la
competencia en informática mediante la cual se determinan niveles de
docentes innovadores y que la Universidad tiene establecidos en la
Reglamentación N° 35 que se fundamenta en la propuesta de competencias
TIC para docentes de la UNESCO (2008) y en las del Ministerio de Educación
Nacional. Con un número reducido de docentes que alcanzaron el nivel de
innovador, se ampliaron los datos de información mediante una entrevista
semiestructurada que ayudó a determinar la trayectoria, procesos
desarrollados, estrategias utilizadas, impacto de los procesos innovadores de
esos docentes. Al puntualizar sobre la innovación educativa mediada por TIC,
surgen perspectivas en dos sentidos. La primera, dar claridad en que lo
innovador no está relacionado exclusivamente con la infraestructura
tecnológica existente sino con la conjugación de transformaciones en los roles
de docente y estudiante, en las prácticas pedagógicas y en las apuestas y
adaptaciones institucionales. La segunda, se relaciona con la propuesta de un
ambiente de aprendizaje para aquellos docentes que no alcanzaron el nivel
de innovador de la Reglamentación N° 35 y que como alternativa a las rutas
de formación docente que tiene establecidas la Universidad de la Sabana
permita consolidarlas o ajustarlas. La influencia de las Tecnologías de la
Información y Comunicación, TIC en experiencias y procesos de innovación
educativa en instituciones de educación superior conduce a reflexionar sobre
el significado de las competencias para ser considerado como docente
innovador, es decir, un docente que planea y sistematiza estrategias para que
los estudiantes diseñen y desarrollen productos de conocimiento, hace
13
seguimiento y evalúa las estrategias que ellos usan en sus diseños.
Sánchez (2013) en su tesis “Innovación Pedagógica y las Habilidades
Sociales en el Profesorado de Educación Tecnológica”, de la Facultad de
Educación de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México, afirma: Que
la problemática que se presenta en estas instituciones puede ser muy variada
y deberse a múltiples causas, sin embargo, en esta ocasión se tratarán de
analizar estas dos variables para confirmar o negar la hipótesis nula, obtener
e interpretar resultados y finalmente concluir el estudio con recomendaciones
para futuras investigaciones. Para el análisis de la opinión de los docentes se
utilizaron dos instrumentos de medición tipo escala Likert; uno de ellos de
autoría propia, denominado APPI (autoevaluación de la práctica pedagógica
innovadora) y el EMES-M (escala multidimensional de expresión social, parte
motora), creado por Vicente Caballo (Caballo, 1993-a). Este es un estudio tipo
cuantitativo y correlacional, el cual está dividido en dos partes: la primera
contempla la fundamentación teórica investigativa y la segunda, el estudio
empírico. El estudio concluye con la hipótesis nula, ya que no se cumple la
establecida como hipótesis de investigación; es decir el resultado del estudio
arrojó que no existe una correlación entre las prácticas pedagógicas
innovadoras y las habilidades del profesorado de educación tecnológica.
Romero y Páez (2012) en su tesis “Innovaciones Pedagógicas con
base en Aprendizajes Significativos del estudiante maestro para La carrera de
Educación Básica de la Universidad Técnica de Cotopaxi durante el período
2011 – 2012”, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Técnica de Cotopaxi, Latacunga – Ecuador, afirman: Que el objetivo de su
investigación fue desarrollar aprendizajes significativos mediante una efectiva
función mediadora que apoye la innovación pedagógica de los estudiantes de
la Carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica de Cotopaxi.
Frente a la necesidad de innovar en la docencia universitaria las destrezas y
habilidades para adquirir aprendizajes significativos funcionales, se requiere
que el equipo docente cuente con un manual de aprendizajes de innovaciones
significativas que le sirvan de apoyo en su labor docente. El cual permitió
14
llegar a la conclusión que la falta de innovaciones pedagógicas es una
característica general de la docencia universitaria.
Gutiérrez (2011) en su tesis “La formación docente en la sociedad del
conocimiento: SFODOSU”. Universidad Complutense de Madrid. España.
Teniendo como resultado que las opiniones vertidas por los estudiantes
mostraron una alta dispersión respecto a la escala establecida. A pesar que el
63.40% estuvo de acuerdo y muy de acuerdo en el sentido que la Institución
dispone de los recursos apropiados para el desarrollo de las asignaturas, sin
embargo el 25.7% opinó a medias, mientras el 10.9% estuvo en desacuerdo y
totalmente en desacuerdo. La información revela que no todos los recintos
disponen de los recursos adecuados, por lo que se hace necesario que las
autoridades académicas tomen en cuenta estos resultados, para dotar a todos
los recintos de unos niveles de equipamiento semejantes y satisfactorios.
Queda bastante claro que no hay una generalizada satisfacción respecto de
los recursos disponibles. Sobre la necesidad de realizar nuevas orientaciones
curriculares, los estudiantes mostraron una actitud plenamente en sintonía
con los nuevos tiempos y las nuevas necesidades que la sociedad está
demandando a los maestros, a las Instituciones que los forman y a los
Gobiernos una política educativa abierta a las exigencias del medio local que
cambia y del global en el que la sociedad dominicana quiere insertarse de
pleno derecho. El 90. 2 % se decantó por la necesidad de introducir cambios
en el proceso de formación docente de acuerdo a las exigencias sociales del
momento que vive la sociedad dominicana abierta a las circunstancias de la
globalización. En cuanto a si se respetan y se cumplen las asignaturas
programadas en cada cuatrimestre, el 86.6% estuvo de acuerdo y muy de
acuerdo con esta opinión, lo que podría ser buen indicador de la ejecución de
la programación, como lo muestra el gráfico siguiente. Sin embargo el 13.4 %
de quienes se manifiestan de manera diferente, al tratarse de hechos
verificables, muestran la conveniencia de que las autoridades académicas de
los recintos tomen la acciones necesarias para que las asignaturas se ajusten
a lo programado en el Plan de Estudios, ya que no parece que tal tendencia,
aunque minoritaria, ponga de manifiesto únicamente casos excepcionales.
15
1.5. Justificación
Justificación teórica.- Su aplicación es de utilidad para posteriores
investigaciones de las innovaciones pedagógicas y su relación con la
formación del docente en educación inicial. Ya que la innovación educativa es
un acto deliberado y planificado de solución de problemas, que se dirige a
lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, con la expectativa
del paradigma tradicional. Implica trascender el conocimiento academicista y
pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una concepción donde el
aprendizaje es interactivo y se construye en comunión y participación de todos.
Justificación práctica.- Este trabajo servirá para resolver un problema
práctico es decir, la innovaciones pedagógicas como formadora de una mejor
estructura y la calidad profesional del docente en Educación Inicial.
Justificación metodológica.- Servirá de aporte metodológico a nivel
descriptivo, no experimental y cuantitativo, que busca recopilar información
mediante la técnica de la encuesta, lo cuales permitirá conocer las opiniones de
los docentes y estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad
Educación Inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
Justificación social.- La raíz del problema es la carencia de una cultura de
creatividad científica y tecnológica, la cual se forma desde la educación inicial y
se cultiva y profundiza a lo largo de todos los niveles educativos y en todos los
espacios de aprendizaje. Somos en América Latina, y dentro de ella el Perú,
pueblos creativos, imaginativos y con vocación innovadora de supervivencia. El
salto que debemos dar como países es optimizar nuestra capacidad de innovar
para desarrollarnos en los dominios científicos y tecnológicos y superar, por
aproximaciones sucesivas, nuestra condición de países dependientes a países
productores de conocimientos científicos y tecnológicos y, además, países
ejemplarmente cultores de propuestas humanísticas vinculadas con los
grandes temas y desafíos de nuestro tiempo. De aquí que las estrategias
orientadas a la innovación y mejoramiento de la calidad de la docencia no
16
puedan centrarse solamente en el perfeccionamiento del profesor como se
consideró tiempo atrás, sino que, incluyéndolo, deben abarcar un conjunto
mayor de acciones, con el propósito de provocar cambios institucionales y de
actitudes de todos los actores involucrados.
Justificación psicológica: Frente a esta relevada importancia que tiene la
innovación en la educación sigue sin impulsar un cambio firme hacia el espíritu
creativo e innovador del estudiante. A pesar de las numerosas experiencias de
docentes innovadores, no hay un convencimiento claro de la importancia que
tiene estimular en los estudiantes valores como la iniciativa, el trabajo en
equipo o el espíritu emprendedor. El modelo pedagógico predominante sigue
centrado en la clase teórica y la lección magistral, fomentando el aprendizaje
memorístico y la acumulación teórica de conocimientos, situando al profesor
como la principal fuente de información y careciendo de metodologías más
prácticas o de experiencias basadas en problemas que hacen al estudiante
enfrentarse ante situaciones reales con las que posteriormente van a tener que
lidiar.
Justificación científico – tecnológico: El propósito de construir una
educación de calidad con equidad implica un desafío multidimensional. Se
construye dicha educación con la concurrencia sinérgica de otros conceptos
orgánicamente ligados a la investigación y con articulaciones indispensables
con otros procesos clave: la sistematización, la evaluación, la formación inicial
y continua de docentes y directores, el requerido acompañamiento técnico y
pedagógico, la comunicación educativa, entre otros. El desafío concreto es
cómo fortalecer esta vinculación orgánica de la innovación con la
investigación para el desarrollo científico y tecnológico, con el fin de que el
sistema educativo cada vez más abierto y en el que se articulan los diversos
espacios de aprendizaje, pueda generar respuestas sostenedoras para
construir una sociedad nacional con crecimiento científico y tecnológico, así
como los otros tipos de desarrollo dentro del marco de su desarrollo humano
integral, con miras a encarar los retos de la globalización desde sus intereses
estratégicos.
17
Justificación económica: No obstante, hoy el sistema educativo atraviesa
una grave crisis. Las posibilidades que ofrece la educación hoy en día están
en riesgo. No solo son muchos los estudiantes que tienen dificultades para
asistir a la universidad o están excluidos de ella, sino quienes pueden hacerlo
estudian en condiciones precarias, en locales que presentan grave deterioro
y, además, no logran desarrollar y habilidades fundamentales para
desenvolverse en la vida e insertarse en el trabajo.
Justificación educativa: Una innovación, así entendida, será uno de los
soportes fundamentales para pasar de un modelo de enseñanza, donde la
impartición de conocimientos ha sido siempre el factor omnipresente, a otro
basado fundamentalmente en el aprendizaje y orientado al desarrollo de las
competencias que provean las capacidades, actitudes, valores y
conocimientos que requieren los integrantes de una sociedad para
desarrollarse integralmente como personas, comunidades y colectividad
nacional, dentro del contexto de un mundo globalizado, donde los
“globalizadores” saben que los “globalizados” de una sociedad nacional
concreta tienen voluntad política y social, capacidad de reflexión crítica,
identidad, inteligencia y Buenas Prácticas Educativas en el Perú. Una
propuesta de criterios e indicadores para la identificación de experiencias
educativas social múltiple que apuesta por la libertad, justicia y creatividad; y
tienen conciencia de los intereses estratégicos de su desarrollo personal,
comunitario, social y nacional.
Justificación ética: Se considera que interacción de aprendizajes entre los
actores educativos, desde la perspectiva del colectivo y de la visión
integradora, holística: de “convertir cada centro educativo en un espacio de
aprendizaje auténtico y pertinente, de creatividad e innovación y de
integración en una convivencia respetuosa y responsable en el ejercicio de
deberes y derechos” , la reflexión en torno a los criterios ha considerado la
interacción de aprendizajes como un aspecto que asegura procesos sólidos
de desarrollo, abiertos a la reflexión, a la generación de conocimientos, a la
18
posibilidad de promover aprendizajes significativos, en la línea con la
exigencia del entorno.
1.6. Alcances y limitaciones de la investigación
1.6.1. Limitaciones metodológicas.
Con respecto a las limitaciones metodológicas se presentaron poca
información de fuentes bibliográficas respecto a la formación docente e
innovaciones pedagógicas, así mismo no se han encontrado instrumentos que
respondan a las variables de estudio y al contexto estudiado.
1.6.2. Limitaciones operativas.
Entre las limitaciones operativas se presentaron el factor tiempo y económico,
en la cual por labores que realizo y los estudios que llevo me ha tomado
tiempo la elaboración del presente estudio, también el acceso a las bibliotecas
y la recolección de información, así mismo los gastos realizados para la
obtención de fuentes bibliográficas.
1.7. Objetivos de la investigación
- Objetivo general.
Determinar la relación que existe entre las innovaciones pedagógicas y la
formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional
Federico Villarreal-Lima, 2016.
- Objetivos específicos.
Establecer la relación que existe entre la propuesta pedagógica y la formación
del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico
Villarreal-Lima, 2016.
Evaluar la relación que existe entre las corrientes pedagógicas y la formación
del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico
19
Villarreal-Lima, 2016.
Identificar la relación que existe entre la cultura innovadora y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-
Lima, 2016.
1.8. Hipótesis.
- Hipótesis General.
Existe relación significativa entre las innovaciones pedagógicas y la formación
del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico
Villarreal-Lima, 2016.
- Hipótesis específicas.
Existe relación significativa entre la propuesta pedagógica y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-
Lima, 2016.
Existe relación significativa entre las corrientes pedagógicas y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-
Lima, 2016.
Existe relación significativa entre la cultura innovadora y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-
Lima, 2016.
20
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Marco Conceptual
2.1.1. Las innovaciones Pedagógicas.
2.1.1.1. La conceptualización de la innovación y pedagogía.
La innovación dentro de la pedagogía supone introducir cambios novedosos
para mejorar la práctica docente así como la formación profesional del
profesor, por lo cual se presenta a continuación los siguientes conceptos.
Según La Real Academia (2015) refirió que:
Es un cambio que supone una novedad. Esta palabra procede del
latín innovatĭo, -ōnis que a su vez se deriva del término innovo, -are
('hacer nuevo', 'renovar'), que se forma con in- ('hacia dentro') y
novus ('nuevo'). Algunos términos que tienen un significado similar
son: 'reforma', 'renovación' y 'cambio novedoso.
Por otro lado la Fundación Telefónica (2010) mencionó que:
Las innovaciones recogen las mejores propuestas de la historia de
la pedagogía y de la didáctica e intentan promover experiencias
pasadas que fueron verdaderas creaciones en su momento. Este
intento de recuperar buenas experiencias requiere distinguir los
contextos en los que las experiencias fueron buenas para volver a
pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones
podrían ser los faros de la buena enseñanza, tal como fueron en el
pasado. Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se
transforman casi de manera inconsciente en un ejercicio crítico
importante para reconocer si una experiencia puede confirmar
nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades.
Así mismo el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana -
FONDEP (2013) manifestó que:
21
La innovación pedagógica es el proceso de transformación
significativa, deliberada y pertinente, de una situación vigente por
otra cualitativamente distinta, más funcional, orientada a la mejora
de la calidad educativa con equidad, a través de la introducción de
algún elemento nuevo o la adaptación creativa de sus
componentes. Debido a su carácter deliberativo, la innovación
requiere de la participación y de la reflexión de los actores de la
comunidad educativa y, por tanto, de su adecuación al contexto en
donde surge.
Por otro lado en el Marco de la Innovación y las nuevas Prácticas
Educativas en el Perú, MINEDU (2014) refirieron que:
Las innovaciones son componentes de los constantes cambios
educativos en una perspectiva transformadora. Los conocimientos,
producidos por medio de la investigación, constituyen una masa
crítica que permite hacer exploraciones creativas, imaginativas y
con intencionalidades más específicas, con el propósito de efectuar
mejoramientos transformadores, prevenir y solucionar problemas,
abrir nuevos espacios, enriquecer el inicial marco teórico y
contribuir con la generación de conocimientos desde la acción
transformadora del contexto. (p.54)
La innovación así se constituye en un cambio intencional y controlado y
en un proceso de construcción para dar solución a un problema o fenómeno y
a partir de nuevas incorporaciones en las teorías.
