LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ... 2010 - 2011/4/doc10.pdf · La lectura...

LA ENSEÑANZA INICIAL DE LALECTURA Y LA ESCRITURA

EN LA UNIÓN EUROPEA

MINISTERIODE EDUCACIÓN,CULTURA Y DEPORTE

SECRETARÍA GENERAL DEEDUCACIÓNY FORMACIÓNPROFESIONAL

CENTRO DEINVESTIGACIÓNY DOCUMENTACIÓNEDUCATIVA

Este informe ha sido elaborado por:

Gregoria Carmena López (CIDE); Begoña Sánchez Laiseca (Especialista en for-mación permanente del profesorado); M.ª José Brioso Valcárcel, José Carlos de laCuesta García, Ignacio García-Romanillos, Ana M.ª Sánchez Carreño y Ángel ArizaCobos (CIDE)

Asesoramiento y supervisión:

Mercedes Muñoz-Repiso Izaguirre (CIDE)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTESECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONALCentro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.)Área de Estudios e Investigación Educativa

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Información y Publicaciones

N.I.P.O.: 176-02-182-2I.S.B.N.: 84-369-3615-9Depósito Legal: M. 46.530-2002

Imprime: Sociedad Anónima de FotocomposiciónTalisio, 9. 28027 Madrid

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1. PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.2. OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3. ESTRUCTURA DEL ESTUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. PLANTEAMIENTO TEÓRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.1. DIFERENTES CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA PARA RESPONDER A LOS MODELOS ANTERIORES . . . . . . . . . . . . . 14

2.3. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.3.1. Los métodos organizados en torno a la enseñanza de procesamiento ascendente . . . . . . . . . . . . 16

2.3.2. Los métodos sintéticos o globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.3.3. La orientación constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.4. PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA: ANÁLISIS COM-PARADO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2.1. Instancias de decisión curricular y distribución de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2.2. Principales características de la Educación Preprimaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.2.3. Inicio de la escolaridad obligatoria y Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.3. REGULACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3.1. Primera etapa: introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3.2. Segunda etapa: enseñanza de la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3.3. Tercera etapa: adquisición de las competencias básicas en lectura y escritura . . . . . . . . . . . . . . 39

3.4. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACERCA DE OBJETIVOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVER-

SIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.5. DEBATES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ESTUDIO DE CASOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.1. ESPAÑA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.1.2. El proceso de enseñanza de la lectura y la escritura: características generales . . . . . . . . . . . . . 52

4.1.3. Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

A. Aspectos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

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B. Área de Comunicación y Representación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.1.4. Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

A. Aspectos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57B. Área de Lengua y Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58C. Bloques de contenido del Área de Lengua y Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61D. Currículum oficial en las Comunidades Autónomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63E. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4.1.5. Temas objeto de estudio sobre la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.1.6. Programas institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4.1.7. Otras iniciativas de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.1.8. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2. FRANCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2.2. El proceso de enseñanza de la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

A. Ciclo 1: Escuela Maternal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70B. Ciclo 2: Educación Primaria: Aprendizajes Fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70C. Ciclo 3: Educación Primaria: Profundización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.2.3. Actuaciones institucionales en el ámbito de la evaluación y la investigación . . . . . . . . . . . . . . . 72



4.2.6. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4.3. ITALIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4.3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77


A. La Escuela de la Infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78B. La Escuela Elemental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79


4.3.4. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

4.4. REINO UNIDO: ESCOCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

4.4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82


A. Educación Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83B. Educación Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4.4.3. Temas objeto de estudio y debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87


A. Programa de Intervención Temprana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88B. Ajustar Objetivos-Mejorar los Resultados Académicos en las Escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . 90C. Serie «Mejorar... en la Etapa de 5-14 años» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90


4.4.6. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

4.5. REINO UNIDO: INGLATERRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

4.5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92


A. Educación Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93B. Educación Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

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4.5.3. Programa institucional: la Estrategia Nacional de Lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

A. Descripción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94B. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96C. Debate sobre la validez de la Estrategia Nacional de Lectoescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

4.5.4. Temas objeto de estudio y debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


A. Los padres y la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101B. Compartir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101C. Centro de Educación Preescolar y Primaria Robin Hood. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101D. Centro de Educación Primaria Stokes Wood . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102E. Centro de Educación Primaria Star . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4.5.6. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4.6. SUECIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

4.6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103


A. Educación Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104B. Educación Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4.6.3. Temas objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

4.6.4. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

5. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN GENERAL

1.1. PRESENTACIÓN

La lectura y la escritura pueden considerarsecomo instrumentos privilegiados que dan accesoa la información y al conocimiento. Por su im-portancia, son objeto de atención permanente encontextos que desbordan con amplitud el marcoescolar.

La comprensión del proceso de enseñan-za-aprendizaje de la lectura y la escritura, y supráctica, se han visto beneficiadas por las inves-tigaciones que en las últimas décadas han tenidolugar en distintas disciplinas. Los estudios sobreel desarrollo intelectual en psicología evolutiva(enfoque cognitivo del procesamiento de la in-formación) y acerca del uso del lenguaje en dis-tintas situaciones comunicativas, por ejemplo, enlingüística, junto a otros temas y ámbitos disci-plinarios, han coincidido y se han interrelacio-nado para ofrecer una descripción mucho máscompleta de qué significa leer un texto. Sobre es-tas bases, la reflexión pedagógica ha aportadopropuestas útiles para la práctica escolar (Colo-mer, 1999).

El aprendizaje de la lengua escrita no es unproceso espontáneo, como el del lenguaje ha-blado, sino que se adquiere a través de una ins-trucción orientada. Dos mecanismos parecen in-tervenir de manera determinante: la habilidad enel reconocimiento de las palabras escritas —re-sultado de complejas operaciones mentales— ylas capacidades cognitivas y lingüísticas deriva-das del lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998).

