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MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN

PROVINCIA DE LA PAMPA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIO R

INFORME FINAL PROYECTO JURISDICCIONAL:

LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL

AÑO ACADÉMICO 2011

Lic. Romina BRISKE

Ing. Marta LLUCH

Lic. Lilian MOLINELLI

Santa Rosa, 5 de Diciembre de 2011

2

INTRODUCCIÓN

Este proyecto jurisdiccional se enmarca en uno de los Objetivos Estratégicos de

Política Educativa de los Lineamientos político-pedagógicos del Nivel Superior –

ciclo lectivo 2011- de la Dirección General de Educación Secundaria y Superior del

Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de La Pampa: Fortalecer en el

ámbito de la formación docente inicial, las prácticas de lectura y escritura en el

Nivel Superior.

Hemos definido como Objetivo general: Fortalecer las prácticas de lectura y

escritura que facilitan la apropiación y construcción de conocimientos en todas las

unidades curriculares de la formación inicial, en los profesorados de Nivel Inicial y

Educación Primaria -1° año - de los Institutos Supe riores de Formación Docentes

de la provincia de La Pampa.

Y los siguientes Objetivos específicos:

- Sistematizar información acerca de las prácticas de lectura y escritura que se

desarrollan en algunas unidades curriculares de 1° año de la formación

docente en los Profesorados Superiores de Nivel Inicial y Primario.

- Acompañar a los equipos docentes en la revisión y construcción de acuerdos

institucionales que contemplen la lectura y escritura como herramientas de

acceso a los saberes seleccionados en cada unidad curricular de la

formación inicial.

Como se observa, hemos tomado dos ejes: la lectura y la escritura de textos.

Para desarrollar el proyecto, hemos identificado Fases o etapas, concretando a la

fecha las acciones que focalizan en el primer objetivo específico. Por ello el

presente informe se centra en la identificación y el análisis de las prácticas de

lectura y escritura que acontecen en el primer año de la formación de los

profesorados de nivel inicial y primario, en los cuatro institutos de gestión estatal

de la jurisdicción de La Pampa.

3

CONTEXTO JURISDICCIONAL

Desde el año 2010 en la jurisdicción -con las orientaciones del Instituto Nacional

de Formación Docente, INFD- se implementaron nuevos planes de estudio y por

extensión, nuevos diseños curriculares para los profesorados de Nivel Inicial y

Primario. Además, dos instituciones han reabierto la formación inicial (ISFD de

Macachín –año 2011- e ISFD de Victorica –año 2010-), y el ISFD de la localidad

de Santa Rosa empezó a dictar el Profesorado de Nivel Inicial en el año 2010,

además de sostener la formación de maestros.

Las Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares (INFD: 2009)

reconocen una doble funcionalidad para la lectura y la escritura: como saberes a

ser enseñados en la formación docente inicial, y como medios o herramientas

intelectuales para el acceso y la transmisión de conocimientos.

En el Marco General de cada uno de los diseños curriculares jurisdiccionales se

explicita que la formación docente se propone “contribuir a una sociedad más

justa, inclusiva, con equidad y respeto por la diversidad, que amplíe el universo

cultural” (DCEI: 9; DCEP: 9). Esto implica, entre otras estrategias, identificar los

saberes que resultan relevantes para desarrollar competencias y herramientas

necesarias para la formación del alumno -futuro docente- como profesional y

trabajador intelectual de la educación. Entre esas competencias, el uso reflexivo y

crítico del lenguaje en instancias de comprensión y producción de textos en

contextos sociales y académicos de circulación, es uno de los desafíos más

potentes que enfrenta la formación inicial. Reconociendo la relación entre el uso

de la palabra y el ejercicio de la ciudadanía, decimos que se enseña y se aprende

a leer y escribir no solo para facilitar la formación disciplinar o el acceso a las

lógicas que circulan en la escuela, sino también para permitir la reflexión, la

participación y la acción social.

Los Diseños Curriculares de ambas carreras también hacen referencia a las

modificaciones en las prácticas de lectura y escritura que se están produciendo

con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Se

reconocen otros recorridos y formas de producción y circulación de los saberes, y

4

otros modos de vinculación entre la sociedad y la escuela, que no pueden ser

ajenos a la formación de un docente.

Además de lo expuesto, da marco al presente proyecto la Visita de estudio al

exterior para Formador de Formadores (INFD), Bogotá –Colombia- octubre-

noviembre de 2010, cuyo Eje temático fueron las prácticas de lectura, escritura y

oralidad en la formación superior. El grupo de estudio estuvo coordinado por la

Directora Gral. de Educación Secundaria y Superior del Ministerio de Cultura y

Educación de la provincia de La Pampa, integrante de este equipo de trabajo.

Por último, identificamos que la lectura y la escritura estuvieron presentes en

varias de las acciones desarrolladas por los ISFD de la jurisdicción, entre ellas,

postitulaciones destinadas a maestros; talleres para alumnos ingresantes; talleres

de formación continua para profesores de ISFD y para alumnos próximos a

egresar.

ALGUNOS COMPONENTES CONCEPTUALES SOBRE LA LECTURA Y

LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

Reconocemos la existencia de representaciones que conciben la lectura y la

escritura como un “déficit” que el alumno porta del nivel anterior de su escolaridad;

como un obstáculo que le impide apropiarse de saberes. Prevalece una

concepción de lectura y escritura como habilidades generalizables y transferibles

en cualquier situación de estudio.

Por el contrario, sostenemos que los modos de leer y escribir se anclan en cada

cultura disciplinar, con particularidades que las diferencian de otras culturas.

Existen un modo de acercamiento a los textos y los discursos desde la pequeña

comunidad de procedencia, y también la necesidad de desarrollar otros modos

más sutiles y entrenados (Lahire, 2004) que suman formas de hacer y pensar

heterogéneas y enriquecedoras. Los textos son producciones contextuales y

controversiales a las que nos acercamos con preguntas y con una proyección

personal; su escritura nos demanda acceso a documentación, conceptualización y

criticidad.

5

El Nivel Superior plantea nuevos –o propios- desafíos discursivos que se enseñan

y se aprenden en cada institución de enseñanza superior, siendo responsabilidad

de todos. En particular en el contexto de la formación inicial de docentes es

importante que pensemos qué les transmitimos con nuestras prácticas a los

alumnos del profesorado pues las experiencias en las que fuimos educados

suelen ser las que trasmitimos en el ejercicio de la docencia (Dubois, 2005).

DESTINATARIOS Y OBJETIVOS

La población destinataria del proyecto son los directivos, profesores y los

alumnos de primer año de los profesorados de nivel inicial y primario de los ISFD

de la jurisdicción de La Pampa.

Sedes de las acciones: Instituto Escuela Normal Gral. Acha; Instituto Macachín;

Instituto Victorica; Instituto Escuela Normal Sta. Rosa.

Hemos definido los siguientes Objetivos :

General:

� Fortalecer las prácticas de lectura y escritura que facilitan la apropiación y

construcción de conocimientos en todas las unidades curriculares de la

formación inicial, en los profesorados de Nivel Inicial y Educación Primaria -

1° año - de los Institutos Superiores de Formación Docentes de la provincia

de La Pampa.

Específicos:

� Sistematizar información acerca de las prácticas de lectura y escritura que

se desarrollan en algunas unidades curriculares de 1° año de la formación

docente en los Profesorados Superiores de Nivel Inicial y Primario.

� Acompañar a los equipos docentes en la revisión y construcción de

acuerdos institucionales que contemplen la lectura y escritura como

herramientas de acceso a los saberes seleccionados en cada unidad

curricular de la formación inicial.

6

A la fecha del presente informe hemos cumplido con el primer objetivo específico.

FASES, INFORME DE LAS ACCIONES DESARROLLADAS

Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

En la planificación del proyecto hemos secuenciado las acciones en Fases,

reconociendo su carácter de provisionalidad ante situaciones que ameritaran su

reformulación.