Con respecto al término pedagogía Robert (2015) manifestó que:
La palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y
agein que significa guiar, conducir. La idea que se tiene de
pedagogía ha sido modificado porque la pedagogía misma ha
experimento desde principios de siglo cambios favorables. Cada
época histórica le ha impregnado ciertas características para llegar
a ser lo que en nuestros días se conoce como: Ciencia
22
multidisciplinaria que se encarga de estudiar y analizar los
fenómenos educativos y brindar soluciones de forma sistemática e
intencional, con la finalidad de apoyar a la educación en todos sus
aspectos para el perfeccionamiento del ser humano. Es una
actividad humana sistemática, que orienta las acciones educativas
y de formación, en donde se plantean los principios, métodos,
prácticas, maneras de pensar y modelos, los cuales son sus
elementos constitutivos. Es una aplicación constante en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Por su carácter
interdisciplinario, fusiona áreas como Filosofía, Psicología,
Medicina, Antropología, Historia, Sociología y Economía. El aporte
que hace cada una de ellas a la pedagogía es lo que enriquece y
favorece el quehacer pedagógico, además de proveer las bases
científicas que dan el carácter de ciencia a la pedagogía. Por un
lado permite explicar y plantear de manera eficaz los fenómenos
educativos y sus procesos desde todas sus vertientes, culturales,
filosóficas, psicológicas, biológicas, históricas y sociales.
Así mismo Ahumada (2012) refirió que:
El término pedagogía no es la enseñanza, sino un saber sobre la
enseñanza. Pedagogía es, pues, un saber; de hecho, cualquier
caracterización de la pedagogía como una disciplina con identidad
propia, incluso en relación con sus orígenes históricos la suponen,
por principio, como un saber. Un saber tiene, entre sus
condiciones, una lógica, es decir, una forma de organizar su propia
coherencia. (p.1)
La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en
el proceso educativo y desarrollar integralmente a la persona, en cualquiera
de las dimensiones, así como en la comprensión y organización de la cultura
y la construcción del sujeto
23
2.1.1.2. Características y elementos de la innovación pedagógica.
La innovación pedagógica propone una serie de rasgos que pueden
caracterizarlo así como los elementos que la constituyen, proporcionando un
marco general que permita la identificación y su análisis.
Según Robalino y Körner (2006) mencionaron que se han identificado
cinco características globales de los modelos:
La existencia de una cultura innovadora.
La contextualización de la propuesta en su institución de pertenencia,
en su historia y en su entorno.
La íntima relación entre los aportes pedagógicos y los organizativos.
La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y la aplicación.
Un enfoque de abajo hacia arriba.
Ahora pasaremos a detallar cada una de estas características.
La existencia de una cultura innovadora. Los centros innovadores de
formación docente se comportan como tales en un todo. La asunción
de una estrategia aislada no conforma una innovación, sino el conjunto
de acciones combinadas. Su carácter innovador está en su forma de
ser y actuar, por lo cual las diferentes respuestas de cambio o solución
ante determinada situación sólo son una natural expresión de esta
esencia innovadora. Con todo ello, una innovación se define por los
procesos implicados y por los resultados obtenidos, pero, sobre todo,
por la actitud de la comunidad educativa. Una actitud que le lleva a
buscar alternativas frente a los constantes desafíos planteados y cuya
mirada conjunta está más allá de una rutina cotidiana. En este caso,
esta actitud se refleja en la búsqueda de una propuesta nueva para
formar docentes capaces de dar respuestas a las necesidades de la
escuela actual y futura. (Robalino y Körner, 2006)
Contextualización. Una segunda característica que se define en tres
elementos: la institución donde se sitúa, su entorno social y geográfico,
24
y su marco histórico. Efectivamente, en primer lugar, las experiencias
estudiadas suponen una concreción de la propuesta formativa global
de la universidad en que se desarrolla. De esta manera, se valida la
idea de la fuerte relación existente entre el centro de formación de
docentes, la propuesta pedagógica innovadora y la universidad donde
se encuentra. Esto aleja cualquier sospecha de pensar que puedan
surgir modelos innovadores en un entorno yermo y sin conexión con la
institución donde se localiza. En segundo término, los diferentes
modelos están contextualizados en un entorno social y geográfico
concreto, y sus propuestas dan respuesta a las necesidades y
expectativas de ese entorno por ello se enfrentan a problemas
diferentes y aportan respuestas distintas. Las propuestas no son más
que la evolución de esa historia. Con ello es posible apuntar que las
propuestas innovadoras no surgen de la nada, nacen a partir de
determinadas necesidades y expectativas del contexto institucional,
social e histórico en el que se sitúan. Pensar que hay soluciones
estandarizadas que sirven para cualquier centro o modelo, que
determinados elementos pueden ser transplantados sin una necesaria
y obligatoria reflexión crítica de las características del centro y su
entorno sólo puede llevar al fracaso y al desencanto de la comunidad
educativa.
Relación entre propuesta pedagógica y propuesta organizativa. Una
característica global más, que se percibe es la íntima relación existente
entre la propuesta pedagógica y la organización del centro de
formación docente. Efectivamente, aunque se podría afirmar que es la
propuesta pedagógica el núcleo básico que configuran los diferentes
modelos innovadores, en todas las experiencias esta propuesta
pedagógica ha exigido una nueva organización del centro más
adecuada. Con ello se valida la idea de la necesidad de que las
innovaciones estén sustentadas tanto en lo pedagógico como en lo
organizativo. Lo pedagógico sin lo organizativo es inviable, y lo
organizativo sin lo pedagógico es ineficaz. Con ello se concluye que los
25
dos son elementos inseparables de toda propuesta de innovación
educativa. (Robalino y Körner, 2006)
Con un claro marco teórico. Detrás de todos y cada uno de los modelos
institucionales analizados hay un marco teórico que orienta las
decisiones tomadas y define las estrategias de intervención
implementadas. Detrás de cada propuesta hay un concepto de
docente, de sistema educativo y de sociedad surgido de las reflexiones
colectivas y reflejadas en el conjunto de las propuestas prácticas. De
esta forma, cualquier aporte innovador tiene que hundir sus raíces en
unos principios rectores y debe ser coherente con éstos. Si se decide,
por ejemplo, que las prácticas se desarrollen desde el primer semestre
de la formación del futuro docente y a lo largo de todos ellos, es porque
se parte de un enfoque que sostiene que la interrelación de teoría y
práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas en los
estudiantes. Si, por el contrario, se piensa que las prácticas suponen la
aplicación de lo aprendido en la teoría, éstas han de estar al final de la
formación. Con esta reflexión se pretende poner de manifiesto que para
poner en marcha un proceso de mejora de una propuesta de formación
docente, el primer paso es abrir un debate sobre qué tipo de docentes
se requiere formar, para qué sistema educativo y qué sociedad. Las
estrategias innovadoras son herramientas, recursos que pueden servir
para determinados objetivos. Estrategias que no son ni mejores ni
peores en sí mismas, sino en función de los principios y el marco
teórico de la propuesta de formación de docentes.
Enfoque de abajo hacia arriba. Las características anteriormente
apuntadas subrayan el previsible fracaso de las propuestas de cambio
impuestas y estandarizadas, supuestamente válidas para cualquier
institución. Ahora sabemos que para que un proceso de transformación
pase de las palabras a los hechos y llegue a transformar realmente la
propuesta de formación docente es necesario que la iniciativa, el
impulso y la coordinación de los esfuerzos de cambio provengan del
26
interior del centro. Es posible, incluso es frecuente y hasta necesario,
que la iniciativa de cambio venga del exterior, por ejemplo desde la
puesta en marcha de una reforma educativa nacional o de “presiones
externas”; sin embargo, el cambio será efectivo y real, sólo si es la
comunidad educativa quien asume y lidera dicho cambio. Estas ideas
chocan frontalmente con la realidad, donde las políticas de los
gobiernos han subordinado la formación docente a las necesidades de
las reformas educativas; a su vez, la participación de los profesores en
las reformas se ha restringido al papel de ejecutores de políticas;
consecuentemente, la formación docente sigue siendo una imposición
desde arriba antes que un espacio propio. (p.23 - 28)
Según estos autores, las características de una innovación pedagógica
consiste en que los centros de formación de docentes innovadores se
autorreconozcan como tales y están abiertos a transformar su práctica, se
arriesguen, planifican sus estrategias de cambio y trabajan en equipo hacia
una meta común, así como la cultura innovadora es una forma especial de ser
y de actuar del centro en su conjunto que desarrolla estrategias novedosas
contextualizados a su realidad para dar respuesta a los problemas
planteados ya que contextualización es determinante para su éxito o fracaso,
estas innovaciones deben estar sustentadas en lo pedagógico por un marco
teórico que oriente las decisiones y en la organización donde el docente cree
nuevos métodos de enseñanza.
Marco de la Innovación y las nuevas Prácticas Educativas en el Perú,
MINEDU (2014):
Intencional. Es la voluntad reflexiva de los actores educativos para
renovar estructuras, concepciones o prácticas que orienten la mejora
educativa significativa, a través de objetivos y estrategias coherentes
frente a una problemática identificada.
Reflexiva. Consiste en el proceso sistemático de observar, crítica y
27
éticamente, la acción educativa, para la mejora funcional de
actividades, metodologías o resultados, a través de la sistematización,
evaluación y difusión de conocimientos.
Creativa. La creatividad es la capacidad de los actores involucrados
para generar o adaptar ideas, introduciendo elementos originales frente
al desafío del ideal educativo o de una problemática educativa
priorizada.
Pertinente. La pertinencia hace referencia a una concepción amplia
estrechamente vinculada con la calidad, la equidad, la responsabilidad
social, la diversidad, el diálogo intercultural y los contextos en que se
desenvuelve. En este sentido, se espera que las experiencias
orientadas a procesos estén contextualizadas a las demandas de su
realidad y de las especificidades culturales, promoviendo la
interculturalidad, la identidad.
Participativa. La participación, en su sentido esencial, no significa
simplemente la expresión eventual de opiniones. Es como se ha
referido el involucramiento de diversos sujetos en la construcción social
de la propuesta de innovación, porque esta se asume como un proceso
inacabado en el que confluyen las experiencias prácticas y de contexto,
más las subjetividades de los diversos actores (participantes o
receptores de la innovación) en un permanente diálogo intersubjetivo,
no solo entre ellos, sino también entre estos y su relación con el
entorno.
Impacto. Mide los cambios y efectos relevantes producidos en los
actores del proceso a partir de la interacción de aprendizajes en
ámbitos educativos diversos produciendo efectos concretos y
verificables con relación a la mejora deseada.
Sostenibilidad. Procesos y estrategias que buscan generar las
28
condiciones financieras y organizacionales para mantener los cambios
y el dinamismo de los saberes producidos en el tiempo, hacia el logro
sostenido de los aprendizajes fundamentales, teniendo como centro
los principios, la concreción de los enfoques en terrenos sociales y
políticos. (p. 54 - 69)
Según Ortega y Ramírez (2007) mencionan las siguientes características:
Novedad. Una innovación introduce algo nuevo en una situación dada,
algo nuevo que propicia una mejora con respecto a una situación bien
definida. No es necesario que sea una invención pero conlleva una
manera diferente de configurar y vincular los elementos que son objeto
de la innovación. La innovación es una creación relativa a un contexto,
a una situación con una tradición y unos hábitos. La innovación
generalmente tiene precedentes que se aprovechan como palanca
para transformar la situación dada.
Intencionalidad. La innovación tiene un carácter intencional, es un
cambio que deliberadamente se propone lograr una mejora. Una
intención congruente con el marco institucional. Los cambios que
ocurren sin una intención y una planeación explícitas no se pueden
considerar como innovaciones. Innovar es un proceso que puede tomar
cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de
antemano. En este sentido, la planeación ha de considerarse también
como un proceso constante, e irse modificando en función de la
dinámica que acontece en la práctica.
Interiorización. La innovación implica una aceptación y apropiación del
cambio por parte de las personas que han de llevarlo a cabo. Como
punto de partida, es necesario un acuerdo entre los responsables de la
innovación en cuanto a los objetivos que se persiguen. La mejora que
representa la innovación ha de responder a los intereses de todos los
involucrados para que su impacto sea significativo y los cambios que
29
produzca tengan cierta permanencia. La apropiación será mayor en la
medida en que la participación se reconozca como valiosa. Las
personas, individualmente o en grupo, no pueden ser ejecutores
neutros. Hay una interacción entre personas, ideas y otros factores,
que redefine la innovación en función de las percepciones inmediatas
con respecto a un marco de conocimientos y creencias. En términos
individuales, los cambios corresponden a un desarrollo de la
personalidad, en el ser, el saber y el hacer, en un proceso de
interiorización de la innovación. Para la institución, se traduce en
cambios en la cultura organizacional.
Creatividad. Considera explícitamente el surgimiento de iniciativas y la
disposición para identificar y definir problemas resolubles en todo el
proceso. La creatividad de una escuela como la capacidad para
adoptar, adaptar, generar o rechazar las innovaciones. La creatividad
se refleja en la capacidad para identificar mejoras, fijar metas y diseñar
estrategias que aprovechen los recursos disponibles para lograrlas. El
carácter complejo de las innovaciones educativas hace que, en
ocasiones, en la realización de un proyecto de innovación surjan, en la
práctica, innovaciones distintas dependiendo de las particularidades del
contexto, que constituye un escenario único. Así, debido a su
complejidad, las innovaciones requieren de innovaciones dentro de la
misma innovación.
Según el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación en el Perú-
FONDEP (2013): refirió que:
Las primeras categorías para analizar los criterios que caracterizan la
innovación y promuevan las buenas prácticas, o desarrollan innovaciones son
los siguientes:
Significancia. Este criterio hace referencia a Innovación supone
transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente
30
mejora o ajuste del sistema vigente. Si bien la innovación implica
cambio, existe un consenso entre los diferentes autores respecto a que
no todo cambio es una innovación. La innovación supone una
transformación, un cambio cualitativo significativo respecto a la
situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del
sistema o proceso educativo. La innovación supone partir de lo vigente
para transformarlo; por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y
concepciones dadas. Por ejemplo, la ampliación horaria o contar con
nuevos materiales didácticos, obviamente, es un cambio o mejora, pero
solo se podría considerar innovación si se producen efectos
significativos respecto a la rutina establecida anteriormente en la
escuela; en la metodología, las relaciones interpersonales, la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la organización, o
el funcionamiento de la escuela o la sala de clase. La innovación tiene
un carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y de la
escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la introducción de
un cambio en algún componente tiene repercusiones más o menos
mediatas en los otros componentes con los que se relaciona e
interactúa, como la definición del papel que juegan la educación y la
escuela en relación con la sociedad; la concepción de conocimiento
que se adopte; y la concepción de la enseñanza y del aprendizaje, que
incluye la definición de las características psicológicas del que aprende.
Estos ejes determinan aspectos específicos de organización de la
educación, tanto a nivel del sistema educativo general (características y
duración de los niveles y ciclos, tipos de modalidades que se ofrecen,
etc.), como en lo que se refiere a las formas de organización de los
estamentos intermedios (supervisión, dirección), y a las características
de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presenten.
Intencionalidad del cambio. La innovación implica una intencionalidad o
intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada. La
innovación implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los
cambios que ocurren espontáneamente, sin una intencionalidad clara y
31
una planificación no pueden ser considerados innovación. El elemento
de planificación es asumido como elemento para diferenciar una
innovación de un cambio general. Sin embargo, esta intencionalidad
tiene como elemento clave la significación del cambio y la alteración del
sentido. Obviamente, la planificación es una estrategia que ayuda a
hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a optimizar el
proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador
que impida plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios
durante el curso de la innovación. Innovar es un proceso que puede
tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de
antemano. En este sentido, la planificación ha de considerarse,
también, como un proceso constante, e irse modificando en función de
la dinámica que acontece en la práctica.