En los últimos años, se han producido cam-bios en los modelos de enseñanza-aprendizaje dela lectura y la escritura: diferentes procedimien-tos metodológicos que se derivan —como severá en el planteamiento teórico del estudio— dedistintas concepciones de la enseñanza y elaprendizaje. En términos generales, puede indi-carse que se ha pasado de un modelo de aprendi-zaje centrado en el texto, que por medio de méto-dos sintéticos o analíticos se refería fundamen-

talmente a la descodificación, a un aprendizajeque tiene también en cuenta el proceso lector y laconstrucción del significado. Los problemas deaprendizaje que pueden plantearse (de descodifi-cación, de comprensión, etc.) y el papel compen-sador que la escuela puede y debe desempeñarson también objeto de análisis en la parte teóricade este estudio.

Si bien la formación en lectura y escritura es elresultado de un proceso en el que están implica-das todas las etapas educativas, es evidente laimportancia de las primeras etapas y el procedi-miento, de cuándo y cómo se inicia este aprendi-zaje. Conocer características concretas de esteproceso, durante las primeras etapas del aprendi-zaje escolar, en los países de la Unión Europea,constituye el objetivo central de este trabajo.

Se distinguen en este estudio tres etapas o pe-ríodos diferentes en el inicio escolar de esta ense-ñanza. El primer período, que podría llamarse depreparación al aprendizaje o de introducción enel mundo de la lectura y la escritura, puede tenerpor objeto el ejercicio de determinadas habilida-des (perceptivas, psicomotrices, etc.) necesariasa tal fin, teniendo en cuenta que los niños,cuando llegan al centro escolar, ya tienen con-cepciones y habilidades sobre el texto escrito ad-quiridas en contextos familiares y sociales. En elsegundo período tendría lugar la enseñanza siste-mática o formal de la lectura y la escritura, cons-tituyendo el núcleo esencial del proceso. Se con-templa un tercer período en el que se produciríael paso desde aprender a leer hacia leer paraaprender, y donde la capacidad de lectura autó-noma debe adquirirse plenamente. En la intro-ducción teórica se subraya la importancia decoordinar el trabajo escolar a lo largo de las dis-tintas etapas educativas.

La lectura es un medio privilegiado para cons-truir la abstracción; su ejercicio debe prolongarseampliamente fuera de la escuela (Quere, 1996).La recogida de información acerca de actuacio-nes institucionales programadas para formar o

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promover determinados comportamientos enlectoescritura, y sobre experiencias de especialinterés en este campo, son los dos objetivos fina-les del trabajo que aquí se presenta.

1.2. OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTO

METODOLÓGICO

Este estudio tiene como finalidad conocercuándo y cómo se inicia la enseñanza de la lec-tura y la escritura para los alumnos de los paísesde la Unión Europea. Esta finalidad se plasma enuna serie de objetivos:

— Conocer la edad y el nivel educativo de ini-ciación a la lectura y la escritura en los di-ferentes Estados miembros de la Unión Eu-ropea, y analizar las características que de-finen las tres etapas aquí consideradas en elproceso de adquisición de estos aprendiza-jes instrumentales: preparación para elaprendizaje o introducción en la lectura yla escritura; adquisición de las competen-cias básicas en lectura y escritura; y, la lec-tura y la escritura como instrumentos deaprendizaje.

— Conocer los temas que son objeto de estu-dio e investigación en este ámbito, asícomo los debates abiertos que en esta mate-ria se plantean en la comunidad educativade cada país.

— Conocer la finalidad y las características deprogramas institucionales de actuación enel dominio de la lectura y la escritura.

— En un grupo de países, profundizar en elestudio de los aspectos ya señalados, incor-porando otros que se consideran relevan-tes, en concreto: procedimientos metodoló-gicos que se utilizan en la enseñanza de lalectura y la escritura, prácticas pedagógicascomplementarias que se vienen promo-viendo, y experiencias de enseñanza de es-pecial interés.

Se llevan a cabo dos estudios: el primero,comparado, recoge y analiza la información pro-cedente de los quince Estados miembros de laUnión Europea. El segundo, un estudio de casos,realiza una descripción más extensa y detallada

de la situación en cinco Estados: España, Fran-cia, Italia, Reino Unido y Suecia.

Se consideran tres grupos de indicadores ounidades de análisis. En el primer grupo, se in-cluyen indicadores del contexto escolar, esto es,datos que sirven como referencia para interpretarcorrectamente el modelo de enseñanza de la lec-toescritura: instancias que intervienen en las de-cisiones acerca del currículum y distribución decompetencias en este ámbito; lenguas oficialesen cada país y lengua en que se inicia la ense-ñanza de la lectoescritura; duración, caráctereducativo y/o asistencial, tasas de escolarización,formación de los profesionales y objetivos de laEducación Preprimaria; y, edad de inicio, titula-ción de los profesionales, objetivos generales,áreas y horas lectivas correspondientes al primerciclo de Educación Primaria

El segundo grupo está constituido por un con-junto de indicadores que sirven para describir yanalizar cómo se desarrolla el proceso de ense-ñanza de la lectura y la escritura, la normativaque regula dicho desarrollo, su ámbito de aplica-ción y el carácter orientativo o prescriptivo de lamisma. Los datos se refieren a las tres etapas enla enseñanza de la lectoescritura que aquí se tie-nen en cuenta:

— Preparación o introducción: edades, niveleducativo y/o ciclo; objetivos, métodos yactividades; procedimientos y tipo de eva-luación.

— Enseñanza sistemática o formal de la lec-tura y la escritura: edades, nivel educativoy/o ciclo; objetivos mínimos por edades;estrategias metodológicas, recursos didác-ticos y prácticas pedagógicas complemen-tarias; procedimientos y tipo de evalua-ción.

— La lectura y la escritura como instrumentospara el aprendizaje: edad, nivel educativoy/o ciclo; procedimientos y tipo de evalua-ción.

El tercer y último conjunto de indicadores serefiere a los debates que sobre esta área se plan-tean en la comunidad educativa y los temas con-cretos que abordan, los programas instituciona-les puestos en marcha para intervenir en la ense-ñanza y promoción de la lectoescritura, el

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LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA

contexto en que surgen, su finalidad, característi-cas y ámbito de aplicación.