La primera fase del proyecto comprende las siguientes estrategias de

intervención: Taller en cada ISFD con profesores y alumnos de primer año

(presentación del proyecto; exposición de la pasantía a Colombia) en dos ISFD

incluimos grupos focales con profesores y alumnos en ese taller; entrevistas semi-

estructuradas a dos profesores de primer año de cada ISFD (en total 8) y encuesta

a la totalidad de los alumnos de 1° año de los prof esorados de Nivel Inicial y

Primaria. Se encuestó a 196 estudiantes de los 4 ISFD visitados.

Para el análisis y la interpretación de los datos obtenidos, hemos construido

matrices de datos para procesar e interpretar la información. En el caso de las

técnicas cualitativas empleadas (entrevistas y grupo focal) construimos categorías

de análisis para sistematizar los hallazgos más relevantes. En el caso de las

encuestas, el instrumento fue elaborado a partir de la matriz de indicadores, con

sus dimensiones, y sub-dimensiones correspondientes. Los datos fueron

ingresados y procesados con un software específico para el análisis información

estadística (SPSS para Windows).

A continuación presentamos cada una de las acciones de la Fase 1:

• Presentación de este proyecto jurisdiccional e int egrantes del equipo

de trabajo. Lectura de algunos componentes del proyecto jurisdiccional.

• Exposición de la Pasantía –Colombia 2010- realizada por la Prof. Marta

Lluch y entrega de un CD con bibliografía. La profesora asistió como

coordinadora del grupo de 23 profesionales; en el taller además de exponer

7

la experiencia, socializó fotografías y fragmentos filmados a través de

formatos digitales como video y power point.

Explicó el contexto institucional de la pasantía y el compromiso asumido con el

INFD para transferir la experiencia en acciones jurisdiccionales. Se refirió a los

desarrollos institucionales en el tema de la lectura y la escritura que llevan a cabo

desde hace años, las diversas universidades colombianas que están nucleadas en

ASCUN (Asociación colombiana de universidades) y en la Redlees (Red

colombiana de instituciones de educación superior, agrupadas con el fin de discutir

las problemáticas asociadas con los procesos de lectura y escritura en la

universidad).

Hizo hincapié en la metodología de trabajo de las instituciones visitadas:

diagnóstico/desarrollo de proyectos institucionales/evaluación de resultados. En

particular mencionó la institucionalización de los proyectos de lectura y escritura;

el seguimiento a través de investigaciones (que son insumo para nuevos

proyectos) y su socialización en Congresos y Encuentros promovidos por

Redlees; la producción académica de los profesores.

En su exposición, Lluch fue particularizando en los proyectos que desarrolla cada

Universidad, por ejemplo, el “Canon de los cien libros” de la Universidad la Salle y

el proyecto sobre prácticas de oralidad en contextos formales de comunicación,

en el caso de la UAN (Universidad empresarial). También se refirió al Taller de

elaboración de proyecto a cargo de Violeta Vega, en el que inició el borrador de

este proyecto.

La estadía en Bogotá le permitió visitar Museos, asistir a eventos culturales y

conocer aspectos educacionales, sociales y políticos del país; componentes que

tuvieron su espacio en la exposición.

Finalizada esta instancia, hubo un espacio para el intercambio entre los

participantes; en particular referido al trabajo áulico con la lectura y la escritura, la

circulación y tratamiento de la temática en la institución y las posibles

perspectivas de trabajo. También se identificaron algunas tensiones o dificultades

referidas al número de alumnos por división, la necesidad de contar con material

bibliográfico en la biblioteca del ISFD, la ausencia de tratamiento institucional de la

8

temática. Entre los profesores generó interés sobre todo el Proyecto de la

Universidad da la Salle (canon de los cien libros).

• Grupos focales de alumnos y de profesores: en los Institutos de Gral.

Acha y Macachín.

La socialización de las producciones permitió poner en diálogo la perspectiva de

análisis de las situaciones y prácticas de lectura y escritura, atravesadas por la

función de cada uno en el ISFD. Es así que, a partir de tres preguntas

aproximadamente muy generales y similares formuladas a los grupos de alumnos

y docentes se obtuvieron las siguientes respuestas

- Alumnos:

¿Qué intervenciones de los docentes les facilitan el acceso a un texto?;

- Las presentaciones previas del texto.

- Las guías de lectura.

- Explicaciones del profesor a partir de cuadros en el pizarrón o presentaciones

en power point.

¿Qué estrategias emplean para comprender un texto?:

- Realizar/ extraer ideas principales.

- Realizar resúmenes/cuadros/esquemas.

- Actividades grupales: puesta en común, consulta con compañeros, lectura

grupal.

¿Qué producciones escritas les piden con mayor frecuencia los docentes?

- Respuestas a guías de lectura.

- Trabajos prácticos/ evaluaciones escritas.

- Presentaciones de informes: power point, láminas, cuadros.

- Textos expositivos y argumentativos.

Docentes:

¿Qué criterios tienen en cuenta al seleccionar la bibliografía?

- Coherencia, pertinencia y actualización.

- Variedad de enfoques/ autores.

- Variedad de formatos (papel, digital)

9

¿Cómo presenta la bibliografía a los alumnos?

- En fotocopias pero siempre que tienen oportunidad muestran el libro o las

fotocopias incluyen la tapa y contratapa del mismo.

¿Qué conocimientos y/o habilidades deben tener los alumnos para acceder a la

bibliografía?:

- Hábitos de lectura.

- Cultura general/ vocabulario.

- Interpretación de textos.

¿Qué actividades realizaron para potenciar/ fortalecer dichas habilidades?

- Guías de lectura.

- Relecturas.

- Exposiciones.

- Fichaje

- Comparación de textos.

¿Qué producciones escritas les piden con mayor frecuencia a los alumnos?:

- Respuesta a guías de preguntas.

- Relatorías.

- Presentación de informes

- Monografías.

- Actividades de integración de textos.

Encuestas a todos/as los/as alumnos/as de 1° año de la formación inicial de

los profesorados de Nivel Inicial y Primario de los cuatro institutos.

Nos propusimos relevar los modos de leer y escribir de los alumnos de 1° año de

la formación, fortalezas y debilidades para apropiarse y producir conocimientos en

los espacios curriculares. En total se tomaron y procesaron 196 encuestas

realizadas a 71 estudiantes de la carrera de Profesorado de Educación Inicial y

125 alumnos del profesorado de Educación Primaria, de los cuatros ISFD

visitados. Se utilizó un cuestionario autoadministrado, la mayoría de las preguntas

cerradas o categorizada (ante un listados de elecciones posibles, los encuestados

debían marcar las tres opciones que más se ajustaran a su situación de lectura y/o

10

Edad de los estudiantes de 1º año

0

20

40

60

80

100

18-21 22-25 26-29 30- 33 34- 37 38-41

Edad

Fre

cuen

cia

escritura como estudiante de nivel superior). Asimismo algunas preguntas fueron

abiertas, admitiendo diversidad de respuestas posibles. En este último caso, una

vez procesados los datos, se elaboraron categorías de respuestas con el fin de

sistematizar la información y agilizar la lectura de la misma.

A continuación se presentan los resultados del relevamiento.

Perfil de los encuestados:

Sexo de los encuestados : 188 mujeres y 6 varones. La tasa de masculinidad nos

indica que hay un estudiante varón por cada 31 alumnas mujeres.

Edad: la mayoría de los estudiantes de 1º año son jóvenes entre los 18 a 25 años

de edad, siendo muy pocos los estudiantes de más de 34 años. No obstante,

como se observa en el gráfico, hay una cantidad importante de alumnos entre los

30 y los 33 años.