Pertinencia la innovación. Se sustenta en una necesidad específica,
fundamentada por los propios actores, ligada a un cambio institucional,
a la resolución de problemas priorizados o a objetivos educacionales,
en el marco de una política nacional y/o regional que la fundamente. d.
Participación de los actores La innovación implica una aceptación y
apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo. Para
que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que
tengan sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a
cabo, es decir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades.
La apropiación y significación del cambio será más factible cuanto
mayor sea el grado de participación de los directamente involucrados.
En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los propios
docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso
llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien
y hagan suyo el sentido del cambio. Los elementos que hacen que un
cambio tenga el carácter de innovación es su aceptación por parte de
las personas que lo realizan. Un proceso de innovación que pretende
modificar sustancialmente la cultura escolar necesita ser asumido
protagónicamente por los distintos actores educativos, principalmente,
32
por los docentes. La participación es uno de los criterios que se señala
como fundamentales para considerar una experiencia innovadora. Para
este autor, la participación crítica de los que van a llevar a cabo la
innovación permite la discusión referida al discurso pedagógico y la
interacción entre las prácticas y las teorías en las cuales se sustentan.
El debate social acerca de las transformaciones que se pretenden
desarrollar es un aspecto fundamental para la viabilidad de las
innovaciones.
Reflexión permanente. La innovación es un proceso abierto e
inconcluso que implica la reflexión permanente desde la práctica. La
innovación no es tan solo un producto, sino sobre todo un proceso y
una actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación
se considera simplemente como un producto final, se corre el riesgo de
caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que en su
día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son en el momento
actual. Muchas veces se siguen considerando como innovaciones
experiencias que llevan veinte años de funcionamiento. El carácter
dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por
un lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en
práctica y van surgiendo nuevos elementos o propuestas que no
estaban diseñadas en el proyecto inicial. Por otra parte, un mismo
proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la
práctica, en función de las peculiaridades de cada contexto en el que
se desarrolla, que por definición es irrepetible. En definitiva, se puede
concluir que el proceso innovador implica la innovación dentro de la
propia innovación, tal como lo señalan diversos autores. Considerar la
innovación como proceso implica relacionarla, estrechamente, con la
investigación y reflexión constante sobre la propia práctica, y con
procesos de evaluación continua, como única vía de no caer en la
rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque existe una
gran carencia de procesos de investigación y evaluación de las
innovaciones. La investigación no es tarea privativa de los
33
investigadores profesionales. Desde diferentes corrientes, como, por
ejemplo, la Pedagogía Popular, se ha legitimado el papel del maestro
investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de
la reflexión de su propia práctica. La evaluación ha de ser, también, un
componente fundamental en las innovaciones para identificar si
realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el
sistema y romper con el equilibrio rutinario. Dado el carácter dinámico
de los procesos innovadores, la evaluación debe acompañar todo el
proceso y no realizarse solo al final del mismo. Además de los
impactos, es importante identificar los obstáculos que va enfrentando la
innovación en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente el
proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros
criterios señalados, es la participación de los protagonistas de la
innovación en la evaluación y monitoreo de la misma. La evaluación
formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste de la
experiencia y su continuidad.
Sostenibilidad. Apunta a sostener las innovaciones hacia la generación
de conocimientos e incorporación con la práctica educativa social de
manera continua, generando retroalimentación y valoración de los
factores y resultados de éxito. Implica también acciones, decisiones y
espacios orientados a la transferencia y la institucionalización del
cambio, el mismo que debe preverse y ajustarse en todo el proceso”.
(p. 4 - 9)
Para Fernando Rivero (2011), la innovación tiene las siguientes
características:
Incertidumbre. La incertidumbre es algo consustancial a la actividad
innovadora y el hecho de fracasar un hecho natural en la innovación y
forma parte del aprendizaje necesario para conseguir el éxito.
Estructura organizativa. La forma en la que una empresa esté
34
organizada, su forma de adaptarse a los cambios, de asimilar una
nueva tecnología e incluso la forma de llevar a cabo los procesos
formativos, influyen en su capacidad de innovación. Por otro lado,
organizaciones con una estructura más flexible y menos jerárquica, que
permite a los trabajadores un nivel de autonomía mayor, que define el
alcance de sus responsabilidades y les facilita el poder tomar
decisiones, que facilita el aprendizaje, que promueve la interacción
entre departamentos o con otras empresas u instituciones, que tiene la
habilidad para movilizar a los individuos a usar su conocimiento y
fomenta el que participen, desarrollen sus ideas y las pongan en
marcha, puede dar lugar a empresas que generen innovaciones más
radicales.
Inversión. La innovación implica inversión, ya sea en tiempo por parte
de nuestros empleados, en compras de equipos necesarios para
llevarlo a cabo, en la contratación de servicios de terceras empresas
que nos ayuden en su desarrollo.
Uso del conocimiento y tecnología. La utilización del conocimiento, ya
sea generando nuevo conocimiento o utilizando el ya existente, ya sea
de forma nueva o por primera vez en nuestra organización o dándole
un nuevo uso al ya existente, es necesario su utilización para
realmente poner el mecanismo de la innovación en marcha.
Efectos secundarios. Ahora bien, siempre que innovamos tenemos
que tener en cuenta que el encontramos en un mercado abierto y cada
vez más globalizado, es muy difícil que si generamos nuevo
conocimiento se quede únicamente en nuestra organización.
Ventaja competitiva. Aunque sepamos que nos van a copiar o a imitar,
el objetivo de que una empresa innove es disponer de una ventaja
frente a sus competidores.
35
Con respecto a los elementos de la innovación pedagógica, según el
Marco de la Innovación y las nuevas Prácticas Educativas en el Perú (2014)
tenemos los siguientes:
Reflexión. No puede haber “innovación” en el ámbito educativo si es
que la experiencia inicial no tuvo como fundamento un proceso de
autopercepción y crítica reflexiva de los mismos actores sobre
cualquier aspecto vigente del sistema educativo, sea este una práctica,
una idea, un proceso, una metodología o un instrumento.
Deliberación. Este es el elemento movilizador que detona una
característica evolutiva o de maduración de la propia experiencia,
partiendo no solo de los problemas y necesidades, sino de la exigencia
y de los ideales de mejora. Este proceso puede tomar distintas vías,
como lo netamente pedagógico y curricular, y sin dejar de mirar ello,
potenciarse reconociendo las oportunidades del contexto y nutrirse de
lo que la comunidad “sabe”: los saberes previos, los recursos propios,
los roles diversos, desde una perspectiva más articulada en el complejo
entramado social y educativo buscando generar consensos entre los
actores vinculados al proceso de cambio.
Planificación. Es la consecuencia y corolario evidente de esta
racionalidad instrumental dentro del proceso innovador, por lo que
concreta la articulación de acciones, resultados y fines, coherentes con
la voluntad transformadora. (p. 22-23)
2.1.1.3. Los tipos de innovación y su importancia en el desempeño
pedagógico.
Según Bello (2000) mencionó que:
Las innovaciones pedagógicas en la universidad se pueden clasificar cuatro
tipos en función de los siguientes criterios:
36
Punto de vista etiológico. Pueden ser endógenas o exógenas, con
subdivisiones que refieren al origen o fuente promotora específica del cambio.
Punto de vista organizacional. Según el grado o amplitud de afectación de los
patrones de organización de la institución, las innovaciones se pueden tipificar
como “reforma”, innovación de nivel medio o innovación menor.
Punto de vista del contenido de los cambios. Las innovaciones se pueden
realizar en el “hardware”, en el “software” o en las relaciones interpersonales
al interior de la institución universitaria.
Punto de vista del proceso de innovación. Éste puede corresponder a un
modelo de investigación y desarrollo, uno de interacción social, o uno de
resolución de problemas. Otros autores diferencian entre “innovaciones
menores” e “innovaciones radicales”
Las primeras se diseñan para producir mejoras puntuales en la
enseñanza, en tanto que las segundas se diseñan para cambiar valores y
tradiciones culturales de la institución (por ejemplo, la elaboración curricular
en equipo, la introducción del aprendizaje colaborativo o la autoevaluación).
También hay quienes hablan de cambios “de primer y de segundo orden”.
Los de primer orden modifican aspectos específicos de la enseñanza,
en tanto que los de segundo orden buscan alterar la forma esencial de la
organización en cuanto a sus metas, estructuras, roles. (p.13).
Así mismo Oslo (2006) refirió que:
Que se distinguen cuatro tipos; las innovaciones de producto, las
innovaciones de proceso, las innovaciones de mercadotecnia y las
innovaciones de organización. A continuación detallaremos cada uno de estos
tipos de innovación.
Innovación de producto. Corresponde con la introducción de un bien o un
37
servicio nuevo, o las mejoras significativas de productos existentes cuando se
introducen cambios en los materiales, componentes u otras características
que hacen que estos productos tengan mejor rendimiento.
Innovación de proceso. Es la introducción de un nuevo productos, o
significativamente mejorado que implica cambios significativos en las técnicas
o programas informáticos.
Innovación de mercadotecnia. Es la aplicación de un nuevo método de
comercialización que implique cambios significativos del diseño o embazado
de un producto, su posicionamiento, su promoción o su tarificación.
Innovación de organización. Es la introducción de un nuevo método
organizativo en las prácticas, la organización de la empresa, pueden tener
por objeto mejora los resultados de la empresa (p.58-62)
La innovación no implica específicamente la generación de nuevos
productos y servicios, sino que afecta la forma de hacer las cosas, en este
sentido es que se determinan los cuatro de tipos o clases de innovación que
se asocian redefiniendo los procesos productivos pero también incorporando
nuevos procesos de gestión en la empresa.
2.1.1.4. Tipología de las innovaciones según los componentes.
Mediante la innovación educativa se puede pretender la modificación de la
totalidad de los componentes de la institución escolar o del sistema educativo
en su conjunto, como en el caso de las "magnas reformas" educativas que,
por otra parte, difícilmente alcanzan sus meritorios propósitos. Más común es
que se intente la innovación de determinados componentes, estructuras o
procesos, particularmente de aquellos que son más accesibles y de mayor
susceptibilidad al cambio, por su posición en la estructura escolar o en la
secuencia de las operaciones. Por su valor estratégico, ciertos componentes
se toman como punto de apoyo, estructural o funcional, para iniciar la
38
innovación educativa, que luego se irradiará progresivamente a los restantes
componentes del sistema, según el denominado factor de eslabonamiento.
Cabe mencionar, como ejemplo, la implantación de una auténtica evaluación
continua, con sus aspectos diagnóstico, correctivo y formativo, con sus
irradiaciones a la individualización del aprendizaje, adaptación curricular,
recuperación discente, tutoría-orientación, etc. Los componentes mismos del
sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologías de la innovación
educativa, establece una pormenorizada clasificación que ilustra sobre una
variedad de innovaciones. Un proyecto innovador puede incluir uno o más
componentes. En una reforma de sistema educativo pueden concurrir la
mayoría. Tomando como base los enunciados de las once categorías
establecidas por dicho autor, se realiza una descripción actualizada de los
contenidos concernientes a los tipos de innovación educativa, según los
componentes:
Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del
sistema. Tanto el sistema educativo, como una institución escolar, pública o
privada, establecen unas delimitaciones que permiten definir la pertenencia o
no al sistema o institución correspondiente. En virtud de ello se realizan
operaciones para preservar dichos límites y mantener la propia identidad.
Determinadas innovaciones afectan directamente a estos aspectos, como la
definición de su ideario pedagógico o proyecto educativo, la modificación de
los criterios para la selección del personal docente, los procedimientos de
admisión de alumnos, las formas de participación social pretendidas o
aceptadas por la institución escolar.
Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión. Afectan al aumento o
reducción del número de unidades de la institución escolar. También incluyen
las modificaciones por aumento o disminución de la ratio profesor-alumnos.
Diversos estudios y experiencias han tratado de determinar el tamaño óptimo
de los centros escolares y la mejor ratio profesor alumnos. En este tipo de
innovaciones se incluyen las referentes a la delimitación y organización de
circunscripciones escolares, de base territorial, para las funciones de
39
intendencia escolar, la coordinación a efectos de cooperación interéscolar o el
ámbito de actuación de servicios técnicos de apoyo o evaluación de centros.
Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las
instituciones escolares realizan sus operaciones enmarcadas en ciertos
espacios y tiempos escolares. Esta categoría se refiere a las formas de
estructuración y utilización de los espacios escolares, nuevas fórmulas para
su aprovechamiento, el uso múltiple y flexible de los mismos, la adaptación de
espacios, mobiliario e instrumentos didácticos a las distintas formas de
agrupación y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. Comprenden
reforma, adaptación y organización del aprovechamiento de recursos
instrumentales, como laboratorios de aprendizaje lingüístico, laboratorios de
ciencias experimentales, talleres de tecnología y formación profesional,
bibliotecas escolares, aulas de informática, instalaciones deportivas, etc.
Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se
organizan, distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado
en períodos o módulos de tiempo académico. Las variaciones en las distintas
unidades de periodización del tiempo escolar o módulos temporales, desde la
configuración de la jornada escolar hasta la duración de cada clase o unidad
didáctica, da lugar a diversas innovaciones. En la última década la incidencia
del tiempo sobre e! aprendizaje ha sido objeto de múltiples investigaciones y
correlativas innovaciones.
Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos. Los centros escolares
han sido creados y funcionan con un propósito definido. Realizan operaciones
para alcanzar objetivos específicos. Determinadas innovaciones están
enderezadas a una redefinición de los objetivos, la variación en las
prioridades, la introducción de algunos nuevos, la modificación de los
vigentes, potenciando unos, reduciendo el predominio de otros o dando una
nueva configuración al conjunto de ellos.
Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y
40
variedad. Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los
objetivos. Comprenden la ordenación de actividades, tiempos y personas para
la realización del trabajo que conduce al logro de los objetivos del sistema.
Dentro de este tipo se identifican varias modalidades de innovaciones que
comprenden:
Procedimientos didácticos de carácter general o específico como el
desarrollo de un modelo de enseñanza individualizada, el
aprendizaje en pequeños grupos, el estudio independiente o la
didáctica especial de cada área o disciplina.
Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo, como
la representada por el plan de progreso dual, una
departamentalización didáctica que combina áreas, cursos y niveles,
la estructuración del currículo basada en los conceptos de ciclo
didáctico y área educativa, con enseñanza integrada o
interdisciplinar.
Procedimiento de utilización de materiales curriculares e
instrumentos didácticos como soportes para el desarrollo de los
contenidos: documentos, textos, libros, películas, diapositivas,
elementos científicos y técnicos, programas informáticos, etc.
Procedimientos de estructuración de las clases, según distintas
formas de agrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de
distinta amplitud, grupos móviles para la enseñanza de idiomas
modernos, grupos alternativos, fijos y móviles, en la diversificación
curricular o adaptaciones para la atención a la diversidad de los
alumnos
Innovaciones en la definición de los roles. Las instituciones escolares
especifican los comportamientos esperados de sus miembros -expectativas,
prescripciones y proscripciones- en relación con la realización de las tareas
para el logro de los objetivos institucionales. Determinadas innovaciones
conciernen a la redefinición de funciones o roles, como el rol de director, de
jefe de departamento didáctico, el rol de los profesores como tutores y como
41
docentes. Puede tratarse de la creación de nuevos roles como coordinador de
ciclo y responsables de nuevos departamentos, como el de orientación
psicopedagógica, de actividades extraescolares, de recursos didácticos o el
rol de administrador escolar.
Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias.