La información necesaria se ha obtenido a tra-vés de una doble vía: por un lado, se llevó a cabola búsqueda, la selección y el análisis documen-tal de aquellos informes oficiales, estudios com-parados, investigaciones específicas y otros ma-teriales disponibles sobre el tema. Para realizaresta tarea es singularmente útil la informaciónque facilita la Eurybase, las publicaciones deEurydice y otros documentos internos. Por otrolado, y para completar la información obtenida,se elaboró un cuestionario, dirigido a las diferen-tes Unidades de Eurydice, con tres tipos de peti-ciones: confirmación de la información obtenidaen la fase anterior, solicitud de más datos acercade determinadas cuestiones, y envío de disposi-ciones legales y otros documentos que se consi-deren de utilidad en orden a completar los datosde que se dispone.

En el estudio de casos, la elección de los cincoEstados se ha debido a la voluntad de profundi-zar en modelos y planteamientos educativos di-ferentes, en distintos contextos lingüísticos. Ladescripción más detenida de determinados as-pectos, que se consideran relevantes, en un grupode países, conlleva una búsqueda de informaciónmás amplia. Para la exposición se sigue un es-

quema general común que varía fundamental-mente en función de las características de cadapaís. La descripción aporta datos de interésacerca de cómo se concibe el proceso de ense-ñanza inicial de la lectura y la escritura, prácticaspedagógicas, actuaciones institucionales de in-tervención, debates abiertos y experiencias rele-vantes en el dominio de la lectura y la escritura.

1.3. ESTRUCTURA DEL ESTUDIO

El estudio se organiza en tres capítulos. En elprimero, de carácter teórico, se exponen algunosde los temas importantes que se plantean actual-mente sobre la enseñanza-aprendizaje de la lec-tura y la escritura: diferentes concepciones delaprendizaje y, asociadas a ellas, de la enseñanza;distintos procedimientos metodológicos; proble-mas que puede plantear este aprendizaje y papelcompensador y corrector que compete a la es-cuela. En el segundo capítulo se realiza el análi-sis comparado de los quince Estados miembrosde la Unión Europea. El tercero, y último, estáconstituido por el estudio de los cinco Estados yamencionados. Unas conclusiones finales resu-men y subrayan los aspectos más sobresalientesdel conjunto.

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1. INTRODUCCIÓN GENERAL

2. PLANTEAMIENTO TEÓRICO

El objetivo de este capítulo es enmarcar untema tan amplio como el de la lectoescritura par-tiendo tanto de la conceptualización del propioobjeto de conocimiento como del proceso impli-cado en su aprendizaje, aspectos que se presen-tan interrelacionados y originando propuestas deintervención diferentes en su enseñanza.

2.1. DIFERENTES CONCEPCIONES DEL

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Con la aparición de las pedagogías que consi-deran a los alumnos como sujetos de su propioaprendizaje, la orientación unidireccional del tra-tamiento de la enseñanza lectoescritora se diver-sifica y van a convivir intervenciones didácticasde distinto signo como respuesta a los correspon-dientes paradigmas.

Al hablar de aprendizaje de la lectoescrituraparece necesario definir previamente qué es y enqué consiste saber leer y escribir (Molina, 1991).No existe acuerdo unánime y las definiciones in-cluyen significados muy diversos. Se puede di-bujar un continuo que parte de la consideraciónde este conocimiento como lectoescritura, refi-riéndose principalmente a los aspectos notacio-nales (identificación y escritura) de los textos ysu descifrado, que permiten una posterior com-prensión y elaboración, y llega hasta la concep-ción de lenguaje escrito (Tolchinsky, 1993) queincluye los aspectos comunicativos y discursi-vos, en el sentido más amplio, que están presen-tes a lo largo de todo el proceso desde el co-mienzo, y son los que lo dotan de significadopara el aprendizaje, haciéndolo posible con elgrado de complejidad que requiere.

En la actualidad se habla de analfabetismofuncional cuando el tipo de conocimiento sobreel lenguaje escrito se limita a su descifrado, queno permite enfrentarse a los textos de maneracomprensiva en la lectura, ni elaborarlos para po-der comunicarse en la escritura. Es la situación

del sujeto que no utiliza habitualmente los instru-mentos del lenguaje escrito en la mayoría de susposibilidades y sólo le sirve para las más elemen-tales de desenvolvimiento en el medio.

Las interpretaciones del proceso de aprendi-zaje lectoescritor se aglutinan en torno a dos pa-radigmas que las organizan: el procesamiento dela información como proceso ascendente y comoproceso descendente (Molina, 1991), y un ter-cero que sintetiza ambos.

El modelo de aprendizaje como proce-samiento ascendente interpreta que el sujetoaprende las unidades básicas y elementales delsistema que se le van proponiendo según secuen-cias determinadas por la lógica del experto. Estassecuencias implican niveles que se superan deforma aditiva hasta que se alcanza la compren-sión de los textos o su elaboración. Hay que dis-tinguir la identificación de las grafías y fonemascorrespondientes en la lectura, y la escritura dedichas grafías.

El modelo de aprendizaje como procesa-miento descendente interpreta que el sujeto estádotado de unas capacidades para el lenguaje es-crito, como sucede en el lenguaje oral. Estas ca-pacidades se desarrollan a partir de estructurasque el sujeto construye en interacción con el me-dio social alfabetizado y que desde el principio,aunque desconozca los aspectos notacionales deltexto escrito, es capaz de otorgarle un significadocompleto y, aunque no sea capaz de controlar lostrazos cursivos, puede escribir textos con signoscuya grafía simplifica (Goodman, 1992). Desdeeste presupuesto, el sujeto aprende al reestructu-rar sus hipótesis iniciales a través de las expe-riencias que le aportan los datos necesarios paraajustarlas a las características del lenguaje es-crito, y las secuencias del proceso están determi-nadas por el desarrollo de las capacidades referi-das a dicho sistema de comunicación humana(Teberosky y Ferreiro, 1979).

Estos dos modelos plantean la disyuntiva, yaseñalada, entre la identificación del objeto de co-

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nocimiento como lectoescritura, esto es, la ense-ñanza del descifrado notacional para que elalumno lo reconozca y reproduzca, y posterior-mente comprenda los textos y los elabore, y laampliación de dicho objeto a la concepción delenguaje escrito.