Tiempo transcurrido desde que finalizó el nivel sec undario/polimodal:

La mayoría de los estudiantes, al pertenecer a un grupo etáreo joven, ha terminado el nivel medio hace menos de 5 años; no obstante es interesante analizar algunos casos que aún teniendo más de 25 años afirmaron haber terminado el colegio secundario hace menos de 2 años. Esto indicaría que algunos encuestados han accedido a la educación superior después de culminar sus estudios en escuelas para adultos.

11

Años transcurridos desde culminó el nivel secundario/ polimodal

020406080

100120

Hasta 5 a

ños

6- 10 añ

os

11- 1

5 añ

os

16- 2

0 añ

os

N/Res

pond

e

Años

Fre

cuen

cia

¿Finalizó esa carrera?

7%

93%

Si

No

Experiencias previas de estudio de nivel superior

De los 196 encuestados, 90 afirman haber comenzado alguna otra carrera de nivel superior antes de ingresar al ISFD, mientras que 101 estudiantes señalan que es la primera carrera que estudian.

Experiencias de estudios superiores previos

46%

51%

3%

Estudiaron otra carrera Es la primer carrera N/R

12

Asimismo se indaga por la carrera estudiada. Ante la diversidad de respuestas, se

agruparon en categorías teniendo en cuenta la relación con la formación docente y

el tipo de estudio. Como se desprende de los gráficos y la tabla, el 46% de los

estudiantes de 1º año de los ISFD no han elegido estas carreras como primera

opción. Del mismo modo, de los 90 consultados que han cursado otra carrera, el

43% de ellos lo ha realizado en algún profesorado de nivel secundario (los más

frecuentes son el profesorado de Matemática, Letras y Geografía), mientras que el

34% estudió carreras de grado no vinculadas con el mundo de la docencia y el

20% estudió alguna carrera terciaria, fundamentalmente tecnicaturas de corta

duración.

Carreras estudiadas Frecuencia

Tecnicaturas varias (auxiliar de secretaría, técnico en administración de empresas, turismo, producción lechera, etc.)

18 casos

Carreras de grado -no docente- (derecho, contador, medicina, psicología, odontología, diseño gráfico, entre otros)

31 casos

Profesorado en Educación Primaria 6 casos

Otros profesorados (los más nombrados: prof. En Lengua, Geografía, Matemática, Computación y Artes

39 casos

Experiencias de estudio en el nivel secundario:

En el cuestionario, efectuamos un conjunto de preguntas que tienen por finalidad recuperar información sobre las experiencias previas de lectura y escritura en el nivel medio y la percepción de los estudiantes respecto a las diferencias/similitudes con el nivel superior.

13

Fuentes más consultadas en el Secundario

020406080

100120140160180

Libro

s de te

xto

Fotoc

opias

Libro

s var

ios

Inter

net

Rev

istas

Tipos de textos leídos en el Secundario/ polimodal

020406080

100120140160180

Tex

tos

liter

ario

s

Tex

tos

perio

díst

icos

:

Tex

tos

de

estu

dio

Tex

tos

ensa

yíst

icos

:

Modos de lectura:

En relación a los textos más leídos en el secundario, los consultados señalan en orden de prioridad descendente a los textos de estudio, los textos literarios,

los textos periodísticos y, en último lugar a los textos ensayísticos.

En cuanto a los materiales/ fuentes que consultaban con mayor frecuencia, los encuestado afirman, en primer lugar haber trabajado con fotocopias, en segundo lugar, con libros de textos, en tercer lugar con otros libros tales como novelas, diccionarios, enciclopedias, antologías literarias; en cuarto lugar, usaron Internet y finalmente revistas.

En cuanto a las diferencias en las formas de lectura del Nivel Secundario con las

requeridas en el nivel Superior, el 78% de los encuestados contestó que existen

contrastes entre los “viejos” modos de lectura y los actuales, mientras que el 22%

afirma seguir utilizando las mismas estrategias. En relación a las diferencias

mencionadas, al ser una pregunta abierta, la diversidad de respuestas es muy

amplia. No obstante, los comentarios giran en torno al nivel de complejidad de la

14

Producciones escritas solicitadas en el Secundario/polimodal

020406080

100120140160180200

Monografías Informes Respuestasa guía delectura

Trabajosprácticos

Ensayos

lectura y los textos, las habilidades empleadas para comprender y las situaciones

más habituales de lectura. En la siguiente tabla se sistematiza dicha información:

Categoría de respuestas Frecuencia

Lectura más compleja, intensa, reflexiva, crítica 90

Textos más complejos/ variados/ conceptos más complejos 45

Más cantidad de material para leer/ textos más largos 39

Resumen del texto/ extracción de ideas y palabras claves,

elaboración de redes conceptuales

23

Relación/ comparación de textos, autores, obras y sus contextos

histórico- sociales

17

Más lectura en grupo y en clase 14

Mayor frecuencia en la lectura y más tiempo dedicado a la misma 9

Relectura de textos 6

Modos de escritura:

En la encuesta indagamos por las producciones escritas que pedían con mayor

frecuencia en el secundario/ polimodal. Como se puede ver en el siguiente gráfico,

las opciones más frecuentes son las respuestas a trabajos prácticos y guías de

lectura, le siguen en orden de importancia descendente los informes, las

monografías y solo 10 casos que mencionaron los ensayos.

15

Modo de lectura en la formación docente:

A continuación, presentamos las respuestas a una batería de preguntas que tiene

por finalidad recuperar información sobre las competencias lectoras de los

estudiantes, la habitualidad en la lectura, el tipo de textos leídos, entre otras

cuestiones.

En relación a las situaciones más frecuentes de lectura , las tres opciones más

elegidas resultaron ser la lectura individual domiciliaria (162 respuestas), la lectura

grupal en clase (107 respuestas) y la lectura colectiva con explicaciones del

docente (106 respuestas). La lectura individual en clase y la lectura grupal

domiciliaria fueron las opciones menos señaladas (66 y 65 respuestas

respectivamente).

También les preguntamos por las características que tiene que tener un texto

para que les resulte de fácil lectura. Como es una pregunta abierta categorizamos

las respuestas, no obstante los comentarios están muy polarizados en ciertos ejes

tales como el tipo de vocabulario empleado en el texto, la extensión del

documento, el tema y la presentación del mismo. En la siguiente tabla

presentamos esta información:

Respuestas Frecuencia

Vocabulario simple/ familiar /conocido/ no muy

específico o “técnico”

103

Texto breve y preciso 57

Texto comprensible. Coherencia y cohesión 48

16

Estrategias de lectura de los estudiantes

142 152

58

144

6 12

Realizásmás de unalectura de

todo el textoo de

algunaspartes

Leés ytratás deidentificar

ideasimportantes

Leésbuscando

lasrespuestasde la guíade lectura

Leés yresumís el

texto orealizásalgún

esquema

Solo lo leésuna vez

Otros

Interesante/ De interés personal/ temas actuales 48

Tesis clara. Ideas y conceptos expresados

claramente sin ser repetitivo.

42

Letra legible y que no sea pequeña 28

Ejemplos que ilustren las explicaciones con

ejemplos concretos

26

Lectura amena, agradable, sencilla 23

En cuanto a las estrategias de lectura que emplean habitualmente para

entender un texto , las tres opciones más escogidas son: Leer y tratar de

identificar las ideas importantes, leer y realizar un esquema o resumen y, en

tercer lugar, leer más de una vez todo el texto o alguna de sus partes. Las dos

opciones menos elegidas son la lectura del texto en función solamente de la guía

de lectura y la lectura superficial o una única lectura del texto. Asimismo en la

opción “otros” los estudiantes mencionan como estrategias el intercambio de

opiniones y reflexiones sobre el texto con otro compañero, la lectura de otros

materiales relacionados, las anotaciones marginales y la lectura o explicación

del texto en voz alta.