Determinadas innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores,
creencias, concepciones, normas y sentimientos, como los implícitos en el
proyecto educativo o ideario del centro docente. Ciertas innovaciones
implican un fuerte ingrediente axiológico o normativo. Otros cambios, como la
organización del currículo centrado en las necesidades e intereses de los
alumnos, frente al currículo centrado en las disciplinas de base científica y
cultural; un enfoque de! trabajo escolar que se funda en la denominada
pedagogía del esfuerzo, las connotaciones del agrupamiento de los alumnos
por sus capacidades, son tipos de innovaciones con implicaciones
axiológicas.
Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los
miembros y partes de la institución escolar -departamentos didácticos, grupos
de alumnos, escalones directivos, roles específicos- están sometidos a unas
relaciones determinadas. Unas unidades escolares, cursos o disciplinas
controlan los resultados de las precedentes. Entre algunas unidades existe un
mayor flujo de comunicaciones e interactúan más intensamente. Puede
convenir a la institución escolar que tales conexiones sean mejoradas o que
la estructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical, que
constituyen un tipo de innovación de notoria trascendencia.
Innovaciones en los métodos de socialización. Se trata de las innovaciones
referidas a los procesos de integración social en la cultura del sistema o
institución escolar de aquellas personas, procedentes de distintos sectores de
profesionalización, que se incorporan como profesores. Así mismo,
comprenden la integración de los propios alumnos. Los nuevos miembros
deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la cultura
42
institucional, asumir su función o rol dentro de una red de roles, de modo que
contribuyan eficazmente al logro de los objetivos específicos. Tales procesos
psicosociales de acogida e integración son susceptibles de distintos cambios.
Innovaciones de la conexión entre los sistemas. Las instituciones escolares,
como sistemas abiertos, están conectadas con el entorno, necesitando
establecer canales y regularidades para lograr intercambios eficaces con
otros sistemas o subsistemas. Algunas de estas relaciones tienen el carácter
de negociaciones con personas, grupos o subsistemas de la comunidad.
Ciertas conexiones con instituciones docentes, pedagógicas, científicas y
técnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para la propia
mejora. Las conexiones entre instituciones escolares entrañan formas de
cooperación e intercambio de indudable valor. La coordinación y articulación
del paso de los estudiantes a otros centros docentes, al promocionar a las
sucesivas etapas educativas, requiere la cooperación entre ellos, con
acciones de acogida y adaptación.
2.1.1.5. Tipología de las innovaciones según el modo de realización.
En función del modo en que se producen las innovaciones pueden
distinguirse seis tipos:
Adición. Este tipo de innovaciones educativas consiste en agregar algo nuevo
al sistema educativo, sin que sean alteradas las restantes partes o
estructuras. Se añade la utilización de medios audiovisuales o informáticos,
sin que el modelo didáctico vigente resulte alterado en sus características
sustanciales. Puede incorporarse un nuevo objetivo, como la educación para
el tráfico; un nuevo contenido, como la historia del Japón; una nueva
asignatura, como la enseñanza de la informática, la economía o un nuevo
idioma extranjero, permaneciendo inalterados el conjunto de las estructuras
escolares y procesos didácticos tradicionales. Sin embargo, hay que contar
con ciertos efectos sistémicos.
43
Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consiste en la intensificación o
consolidación de algo ya existente, en la misma línea de lo ya vigente, con la
pretensión de mejora de determinados aspectos docentes o discentes. Son
los casos del incremento del horario semanal de una asignatura, la
intensificación del dominio de determinadas técnicas, el refuerzo de ciertas
formas de comportamiento. A este tipo pertenece también un programa de
actualización del profesorado, en la respectiva ciencia, arte, tecnología, la
didáctica correspondiente o la mejora en el conocimiento de la psicología del
niño y del adolescente, particularmente a efectos de tutoría y orientación
educativa.
Eliminación. En mayor o menor medida se produce una innovación que
mejora el sistema, cuando se elimina cierto elemento, modelo de
comportamiento o viejo hábito. Son los casos de la eliminación de la lectura
"coral", del aprendizaje memorístico no significativo, en sentido de memoria
mecánica, de ciertas formas de competición, de los exámenes tradicionales o
la supresión de ciertas facetas de la denominada conferencia o "lección
magistral", en determinadas áreas y etapas educativas.
Sustitución. Este tipo de innovación se produce cuando, en el sistema o
institución escolar, uno de sus elementos es reemplazado por otro. Un libro de
texto se sustituye por una nueva edición mejorada o distintos medios
audiovisuales son sustituidos por equipos multimedia. También suele incluirse
la sustitución de unas personas por otras: unos profesores por otros, el
cambio de director o del jefe de departamento didáctico.
Alteración. Es la sucesiva modificación de una estructura o modo de operar
existente, que se convierte en una nueva forma dentro de su propia especie,
sin perder su existencia. En este tipo puede incluirse la función de orientación
educativa de los estudiantes, que pasa de los propios profesores a
profesionales específicamente destinados a esta función psicopedagógica,
alterándose la realización de la función orientadora.
44
Reestructuración. Son reorganizaciones que afectan a la estructura del
sistema. Comportan la modificación en los roles, las relaciones
interpersonales y ciertas operaciones. La enseñanza en equipos docentes
significa una distinta organización del tiempo y del uso de los espacios
escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y agrupamiento de los alumnos,
nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperación docente. En este
tipo se incluirá la enseñanza interdisciplinar, la adopción de un sistema
didáctico de enseñanza individualizada, la escuela abierta o las nuevas
formas de organización, funcionamiento y gestión, en virtud de una mayor
autonomía escolar, con la mayor participación de miembros de la comunidad.
Estas innovaciones, que extrañan una mayor cuantía de cambio, afectan a las
actitudes, las relaciones y los comportamientos. Implican una mayor
complejidad y centralidad, ya que conciernen a las normas y aspectos
nucleares de la institución escolar, incluidas las finalidades.
2.1.1.6. Tipología según la intensidad del cambio.
Ciertas tipologías de la innovación educativa se fundan en la intensidad del
cambio o grado de alteración que produce la innovación. De considerable
productividad conceptual y notorio valor operativo es la tipología de la
innovación educativa que distingue tres tipos de innovaciones: Marginales,
adicionales y fundamentales.
Innovaciones marginales. Son aquellas que no modifican el rol del profesor y,
por tanto, no significan alteración esencial alguna en su comportamiento
docente de base. Las innovaciones marginales se añaden al rol que viene
desempeñando el profesor, reforzando y mejorando algún aspecto de aquél,
pero dentro de la misma especie. Cuando en un sistema clásico de exámenes
se introduce la aplicación de pruebas de reconocimiento o elección de
respuesta, sólo se ha producido una innovación marginal. Persiste el
procedimiento de exámenes diferidos y discontinuos, aunque haya sido
mejorado en su forma e instrumento empleado. Pero no se ha transformado
en un procedimiento de auténtica evaluación continua, en sus dimensiones
45
diagnóstica y formativa, con efectos inmediatos en la información correctora
del alumno, su motivación y reducción de las dificultades. Constituye una
innovación marginal la incorporación del uso del magnetófono a un
procedimiento clásico de la enseñanza de un idioma extranjero, que continúa
basándose en el método indirecto, con predominio de la atención a la lengua
escrita y culta. Esta innovación marginal no cambia el rol del docente, ni
tampoco altera la estructura del método, aunque mejora alguna de sus
facetas. Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que
representan la introducción de algo nuevo en el quehacer docente, aunque su
significado sea marginal y la cuantía del cambio débil. Son obviamente las
más frecuentes.
Innovaciones adicionales. Se trata de aquellas innovaciones educativas que
sin transformar el rol básico del docente modifican sus procedimientos.
Mientras que las innovaciones marginales se reducen a mejorar determinadas
facetas de un método, que sustancialmente persiste, las innovaciones
adicionales representan una modificación relevante en el método o el cambio
de un método por otro, aunque el rol básico del docente permanezca
incambiado. En la enseñanza de un idioma la adopción del método directo de
carácter audio oral, centrado sobre la base de un vocabulario básico y
estructuras lingüísticas fundamentales- 'con el apoyo, al menos, del
magnetófono de doble pista, constituye una innovación educativa de tipo
adicional. No se ha transformado el modelo básico del rol docente, pero el
método didáctico ha resultado sustancialmente modificado, respecto a un
método clásico, hasta tal punto que puede.
Innovaciones fundamentales. Son aquellas que conducen a la transformación
de la función o rol docente, constituyendo una mutación nuclear del
comportamiento educativo en sus diversas dimensiones. El rol de "expositor"
de saberes se transforma en un nuevo rol, como organizador de situaciones
significativas de aprendizaje, guía del estudiante en la construcción de sus
propios saberes, orientador de las actividades de aprendizaje individualizado,
animador de un grupo de aprendizaje cooperativo, miembro integrado en un
equipo docente. Estas innovaciones comportan una modificación en los
46
objetivos e intenciones, en los procesos educativos y las estructuras
escolares. Implican alteraciones en la metodología, en los contenidos
educativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el
clima escolar, incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institución
escolar. La innovación fundamental significa un cambio sustancial de modelo
didáctico, como en el caso de la implantación de la enseñanza en equipos
docentes o la adopción de un sistema de educación personalizada. Por su
complejidad, centralidad y cuantía del cambio presentan mayores
requerimientos a los actores de la innovación. Generan mayores y variadas
resistencias. Son cambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de innovación
menos frecuente. Este tipo de innovaciones puede incrementar inicialmente la
tarea del profesor
2.1.1.7. Tipología según la amplitud de las innovaciones.
Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovación que afecte directa
y únicamente a su propio comportamiento individual, en el ámbito de su
propia clase, cuyos efectos se extienden a sus propios alumnos. Por el
contrario, una innovación puede ser de gran envergadura, en el orden
cuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de los que integran la
institución escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento docente,
individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de relaciones
interpersonales, formales e informales, nuevos modelos de cooperación, tal
vez la redefinición de los roles y funciones. Entre uno y otro tipo, el rasgo
distintivo más importante viene dado por la singularidad o pluralidad de
quienes llevan a cabo la innovación educativa y se hallan implicados en ella.
En el primer caso, solamente entran en juego los saberes, actitudes y
decisiones de un individuo. En el segundo tipo, entra en juego una serie de
relaciones interpersonales que se proyectan sobre las expectativas y
desempeño de los roles, la articulación de los comportamientos grupales, la
toma de decisiones, etc. Las innovaciones que implican un cambio en el
comportamiento grupal presentan una mayor dificultad y requieren un mayor
período de tiempo para su adopción e institucionalización, en comparación
47
con aquellas en que sólo el comportamiento individual se halla afectado por la
innovación. Puede hacerse una distinción entre innovaciones institucionales,
que son aquellas en las que resultan implicados todos los miembros de la
institución, profesores y alumnos, e innovaciones facultativas o parciales, que
son las realizadas por un profesor o un grupo de profesores, sin que los
restantes miembros de la institución escolar se vean directamente afectados
por ella. Se ha estudiado la relación entre el número de individuos implicados
en cada tipo de innovación y el tiempo requerido para la definitiva
incorporación de la respectiva innovación se ha desarrollado una tipología de
la innovación educativa en la que se conjugan los aspectos cuantitativos y
cualitativos. El rasgo diferenciador está constituido por lo que denominan
envergadura de la innovación. La variable cuantitativa está representada por
el número de elementos implicados en la innovación. Entre los elementos se
incluyen las personas - alumnos, profesores, técnicos, administradores-, los
recursos que se adscriben o agregan, recursos económicos, materiales y
técnicos- y lo que denomina "conexiones" -planes, coordinación,
comunicaciones, decisiones-, que vinculan a las personas entre sí y con los
materiales. De este tipo de innovaciones es un programa para adaptar o
actualizar a todo el profesorado de un país o la implantación de un nuevo
currículo. Junto a la dimensión cuantitativa de la innovación, representada por
el número de elementos en consideración la dimensión cualitativa de la
innovación, representada por la intensidad o grado de cambio del
comportamiento que se pretende producir en los miembros del sistema. Una
determinada innovación educativa puede incluir un mayor o menor número de
elementos e implicar un grado mayor o menor de cambio en el
comportamiento específico de las personas afectadas por la innovación. De la
consideración combinada de ambas dimensiones, representadas por la
cantidad de elementos y el grado de cambio en el comportamiento, resultan
cuatro tipos de innovaciones o reformas educativas. (Rimari, 2010; p. 9-16)
Las innovaciones pedagógicas tiene varios tipos para definir en qué
ámbitos decidimos estratégicamente innovar y nos ayuda a ampliar los
campos donde innovar por lo que no se puede limitar a innovar y si lo
48
hacemos estaremos limitando nuestras oportunidades de éxito y de acuerdo
con los autores podemos realizar nuestro proyecto innovador ejecutando
estrategias que combinen varios de esos tipos de innovación en uno solo.
2.1.2. La formación docente en educación Inicial.
2.1.2.1. La conceptualización de la formación docente.
Imbernón (2011) refirió que:
La formación de docentes, al igual que todo procedimiento
intencional de producción y transmisión de saberes y habilidades,
es un proceso de enseñanza-aprendizaje con el que se intenta
conseguir algún efecto (finalidades de la formación); en el que se
pretende transmitir conceptos, teorías y desarrollar, destrezas o
habilidades didácticas (contenidos de la formación); donde los
contenidos se tratan de vehicular a través de determinadas
acciones (actividades de enseñanza-aprendizaje); y en el que se
comprueban los resultados obtenidos con finalidades pedagógicas
y/o de certificación (evaluación).(p. 389)
Según Pavié (2011) mencionó que:
La formación del profesorado se deriva de la mayor consideración
de su trabajo como una profesión que posee un perfil profesional
específico y distinto al de otros profesionales. Una aportación
importante para conceptualizar lo que significa entender la práctica
de la enseñanza como una profesión, y derivar de ahí las
implicaciones para la formación, procede de los estudios hechos a
partir del trabajo sobre el profesional reflexivo (p.68)
De acuerdo con el autor la formación docente es un proceso que
acompaña el desarrollo de la vida profesional.
Por otro lado Gorodokín (2013) manifestó que:
49
La formación docente puede comprenderse como un proceso en el
que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje
orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La
práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de
enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como
apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse
y/o actualizarse en la práctica de enseñar. (p.2)
Así mismo Cáceres (2011) refirió que:
La profesionalidad está definida como "la actividad de una persona
que hace una cosa como profesión", expresa que es "la cualidad
de una persona que realiza su trabajo específico con relevante
capacidad, sus objetivos, lo que se manifiesta en ejecutar las
tareas con gran atención, exactitud y rapidez sobre la base de una
elevada preparación, incluyendo la experiencia."(p.3)
La formación docente relaciona el conocimiento con la reflexión del
futuro formador a través de la praxis continua y concreta que a su vez
problematiza las situaciones que se generan para que movilicen sus
competencias profesionales buscando soluciones.
2.1.2.2. Características y elementos para la formación docente.
Según Díaz (2006) mencionó que:
Las siguientes características en la formación docente.
(a) formación personal,
(b) formación teórica,
(c) formación disciplinar y
(d) formación como investigador y lo que es más importante la
promoción de los valores como la libertad, el respeto a la dignidad de la
persona, la solidaridad, el pluralismo y la justicia social.
Estas características nos llevan a examinar cómo ha sido nuestro
50
proceso formativo si fue para toda la vida, o si solo fue mecánico y el docente
cumplió el rol de técnico.
Para Díaz (2006) la formación docente tiene las siguientes
características:
Cultura innovadora. Entendida como el conjunto de actitudes,
necesidades y expectativas conocidas y compartidas por toda la
comunidad escolar que hacen que el centro de formación tenga una
actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre
comprometido con la mejora del proceso formativo y sus resultados. La
cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del centro
en su conjunto
Contextualizados o contextuados. La propuesta innovadora está
contextuada en tres elementos: (a) la institución donde se sitúa, (b) su
entorno social y geográfico y (c) su marco histórico.