Independiente de ambos modelos hay queconsiderar la maduración necesaria para elaprendizaje de la lectoescritura. Según algunasinterpretaciones, la madurez se entiende como elmomento óptimo para que el niño pueda apren-der sin dificultad tanto porque ha desarrolladodeterminados factores neuro-psicológicos comopor haber recibido una enseñanza adecuada, loque hace posible el aprendizaje. Desde este plan-teamiento, las actividades de enseñanza (llama-das de prelectura y preescritura) se organizanpara incidir en el desarrollo y la consiguiente ma-duración de los niños, lo que facilitará el apren-dizaje. Estas actividades se orientan al desarrollode conceptos espaciales y de localización, de laatención voluntaria sobre imágenes, y al ejerci-cio de percepciones visuales (para la posterioratención sobre lo escrito y los movimientos ocu-lares de barrido) y auditivas (discriminación delos fonemas propios de la lengua), emisionesadecuadas del sistema fónico y destrezas decoordinación fina en la escritura. El ejercicio delas habilidades implicadas se lleva a cabo deforma sistemática, según las posibilidades decada una en relación con la maduración del sis-tema neurológico y con los denominados prerre-quisitos lectores.

2.2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA

ENSEÑANZA PARA RESPONDER A LOS

MODELOS ANTERIORES

Al tratar de la intervención que la escuela rea-liza de forma sistemática en este aprendizaje, pa-rece obligada la pregunta acerca de la edad másadecuada para iniciarla. Las respuestas son varia-das y responden a las distintas concepciones delaprendizaje.

Hace algunas décadas era habitual relacionarla incorporación a la escuela con el inicio de laenseñanza de la lectoescritura. Al ser conside-rado el de la lectura y la escritura un conoci-

miento fundamental, la educación básica girabaen torno a conseguir la alfabetización de la po-blación escolarizada. Este objetivo se ha ido am-pliando y el mero conocimiento de las destrezasde descifrado se considera insuficiente para po-der desenvolverse en el mundo del siglo XXI

(Tolchisky, 1990).Al ir ampliando las edades de acceso al sis-

tema escolar se ha disociado el binomio es-cuela-lectoescritura y se han incorporado otroscontenidos considerados previos: los que se re-fieren a las actividades de prelectura y preescri-tura que se suponen prerrequisitos necesarios,sobre todo para el modelo ascendente, para desa-rrollar la madurez que requiere su aprendizaje.

De una interpretación extrema de este princi-pio surgieron tendencias que preconizaban retra-sar la enseñanza de la lectoescritura hasta que losindividuos estuvieran maduros para ello. Enciertos medios se mantienen estas creencias y seidentifica la etapa de educación preprimariacomo un espacio y un tiempo en el que no inte-resa tanto que los niños aprendan como que lopasen bien. Es una interpretación que disocia unprincipio fundamental del aprendizaje, sobretodo en las edades iniciales: se aprende jugando,y el aspecto placentero de la actividad no le restacontenido al aprendizaje muy al contrario favo-rece algunos aspectos motivacionales importan-tes que se han de considerar en la presentaciónsistematizada de los contenidos escolares. En laactualidad se interpreta que el aprendizaje poten-cia el desarrollo cuando se establecen distanciasóptimas entre el nivel de capacidad desarrolladay el nuevo conocimiento (Vygotski, L.S., 1985).

Desde los presupuestos de la psicología evolu-tiva y lo que en este momento se conoce respectoal desarrollo cognitivo de los niños, la cuestiónde cuándo hay que empezar a enseñar a leer y aescribir encierra un equívoco importante: no seaprende únicamente a partir de la enseñanza sis-tematizada, se aprende en interacción con el en-torno y la enseñanza interviene sobre estos cono-cimientos previos que los alumnos poseen enmayor o menor medida en su incorporación es-colar. Los sujetos que viven en entornos más omenos alfabetizados empiezan muy pronto suaprendizaje del lenguaje escrito, independientede su escolarización, en función de la interpreta-

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ción que hacen de los diferentes signos escri-tos con los que conviven y sobre los que elabo-ran hipótesis progresivamente más adecuadas(Cook-Gumperz, 1988).

Este proceso de aprendizaje, que se inicia muytemprano, es el que podría orientar la interven-ción escolar, es decir, la enseñanza, partiendo dela situación de aprendizaje, de lo que el sujeto sísabe, en función de la riqueza y oportunidad deexperiencias que haya vivido en relación con loescrito, aunque le falte mucho por saber (Tebe-rosky, 1992).

Por esto al hablar de la enseñanza de la lec-toescritura resulta parcial el cuándo se inicia suenseñanza y habría que plantearse siemprecuándo y cómo. Porque va a ser el cómo el quefundamente la calidad y oportunidad del mo-mento, en función de su adecuación a los proce-sos cognitivos que los sujetos aportan como ba-gaje previo y lleno de significación para ellos yque han sido construidos en su medio familiar ysocial.

Todo lo anterior sugiere una metodología quedebe adaptarse a las características de los alum-nos para potenciarlas interviniendo desde y sobreellas, desde opciones de discriminación positivaque pueden concretarse en una serie de princi-pios metodológicos que orienten los procesos deenseñanza:

— La valoración de los instrumentos cultura-les y la motivación para su conocimiento,creando un clima de seguridad y confianzaen las capacidades de cada niño, basado enrelaciones de afecto con el adulto, que fa-vorezca un desarrollo equilibrado de lapropia identidad y la autoestima, bases dela maduración personal y del posterioraprendizaje.

— Un aprendizaje significativo, que organicelos nuevos aprendizajes a partir y en rela-ción con el nivel de conocimientos que yatienen los niños, en donde el papel deladulto es el de guía y mediador.

— Un enfoque globalizador, que establezcarelaciones entre los diversos aprendizajespara dar sentido a lo aprendido en los con-textos correspondientes. Los aprendizajesdeben tener un carácter funcional y estar

relacionados con las vivencias de los alum-nos.

— La actividad física y mental y la experi-mentación como bases del aprendizaje in-fantil, actividades que deben tener un ca-rácter lúdico como característica impor-tante en esta etapa al que, en cada caso,debe asociarse el esfuerzo que su realiza-ción requiere.