17

Estrategias empleadas cuando un texto les resulta " difícil"

158

80

125 117

24 10

Realizás variaslecturas delmismo texto

Buscásinformación

sobre el autor oel tema en

Internet o librosa fin de

contextualizar el

Tratás deidentificar la/s

idea/sprincipal/es

Identificás lasdudas para

consultarlas con compañeros y/o

docente

Extraéspalabras claves

Pasás por altola dificultad y tequedás solo conlo comprendido

También les preguntamos que estrategias implementan cuando un texto les

resulta difícil . En general, las respuestas son muy similares a las de la pregunta

anterior. Las dos acciones más utilizadas siguen siendo la relectura del texto y la

identificación de ideas principales, pero en tercer lugar, aparece la consulta a otros

compañeros o docentes sobre las dudas que el texto les genera. También

mencionan la búsqueda de información aclaratoria en Internet u otros libros.

En relación a cómo organizan el material de estudio de cada mater ia y el

tiempo dedicado a estudiar, la mayoría de los estudiantes afirma que una vez que

tienen toda la bibliografía, la organiza en una carpeta según el orden en que el

docente la presenta. Suelen incorporar los resúmenes que hacen después de leer

los textos y los apuntes de clase. En ningún caso se señala tener en cuenta el

programa de la asignatura para ordenar el material.

En cuanto a la organización del tiempo de estudio , el 33% de los alumnos

afirma estudiar algunos días de la semana una o más horas, con el mismo

porcentaje otro grupo de encuestados estudia sólo antes de exámenes parciales.

El 29% comenta que estudia todos los días por lo menos una hora y el 2% estudia

18

Organización del tiempo de estudio

58

66

4

65

4

Estudiás todos losdías por lo menos

una hora

Estudiás algunosdías de la semanauna o más horas

Estudiás un día ala semana

Estudiás antes delos exámenes

parciales

N/R

Acciones que emplean los alumnos para sistematizar lo estudiado

149

62

146

66 63

5

Realizás unresumen decada texto

Realizásesquema o

cuadro

Subrayás eltexto

Escribís lasideas principalesen el margen del

texto

Loexplicás/decís

en voz alta, aunleyendo de

maneraindividual

Otras

un día a la semana, es importante mencionar que un mismo porcentaje de

encuestados no responde a esta pregunta.

Otra de las preguntas que realizamos fue cómo sistematizan el material estudiado.

De un listado de opciones posibles, las tres más elegidas son: la realización de un

resumen de cada texto (149 respuestas), el subrayado de ideas principales en el

mismo texto (146 respuestas) y finalmente, las anotaciones en el margen (66

respuestas). A continuación se presenta un gráfico con todas las opciones que

incluye la pregunta.

19

Finalmente, les preguntamos a los estudiantes que aspectos consideran que

tienen que trabajar para mejorar su rendimiento aca démico . Los consultados

señalan, en su mayoría, la dedicación al estudio, el tiempo que destinan a

estudiar en sus hogares y fundamentalmente a la lectura. En este sentido,

remarcan la necesidad de aumentar la frecuencia de lectura y la variedad de

textos leídos. En un número menor, se registran respuestas referidas a las

producciones escritas, como por ejemplo mejorar la ortografía, redacción y

caligrafía. Algunos indican la expresión oral como un aspecto a trabajar. Sólo

cuatro encuestados reconocen tener un buen rendimiento académico y consideran

que deben mantener las mismas prácticas de estudio que hasta ahora.

Modos de escritura en la formación docente

En esta segunda dimensión, realizamos un conjunto de preguntas para recavar

información acerca del tratamiento que se le da a las prácticas de escritura en los

ISFD. De esta forma, indagamos por los tipos de producciones escritas,

estrategias que usan los estudiantes para producir un texto y acompañamiento

realizado por los docentes.

En cuanto a los tipos de producciones escritas solicitadas en las distintas

asignaturas, las opciones de respuestas más frecuentes son: la realización de

trabajos prácticos, la respuesta a guías de lectura y la presentación de informes.

Cabe señalar que son las mismas opciones que los estudiantes señalaron como

más utilizadas en el nivel secundario/ polimodal. La única diferencia aparece en la

opción “otros” (11 casos) en donde señalan los coloquios, afiches y trabajos de

divulgación. En relación a cómo resuelven las actividades de producción escrita,

el 61% afirma realizar los trabajos habitualmente en forma grupal mientras que el

29% lo hace en forma individual y un 10% comenta realizarlo de las maneras por

igual.

En relación a las estrategias que emplean habitualmente para producir un texto

las opciones de respuestas más elegidas son: ir revisando el texto a medida que lo

20

escriben (109 respuestas), ir escribiendo y definiendo qué incluir a medida que

escriben y finalmente consultan otros materiales.

Producciones escritas solicitadas en la formación d ocente

Monografías Informes Respuestasa guía delectura

Trabajosprácticos

Ensayos respuestasa preguntasen situaciónde parcial

Otra/s

Estrategias para producir un texto

54

91

59

67

36

109

65

29

2

Realizás un esquema con las partes del texto y elcontenido, antes de empezar a escribirlo

Vas escribiendo y definiendo qué incluir a medida queescribís

Consultás solo los materiales de la materia

Consultás otros materiales

Lo revisás solo al terminar de escribir todo el texto

Vas revisándolo a medida que lo escribís

Consultás el borrador con el docente

Pedís ayudar a alguna persona externa a la materia

Otra/s

21

Acerca del acompañamiento de los docentes, les preguntamos a los alumnos, si

los docentes hacen devoluciones de sus producciones. El 44% afirma que los

profesores siempre les hacen devoluciones, el 27% dice que casi siempre lo

hacen, el 26% afirma que algunas veces le han hecho devoluciones y el 1,5%

comenta que nunca lo han hecho. Un 1,5% no responde a esta pregunta.

Asimismo les preguntamos qué tipo de sugerencia le han hecho los docentes

en esas devoluciones . Como es una pregunta abierta, elaboramos categorías de

respuestas para una lectura más sencilla. La mayoría indica que los profesores le

han sugerido mejorar la redacción, revisar la ortografía y ampliar las producciones

escritas. A continuación se presenta en una tabla todas las categorías surgidas del

análisis de la información:

Categoría de respuestas Frecuencia de respuestas

Mejorar la redacción y tipo de

vocabulario empleado

47

Revisar los errores de ortografía 34

Ampliar las producciones escritas (no

copiar tal cual del texto, ampliar las

respuestas)

27

Revisar la coherencia y cohesión de

las producciones escritas

19

Volver a leer el texto, dificultades de

comprensión lectora

14

Mejorar la caligrafía (letra más legible

y no mezclar tipos de letras)

4

22

Finalmente, indagamos por la posibilidad que tuvieron de enviarles

borradores de sus producciones a los docentes e ir construyendo el

documento final a partir de sus orientaciones. Las respuestas contradicen, en

parte, a las contestaciones anteriores sobre el acompañamiento docente, puesto

que la mayoría afirma haber podido hacer esto solo algunas veces o nunca (51% y

21% respectivamente). El 17% dice haber tenido esta posibilidad y solo el 9%

afirma siempre haber podido construir el texto a partir de las correcciones que los

docentes realizaron a sus borradores. El 2% restante no responde esta pregunta.

Entrevistas semi-estructuradas a profesores de 1° a ño de de los ISFD

con profesorados en Nivel Inicial y Primaria

Realizamos un total de ocho (8) entrevistas a profesores de primer año de las

carreras de Nivel Inicial y Primario, correspondiendo dos por Instituto.

Entrevistamos: dos profesores de Pedagogía; uno de Práctica I; dos de

Matemática; dos de Introducción a las Ciencias Sociales y uno de Introducción a

las Ciencias Naturales.

EJE: LECTURA

Entre los criterios de selección bibliográfica prevalecen la combinación de

textos de autores y otros que los interpretan; la inclusión de varios textos sobre un

mismo tema y varios autores con perspectivas teóricas diferentes.