Con un claro marco teórico. Detrás de cada propuesta hay un concepto
de docente, de sistema educativo y de sociedad surgidos de la
reflexión colectiva y concretada en una serie de propuestas prácticas.
Cualquier iniciativa innovadora debe orientarse en unos principios
rectores y ser coherente con ellos. Si se decide, por ejemplo que las
prácticas se desarrollen desde el primer semestre de la formación del
futuro docente es porque se parte de un enfoque en el que la
interrelación teoría práctica es la que ayuda a desarrollar las
capacidades buscadas en los estudiantes. Si por el contrario se piensa
que las prácticas suponen la aplicación de la teoría, estas estarán al
final de la formación.
Enfoque de abajo hacia arriba. Para que un proceso de transformación
pase de las palabras a los hechos es necesario que la iniciativa, el
impulso y la coordinación de los esfuerzos de cambio provengan del
centro. El cambio será real si es la comunidad, en sentido amplio, quien
ha liderado ese cambio. Estas características nos llevan a presentar las
principales tendencias que pueden contribuir a orientar los procesos
51
orientados a elaborar un (p.99)
Según Martínez (2013) la formación docente tiene las siguientes
características:
Diseño del proceso, desarrollo del proceso y evaluación del proceso. La etapa
del diseño, es la etapa en que la enseñanza se prepara y se ordena con
anterioridad a su empleo en clase. Da como resultado un sistema de
enseñanza-aprendizaje. Los defensores de lo que llamaremos el «diseño
espontáneo», o sea los opositores a la enseñanza diseñada, sostienen que
las metas y procedimientos no pueden establecerse. Tanto los objetivos como
los métodos se desarrollan espontáneamente para cada alumno, quien los
controla. En general, quién reniega de los objetivos, y pone su énfasis en los
contenidos, está volviendo a la edad de piedra de la enseñanza, muchas
veces por propia comodidad o porque no ha llegado a comprender qué es un
objetivo, y sobre todo las dificultades metodológicas que entraña conseguirlo.
Indudablemente, sin negar el valor del diseño espontáneo, debemos
reconocer y aceptar que, al menos aquellos objetivos referidos a las
habilidades esenciales que necesita cada alumno pueden y deben ser
establecidos de antemano. También ciertos conjuntos específicos de
materiales de enseñanza, deben prepararse, ensayarse y mejorarse antes de
su empleo en clase.
La formación se enriquece en grupo. La especie humana es por naturaleza
social, que debe contar con otros para sobrevivir. La comunicación es el
elemento necesario y fundamental para dicha supervivencia. Por lo cual, debe
aprenderse a ser ente social.
La educación actual encara el problema de la socialización de los
individuos, adaptando la metodología y las técnicas didácticas a las
necesidades del individuo para que este pueda adaptarse a su grupo y
convivir solidaria, y no competitivamente con él.
52
La formación es experimental. La educación actual se apoya en la actividad
personal del alumno. Sin actividad personal no hay aprendizaje. La actividad
parte de las propias necesidades e intereses del alumno, que se motiva a sí
por su propio aprendizaje. El profesor canaliza esas inquietudes en relación
con el curriculum y los objetivos del programa. La actividad, no el activismo,
debe ser educativa para el sujeto que aprende, basándose en el principio de
que interesa más el aprendizaje de los procesos de actividad que los mismos
resultados. La actividad es también un proceso a aprender.
Para que una enseñanza sea activa debe iniciarse desde la
programación de actividades, presentando al alumno actividades
problemáticas de solución asequible a su nivel, que tengan a ser posibles
resultados visibles, que permitan al alumno interesarse por su aprendizaje y
hagan más fácil la evaluación y autoevaluación de los aprendizajes.
Nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los
sentidos. La experiencia personal es la base del aprendizaje, y se aprende
mejor lo que se ha podido tener en contacto con alguno de los sentidos. Este
principio es antagónico a una enseñanza verbalista o abstracta. Intuir significa
etimológicamente, ver, captar. La intuición puede ser directa, cuando se
aprecian las cosas directamente, o indirecta, cuando se aprecian por medio
de analogías o ejemplos.
La formación es creativa. El sentido de lo creativo en la educación actual es
aunar lo que tradicionalmente se ha llamado creación inventiva o
descubrimiento con lo que se entiende por originalidad o sentido artístico.
Procurar la espontaneidad y la capacidad expresiva, la creación con
dificultades de espacio, tiempo o lugar, para que el alumno se acostumbre a
decidir creativamente incluso en circunstancias adversas, la creatividad
inventiva, la que despliegan la originalidad, y sobre todo la que busca siempre
nuevas vías o cauces de expresión distintos a los tradicionales: enseñanza
divergente.
53
La formación es constructiva. El punto de partida del proceso de aprendizaje
es el reconocimiento y sistematización de lo que el sujeto, individual y
colectivo, «ya sabe», como base y cimiento de la incorporación de nuevos
conocimientos.
La formación se basa en la comunicación. Ha de privilegiar la comunicación
en todas sus formas y lenguajes, como instrumento y eje del aprendizaje,
basándose en el diálogo y el intercambio.
La formación es crítica. Ha de utilizar la pregunta y el cuestionamiento
permanente como herramienta básica, estimulando el pensamiento
divergente, buscando la elaboración de criterios propios frente a la aceptación
acrítica de conceptos y saberes «establecidos».
La formación debe incidir en la actitud hacia los alumnos. Como requisito
previo, imprescindible en un profesional de la educación, ha de considerarse
una especial inclinación, o por lo menos deseo de aplicar una nueva
profesión, en la tarea trascendente de educar, de transmitir parte importante
de sí mismo a los demás con fines de servicio.
Gran confianza en la educación, en su trabajo concreto. Sin convicción
en los resultados del proceso que él dirige, difícilmente será capaz de vivirlo
con ilusión y entusiasmo y mucho menos transmitirlos a sus alumnos.
La actitud hacia los alumnos ha de manifestarse en apoyo, ayuda,
respeto, orientación, justicia, sociabilidad y comunicabilidad como actitudes
que favorecen los procesos de interacción psicológica y social en que
inevitablemente ha de basarse el proceso formativo. El profesor debe ser
capaz de abrirse a los demás y ofrecer sus conocimientos, sus ideas, su
amistad.
De acuerdo con el autor la formación no debe ser acciones formativas
54
aisladas, sino un proceso gradual y continuado en el tiempo, desarrollado de
forma sistemática donde los estudiantes interactúen entre ellos a través de
equipos de trabajo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.1.2.3. Tipos de formación docente.
Según Díaz (2006) mencionó los siguientes tipos de formación docente:
Formación basa en competencias,
Interrelación teoría práctica,
La investigación como forma de reflexión,
Visión tran disciplinar de la formación,
Combinación de una formación generalista con la especializada,
Formación semipresencial como estrategia para la formación de
docentes en servicio (tic) (p.12)
Según De Laella (2003) mencionó:
El tipo práctico-artesanal, concibe a la enseñanza como una actividad
artesanal, un oficio que se aprende en el taller. En esta visión, el conocimiento
profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un
largo proceso de adaptación a los centros educativos y a su función de
socialización. O sea, el aprendizaje de ese conocimiento profesional
supondría un proceso de inmersión en la cultura de los establecimientos
escolares, mediante el cual el docente se socializaría dentro de la institución,
aceptando la cultura profesional heredada y los roles correspondientes.
Entonces, se da un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos,
valores, de la cultura legítima. Por ende, en el ámbito de la formación se
trataría de generar buenos reproductores de los modelos socialmente
consagrados.
El tipo academicista, especifica que lo esencial de un docente es su sólido
conocimiento de la disciplina o disciplinas que enseña. La formación así
llamada pedagógica como si no fuera también disciplinaria pasa a un segundo
55
plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Por lo tanto, los
conocimientos pedagógicos podrían conseguirse con la experiencia directa en
los establecimientos, si consideramos que cualquier persona con estudios y
formación académica puede convertirse en educador. A la vez, el modelo
plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber,
en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en
función de las decisiones de la comunidad de expertos.
El modelo tecnicista-eficientista, apunta a tecnificar la enseñanza, con
economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor
sería esencialmente un técnico: su labor consistiría en bajar a la práctica, de
manera simplificada, el currículo prescrito por expertos externos en torno a
objetivos de conducta y medición de rendimientos. En esta racionalidad
técnica, pues, el docente no necesita dominar la lógica del conocimiento
científico, sino las técnicas de transmisión. Entonces, no sólo está
subordinado al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al
psicólogo.
2.1.2.4. Los retos de la formación del docente de educación inicial.
Los nuevos retos y desafíos para atender a la población infantil. Para ello se
abordará la formación del docente de educación inicial en los actuales
momentos: el docente que queremos y necesitamos; el docente de infantes y
la atención a la diversidad, entendida en los niños y niñas con discapacidad; y
la fundamentación legal nacional e internacional, que garantiza la inclusión
educativa. Dentro de las conclusiones, producto de la reflexión tenemos que
en nuestras instituciones de formación docente se hace necesario que se
produzcan cambios trascendentales, la consideración de la atención a la
diversidad como un eje transversal del currículo, además de que esta
formación debe estar inserta dentro del desarrollo y la implantación de
políticas de inclusión y de atención a la diversidad. (Fermin, 2007)
56
Dimensión personal. Vinculada con el “Aprender a ser”, aquí se contempla el
desarrollo global del docente como persona, como ser humano.
Dimensión pedagógica-profesional. vinculada con el “Aprender a conocer” y
“Aprender a hacer”, donde la primera hace referencia al conocimiento de la
cultura general y a los saberes específicos, y la segunda, a lo que debe
preguntarse un docente, con respecto a ¿cómo enseñar? y a ¿cómo poner en
práctica todos los conocimientos adquiridos?.
Dimensión social-cultural. Relacionada con el “Aprender a convivir”, que
responde a la participación y cooperación con los demás en todas las
actividades de la vida humana. Siendo un elemento clave, el reconocer la
diversidad de las personas, punto que se desarrollará más adelante.
Como complemento de las características definidas en este perfil, se suma el
que un docente que se desempeñe en este nivel educativo debe ser abierto,
dinámico, reflexivo de su quehacer en el aula, crítico ante las pautas y/o
lineamientos establecidos para la práctica pedagógica, y por supuesto,
investigador de los procesos de desarrollo del niño y la niña, de los modelos
de atención vigentes para la infancia y de la realidad que está viviendo; todo
ello, le permitirá mantenerse actualizado y acorde con la realidad social en la
que está inserto.
Asimismo debe tener una sólida base moral y ética, que respete y
enriquezca nuestra diversidad nacional (MECyD, 2002). Por lo que se
requiere un profesional de la docencia que sea ágil para adoptar nuevas
alternativas y con capacidad de abrirse a nuevas formas de enseñanza; que
esté preparado para enfrentar los diferentes retos que presenta la gran
diversidad de poblaciones, escenarios, contextos y regiones de nuestro país.
(Fermin, 2007)
2.1.2.5. La formación del docente de educación inicial en la actualidad.
Es reconocido el hecho de que la primera infancia constituye una etapa de
crucial significación para el desarrollo de la personalidad del individuo, y que
57
además, posee características propias que la distinguen de cualquier otra
etapa del desarrollo. Aportes que han surgido del campo de la psicología, y de
forma más reciente, de la neurociencia, han contribuido a una nueva
concepción del niño y la niña de hoy.
Es a partir de estas características, y de la atención que debe
brindársele a la nueva generación, que se requiere de docentes que sean
capaces de trabajar con el nivel de educación inicial. La formación de
docentes que sean capaces de trabajar con niños y niñas cuyas estructuras
físicas y psíquicas están en plena construcción, deja ver lo complejo que
puede ser su proceso de formación, y que en los actuales momentos, se está
revisando en diversos países, afortunadamente.
Dentro de esta revisión son diversas las investigaciones que reflejan la
situación actual de los procesos de formación docente en América Latina se
podría señalar un estudio de Fujimoto y Cormack (s.f.), en el que destacan
que una de las cuestiones más relevantes encontradas sobre la formación de
docentes para los más pequeños, tenía que ver con la diversidad de niveles
de formación, es decir, las exigencias para ejercer en éste campo van desde
ser un profesional universitario hasta haber obtenido un nivel técnico medio;
por cuanto la formación es brindada en universidades, centros de educación
no universitarios, escuelas de magisterio, inclusive centros de educación
secundaria con capacitación para trabajar en este nivel; situación que a veces
se daba internamente en algunos países. Una de las interpretaciones que
podría tener esta situación, es que pareciera que trabajar con los más
pequeños es algo sencillo, para lo que no se requiere una formación
universitaria, con altas exigencias académicas y estudios especializados.
(Fermin, 2007)
2.1.2.6. El conflicto de paradigmas en la formación del docente de educación
inicial.
Constructivismo vs mecanicismo. En un significativo número de cursos
58
encontramos dos paradigmas que se contraponen: uno, constructivista y otro,
mecanicista.
El primero es utilizado para explicar el desenvolvimiento y el
aprendizaje del niño; el segundo, para enseñar al profesor a actuar en la
educación inicial. De acuerdo al paradigma constructivista, el niño es sujeto
de su propio aprendizaje; él es quien construye los conocimientos a partir de
conocimientos anteriores, en un determinado ambiente físico y en la
interacción con otras personas. Tanto el ambiente físico como el social
presentan desafíos, demandas, oposiciones y complementaciones al esfuerzo
del niño para ubicarse en el mundo como ser de pensamiento y acción. El
saber no es algo externo, fijo e independiente del sujeto que conoce. Pero
una elaboración que, antes de ser personal, individualizada y matizada por el
sujeto que lo elabora, es parte de una cultura colectiva, generada en el grupo
social al cual el sujeto pertenece y al cual transforma con su presencia.
Por eso, enseñar no es transmitir o entregar algo para ser aprendido,
capturado y guardado en la memoria. Consecuentemente, enseñar no es
pasar al alumno, por medio de explicaciones y demostraciones, la verdad de
un objeto, de una situación, sino mediar un proceso antes colectivo
(interpersonal) y después subjetivo (intra-personal) de descubrimiento para
que los sujetos cognoscentes elaboren una forma propia de saber. La frase
emblemática de Piaget resume esa idea:
Todo lo que se enseña a un niño le quita la posibilidad a él mismo de
aprender y saber. La afirmación de Vigotsky complementa esa idea: todo lo
que una persona no logra saber sola lo hará con la ayuda de alguien más
capaz.
El conocimiento y el aprendizaje, por tanto, no dependen de la
enseñanza en cuanto transmisión vertical del adulto para el niño, sino de la
acción del niño, preferentemente en situaciones de interacción con otros
niños, aplicada a una actividad de descubrimiento y construcción de sentidos,
59
y en respuesta a una interrogante, a un deseo, a la necesidad de dominar una
situación que se le presenta como problema o como reto.
2.1.2.7. El perfil del docente de educación inicial
Definir el perfil de un profesional que se propone ser educador de niños
pequeños es tarea difícil, pero necesaria. Para hacerla más sencilla, tomemos
la siguiente definición, como punto de partida:
El profesor de educación inicial es un profesional que tiene la
competencia de cuidar y educar niños de cero a seis años de edad en
instituciones educacionales, en complementación a la acción de la familia,
según las directrices de la política educacional dictadas por los órganos
responsables (Consejo de Educación, Ministerio o Secretaría de Educación) y
la Propuesta Pedagógica de la institución de educación inicial, de la cual él
mismo es co-autor. (Didonet, 2007)
Esa definición bosqueja las grandes líneas de un perfil:
(a) Dice que es un profesional y no un aventurero o un “práctico”, alguien
que se dedica a esa función con preparación adecuada y credencial que le ha
dado la sociedad;
(b) Que cuida y educa, por tanto, que se ocupa de todo lo que tiene
relación con el niño: sus necesidades físicas, cognitivas, sociales y afectivas;
es el mismo profesional que cambia los pañales y narra cuentos; que ayuda
en la alimentación y canta canciones de cuna; que recibe los niños cuando
llegan al Centro y los acompaña en las actividades de artes y otras;
(c) Su espacio de actuación es la institución de educación inicial.