— El trabajo en equipo, que posibilita la se-lección y adaptación de la intervencióneducativa y supone, en cierto sentido, unainvestigación para ir modificando dicha in-tervención en función de los resultados ob-tenidos. En este ambiente de colaboraciónhay que resaltar la importancia de las rela-ciones que los niños deben establecer entreellos para enriquecer las interacciones, loque supone un aprendizaje social funda-mental para integrarse en posteriores gru-pos y un medio para potenciar sus aprendi-zajes.

Todos estos principios metodológicos, referi-dos al tratamiento de la enseñanza de la lectoes-critura, se interpretan y concretan en intervencio-nes que responden a los paradigmas de aprendi-zaje comentados en el apartado anterior.

Para responder al aprendizaje concebido comoprocesamiento ascendente, se secuencia el pro-ceso de enseñanza desde las unidades más sim-ples de las subhabilidades que están implicadasen la lectoescritura. Estas habilidades se organi-zan en niveles y la presentación de cada uno deellos está supeditada a la superación de los ante-riores de forma aditiva, cuando se han recorridolos de descifrado notacional se entiende que yaes posible el acceso a la comprensión en la lec-tura y a la escritura para poder escribir. La lec-toescritura se concibe como suma de partes queestán secuenciadas de forma jerárquica sin queentre esas partes, antes de la finalización del pro-ceso de reconocimiento formal del sistema nota-cional, se establezcan funciones comunicativas ydiscursivas.

Este modelo de intervención facilita la evalua-ción, haciendo referencia a los indicadores quereflejan el nivel de aprendizaje en relación con loque se ha enseñado (desde el otro paradigma sesubraya que estos indicadores no reflejan lo que

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el individuo sabe). Es un modelo que explica laconceptualización implícita de la enseñanza pararesponder al aprendizaje de la lectoescrituraprácticamente hasta el momento actual, y el quese refleja en la mayoría de los libros de textos deuso habitual en las escuelas (Lebrero y Lebrero,1998), donde otros paradigmas sólo se han intro-ducido de modo experimental y superficial.

Para responder al aprendizaje concebido comoprocesamiento descendente, la intervención delexperto se organiza como guía de los problemasque se le van planteando al aprendiz en la reali-zación de actividades significativas. Unas vecesse interviene para facilitar el andamiaje (Riviére,1985), lo que el alumno no es capaz de hacer porsí mismo, otras para plantearle desequilibrioscognitivos (Piaget, 1961 y 1972) o algún cuestio-namiento lógico de sus hipótesis parciales. Noaparece una secuencia previa organizada desdeel objeto que se enseña dividido o parcializado,el lenguaje escrito es un sistema organizado ycoherente que se aprende desde su totalidad. Laintervención se adecua a las etapas que recorre elindividuo que aprende y que desde el paradigma,se entienden como universales.

2.3. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

Se adoptan diferentes procedimientos meto-dológicos como consecuencia de las conceptuali-zaciones sobre el objeto y los procesos de apren-dizaje (procesamiento ascendente y procesa-miento descendente). En unos casos se consideraque los sujetos no saben lo que no se les enseñaen la escuela, por lo tanto se parte de cero. Enotros casos, en cambio, se tiene en cuenta que an-tes de la escolaridad, los niños han estado inmer-sos en contextos alfabetizados donde han entradoen contacto significativo con diferentes tipos deescritos, han elaborado hipótesis sobre ellos yadquirido conocimientos sobre el lenguaje es-crito.

Según la concepción del proceso de aprendi-zaje y la orientación que guía la intervenciónpueden distinguirse:

— Los métodos centrados en la ense-ñanza-aprendizaje, de proceso ascendente:métodos analíticos

— Los métodos centrados en el aprendi-zaje-enseñanza, que se orientan desde lasignificación del proceso descendente: mé-todos sintéticos o globales.

— Los métodos de proceso mixto: combinanlas propuestas de los métodos analíticos ysintéticos, con todas las variantes posibles.Surgen para establecer un puente entre lasinterpretaciones de los dos modelos deaprendizaje y pretenden sintetizar y agluti-nar los dos presupuestos: ascendente y des-cendente.

— La orientación constructivista, basada en laintervención sistematizada sobre el pro-ceso de aprendizaje de los sujetos respectoal lenguaje escrito.

Existe una nomenclatura diversa respecto a ladenominación de los métodos de aprendizaje lec-toescritor que puede conducir a error. Hay auto-res que hablan de métodos de tendencia, modifi-cando así el concepto que definen al situarse enpuntos de partida contrarios para interpretar losdos primeros tipos que aparecen en la relaciónanterior. Según estos autores, los métodos analí-ticos serían los de tendencia sintética, y los mé-todos sintéticos serían los de tendencia analítica.Aquí se va a tener en cuenta el modo de presenta-ción que se hace y el recorrido que preconizacada uno de ellos.

2.3.1. Los métodos organizados en torno ala enseñanza de procesamientoascendente

Los métodos que se organizan de acuerdo conla concepción de la enseñanza como procesa-miento ascendente son los métodos analíticos. Sedistinguen los alfabéticos, fonéticos, silábicos, yonomatopéyicos. En todos ellos se analiza el ob-jeto de aprendizaje (la lectoescritura), estable-ciéndose secuencias de subhabilidades para laenseñanza en el aula: se parte de unidades gráfi-cas y su emisión fonética (letras, fonemas, síla-bas o sonidos asociados a gestos), y entre ellas sevan estableciendo uniones para componer las sí-labas (en principio simples, después inversa ytrabadas), y para llegar a formar las palabras po-sibles que resultan de las grafías enseñadas.

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Los textos que se presentan para su lectura es-tán limitados al reconocimiento de las grafíastrabajadas, y así las primeras frases que los niñosleen carecen de estructura sintáctica, de signifi-cado, construyéndose únicamente en función desus elementos notacionales; lo que se solicita delos aprendices es su emisión correcta. El objetode enseñanza es el descifrado; la comprensión,inherente a cualquier tipo de texto escrito, queimplique inferencias, se deja para una fase poste-rior. Sus características se pueden resumir en:

— Otorgan a la lectoescritura un papel supedi-tado al lenguaje oral del que es una trans-cripción: se escribe lo que se habla. Si nose habla bien no se puede leer ni escribirbien.