Un aspecto que se reitera en dos entrevistas es la inclusión de un “texto

ordenador” (al estilo “manual”) que vertebra los contenidos del espacio curricular,

en particular, cuando éstos incluyen paradigmas y autores, por ejemplo, diversas

concepciones de ciencia; las corrientes pedagógicas.

La complejidad creciente es otro de los criterios de selección de la bibliografía. En

particular, una de las profesoras recomienda consultar textos del nivel polimodal y

23

secundario para complementar el tratamiento de los temas desarrollados en clase.

Durante la entrevista reconoce que los alumnos no han realizado esas lecturas:

“Les pido que busquen libros (…) Son libros de todas las matemáticas de

los primeros años del muy viejo secundario, de los polimodales y del nuevo

secundario. Ahí van a tener el contenido (…) porque ellas están como

recordando todo aquello que aprendieron (…) He armado los trabajos

prácticos uno que evaluamos, otro que lo trabajamos en clase y es por eso

que ellas no deben ir mucho a la bibliografía (…) Yo les doy la parte teórica,

copiamos, explicamos brevemente y después les digo que vayan a algún

libro dentro de una bibliografía amplia que van a encontrar. Pero también es

cierto que con lo que me ha pasado en esta primera parte, yo estoy viendo

que no han ido demasiado a los libros, que se han quedado con lo poco que

hemos trabajado en el aula. Así que será también para evaluar, para

mandarlos a las fuentes (…) (Prof. Matemática)

En las dos entrevistas a los profesores de Matemática se detecta una combinación

entre el abordaje de la teoría a través de la lectura de bibliografía, la resolución de

prácticos para “repasar” los contenidos de niveles anteriores de la escolaridad y

para proyectar la enseñanza del espacio en el nivel primario:

“(…) La Introducción a la Matemática está relacionada con la parte teórica.

Si bien vemos la parte práctica también, es más teórico que práctico,

porque es una Introducción, un repaso de lo que ellos vieron; cómo se

trabaja las matemáticas en la escuela primaria, cómo adaptarla en primer

grado”…

“(…) porque ellas están como recordando todo aquello que aprendieron (…)

Estoy intentando recuperar las operaciones, las ecuaciones (…) estoy

tratando de presentar hasta las mismas actividades que podrían

presentarles a los pibes un poco más complejas y por ahí me planteo, “¿no

estaré mezclando mucho la didáctica?” Pero también si no empezamos

desde ahora a ver cómo vamos a llevarlo.”

24

Los criterios de selección de la bibliografía están relacionados con los propósitos

de la lectura: sistematizar y acceder a información; acceder a teorías, referentes

teóricos y enfoques. La lectura es fuente de acceso al conocimiento pues

permitiría a los/as alumnos/as dialogar con las lógicas disciplinares y también

construir posiciones personales fundamentadas a través de la relación y

contrastación de autores; la elaboración de textos; el análisis situaciones y casos.

La mayoría de los profesores entrevistados coincide en los modos de abordar

las lecturas: contextualizan autores y textos, y suelen mostrarles el libro. Es

interesante mencionar que una de las profesoras introduce el texto a través de

preguntas que le permiten no solo anticipar el contenido, sino también poner en

cuestión las representaciones de los alumnos. Por ejemplo, al decir: “¿La escuela

siempre existió?”

Leen en clase (de manera colectiva o en grupo) y dialogan sobre los textos a

través de las preguntas que va formulando el profesor. Éste suele releer

fragmentos para hacer hincapié en aquellos aspectos del texto pasados por alto

por los/as alumnos/as y para reconocer el modo de argumentar del autor. Otro

componente del texto en el que focalizan es el vocabulario específico. Además,

varios piden a los/as alumnos/as que consulten el diccionario como estrategia para

apropiarse del significado de las palabras.

“Hacen una lectura más o menos veloz en el aula con preguntas puntuales

que yo les hago y ellos van buscando las respuestas (…) Yo voy marcando

lo que yo quiero que ellos interpreten de la lectura, que ellos saquen las

conclusiones, les voy marcando preguntas; qué dice el autor respecto a

este tema, saquen las respuestas, elaboren una conclusión (…) y después

hacen una lectura más profunda en la casa de ellos donde se hace un

trabajo práctico también.”

Es frecuente que la clase de lectura esté acompañada con alguna actividad como

el subrayado, las anotaciones en los márgenes del texto, la realización de un

resumen, resolución de cuestionarios o finalice con un esquema en el pizarrón

que realiza el docente con los aportes de los alumnos. Serían actividades que

“asegurarían” la comprensión del texto.

25

Pocos docentes solicitan lecturas domiciliarias anticipadas –acción que los

alumnos no suelen cumplir-, por el contrario, existe una tendencia a complementar

la lectura realizada en el aula y la actividad suele estar acompañada por la

resolución de una Guía de lectura.

“A mí me gusta que lean en la casa, a mí me parece que la lectura en el

aula tiene que ser muy breve, muy para analizar. Tiene que haber un

momento de lectura individual, yo con el texto. Yo les digo peléense con el

texto, busquen en el diccionario, anoten todo lo que no entienden y lo

vemos acá, para eso estamos nosotros, y lo que les propongo es para que

participen, para que expongan, para que se desinhiban, para que pongan el

cuerpo.”

Quienes eligen leer con los/as estudiantes en la clase, lo fundamentan desde las

“dificultades” en comprensión que los alumnos arrastran del nivel anterior de la

escolaridad y también porque varios están retomando sus estudios después de

años:

“Generalmente las lecturas las hacen conmigo. En el aula. Precisamente

porque ellos tienen dificultades; lógicamente siempre queda algo porque en

el aula no se puede hacer todo. Pero ellos tienen el tiempo para estar

conmigo y preguntarme todo lo que no entienden”.

Podríamos deducir cierta tendencia a monopolizar o direccionar la comprensión de

los textos por parte de los profesores. En estos casos, prima una intencionalidad

de lectura que está relacionada con la sistematización de la información presente

en los textos.

“Yo les pido también que subrayen los textos, entonces paso por los

bancos cuando vamos a trabajar el texto y “acá no está subrayado, no lo

leíste bien”.

“A la oralidad la trabajamos en el aula activamente, participando, qué opina

uno de ese autor, qué encuentra o no encuentra de ese autor, qué ven. Por

ahí se ve el quiebre; en el secundario y polimodal no se habla mucho esta

cuestión del diálogo o el diálogo ante otras personas”.

26

Los profesores coinciden en que avanzada la cursada, los/as estudiantes van

logrando ciertas estrategias que les permiten construir perspectivas personales,

confrontar autores y teorías:

“¿Qué preguntas tienen?”. Les cuesta hacer preguntas sobre los textos.

Pero es muy gratificante ver el cambio. Porque ya sobre el fin del

cuatrimestre podemos decir comparemos este autor, con este autor, con

este autor (…) ¿cómo lo exponen, pertenecerán al mismo paradigma? No.

Bueno, ¿cuál no pertenecerá al mismo paradigma, estará de acuerdo

Althusser con esa exposición?”

También empiezan a implementar otras estrategias de trabajo a través de las

cuales agilizan los tiempos de cursada y permiten a los alumnos desarrollar sus

procesos de comprensión. Por ejemplo, una de las profesoras entrevistadas

distribuye los textos en grupos para que los expongan, sin dejar de orientar la

actividad:

“Se da una primera clase donde yo les presento los autores a cada grupo,

cada grupo tendrá que hacer el análisis y la consigna es: “esto se lo tenés

que explicar al otro, ¿cuáles son los aspectos más importantes, qué

palabras vas a utilizar, palabras claves, vas a utilizar soporte, no vas a

utilizar soporte?” Y en la segunda clase se hace la presentación y yo trato

de tener siempre presente cuáles son los aspectos que no se pueden ir;

digamos, esto es importante que lo menciones, esto por ahí se puede

obviar, y siempre que todo el mundo tenga el mismo material, más allá que

sea abordado por dos grupos. Por ahí se hace también por una cuestión de

acelerar los tiempos, porque si trabajara el mismo texto en cada clase me

lleva cuánto”…

“Ellos puedan ir comparando, decir por ejemplo: ”esto pasa en el

positivismo”; “una característica del positivismo es”… y después lo ven en

Geografía y en Historia. Pero también les hago pensar, por ejemplo, si ellos

fueran unos docentes positivistas cómo darían tal tema. Preguntarles cómo

27

darían o cómo estudiarían ese tema y que pasos harían diferentes a un

geógrafo de geografía crítica”.