Sabiendo que ese es el lugar de su ejercicio profesional, hace de él un
ambiente acogedor y heurístico, hace lo que puede para que dicha institución
sea reconocida como derecho del niño y tenga prestigio social;
60
(d) El cuidar y educar en una institución especializada viene a
complementar la acción de la familia. Imposible complementar sin conocer
cómo es la vida del niño en su familia y en su comunidad. Por tanto, el
ambiente institucional no es cerrado ni auto-suficiente, sino que interacciona
con aquellas dos instituciones, buscando hacer que el contenido y los
procesos de desarrollo y aprendizaje sean coherentes y complementarios.
Para eso, el profesional debe formar competencias de relacionarse con la
familia y la comunidad; finalmente
(e) En su actuación, siguen tres fuentes de orientación: las directrices de
los órganos encargados de establecerlas en los ámbitos nacional, estatal y
local, el proyecto político pedagógico de la institución y la propuesta
pedagógica. (Didonet, 2007)
La educación no es un producto que se entrega para consumidores o
se vende a clientes, no es un servicio que se hace a usuarios, un bien de
consumo inmediato que se pueda evaluar por su apariencia o por el grado de
satisfacción de quien la recibe. Ella es formación de personas, que tienen una
interioridad sagrada, que se debe respetar, que tienen sueños y deseos en
gran parte originados en las necesidades sociales pero, en parte, suscitados
por motivaciones internas. Dispuesta a apoyar el desarrollo individual en la
interacción social, por tanto, en algo que acontece a lo largo del tiempo de
“educación”. Ese desarrollo tiene que ser integral, es decir, de la personalidad
en todas sus dimensiones, y no apenas en un aspecto, como el social o el
cognitivo. Tiene por objetivo formar la persona para la vida que presenta
exigencias inusuales a lo largo del tiempo y requiere respuestas innovadoras
a problemas siempre nuevos. Difícil porque, en el ejercicio de esa profesión
de educador, entran en escena los objetivos de su vida, las relaciones
interpersonales, valores, compromisos políticos y sociales que, para cada
uno, tiene significados muy propios.
61
2.2. Definición de términos básicos.
Actitudes.- Las actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales
(prácticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones de
esos objetos.
Aprendizaje significativo.- Proceso mediante el cual se relaciona la nueva
información con algún aspecto ya existente y relevante para la nueva
adquisición, en la estructura cognitiva, que recrea no solamente el aprendizaje
anterior, sino que, también, promueve y condiciona las adquisiciones
posteriores.
Aprendizajes.- Asimilación por el individuo de conocimientos,
comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas
condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje)
Calidad educativa.- Punto de referencia que justifica cualquier proceso de
cambio o plan de mejora. En este contexto, la eficacia y la eficiencia son sus
dos pilares básicos.
Capacidades.- Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes
que tiene un individuo para desempeñar una determinada tarea. En este
sentido, esta noción se vincula con la de educación, siendo esta última un
proceso de incorporación de nuevas herramientas para desenvolverse en el
mundo.
Ciencia.- Rama del saber humano constituida por el conjunto de
conocimientos objetivos y verificables sobre una materia determinada que son
obtenidos mediante la observación y la experimentación, la explicación de sus
principios y causas y la formulación y verificación de hipótesis y se
caracteriza, además, por la utilización de una metodología adecuada para el
objeto de estudio y la sistematización de los conocimientos.
Creatividad.- Capacidad o facilidad para inventar o crear.
Comunidad educativa.- Se llama a toda agrupación de personas
cohesionadas por un interés común que es la educación. Sus integrantes son
personas afectadas y que afectan a la educación, como directores,
administrativos y directivos de escuela, maestras, estudiantes, padres de
familia, educadores, egresados y profesores.
62
Cultura innovadora.- Se trabaja en equipo sin miedo a compartir el
conocimiento. La cultura de la innovación es la base sobre la cual se
construye una organización innovadora. Dos elementos son necesarios para
que las ideas prosperen en una organización: personas creativas y cultura de
la innovación.
Desarrollo social.- Se refiere al desarrollo del capital humano y
capital social en una sociedad. Implica una evolución o cambio positivo en las
relaciones de individuos, grupos e instituciones en una sociedad. Implica
principalmente Desarrollo Económico y Humano. Su proyecto a futuro es el
Bienestar social.
Desarrollo humano.- Es un proceso que aumenta las opciones y la libertad
de las personas, permitiéndoles alcanzar un mayor nivel de potencial de
habilidades y de bienestar. Para lograr una mayor libertad, las personas
necesitan educación, salud, seguridad, vivienda, etc.
Desempeño docente.- Es el eje que moviliza el proceso de formación dentro
del sistema educativo formal.
Docentes innovadores.- Busca nuevos métodos para trabajar, que no se
limitan a su trabajo sino que invaden su vida personal.
Enseñanza-Aprendizaje.- se concibe como el espacio en el cual el principal
protagonista es el alumno y el profesor cumple con una función de facilitador
de los procesos de aprendizaje.
Evaluación.- Proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir
la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las
decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el
desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los
niños en sus procesos de aprendizaje.
Formación docente.- Es un proceso integral que tiende a la construcción y
apropiación crítica de las herramientas conceptuales y metodológicas para el
desempeño profesional.
Habilidades.- Son las aptitudes innatas, talentos, destrezas o capacidades
que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con éxito,
determinada actividad, trabajo u oficio.
Investigación científica.- Aquella que pretende aplicar el rigor y las
63
metodologías de las ciencias exactas a las ciencias sociales y comprender el
transcurso objetivo de los hechos sociales.
Innovaciones significativas.- Cambio o alteración hacia algo que tiene
importancia y relevancia.
Investigación.- se refiere al acto de llevar a cabo estrategias para descubrir
algo.
La innovación pedagógica.- oposición y contraste a una situación habitual
en las aulas, se lo reconoce cuando se altera el sistema relacional
intersubjetivo de la clase tradicional y se modifica el sistema de vinculaciones
en la tríada docente-alumno- contenido.
Métodos pedagógicos.- Son las distintas secuencias de acciones del
profesor que tienden a provocar determinadas acciones y modificaciones en
los educandos en función del logro de los objetivos propuestos.
Metodologías.- Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma
global, la acción didáctica en el aula, el papel que juegan los alumnos y
maestros, la utilización de los medios y recursos, los tipos de actividades, la
organización de los tiempos y espacios, los agrupamientos, la secuenciación
y tipo de tareas, entre otros aspectos.
Modelos pedagógicos.- Es una forma de concebir la práctica de los
procesos formativos en una institución de educación superior.
Motivación.- Sistema complejo de procesos y mecanismos psicológicos que
determinan la orientación dinámica de la actividad del hombre en relación con
su medio.
Pedagogía.- Ciencia que estudia la educación como un proceso organizado y
dirigido conscientemente
Planificación.- Proceso de establecimiento de forma ordenada y siguiendo
criterios organizativos coherentes y lógicos de todos los elementos implicados
en la acción formativa.
Perfil docente.- Conjunto de roles, de conocimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios que posee un docente determinado
para el desempeño de su profesión
Política educativa.- se trata de las acciones del Estado en relación a las
prácticas educativas que atraviesan la totalidad social y, dicho en términos
64
sustantivos, del modo a través del cual el Estado resuelve la producción,
distribución y apropiación de conocimientos y reconocimientos.
Problemática.- Conjunto de problemas que atañen a una persona o cosa.
Rendimiento académico.- hace referencia a la evaluación del conocimiento
adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario.
Sistematización.- Se denomina sistematización al proceso por el cual se
pretende ordenar una serie de elementos, pasos, etapas, etc., con el fin de
otorgar jerarquías a los diferentes elementos.
Sistema educativo.- Conjunto de elementos interrelacionados con el fin de
educar de una manera uniforme a todos los alumnos y los elementos
principales son: instituciones educativas y normas.
Supervisión.- Vigilancia o dirección de la realización de una actividad
determinada por parte de una persona con autoridad o capacidad para ello.
Transversal.- Que se aparta o desvía de la dirección principal o recta.
Tecnologías.- Conjunto de instrumentos, recursos técnicos o procedimientos
empleados en un determinado campo o sector.
2.3. Identificación de variables.
Variable independiente: Innovación Pedagógica
La innovación Pedagógica es la que orienta, guía, determina, encamina a toda
la comunidad educativa en una institución educativa factor clave para mejores
aprendizajes, en las escuelas efectivas en sectores vulnerables siempre
cuentan con “factor innovador” como elemento guía, podemos decir también
que la innovación pedagógica es elemento fundamental para la
transformación educativa en una institución educativa.
Variable dependiente: Formación Docente
La formación docente determina y demuestra a la comunidad educativa la
calidad y excelencia de la capacitación, complementación y
65
perfeccionamiento permanente al docente, para enfrentar a un mundo
altamente competitivo y globalizado en el campo económico, político, social y
cultural.
66
III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y nivel de investigación.
Según su finalidad es una investigación básica o pura, la cual tiene como
finalidad la obtención y recopilación de información para ir construyendo una base
de conocimiento que se va agregando a la información previa existente. (Ñaupas, et
al, 2013, p.70)
Por su nivel, la presente investigación es descriptiva, puesto que midió,
evaluó y recolectó datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del
fenómeno a investigar, (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 251). Esto con el
fin de recolectar toda la información que se obtenga para poder llegar al resultado de
la investigación.
Es correlacional, porque su finalidad es identificar la relación entre dos o más
conceptos o variables. Los estudios correlaciónales tienen en cierta forma un valor
un tanto explicativo, con esto puede conocer el comportamiento de otras variables
que estén relacionadas. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; p.253)
Según su enfoque él estudió fue cuantitativo, puesto que utilizó la recolección
de datos y el análisis y comprobar las hipótesis planteadas en la investigación.
(Ñaupas, et al, 2013; p.73)
3.2. Población y muestra
3.2.1. Población.
Según Deza y Muñoz (2010), sostienen que la población es la totalidad del
fenómeno a estudiar, el mismo que posee una característica común. Cuando
una población o universo de estudio está compuesto por un número alto de
unidades es prácticamente imposible, por razones de tiempo y de costos,
examinar cada uno de las unidades que lo componen; en consecuencia, se
toma una muestra representativa del mismo. (p.61)
67
La población de la investigación estuvo conformada por la siguiente unidad de
análisis:
Facultad de Educación – Especialidad Educación Inicial de la Universidad
Nacional Federico Villarreal
Docentes nombrados : 39
Principales : 7
Asociados : 21
Auxiliares : 11
Docentes Contratados : 32
Principales : no hay
Asociados : 2
Jefe de práctica : 8
Auxiliares : 22
Alumnos : 86
Existiendo en total 157 sujetos de la acción (docentes nombrados, principales
asociados, auxiliares, contratados, jefes de práctica y alumnos)
3.2.2. Muestra.
Según Deza y Muñoz. (2010) afirmaron que la muestra es una porción
representada de un todo más grande. Evidentemente debe tener ciertas
características para ser consideradas apropiadas. Descansa en el principio de
que las partes representan al todo, y como tal refleja las características que
definen el universo del que fue extraído (p. 61).
Para determinar el tamaño de la muestra recurrimos a la ecuación para
cálculo muestral, como se indica:
68
Donde:
Z: Desviación Estándar según el nivel de confianza (Z=1.96).
E: Margen de error (5% = 0.05)
p: Probabilidad de ocurrencia de los casos (p=0.5)
q: Probabilidad de no ocurrencia de los casos (q=0.5)
N: Tamaño del Universo (N=157)
n: Tamaño óptimo de la muestra
𝑛 =(1.96)2𝑥 (0.5 𝑥 0.5 𝑥 157)
(0.05)2 𝑥 (157 − 1) + (1.96)2𝑥 0.5 𝑥 0.5=
150.7828
1.3504= 111.6578
n =111
Debido a que nuestra unidad de análisis está estratificada, es necesario dividir
a la población en estratos. Aplicando la fórmula de Kish para hallar el factor a
multiplicar:
𝑓ℎ = 𝑛
𝑁
Donde:
fh: factor de estratificado
n: tamaño de la muestra (n = 111)
N: tamaño del Universo (N = 157)
𝑓ℎ =111
157= 0.7070 ≅ 0.71
De manera que el total del universo de la población se multiplicará por
esta fracción constante a fin de obtener el tamaño de muestra para cada
estrato.
qpZ1NE
NqpZn
22
2
)(
)(
69
Docentes nombrados
Principales : 7 x 0.71 = 5
Asociados : 21 x 0.71 = 15
Auxiliares : 11 x 0.71 = 8
Docentes nombrados- Total = 28
Docentes contratados
Asociados : 2 x 0.71 = 1
Jefe de práctica : 8 x 0.71 = 6
Auxiliares : 22 x 0.71 = 16
Docentes Contratados – Total 23
Alumnos : 86 x 0.71 = 60
TOTAL = 111
70
3.3. Operacionalización de variables.
Tabla 1. Operacionalización de variable innovaciones pedagogicas
Dimensiones Indicadores Escala y valores Niveles y rangos
Propuesta pedagógica Corrientes pedagógicas Cultura Innovadora
Modelo educativo. Idea consensuada del modelo educativo. Implementación del modelo educativo. Describe la pedagogía. Explica los contextos sociales y pedagógicos de la escuela Conduce los procesos de enseñanza y aprendizaje Trabajo en equipo. Profesionales creativos. Promueve el compromiso y el entusiasmo
Nunca (1) A veces (2) Siempre (3)
Bueno (10 – 16) Regular (17– 23) Malo (24 – 30)
71
Tabla 2. Operacionalización de variable formación del docente
Dimensiones Indicadores Escala y valores Niveles y rangos
Formación Inicial Prácticas educativas Perfil del egresado
Docentes especialistas. Resultados de la evaluación continua del estudiante. Fortalecimiento de capacidades en los estudiantes Complementa la formación académica. Contrasta los conocimientos teóricos y casos prácticos. Emite juicio de valor en la resolución de problemas Formación humanística con sólidos principios éticos Profesional, innovador con emprendimiento sostenible. Líder de proyectos con responsabilidad social
Nunca (1) A veces (2) Siempre (3)
Bueno (10 – 16) Regular (17– 23) Malo (24 – 30)
72
3.4. Instrumentos
3.4.1. Técnica de recolección de datos.
Se refiere a los procedimientos y herramientas mediante los cuales vamos a
recoger los datos e informaciones necesarias para probar o contrastar
nuestras hipótesis de investigación. (Ñaupas, Mejía y Novoa, 2013)
El presente estudio utilizo como técnica la encuesta lo cual es una
técnica de recolección de datos y que es aplicado a un determinado grupo de
estudio.
3.4.2. Instrumento de recolección de datos.
Como instrumento se utilizó el cuestionario.
Según Ñaupas, Mejía y Novoa (2013) mencionaron que:
El cuestionario es una modalidad de la técnica de la encuesta, que
consiste en formular un conjunto sistemático de preguntas escritas,
en una cedula que están relacionadas a la hipótesis de trabajo y
por ende a las variables e indicadores de investigación. Su finalidad
es recopilar información para verificar las hipótesis de trabajo.