— En la secuenciación predomina la atencióna la lectura antes que a la escritura, sobretodo entendida como la elaboración de tex-tos, que se retrasa al final del proceso.

— En cuanto a la comprensión lectora, se daprioridad y se trabajan los elementos explí-citos del texto, entendiendo que la informa-ción está en el propio texto que se descifra.

— Se atienden los aspectos formales, veloci-dad lectora, entonación y caligrafía, comoindicadores del aprendizaje.

Se programan actividades de preescritura (tra-zos orientados al control motriz fino) y de prelec-tura (lectura de imágenes, atención y discrimina-ción visual, organización lógica de la secuenciade imágenes), para iniciar la presentación de lasletras y su escritura que marca la transición altratamiento de los contenidos de lectura y escri-tura. Se considera que el aprendizaje depende dela repetición y el ejercicio de los elementos aisla-dos que se presentan. La actuación del individuoque aprende se considera receptiva, en mayor omenor grado. No se tienen en cuenta los conoci-mientos previos (no existen porque no se han en-señado) ni la actividad mental del sujeto que seconcibe dirigida desde el exterior.

Son los métodos utilizados tradicionalmentedesde el siglo XIX que siguen utilizándose en laactualidad (Lebrero y Lebrero, 1988 y 1998), in-troduciendo elementos que se entienden comomás motivadores para los niños. Muchos de di-chos métodos son criticados porque enmascaran

los procesos cognitivos que tiene que realizar elaprendiz, pudiendo llegar a desvirtuar el objetode aprendizaje (Gallego López, 2000).

Entre las justificaciones que explican lo exten-dido de su implantación pueden considerarse lassiguientes:

— Ventajas sociales: son los que ha conocidogran parte de los profesores en su forma-ción inicial; la población que actualmentelee ha sido enseñada de esta forma; los pa-dres de los alumnos los identifican comofiables.

— Ventajas metodológicas inmediatas: todoslos niños empiezan realizando las mismastareas, y parece que el proceso es controla-ble. Los problemas surgen ante la diversi-dad del alumnado.

Plantean diversos inconvenientes entre los quese encuentran:

— La falta de significación para los niños, quepodría estar relacionada con la desmotiva-ción lectora posterior.

— Al no adecuarse a la diversidad de losalumnos, se convierte desde muy tempranoen motivo de fracaso escolar para la pobla-ción que muestra dificultades en el apren-dizaje.

— Se da prioridad a los aspectos más formalesdel sistema, como son la caligrafía en la es-critura y el descifrado en la lectura, en de-trimento de los discursivos y funcionales.

— El tratamiento de la comprensión se des-vincula y pospone al de la percepción nota-cional. Las dificultades aparecen a medioplazo.

2.3.2. Los métodos sintéticos o globales

Consisten en presentar a los niños unidadesmás amplias que las letras o las sílabas, general-mente palabras, en algunos casos frases; a conti-nuación, a través de procesos perceptivos y deanálisis y comparación entre las unidades gráfi-cas y auditivas, se reconocen cada una de ellas ensu relación y diferencia. La propuesta de apren-dizaje consiste en la percepción, análisis y com-paración de las unidades que se repiten para así

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llegar al conocimiento de lo notacional alfabé-tico.

Se pueden distinguir entre ellos: el métodoglobal puro en el que se presentan unidades másamplias (en general frases), y el método globalmitigado que presenta palabras que pueden sersimilares en sus grafías. Entre las característicasque ofrecen pueden considerarse las siguientes:

— El texto se presenta de forma más com-prensiva, a través de frases; aunque hayque señalar que la unidad de significacióndesde la lingüística es el texto completo.

— En principio son motivadores para losalumnos que se enfrentan a frases con sig-nificación para ellos.

— Posibilitan la activación de factores cogni-tivos más complejos que los perceptivos, alproponer y posibilitar el análisis perceptivovisual y su relación con el auditivo paraque los niños elaboren sus conclusiones.

— Permiten la atención y el respeto a la diver-sidad en los ritmos de aprendizaje porquelas actividades posibilitan respuestas abier-tas.

— No se aprecia lo que los niños van apren-diendo hasta que no rompen a leer.

Deben preverse, para prestarles una atenciónespecífica, algunas dificultades que originan:confusiones silábicas, omisiones e inversiones.

2.3.3. La orientación constructivista

La propuesta de intervención desde este para-digma no se considera un método en sentido es-tricto debido a la flexibilidad que exige, determi-nada por el seguimiento atento que debe hacersede los procesos que atraviesan los niños, y por lasestrategias que en la actividad se ponen en mar-cha (Camps, A. y Zayas, F., 1993).

En este enfoque es importante la evaluaciónde lo que el sujeto conoce del lenguaje escritoque ha elaborado en su medio social, indepen-diente de lo que se le haya mostrado de forma in-tencional en la escuela. Hay que entender este ni-vel de desarrollo, no referido exclusivamente allenguaje escrito (Edwards y Mercer, 1988), comouna característica personal y social de los niños,

considerando que los ambientes más alfabetiza-dos permiten mayor número de interacciones yde más calidad con el lenguaje escrito. Posible-mente este dato no es tenido suficientemente encuenta en los paradigmas centrados en la ense-ñanza personalizada y, desde el punto de vista decompensar las desigualdades o promover laigualdad en la diferencia, no han aportado lasorientaciones necesarias.

En el aprendizaje de la escritura, se facilita ytrabaja siempre la elaboración de textos comple-tos. Los niños van a escribir según sus posibili-dades, al principio escasas respecto a los aspec-tos formales, en función de los procesos deaprendizaje que están recorriendo, dotando designificado a cada texto según la intención o fun-ción comunicativa que cumple. La experimenta-ción va a permitir que esas posibilidades se enri-quezcan para ajustarse a las normas, superficia-les y profundas del lenguaje escrito.