Un aspecto que merece ser destacado es que todos los alumnos leen la misma

bibliografía, más allá de que puedan complementarla consultando otras fuentes,

entre ellas, internet.

Las presentaciones y lecturas a cargo de los profesores –y en algunos casos, las

exposiciones de los alumnos- suelen complementarse con apoyos audiovisuales

(power point, películas). Algunos docentes utilizan el campus del ISFD para colgar

algunos materiales seleccionados y las producciones.

Entre las tareas que acompañan la lectura de textos, en las entrevistas pudimos

relevar las siguientes: respuestas a cuestionario y guías de lectura;

sistematización de la información a través de algún tipo de esquema y resumen;

exposición oral en grupo; análisis de situaciones problemáticas e informe

(entrevistas, observaciones institucionales, libros de texto, cuaderno, relatos

escolares); resolución de parcial domiciliario y defensa oral.

Es interesante destacar que varios profesores proponen actividades en las que

los/as estudiantes expongan oralmente, articulando la formación inicial con la

futura profesión docente:

“La exposición tiene que ser creativa; tiene que mostrar algo que se vincule

con la pedagogía; puede ser una dramatización, una imagen, un juego, una

situación, un caso de aula. Y entre todos, en el aula decodificamos la

dinámica. El grupo la arma jugándose a leer mucho (…) Yo trabajo mucho

la oralidad en la clase, después los trabajos prácticos para reunirme con las

chicas que les cuesta más hablar. Esto es mi mayor preocupación, mi

desafío para evitar la deserción. Y es lindo ver cómo van logrando

aprendizajes.”

“A la oralidad la trabajamos en el aula activamente, participando, qué opina

uno de ese autor, qué encuentra o no encuentra de ese autor, qué ven (…)

el segundo parcial hago hacer un informe de las escuelas geográficas (…)

lo tienen que hacer y venir y presentarlo, defenderlo, no estudiar de

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memoria, si estudian de memoria se olvidan una palabra y se olvidan todo.

Entonces esta cuestión de expresarse. Como la materia tiene final, se tiene

que rendir, yo digo que el segundo parcial es como un pre final como para

que ellos se vayan ambientando por la cantidad de finales que tienen que

rendir”.

En cuanto a las dificultades en lectura de los/as alumnos/as, los profesores reconocen:

Vocabulario reducido y confusión de términos (por ejemplo, describir y analizar).

“Dado que tienen un vocabulario muy reducido entonces hay por ahí cosas

que parecen obvias que no son tan obvias. Entonces te preguntan qué

quiere decir tal cosa, ¿lo buscaste en el diccionario? Sí pero no entiendo,

bueno vamos al contexto”.

“Yo los hago trabajar mucho con diccionario también. Desde el primer día

diccionario en mano. No entendemos una palabra, tenemos el diccionario.

Me pareció importante eso”.

Los dos profesores de Matemática remiten a la interpretación de los enunciados

de los problemas y el significado del vocabulario específico:

“Es un vocabulario que ellos tienen que aprender a manejarlo. Por ejemplo,

no sabían el significado si yo les decía sustracción o minuendo o

sustraendo. En esos casos fuimos haciendo una revisión general (…) Son

de hacer una lectura veloz (de los enunciados de los problemas), no son de

detenerse e interpretarlo en esta partecita; reflexionar qué es lo que me

está pidiendo el problema (…) La parte de problemas también la vimos; la

trabajamos mucho este año porque creo que es un tema bastante

importante. Inclusive el primer capítulo del libro habla directamente de la

relación de los problemas, cómo interpretarlos, cómo guiar al alumno.”

“Analizamos la consigna con su puntuación, sobre todo con la puntuación y

las palabras que tienen que ver con Matemática, porque si yo en

29

Matemática digo “a lo sumo me va a dar 20”, ese “a lo sumo” no tiene que

pasar desapercibido en ellos, tiene que ver mucho con lo del área, tiene

también mucho que ver con la lectura, porque dicen “tiene que dar 20”, no,

“a lo sumo tiene que dar 20”; ellos se quedan con el límite y no con estas

palabras que pasan muchas veces de largo como la puntuación.

Muchísimas veces de largo la puntuación (…) Juntan datos que no

corresponden, hacen todo de corrido y no terminan de entender qué es lo

que uno está pidiendo, no entienden, no se preguntan (…) Recalco mucho

la terminología. Porque por ejemplo, el otro día me dicen en el parcial, tenía

un divisor y había puesto distribuir el factor, “¿cómo el factor? El factor es

del producto”. “Bueno es lo mismo”. “No, la terminología específica es la

terminología específica. Si no te hubiese dicho factor y listo”. Y estas

situaciones en realidad, me pongo a pensar, tienen que ser de su

formación de muchos años de escuela primaria y secundaria… Así fue la

charla, es una chica que hace dos años que terminó el polimodal. Entonces

bueno todo es un replanteo.”

Incumplimiento de las lecturas domiciliarias, desde la perspectiva de los

profesores, por falta de hábito de lectura. Esto modifica la planificación de la clase

ya que el profesor no puede iniciar la clase con el análisis de esas lecturas.

“Primero me parece que es la cuestión de sentarse y leer; por ahí y una vez

que empiezan a leer los textos puede ser en interpretar qué se quiere lograr

y cuál sería el objetivo del texto; el texto no te lo ofrece. El objetivo es

encontrarlo, analizarlo, comprenderlo. Pero me parece que una vez que

ellos se van orientando”…

“Siempre está abierta la situación de proponer “bueno, a ver hay algo que

no se entendió? ¿Hay algo que no miramos? ¿Pudieron abordar todo?”

Siempre y cuando hayan leído; hay que crearles el hábito de que lean para

la clase. El primer mes es así, trabajar de ese modo, tenés que leerlo,

porque si no llegás con la fotocopia en blanco y después es un

aburrimiento”.

30

Sumado a lo anterior, sobre todo al inicio de la cursada, a los/as alumnos/as la

bibliografía les resulta “excesiva” y los textos “extensos”. En general, los docentes

identifican como causales: las diferencias entre el nivel anterior y éste; la

interrupción de los estudios durante años; la dificultad para disponer u organizar

los tiempos personales. No obstante observan que esas situaciones van

modificándose en el devenir de la cursada, cuando los/as alumnos/as empiezan a

apropiarse de las lógicas de funcionamiento del Nivel Superior. Por ello, entre los

logros reconocen la motivación de los alumnos y el progreso en el devenir de la

cursada y de un año a otro (varios docentes entrevistados dictan algún espacio

curricular en otros años del profesorado).

“Ellas se quejan mucho de la cantidad, que para decir cinco conceptos o un

cuadro sinóptico de diez conceptos tuviste que leer cien hojas (…)

Entonces, al estar todo tan abierto y “podría ser esta la respuesta y podría

ser lo otro y tengo que discutirlo y tengo que pensarlo con compañeros y

que se yo”, lleva un laburo, pero una vez que se acostumbran, no pasa de

ahí”.

Dificultades para argumentar desde una perspectiva personal, pero a su vez

reconociendo la mirada o el enfoque teórico del autor. Esta situación aparece

sobre todo en las producciones escritas de los alumnos, por ello la

desarrollaremos en el siguiente apartado.