(p.178)
3.4.3. Prueba de análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos.
Validez
La validación de los instrumentos se realizó bajo el criterio de expertos, tal
como se muestra en la siguiente tabla:
73
Tabla 3. Validez de contenido del instrumento
Expertos Claridad Pertinencia Relevancia Determinación
Mg. Si Si si Aplicable
Mg Si Si Si Aplicable
Dr./a Si Si Si Aplicable
Según la calificación de los expertos, se obtuvo la aprobación y aplicabilidad
de los instrumentos realizados para el presente estudio
Confiabilidad de los instrumentos
La prueba de Alfa de Crombach permitió medir el grado de fiabilidad que
presentan los instrumentos con una escala de Likert, aplicados a la muestra
de estudio. Los resultados que arrojaron fueron los siguientes:
Tabla 4. Nivel de confiabilidad del instrumento innovación pedagógica
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
0,872 09
Según el resultado de confiabilidad del Alfa de Cronbach se obtuvo un
nivel de confiabilidad alta al 0.872, siendo dicho resultado fiable en la
aplicabilidad del instrumento realizado.
Tabla 5. Nivel de confiabilidad del instrumento formación del docente
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
0,875 09
Según el resultado de confiabilidad del Alfa de Cronbach se obtuvo un
nivel de confiabilidad alta al 0.875, siendo dicho resultado fiable en la
aplicabilidad del instrumento realizado.
74
3.5. Procesamientos
Luego de la aplicabilidad de los instrumentos, los datos obtenidos fueron tabulados
de manera ordinal a través del programa Spss 23.0 para su respectivo análisis
descriptivo e inferencial, la cual es representado en tablas de frecuencias y figuras
en barras.
Con respecto a la comprobación de hipótesis se realizó la prueba de
normalidad determinando que las variables de estudio provienen de una distribución
no normal siendo no paramétricas, obteniendo una significancia por debajo del 0.05,
de tal manera que se utilizó la prueba de Rho de Spearman la cual midió el grado de
relación que presentan las variables con sus respectivas dimensiones.
3.6. Análisis de datos
Presentó un diseño no experimental de corte transversal. Este estudio se
realizó sin la manipulación deliberada de las variables y en los que sólo se observan
los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos. (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010; p. 255)
A continuación se presenta el siguiente esquema del diseño:
x
m r
y
m = Muestra de estudio
x = Observación de la variable innovaciones pedagógicas
y = Observación de la variable formación del Docente
r = Relación entre las variables
75
IV. Resultados
4.1. Resultados de la Investigación.
Tabla 6. Distribución de datos según la variable innovaciones pedagógicas
Niveles f %
Bueno 33 29.73
Regular 64 57.66
Malo 14 12.61
Total 111 100.00
Fuente: Encuesta de elaboración propia
Figura 1. Datos según la variable innovaciones pedagógicas
Análisis e Interpretación: Según los datos obtenidos el 29.73% de los encuestados
perciben un nivel bueno con respecto a la variable innovaciones pedagógicas, el
57.66% presentan un nivel regular y un 12.61% un nivel malo.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bueno Regular Malo
29,73
57,66
12,61
76
Tabla 7. Distribución de datos según la dimensión propuesta pedagógica
Niveles f %
Bueno 35 31.53
Regular 61 54.95
Malo 15 13.51
Total 111 100.00
Fuente: Encuesta de elaboración propia
Figura 2. Datos según la dimensión propuesta pedagógica
Análisis e Interpretación: Según los datos obtenidos el 31.53% de los encuestados
perciben un nivel bueno con respecto a la dimensión propuesta pedagógica, el
54.95% presentan un nivel regular y un 13.51% un nivel malo.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bueno Regular Malo
31,53
54,95
13,51
77
Tabla 8. Distribución de datos según la dimensión corrientes pedagógicas
Niveles f %
Bueno 26 23.42
Regular 68 61.26
Malo 17 15.32
Total 111 100.00
Fuente: Encuesta de elaboración propia
Figura 3. Datos según la dimensión corrientes pedagógicas
Análisis e Interpretación: Según los datos obtenidos el 23.42% de los encuestados
perciben un nivel bueno con respecto a la dimensión corrientes pedagógicas, el
61.26% presentan un nivel regular y un 15.32% un nivel malo.
.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
Bueno Regular Malo
23,42
61,26
15,32
78
Tabla 9. Distribución de datos según la dimensión cultura Innovadora
Niveles f %
Bueno 36 32.43
Regular 63 56.76
Malo 12 10.81
Total 111 100.00
Fuente: Encuesta de elaboración propia
Figura 4. Datos según la dimensión cultura Innovadora
Análisis e Interpretación: Según los datos obtenidos el 32.43% de los encuestados
perciben un nivel bueno con respecto a la dimensión cultura Innovadora, el 56.76%
presentan un nivel regular y un 10.81% un nivel malo.
.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bueno Regular Malo
32,43
56,76
10,81
79
Tabla 10. Distribución de datos según la variable formación del docente
Niveles f %
Bueno 40 36.04
Regular 58 52.25
Malo 13 11.71
Total 111 100.00
Fuente: Encuesta de elaboración propia
Figura 5. Datos según la variable formación del docente
Análisis e Interpretación: Según los datos obtenidos el 30.77% de los encuestados
perciben un nivel bueno con respecto a la variable formación del docente, el 52.25%
presentan un nivel regular y un 11.71% un nivel malo.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bueno Regular Malo
36,04
52,25
11,71
80
Tabla 11. Distribución de datos según la dimensión formación Inicial
Niveles f %
Bueno 37 33.33
Regular 62 55.86
Malo 12 10.81
Total 111 100.00
Fuente: Encuesta de elaboración propia
Figura 6. Datos según la dimensión formación Inicial
Análisis e Interpretación: Según los datos obtenidos el 33.33% de los encuestados
perciben un nivel bueno con respecto a la dimensión formación Inicial, el 55.86%
presentan un nivel regular y un 10.81% un nivel malo.
.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bueno Regular Malo
33,33
55,86
10,81
81
Tabla 12. Distribución de datos según la dimensión prácticas educativas
Niveles f %
Bueno 42 37.84
Regular 57 51.35
Malo 12 10.81
Total 111 100.00
Fuente: Encuesta de elaboración propia
Figura 7. Datos según la dimensión prácticas educativas
Análisis e Interpretación: Según los datos obtenidos el 37.84% de los encuestados
perciben un nivel bueno con respecto a la dimensión prácticas educativas, el 51.35%
presentan un nivel regular y un 10.81% un nivel malo.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bueno Regular Malo
37,84
51,35
10,81
82
Tabla 13. Distribución de datos según la dimensión perfil del egresado
Niveles f %
Bueno 41 36.94
Regular 56 50.45
Malo 14 12.61
Total 111 100.00
Fuente: Encuesta de elaboración propia
Figura 8. Datos según la dimensión perfil del egresado
Análisis e Interpretación: Según los datos obtenidos el 36.94% de los encuestados
perciben un nivel bueno con respecto a la dimensión perfil del egresado, el 50.45%
presentan un nivel regular y un 12.61% un nivel malo.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bueno Regular Malo
36,94
50,45
12,61
83
4.2 Prueba de Hipótesis.
Hipótesis principal
Ha: Existe relación significativa entre las innovaciones pedagógicas y la formación
del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
H0: No existe relación significativa entre las innovaciones pedagógicas y la
formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico
Villarreal.
Tabla 14. Prueba de correlación según Spearman entre innovaciones pedagógicas y formación del docente
Innovaciones pedagógicas
Formación del docente
Rho de Spearman Innovaciones
pedagógicas
Coeficiente de correlación
1,000 ,690**
Sig. (bilateral) . ,001
N 111 111
Formación del docente
Coeficiente de correlación
,690** 1,000
Sig. (bilateral) ,001 .
N 111 111
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Interpretación:
Como se muestra en la tabla 14 la variable innovaciones pedagógicas está
relacionada directa y positivamente con la variable formación del docente según la
correlación de Spearman de 0.690 representado este resultado como moderado con
una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se
acepta la hipótesis principal y se rechaza la hipótesis nula.
84
Figura 9. Dispersión de datos de la variable innovaciones pedagógicas y formación del docente
Se puede observar que existe una correlación lineal positiva entre la variable
innovaciones pedagógicas y formación del docente, lo cual significa que a medida
que la puntuación de la variable innovaciones pedagógicas se incrementa, esta
va acompañada del incremento de la variable formación del docente, de manera
proporcional.
R² = 0,6908
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
INN
OV
AC
ION
ES P
EDA
GÓ
GIC
AS
FORMACIÓN DEL DOCENTE
85
Hipótesis especifica 1
Ha: Existe relación significativa entre la propuesta pedagógica y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
H0: No existe relación significativa entre la propuesta pedagógica y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
Tabla 15. Prueba de correlación según Spearman entre propuesta pedagógica y formación del docente
Propuesta pedagógica
Formación del docente
Rho de Spearman Propuesta
pedagógica
Coeficiente de correlación
1,000 ,685**
Sig. (bilateral) . ,001
N 111 111
Formación del docente
Coeficiente de correlación
,685** 1,000
Sig. (bilateral) ,001 .
N 111 111
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Interpretación:
Como se muestra en la tabla 15 la dimensión propuesta pedagógica está
relacionada directa y positivamente con la variable formación del docente, según la
correlación de Spearman de 0.685 representado este resultado como moderado con
una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se
acepta la hipótesis específica 1 y se rechaza la hipótesis nula.
86
Figura 10. Dispersión de datos de la dimensión propuesta pedagógica y formación del docente
Se puede observar que existe una correlación lineal positiva entre la dimensión
propuesta pedagógica y formación del docente, lo cual significa que a medida que
la puntuación de la dimensión propuesta pedagógica se incrementa, esta va
acompañada del incremento de la variable formación del docente, de manera
proporcional.
R² = 0,6855
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
PR
OP
UES
TA P
EDA
GÓ
GIC
A
FORMACIÓN DEL DOCENTE
87
Hipótesis especifica 2
Ha: Existe relación significativa entre las corrientes pedagógicas y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
H0: No existe relación significativa entre las corrientes pedagógicas y la formación
del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
Tabla 16. Prueba de correlación según Spearman entre corrientes pedagógicas y formación del docente
Corrientes pedagógicas
Formación del docente
Rho de Spearman Corrientes
pedagógicas
Coeficiente de correlación
1,000 ,692**
Sig. (bilateral) . ,001
N 111 111
Formación del docente
Coeficiente de correlación
,692** 1,000
Sig. (bilateral) ,001 .
N 111 111
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Interpretación:
Como se muestra en la tabla 16 la dimensión corrientes pedagógicas está
relacionada directa y positivamente con la variable formación del docente, según la
correlación de Spearman de 0.692 representado este resultado como moderado con
una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se
acepta la hipótesis específica 2 y se rechaza la hipótesis nula.
88
Figura 11. Dispersión de datos de la dimensión corrientes pedagógicas y formación del docente
Se puede observar que existe una correlación lineal positiva entre la dimensión
corrientes pedagógicas y formación del docente, lo cual significa que a medida que
la puntuación de la dimensión corrientes pedagógicas se incrementa, esta va
acompañada del incremento de la variable formación del docente, de manera
proporcional.
R² = 0,6926
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
CO
RR
IEN
TES
PED
AG
ÓG
ICA
S
FORMACIÓN DEL DOCENTE
89
Hipótesis especifica 3
Ha: Existe relación significativa entre la cultura innovadora y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
H0: No existe relación significativa entre la cultura innovadora y la formación del
docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
Tabla 17. Prueba de correlación según Spearman entre cultura innovadora y formación del docente
Cultura innovadora
Formación del docente
Rho de Spearman Cultura
innovadora
Coeficiente de correlación
1,000 ,683**
Sig. (bilateral) . ,001
N 111 111
Formación del docente
Coeficiente de correlación
,683** 1,000
Sig. (bilateral) ,001 .
N 111 111
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Interpretación:
Como se muestra en la tabla 17 la dimensión cultura innovadora está relacionada
directa y positivamente con la variable formación del docente, según la correlación
de Spearman de 0.683 representado este resultado como moderado con una
significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se
acepta la hipótesis específica 3 y se rechaza la hipótesis nula.
90
Figura 12. Dispersión de datos de la dimensión cultura innovadora y formación del docente
Se puede observar que existe una correlación lineal positiva entre la dimensión
cultura innovadora y formación del docente, lo cual significa que a medida que la
puntuación de la dimensión cultura innovadora se incrementa, esta va
acompañada del incremento de la variable formación del docente, de manera
proporcional.
R² = 0,6833
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
CU
LTU
RA
INN
OV
AD
OR
A
FORMACIÓN DEL DOCENTE
91
V. Discusión de resultados
A través de los resultados obtenidos se observa que el 29.73% de los
encuestados perciben un nivel bueno con respecto a la variable innovaciones
pedagógicas, el 57.66% presentan un nivel regular y un 12.61% un nivel malo. Así
mismo se observa que el 30.77% de los encuestados perciben un nivel bueno con
respecto a la variable formación del docente, el 52.25% presentan un nivel regular y
un 11.71% un nivel malo. Con respecto a la comprobación de la hipótesis se obtuvo
que la variable innovaciones pedagógicas está relacionada directa y positivamente
con la variable formación del docente según la correlación de Spearman de 0.690
representado este resultado como moderado con una significancia estadística de
p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis principal y se
rechaza la hipótesis nula. Dicho resultado se contrasta con el estudio realizado por
Vargas, et al. (2016) en su artículo “Innovación en la docencia universitaria. Una
propuesta de trabajo interdisciplinario y colaborativo en educación superior”,
Pontificia Universidad Católica del Perú – PUCP. Teniendo como propósito la
creación de cuentos peruanos para niños para el desarrollo de la sensibilidad, la
apreciación y valoración del patrimonio nacional y regional, lo que permitió a los
alumnos desarrollar y aplicar los conocimientos y habilidades aprendidos en cada
curso en torno a un producto común, respondiendo a criterios pedagógicos y
artísticos, en la cual dicho estudio servirá como fundamento teórico para la presente
tesis.
Así mismo en el estudio realizado por Gonzales (2015) acerca de la
“Innovación pedagógica y la mejora del desempeño profesional en docentes de la
Universidad Peruana Simón Bolivar - Lima, 2015”. La medición que se realizó al
desempeño profesional permitió determinar que aplicación del Módulo de innovación
pedagógica mejora el desempeño profesional de docentes de la Universidad
Peruana Simón Bolívar – Lima, 2013, pues así lo indica el valor de la significancia
que equivale a P= ,001 y el valor de T = -30, 983 con 34 grados de libertad.
Existiendo una similitud con el presente estudio en la cual se observa una relación
significativa entre las variables de estudio.
Por otro lado en el estudio realizado por Sánchez (2013) acerca de la
92
“Innovación Pedagógica y las Habilidades Sociales en el Profesorado de Educación
Tecnológica”, donde se concluye con la comprobación de la hipótesis nula, ya que
no se cumple la establecida como hipótesis de investigación; es decir el resultado
del estudio arrojó que no existe una correlación entre las prácticas pedagógicas
innovadoras y las habilidades del profesorado de educación tecnológica. Existiendo
una contrariedad con los resultados obtenidos, donde se muestra una correlación
directa y positiva entre las variables de estudio.
En el estudio realizado por Romero y Páez (2012) acerca de las
“Innovaciones Pedagógicas con base en Aprendizajes Significativos del estudiante
maestro para La carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica de Cotopaxi
durante el período 2011 – 2012”, teniendo como objetivo desarrollar aprendizajes
significativos mediante una efectiva función mediadora que apoye la innovación
pedagógica de los estudiantes de la Carrera de Educación Básica de la Universidad
Técnica de Cotopaxi. Frente a la necesidad de innovar en la docencia universitaria
las destrezas y habilidades para adquirir aprendizajes significativos funcionales, se
requiere que el equipo docente cuente con un manual de aprendizajes de
innovaciones significativas que le sirvan de apoyo en su labor docente. Donde se
llegó a la conclusión que la falta de innovaciones pedagógicas es una característica
general de la docencia universitaria. Sirviendo dicho estudio como aporte
fundamental para la presente investigación respecto a las innovaciones
pedagógicas.