Para el aprendizaje de la lectura, se presentantextos literarios y/o funcionales, que merecen serleídos por la emoción que suscitan y por su signi-ficación en el entorno. Esto implica que, mien-tras los niños no hayan desarrollado suficiente-mente sus estrategias lectoras, el profesor mo-dela la acción y les sustituye en la lectura en vozalta. En otras ocasiones los textos se presentanpara que los niños vayan interpretándolos en fun-ción de los diversos indicadores hasta que llegana ajustar dicha interpretación a las notacionesque aparecen. Es decir, se trata de presentar y deleer textos completos que coloquen a los niños enposturas activas de dotación de sentido, aún an-tes de que sean capaces de descifrarlos (Bettel-heim y Zelan, 1983).

Sus características se pueden resumir del si-guiente modo:

— Se considera que el lenguaje oral y el es-crito pertenecen a los sistemas de comuni-cación humana. Tienen entidad propia, nose escribe lo que ni como se habla (Tol-chinsky, 1993).

— En la secuenciación predomina una ciertaatención a la escritura personal antes que ala lectura, aunque los procesos se interrela-cionan. Se lee lo que se escribe, se escribelo que se ha leído.

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— En cuanto a la comprensión lectora, se dapreferencia y se trabajan los indicadoresdel texto que el sujeto es capaz de percibirpara potenciar su actitud activa, enten-diendo que la comprensión se construye in-teraccionando con el propio texto.

— Se atienden las estrategias que pone enmarcha el aprendiz para que sea conscientede las mismas y desarrolle procesos de au-torregulación, aprenda a aprender, al com-probar los problemas que se le planteantanto al escribir como al leer y cómo tieneque darles solución a través de procesosmetacognitivos.

La evaluación adquiere un significado de au-torregulación para la enseñanza que incide desdey sobre la situación del aprendiz para mejorar lasituación.

En el inicio de la intervención no se parte decero, siempre hay algún nivel de referencia paraeste aprendizaje en los niños, por ello no existendiferencias entre las actividades previas y lasdel propio aprendizaje: se trabaja el lenguaje es-crito desde el principio, ya sea para escribir opara interpretar, leyendo textos funcionales conintenciones comunicativas que son otorgadaspor los sujetos y a las que deben adecuarse.

Entre las ventajas que ofrecen estos métodosse pueden considerar las siguientes:

— Las actividades son significativas desde elproceso de aprendizaje del sujeto y desde ellenguaje escrito.

— Colocan al aprendiz en actitud activa y po-sibilitan la elaboración de las estrategiasque cada nueva situación de aprendizajeprecisa.

— La evaluación permite incidir en los pro-pios problemas del proceso y regula elaprendizaje.

— Se tiene en cuenta la diversidad de los indi-viduos, punto de partida de la enseñanzaque se puede convertir en un problema si elrespeto a la diferencia no lleva aparejadauna intervención positiva para compensarla desigualdad.

Pueden plantear diversos inconvenientes, en-tre los que se encuentran:

— La desconfianza social y profesional en elproceso de aprendizaje, al existir escasoconocimiento didáctico sobre este tema.

— La dificultad de modificar la interpretaciónde los procesos de aprendizaje y de actuarde otra forma, diferente a la tradicional, enla enseñanza.

— Los problemas de coordinación entre lasetapas de infantil y primaria que siguen tra-bajando sin establecer ni consensuar meto-dologías, ni evaluar la enseñanza y los re-sultados a medio y largo plazo en cuanto alaprendizaje lectoescritor.

— El respeto a los procesos personales de de-sarrollo de capacidad encierra una dificul-tad en el plano social: no se atiende deforma específica para compensar las desi-gualdades provocadas en los ambientes es-casamente escolarizados; se siguen poten-ciando las características de los alumnosque hayan desarrollado más y mejor sus ca-pacidades referidas al lenguaje escrito.

2.4. PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN EN EL

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

La problemática del aprendizaje del lenguajeescrito se inscribe en la distancia que existe entreel re-conocimiento de la lectura y la escritura y lautilización del lenguaje escrito en todas sus fun-ciones. La preparación necesaria para incorpo-rarse al mundo del siglo XXI no se reduce a unacompetencia lectora elemental que en la actuali-dad se considera, como ya se ha citado, analfabe-tismo funcional. La alfabetización implica la po-sibilidad de utilizar la lectura y la escritura en unsentido más completo, como lenguaje escrito, uninstrumento que permite desenvolverse en la so-ciedad y que a la vez va configurando el pensa-miento y el conocimiento humano.

Desde estos presupuestos se plantean proble-mas de diversa naturaleza, como los que se refie-ren a la instrumentalización del lenguaje escritoy los relacionados con el papel compensador dela escuela (Bernstein, 1997).

Los problemas de comprensión lectora es-tán muy generalizados entre amplios sectores dela población. Es la primera dificultad que en-

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cuentra el profesorado cuando empieza a solici-tar a los alumnos la utilización de los textos parael estudio y la resolución de problemas, es decir,como instrumento de aprendizaje. Problemasque impiden acercarse a los textos con las expec-tativas de funcionalidad que cada uno de ellosofrece.

Los problemas de elaboración de textos es-critos, las dificultades al escribir, pueden deri-varse de la falta de control motriz y atañen enton-ces a la ilegibilidad de lo escrito, o pueden estarrelacionadas con el incumplimiento de las nor-mas ortográficas y gramaticales. Asimismo, lasdificultades pueden producirse al no dotar altexto escrito de intención comunicativa, éste selimita entonces a la expresión y lo que se escribecarece de la estructura que cada texto requiere.La intervención escolar tradicional al proponer laelaboración de textos se ha referido casi exclusi-vamente a los textos narrativos, el resto del tra-bajo planteado ha consistido en copiar, comple-tar o escribir al dictado con buena letra. Tantas ya menudo generalizadas dificultades se unen

para generar una sensación de que el problemano tiene solución y en etapas educativas poste-riores son determinantes del fracaso escolar.

La imposibilidad de utilizar el lenguaje es-crito como un instrumento de aprendizajepuede venir dada por dificultades de compren-sión en la lectura, de organización de ideas, deinferencia y de síntesis, y por la incapacidad paraestructurar los propios textos escritos. Estos obs-táculos van a impedir que los alumnos recurran alos textos como fuente de información.