EJE: ESCRITURA

La producción de textos que aparece con mayor frecuencia es la respuesta a

las Guías de lectura (o cuestionarios como habitualmente se los menciona) con el

propósito de orientar la comprensión; suele ser una actividad optativa.

Con el nombre de “trabajo práctico” podemos agrupar producciones diversas que

no responden a un género discursivo en particular; por el contrario, parecería que

la expresión guarda relación con una situación de evaluación intermedia entre el

parcial y el examen final.

31

“Preguntas, siempre preguntas; producir algún cuadro donde tengan que

ordenar la información. Alguna cronología (…) Ubican en una línea de

tiempo las diferentes tipos de instituciones hasta la consolidación de la

institución educativa como la conocemos hoy, graduada, o las diferentes

personas que estuvieron a cargo de enseñar (…) las escuelas normales del

país, la primera escuela. Los contenidos, qué contenidos transmitía la

escuela (…) Esos son como los grandes temas y las grandes preguntas”.

Otra producción habitual es el Informe (de lectura, de observación de las

instituciones educativas; de situaciones de clase –por ejemplo, a través del

análisis de cuadernos o libros de texto-). Es ésta una instancia en la que los

autores leídos sustentan las argumentaciones además de explicitar los propios

puntos de vista.

Suelen ser producciones que se inician en el aula, con las orientaciones del

profesor durante la producción del primer borrador. La entrega suele estar

acompañada por una exposición o defensa oral. Algunos textos son grupales y

otros no porque el docente se propone identificar los avances de cada alumno/a

en particular. En este caso, el profesor menciona como obstáculo la disponibilidad

de tiempos que le insume la corrección y el seguimiento del proceso de

producción. Algunos realizan tutorías fuera de los horarios de la cursada

comprometiendo sus tiempos personales.

En cuanto a las dificultades en las producciones de los/as alumnos/as,

relevamos:

Redacción incorrecta con su consecuente confusión en la interpretación del

escrito:

“Ayudamos a redactar, a escribir, “¿qué quisiste poner acá? yo te leo la

oración y vos, ¿la entendés?” Y se sinceran y no entienden. Por ahí no

están acostumbradas porque en el secundario se copia mucho, lo hace con

otra compañera y lo escribe la otra compañera entonces cuando lo tengo

que defender sola (…)

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Transcripción de fragmentos sin cita de autoría ni parafraseo, lo que denota

ausencia de posiciones personales frente al tema o bien dificultades para

expresarlas.

“Por ahí escriben como respuesta una frase del texto, “amputada” digo yo,

porque no se entiende por sí sola la frase, entonces hay que volverla al

texto, y ver de qué están hablando.”

“Dificultades tienen para argumentar, para escribir lo que entendieron y no

lo que dice el texto; no se pueden alejar de la letra que está en el texto y

esto tiene que ver que no tienen seguridad para expresarlo (…) Para no

confundirse se atan mucho a lo que dice el texto y escriben las frases

textuales y no las marcan como citas y cuestiones así y tampoco las

explican, porque no es que utilizan la cita como recurso para explicar una

situación; es la cita y es la respuesta del texto y está.”

También identifican tergiversación en la exposición de las ideas de los autores,

situación que denota dificultades en la interpretación del texto y en la redacción y

que redunda también en el escaso desarrollo de los primeros trabajos prácticos.

Los profesores entrevistados coinciden tienen en cuenta los aspectos formales de

los textos (presentación con portada, títulos y subtítulos); la normativa ortográfica y

varios solicitan además, la escritura en letra cursiva. Los profesores relacionan

aspectos de la superficie del texto como la letra caligrafía -en particular la letra

cursiva- y la ortografía con el ejercicio de la profesión docente, obviando otros

aspectos relacionados con el contenido semántico:

“Siempre les digo que les tienen que dar clases a los chicos y tienen que

estar frente a un pizarrón y ponen una palabra y el nene va a aprender así y

va a aprender mal. Entonces ellos también se tienen que ir corrigiendo.”

Las complejidades de la tarea de corrección de esto s escritos están muy

presentes en los docentes, quienes han remitido a dos aspectos:

33

Respetar la perspectiva de análisis del/de la alumno/a, sobre todo cuando la

producción remite al análisis de observaciones de situaciones institucionales.

Y el tiempo que les insume la corrección, sobre todo porque los profesores siguen

el proceso de escritura de los alumnos, interviniendo en sus borradores:

“Bueno, el primer cuatrimestre que fue muy tedioso para mí porque yo

empecé pidiendo mucho trabajo práctico en manuscrito, porque yo lo que

quería era que ellos escribieran, que hicieran el ejercicio de escribir, porque

tenían muchas dificultades con la escritura. Entonces digo, “se van a

corregir con el ejercicio”, ellos van a ir aprendiendo también porque todo es

un aprendizaje, aprendiendo a hacer el trabajo práctico, a presentarlo,

porque a veces ni siquiera una carátula sabían hacer; a presentar un trabajo

práctico como corresponde, con todo lo que corresponde, a escribir y a

relatar, a escribir, escribir, escribir. Lo que sucedió fue que era tanta la

cantidad de gente que fue terrible para mí corregir. Entonces este

cuatrimestre bajé un poco el tema del trabajo práctico”.

OTROS ASPECTOS RELEVADOS

Los docentes entrevistados mencionan algunos aspectos que estarían incidiendo

en la posibilidad de apropiación de los saberes de las disciplinas, en este caso en

particular a través de la lectura y la escritura, sobre todo en los inicios del

profesorado:

Brecha entre el punto de partida esperable y/o definido para el inicio de los

estudios superiores y el que denotan en particular algunos alumnos (vocabulario

general restringido, escasas experiencias en lecturas, modulación incorrecta).

Los años que pasaron entre el egreso del nivel anterior (secundario o polimodal) y

el ingreso al ISFD. Esto implicaría por ejemplo, retomar el hábito de estudio y la

lectura y la escritura en contextos académicos.

34

Inscripción en la carrera actual por ser la única oferta educativa de Nivel Superior

de la localidad.

Algunos alumnos ingresan el ISFD con carreras universitarias inconclusas,

situación que les genera, por un lado, ciertas ventajas en cuanto a experiencia

como estudiante en el nivel, pero también cierto sentimiento de una frustración.

“Están con muchas lagunas, entonces es compleja la materia (…)

Justamente son chicas que vienen con muchas frustraciones ya con el

hecho, no sé, si de elegir esta carrera pero es la única oportunidad que

tienen en la localidad y tienen mucha carencia económica y por lo tanto,

vienen con un capital cultural también muy debilitado. Entonces hay que dar

mucho, exponer mucho, explicar mucho; Pero bueno, a mí me encanta,

porque la mayoría lo toma muy bien (…)

“Siempre con esta mirada de que tenemos diferentes trayectorias, llegamos

acá habiendo transitado diferentes momentos, hay chicas que recién

terminan el secundario, hay chicas que han probado otras carreras”…

TRATAMIENTO INSTITUCIONAL DE LA LECTURA Y LA ESCRIT URA

Los profesores a quienes les hemos preguntado por este aspecto reconocen que

si bien es éste un tema de comentario y preocupación en encuentros informales,

no ha sido trabajado institucionalmente.

En el caso de que existan en el ISFDF varias divisiones de un mismo espacio

curricular en el 1° año, los profesores realizan ac uerdos referidos a la selección de

contenidos, enfoques y bibliografía, algunos criterios generales para la realización

de los trabajos prácticos y la evaluación; aquí sí entran aspectos de la lectura y la

escritura. La modalidad de trabajo en el aula y las especificidades de las acciones

son definidas por cada profesor, situación para la cual incide el grupo clase.