93
VI. Conclusiones
Primera: A través de los resultados obtenidos se concluye que la variable
innovaciones pedagógicas está relacionada directa y positivamente con la variable
formación del docente según la correlación de Spearman de 0.690 representado
este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo
menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis principal.
Segunda: A través de los resultados obtenidos se concluye que la dimensión
propuesta pedagógica está relacionada directa y positivamente con la variable
formación del docente, según la correlación de Spearman de 0.685 representado
este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo
menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis específica 1.
Tercera: A través de los resultados obtenidos se concluye que la dimensión
corrientes pedagógicas está relacionada directa y positivamente con la variable
formación del docente, según la correlación de Spearman de 0.692 representado
este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo
menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis específica 2.
Cuarta: A través de los resultados obtenidos se concluye que la dimensión cultura
innovadora está relacionada directa y positivamente con la variable formación del
docente, según la correlación de Spearman de 0.683 representado este resultado
como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el
0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis específica 3.
94
VII. Recomendaciones
Primero: Que el docente se capacite y forme competencias genéricas y específicas
para una mejor actuación en el aula.
Segundo: A los directivos de la universidad, implementar condiciones óptimas con
los insumos necesarios para que la comunidad educativa alcance la eficacia y la
eficiencia deseada.
Tercero: A los directivos de la universidad, atender la formación, profesionalización
y actuación del personal docente, incentivándoles a seguir capacitándose.
Cuarto: A los directivos de la universidad, realizar capacitaciones constantes en los
docentes sobre innovaciones pedagógicas y de esta manera el estudiante se sienta
motivado y desarrolle sus capacidades y habilidades en su formación.
Quinto: Que los docentes de la universidad tomen conciencia de lo importante que
estar actualizado en los temas educativos, así como las nuevas innovaciones, en la
cual brinden a sus estudiantes estrategias y conocimiento para que ellos sean
competentes en su labor como educadores.
95
VIII. Referencias
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99
IX. ANEXOS
Anexo 01: Matriz de consistencia
PROBLEMA GENERAL OBJETIVOS GENERAL HIPOTESIS GENERAL VARIABLE INDICADORES
¿Qué relación existe entre las innovaciones pedagógicas y la
formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016?
Determinar la relación que existe entre las innovaciones pedagógicas y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
Existe relación significativa entre las innovaciones pedagógicas y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
X
Innovaciones pedagógicas
- Motivación intrínseca.
- Proactividad académica
- Visión estratégica.
Y
Formación del docente
- Investigación
científica.
- Métodos de enseñanza.
- Valores
PROBLEMAS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS SECUNDARIOS SUB VARIABLES
¿Qué relación existe entre la propuesta pedagógica y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal -Lima, 2016?
¿Qué relación existe entre las corrientes pedagógicas y la formación
Establecer la relación que existe entre la propuesta pedagógica y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
Evaluar la relación que existe entre
Existe relación significativa entre la propuesta pedagógica y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
Existe relación significativa entre las
X1 Propuesta
pedagógica
- Modelo educativo.
- Idea consensuada
del modelo educativo.
- Implementación del modelo educativo.
100
del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal -Lima, 2016?
¿Qué relación existe entre la cultura innovadora y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal -Lima, 2016?
las corrientes pedagógicas y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
Identificar la relación que existe entre la cultura innovadora y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
corrientes pedagógicas y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
Existe relación significativa entre la cultura innovadora y la formación del docente de educación inicial de la Universidad Nacional Federico Villarreal-Lima, 2016.
Y1 Formación
Inicial
- Docentes especialistas.
- Resultados de la
evaluación continua del estudiante.
- Fortalecimiento de capacidades en los
estudiantes
X2 Corrientes
pedagógicas
- Describe la pedagogía.
- Explica los contextos sociales y pedagógicos
de la escuela
- Conduce los procesos de enseñanza y aprendizaje
Y2 Prácticas
educativas
- Complementa la
formación académica.
- Contrasta los conocimientos teóricos
y casos prácticos.
- Emite juicio de valor en la resolución de
problemas.
101
X3 Cultura
Innovadora
- Trabajo en equipo.
- Profesionales creativos.
- Promueve el
compromiso y el entusiasmo.
Y3 Perfil del
egresado
- Formación humanística con sólidos principios
éticos
- Profesional, innovador con
emprendimiento sostenible.
- Líder de proyectos con responsabilidad
social
102
Anexo 02: Ficha técnica de los instrumentos a utilizar
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES SOBRE LAS INNOVACIONES PEDAGOGICAS Y FORMACION DOCENTE
Estimado (a) estudiante: La presente encuesta es parte de un trabajo de investigación que tiene por finalidad la obtención de la información, acerca de la INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y LA FORMACION DOCENTE, en la Institución Educativa en el que estudias. La presente escuela es anónima. Por favor responda con sinceridad. Lea usted con atención y conteste a las preguntas marcando con un “X” en un solo recuadro.
La escala de calificación es la siguiente:
1 2 3
Nunca A veces Siempre
Nº INNOVACIONES PEGAGÓGICAS
1 ¿Los docentes están aplicando los nuevos conceptos del actual
modelo educativo? 1 2 3
2 ¿El docente implica o comparte la idea consensuada del modelo
educativo de que la enseñanza debe ir en función del alumno? 1 2 3
3 ¿El docente desarrolla los nuevos conceptos del actual modelo
educativo como la igualdad de género? 1 2 3
4 ¿El docente realiza clases activas y dinámicas y buscando un
desarrollo de la pedagogía? 1 2 3
5 ¿El docente hace uso diferentes escenarios y busca procedimientos
con lo cual equilibrar el contexto social de los alumnos? 1 2 3
6 ¿El docente define adecuadamente las teorías sobre los conceptos de
enseñanza y aprendizaje y lo desarrolla correctamente? 1 2 3
7 ¿El docente busca el trabajo en equipo con sus colegas para el
desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de los alumnos? 1 2 3
8
¿El docente promueve el pensamiento pedagógico para crear
proyectos innovadores mostrando la creatividad y didáctica de sus
métodos?
9 ¿El docente promueve el compromiso y entusiasmo para el desarrollo
de la pedagogía? 1 2 3
Nº FORMACIÓN DOCENTE
10
¿Considera usted que las practicas pre profesionales son necesarias
para adquirir experiencia pedagógica formando docentes especialistas
en la materia y en las diferentes ramas de la educación?
1 2 3
103
11 ¿Usted considera que la evaluación permanente es necesaria para el
logro de los aprendizajes? 1 2 3
12 ¿Usted necesario buscar nuevas formas para fortalecer las
capacidades de los estudiantes? 1 2 3
13
¿Usted considera importante la complementación de la formación
académica para desarrollo de nuevas estrategias innovadoras para
lograr el aprendizaje significativo?
1 2 3
14 ¿Considera usted que la contrastación de teorías y casos prácticos se
relacionan en una mejora al proceso de enseñanza y aprendizaje? 1 2 3
15 ¿El docente hace uso del enfoque de resolución de problemas
emitiendo un juicio correcto en sus sesiones de aprendizaje? 1 2 3
16
¿Considera usted que la formación humanística en principios éticos
profesionales son necesarios en la labor del docente o en cualquier
profesión?
1 2 3
17 ¿Considera usted que la innovación y capacitación constante es
necesaria para mantener un desarrollo sostenible de la educación? 1 2 3
18 ¿Considera usted necesario proponer y liderar proyectos de
responsabilidad social?
MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCIÓN
104
Anexo 03: Base de datos de la variable innovación pedagógica
Encuestados Item01 Item02 Item03 Item04 Item05 Item06 Item07 Item08 Item09 Item10
1 1 2 1 2 3 2 3 3 3 3
2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3
3 3 2 1 3 3 2 3 3 3 2
4 2 3 2 3 3 1 3 3 1 3
5 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3
6 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2
7 3 3 1 3 3 2 3 2 3 3
8 3 3 2 3 3 3 3 3 1 2
9 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2
10 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2
11 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3
12 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2
13 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3
14 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3
15 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3
16 3 2 2 3 2 2 3 2 3 3
17 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3
18 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3
19 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3
20 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2
21 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2
22 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3
23 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3
105
24 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2
25 3 3 1 3 3 2 3 2 3 3
26 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2
27 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2
28 1 3 2 3 2 3 3 2 3 1
29 2 3 3 3 3 3 2 1 3 2
30 3 3 2 2 3 2 2 3 3 2
31 2 2 2 2 2 3 2 1 2 2
32 3 3 2 3 2 2 3 2 3 1
33 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2
34 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2
35 1 3 3 3 3 3 3 1 3 2
36 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3
37 3 2 2 3 2 3 3 1 3 3
38 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3
39 1 2 1 3 2 3 3 2 3 3
40 2 2 3 3 1 3 3 2 3 2
41 3 2 1 3 2 3 3 3 3 3
42 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3
43 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2
44 3 3 2 3 3 3 3 3 2 1
45 3 3 1 3 2 2 3 2 2 3
46 3 3 2 2 2 2 2 3 2 1
47 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2
48 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2
49 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2
50 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1
106
51 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2
52 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2
53 2 3 3 3 2 3 3 1 3 2
54 3 2 2 2 1 2 3 2 3 3
55 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2
56 3 3 2 2 1 3 2 2 2 2
57 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2
58 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3
59 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2
60 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2
61 3 1 3 2 3 2 3 3 2 3
62 3 2 3 3 3 3 3 2 1 3
63 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3
64 3 2 2 2 2 2 3 2 1 2
65 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3
66 1 2 3 3 3 2 3 2 2 2
67 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3
68 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3
69 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3
70 3 3 2 3 2 2 3 2 3 1
71 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2
72 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2
73 1 3 3 3 3 3 3 1 3 2
74 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3
75 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2
76 3 3 2 3 3 1 3 2 2 2
77 1 2 1 2 3 2 3 3 3 2
107
78 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3
79 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2
80 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2
81 3 3 3 3 3 1 3 3 2 2
82 2 3 2 3 3 2 3 2 3 1
83 3 2 2 3 2 3 1 3 3 3
84 3 2 3 2 2 2 2 2 2 1
85 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2
86 3 3 3 3 1 3 2 2 3 2
87 3 2 3 3 2 3 3 1 3 2
88 3 2 3 3 2 3 2 3 3 1
89 3 3 1 3 2 2 2 1 2 2
90 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2
91 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2
92 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3
93 3 3 3 3 2 2 2 1 3 2
94 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2
95 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2
96 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3
97 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2
98 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3
99 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2
100 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2
101 3 3 1 3 3 1 3 3 3 2
102 3 3 2 3 3 3 3 2 2 1
103 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3
104 2 3 2 3 2 3 3 2 3 1
108
105 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2
106 3 3 1 3 3 1 3 3 3 2
107 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2
108 2 3 2 3 3 2 3 2 2 1
109 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2
110 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2
111 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2
109
Base de datos de la variable formación docente
Encuestados Item01 Item02 Item03 Item04 Item05 Item06 Item07 Item08 Item09 Item10
1 3 3 2 2 1 3 2 2 2 2
2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2
3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3
4 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2
5 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2
6 3 1 3 2 3 2 3 3 2 3
7 3 2 3 3 3 3 3 2 1 3
8 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3
9 3 2 2 2 2 2 3 2 1 2
10 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3
11 1 2 3 3 3 2 3 2 2 2
12 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3
13 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3
14 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3
15 3 3 2 3 2 2 3 2 3 1
16 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2
17 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2
18 1 3 3 3 3 3 3 1 3 2
19 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3
20 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2
21 3 3 2 3 3 1 3 2 2 2
22 1 2 1 2 3 2 3 3 3 2
23 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3
110
24 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2
25 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2
26 3 3 3 3 3 1 3 3 2 2
27 2 3 2 3 3 2 3 2 3 1
28 3 2 2 3 2 3 1 3 3 3
29 3 2 3 2 2 2 2 2 2 1
30 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2
31 3 3 3 3 1 3 2 2 3 2
32 3 2 3 3 2 3 3 1 3 2
33 3 2 3 3 2 3 2 3 3 1
34 3 3 1 3 2 2 2 1 2 2
35 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2
36 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2
37 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3
38 3 3 3 3 2 2 2 1 3 2
39 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2
40 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2
41 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3
42 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2
43 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3
44 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2
45 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2
46 3 3 1 3 3 1 3 3 3 2
47 3 3 2 3 3 3 3 2 2 1
48 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3
49 2 3 2 3 2 3 3 2 3 1
50 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2
111
51 3 3 1 3 3 1 3 3 3 2
52 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2
53 2 3 2 3 3 2 3 2 2 1
54 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2
55 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2
56 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2
57 1 2 1 2 3 2 3 3 3 3
58 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3
59 3 2 1 3 3 2 3 3 3 2
60 2 3 2 3 3 1 3 3 1 3
61 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3
62 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2
63 3 3 1 3 3 2 3 2 3 3
64 3 3 2 3 3 3 3 3 1 2
65 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2
66 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2
67 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3
68 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2
69 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3
70 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3
71 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3
72 3 2 2 3 2 2 3 2 3 3
73 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3
74 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3
75 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3
76 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2
77 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2
112
78 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3
79 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3
80 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2
81 3 3 1 3 3 2 3 2 3 3
82 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2
83 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2
84 1 3 2 3 2 3 3 2 3 1
85 2 3 3 3 3 3 2 1 3 2
86 3 3 2 2 3 2 2 3 3 2
87 2 2 2 2 2 3 2 1 2 2
88 3 3 2 3 2 2 3 2 3 1
89 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2
90 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2
91 1 3 3 3 3 3 3 1 3 2
92 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3
93 3 2 2 3 2 3 3 1 3 3
94 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3
95 1 2 1 3 2 3 3 2 3 3
96 2 2 3 3 1 3 3 2 3 2
97 3 2 1 3 2 3 3 3 3 3
98 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3
99 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2
100 3 3 2 3 3 3 3 3 2 1
101 3 3 1 3 2 2 3 2 2 3
102 3 3 2 2 2 2 2 3 2 1
103 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2
104 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2
113
105 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2
106 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1
107 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2
108 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2
109 2 3 3 3 2 3 3 1 3 2
110 3 2 2 2 1 2 3 2 3 3
111 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2
114
Anexo 04: Confiabilidad de los instrumentos
Confiabilidad de la variable innovaciones pedagógicas Resumen de procesamiento de casos
N %
Casos Válido 111 100,0
Excluídoa 0 ,0
Total 111 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.
Estadísticas de total de elemento
Media de escala si el elemento se ha
suprimido
Varianza de escala si el elemento se ha
suprimido Correlación total de elementos corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se ha
suprimido
ITEM01 69,60 64,386 ,346 ,887 ITEM02 69,93 62,133 ,614 ,881 ITEM03 69,57 64,461 ,224 ,891 ITEM04 69,83 58,902 ,742 ,875 ITEM05 69,77 57,495 ,817 ,872 ITEM06 69,77 60,530 ,545 ,881 ITEM07 69,87 60,257 ,669 ,878 ITEM08 69,00 62,828 ,301 ,890 ITEM09 69,40 62,041 ,486 ,883
Confiabilidad de la variable formación del docente Resumen de procesamiento de casos
N %
Casos Válido 111 100,0
Excluídoa 0 ,0
Total 111 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.
Estadísticas de total de elemento
Media de escala si el elemento se ha
suprimido
Varianza de escala si el elemento se ha
suprimido Correlación total de elementos corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se ha
suprimido
ITEM01 69,60 64,386 ,346 ,887 ITEM02 69,93 62,133 ,614 ,881 ITEM03 69,57 64,461 ,224 ,891 ITEM04 69,83 58,902 ,742 ,875 ITEM05 69,77 57,495 ,817 ,872 ITEM06 69,77 60,530 ,545 ,881 ITEM07 69,87 60,257 ,669 ,878 ITEM08 69,00 62,828 ,301 ,890 ITEM09 69,40 62,041 ,486 ,883
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,872 9
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,875 9