“(A nivel institucional) no lo hemos trabajado; sí el otro día estábamos

charlando esto de que por ahí hemos tenido otras instancias institucionales

35

donde podríamos haber acordado un montón de libros para leer. (Definir)

que podrían haber leído en primero y segundo año está genial.”

“No, en los modos de leer no. No recuerdo de haber asistido. Sí hemos

tenido instancias de preocupación de charlar. Pero no hemos solucionado

ningún tema o no hemos propuesto algo puntual o sea, accionemos y

hagamos esto, eso no. No lo hemos hecho.”

En uno de los casos, el acuerdo se da entre el profesor de un espacio curricular y

el de Alfabetización académica en Lengua, pero dicha acción queda en los

aspectos formales para la presentación de los trabajos y no en las prácticas de

lectura y escritura como modos de acceso y producción de conocimientos.

“Al principio hablé mucho con la profesora de Lengua y en eso nos pusimos

de acuerdo, por ejemplo, en la presentación de los trabajos que a ella le

pareció bárbaro lo que yo estaba haciendo, y después lo charlamos mucho

acá en la sala de profesores, especialmente con las materias que son

pedagógicas, no tanto con Matemática o las exactas, pero con las

pedagógicas sí.”

En uno de los ISFD en el que existen varias divisiones de 1° año y profesores de

Historia y Geografía, el espacio de Introducción a las Ciencias Sociales está a

cargo de los dos profesores, quienes no solo acuerdan los aspectos anteriormente

mencionados, sino también suelen compartir algunas clases.

ACCIONES PENDIENTES

De la primera fase no hemos concretado el análisis de Guías de lectura

elaboradas por los profesores entrevistados, pues cometimos el error de no

solicitárselas en el momento de la entrevista y lo hicimos con posterioridad, a

través de correo electrónico y por lo general, por intermedio del Directivo de la

institución. Esta situación hizo que a la fecha contáramos solo con 3 o 4 Guías. El

hecho no significa una despreocupación por parte de los docentes, sino una

36

debilidad en nuestra estrategia de trabajo. Podría ser ésta una acción a incluir en

futuros talleres.

De la tercera fase nos queda pendiente el “ Taller con docentes para socializar los

resultados y trabajar algunas orientaciones para abordar la lectura en los espacios

curriculares.” El corrimiento de las fechas del Cronograma nos ha impedido

cumplir con esta acción antes de la finalización del año 2011. De todos modos, la

existencia del Sitio Web del Nivel será un modo de socializar este Informe,

quedando los encuentros y las acciones de desarrollo profesional para otras

instancias.

Hemos relevado como inquietud de algunos profesores y directivos, sobre todo en

el caso de ISFD con un solo docente por espacio curricular, la necesidad de

encontrarse con los pares de otros ISFD para intercambiar aspectos de la cátedra.

La acción permitiría socializar experiencias en el dictado del espacio curricular y

poner en discusión algunos aspectos, entre ellos, el programa, la bibliografía, las

estrategias de intervención. Sería también una oportunidad para repensar el lugar

de la lectura y escritura de textos en el Nivel, y en particular, en la formación de

docentes. Con esta acción de desarrollo curricular, estamos volviendo la mirada

sobre el Marco General de los Diseños Jurisdiccionales que nos plantean como

uno de los propósitos la formación, del alumno -futuro docente- como profesional

y trabajador intelectual de la educación.

UN CIERRE PROVISORIO

El análisis de los datos relevados a través de grupos focales –de profesores y

alumnos, con puestas en común compartidas-, encuestas a la totalidad de los

alumnos de los profesorados de Nivel Inicial y Primario y las entrevistas semi-

estructuradas a dos profesores de primer año por Instituto (en total ocho

docentes), nos ha permitido construir un estado de situación de la lectura y la

escritura en los profesorados de Nivel Inicial y Primaria de los Institutos de

Formación Docente de Gestión Estatal de la provincia de La Pampa.

37

Partimos de la idea de que lectura y escritura son saberes a ser enseñados en el

transcurso de la formación docente y también medios o herramientas intelectuales

para el acceso y la transmisión de conocimientos. Por ello identificamos en cada

una de las disciplinas de referencia, un componente conceptual y otro retórico y

discursivo del que un alumno de Nivel Superior se iría apropiando en su trayecto

formativo, dando lugar a la función epistémica de la lengua (Wells, citado por

Cassany y ots., 1994: 42).

En el universo relevado hemos detectado una presencia asidua de la lectura y la

escritura en los espacios curriculares de primer año de la formación; salvo

excepciones, parecería una de las formas hegemónicas de acceso a los saberes.

Entre las particularidades de esas prácticas, podemos decir que sobre todo en el

inicio de la cursada, la interpretación de los textos está direccionada por el

profesor a través de las explicaciones orales introductorias, la contextualización

del autor y la obra y la coordinación de la tarea de lectura que mayoritariamente se

realiza en clase. Estaríamos suponiendo que esas primeras lecturas plantearían

una ruptura con los modos de leer del nivel polimodal en cuanto a extensión y

complejidad de los textos.

A lo largo de la cursada, la selección de los textos guarda un criterio de

complejidad creciente, situación a la que se le introduce otra variable, como es la

confrontación de autores y perspectivas teóricas sobre una misma temática. Si

bien algunos aspectos dan cuenta del desafío intelectual en estas prácticas de

lectura, existen algunos abordajes de los textos que se limitan a la identificación

de información relevante con el mero propósito de retener y sistematizar nociones

teóricas a través de alguna técnica como el subrayado, la esquematización, el

resumen.

Prevalece la lectura en clase, si bien algunos profesores plantean una lectura

domiciliaria previa, con el propósito de que los alumnos se enfrenten solos a los

desafío del texto y con posterioridad en la clase, puedan reconstruir entre todos el

sentido. Pareciera ésta una acción “titánica” que no puede cumplirse, y termina

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transformándose en una lectura domiciliaria que cierra la secuencia y no a la

inversa, como se había planificado.

Por lo general, la lectura es acompañada de actividades escritas y orales, entre

ellas, resolución de Guías de Lectura – o Cuestionarios como tradicionalmente se

los menciona-, Informes escritos, exposiciones orales.

En cuanto a la escritura, existe un ida y vuelta de la lectura a la escritura,

enriquecida por actividades que plantean la resolución de situaciones

problemáticas, por ejemplo, el análisis de observaciones institucionales, de libros

de textos y cuadernos de los alumnos, de una película o un relato. En estos casos,

los profesores plantean un ida y vuelta con el alumno, situación que les hace

“poner el cuerpo” en la revisión de los textos sobre todo cuando las divisiones son

numerosas.

La mirada del profesor recae sobre los aspectos semánticos y también sobre los

aspectos formales y de la superficie del texto, relacionando esa situación de

escritura con la futura práctica docente de los/as alumnos/as.

En el análisis de las entrevistas a los profesores queda en evidencia la ausencia

de un trabajo institucional que aborde la lectura y la escritura. La concreción de

esta acción permitiría poner en diálogo los espacios curriculares, fortaleciendo el

trabajo docente y en particular, los modos de apropiación del conocimiento de

los/as alumnos/as, a través de la lectura y escritura. Asimismo permitiría diseñar

algunas estrategias y concretarlas, para acompañar (o “sostener” como

habitualmente se dice) a aquellos alumnos cuyos puntos de partida difieren de los

previstos para el ingreso en el nivel.

Este trabajo institucional sería una oportunidad para revisar las estrategias

docentes con las que se aborda la lectura y la escritura y una instancia de trabajo

colaborativo en el que otros docentes inicien esas prácticas como modos de

acompañar a los alumnos en el ingreso y la permanencia en el ámbito de la

formación superior y en particular en la formación de docentes, para impregnarlos

de prácticas letradas que les permitan ejercer la profesión con el desafío de

acompañar a las generaciones venideras en el ingreso a la cultura escrita.