En cuanto al papel compensador de la es-cuela, una de las finalidades de la educaciónobligatoria es compensar las desigualdades conlas que los niños se incorporan al ámbito escolara través de la enseñanza. Gran parte de estas de-sigualdades se manifiestan en el desarrollo dellenguaje verbal, tanto oral como escrito, que estádirectamente relacionado con el éxito o el fra-caso escolar. El tratamiento sistematizado ycompensador del lenguaje se convierte así en unatarea prioritaria de la escuela.


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3. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LAUNIÓN EUROPEA: ANÁLISIS COMPARADO

3.1. INTRODUCCIÓN

El propósito de este capítulo es analizar, deforma comparada, la edad y el nivel educativo enque se inicia la enseñanza de la lectura y la escri-tura y cómo se plantea el proceso de enseñanzade estos conocimientos instrumentales en losEstados miembros de la Unión Europea.

La exposición se organiza en cuatro aparta-dos: análisis de variables del contexto educativo,de un conjunto de datos acerca de las circunstan-cias en que se inscribe la enseñanza de la lecturay la escritura; regulación de la enseñanza de lalectura y la escritura en la Unión Europea,desde el momento en que se introduce al niño enel mundo de la lectoescritura hasta que se llega ala adquisición de las competencias básicas; in-formación complementaria acerca de los objeti-vos, los criterios de evaluación y las medidas deatención a la diversidad que se contemplan eneste proceso; y, finalmente, debates en la comu-nidad educativa y programas institucionalesexistentes en este ámbito.

3.2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO EDUCATIVO

Las variables de contexto se han clasificado entres bloques. En el primero, se indican los órga-nos que intervienen en las decisiones relativas alcurrículum y su competencia, en los distintosEstados de la Unión Europea; se menciona tam-

bién el número de lenguas oficiales y su exten-sión. El segundo bloque trata de la duración y elcarácter educativo o asistencial de la etapa dePreprimaria, la formación exigida a los profesio-nales que trabajan en este sector y el porcentajede población infantil que asiste a centros duranteeste período, recogiéndose además los objetivosque se proponen alcanzar al finalizar dicha etapa.El tercer bloque aborda la Educación Primaria,analizando el número de ciclos en que se divide,las áreas que se imparten y el número de horaslectivas destinadas a lengua, por ser ésta el áreaen la que se inscribe más directamente la ense-ñanza inicial de la lectoescritura; también se des-criben los objetivos generales que se proponen alfinalizar esta etapa y la titulación exigida a losdocentes de este nivel. Por último, se hace refe-rencia a la edad de comienzo de la escolaridadobligatoria en los distintos Estados de la Unión.Esta información queda recogida en los cua-dros 1 a 6.

3.2.1. Instancias de decisión curriculary distribución de competencias

Las responsabilidades en materia curricular(elaboración, desarrollo, adaptación, y cumpli-miento) en los 15 Estados de la UE pueden co-rresponder a cuatro niveles administrativos: esta-tal, regional, local, y del centro escolar 1 (Cua-dro 1).

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1 El sistema de administración educativa se caracteriza en cada Estado miembro por su nivel de centralización-descentrali-zación en función de la distribución de responsabilidades y el grado de autonomía de los distintos niveles administrativos. Eneste estudio, adoptando la nomenclatura de la Unión Europea, se hace referencia a cuatro instancias o ámbitos de competenciaadministrativa: Estatal, para los Estados miembros de la Unión Europea; Regional, para señalar las siguientes unidades territo-riales: los Länder en Alemania, las Comunidades Lingüísticas en Bélgica, las Comunidades Autónomas en España y los Paísesen el Reino Unido; Local o municipal; y del Centro escolar.

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CUADRO 1. Contexto escolar general. Órganos de decisión acerca del currículum y distribución de competencias enEducación Preprimaria y Primaria 2

ESTADOS MIEMBROSDE LA UE

ÓRGANOS DE DECISIÓN Y COMPETENCIAS

Alemania

� Ministerios de Educación y Cultura de cada Land y las autoridades escolares bajo sumandato: elaboran y establecen las pautas curriculares a seguir, libros de texto y mate-rial didáctico.

� Directores de los centros: responsables del cumplimiento del currículum establecido.� Profesores: tienen libertad para elegir los métodos de enseñanza.

Austria � Ministerio Federal de Educación y Cultura.

Bélgica

Comunidadflamenca

� Gobierno flamenco.

Comunidadfrancófona

� Gobierno francófono.� Entidad organizadora del centro

Dinamarca

Educación Preprimaria:

� Ministerio de Asuntos Sociales.� Autoridades Locales y Consejos educativos: pueden elaborar un plan educativo que in-

cluya los contenidos de las distintas actividades.� Profesores: deciden contenidos, métodos y material didáctico.

Educación Primaria:

� Ministerio de Educación: establece las líneas curriculares a seguir (recomendaciones).� Autoridades educativas locales y centros escolares: desarrollan su propio currículum.

España

� Gobierno Estatal: fija los aspectos básicos del currículum.� Comunidades autónomas: establecen su propio currículum a partir de los principios

normativos anteriores.� Centros escolares: concretan el currículum, adaptándolo a los alumnos y a su contexto

socioeconómico y cultural.

Finlandia

Educación Preprimaria:� Ministerio de Educación, Ministerio de Sanidad y Asuntos Sociales, Centro Nacional

de Investigación y Desarrollo para el Bienestar y la Salud (STAKES), Asociación Fin-landesa de Autoridades Locales y Regionales y Sindicato de Educación (OAJ): en coo-peración, elaboran la base del currículum.

Educación Primaria:� Consejo Nacional de Educación (Ministerio de Educación).� Autoridades educativas locales y los propios centros pueden adaptar el currículum a sus

necesidades, dentro del marco establecido.

Francia � Gobierno estatal.

Grecia � Instituto de Pedagogía (Ministerio de Educación Nacional y Asuntos Religiosos).

Irlanda� Ministerio de Educación y Ciencia (asesorado por el Consejo Nacional para el Currícu-

lum).

2 Notas complementarias:� En Austria no existe un currículum prescriptivo para Educación Preprimaria.� En Bélgica (Comunidad flamenca) no existe un currículum oficial para Educación Preprimaria, pero sí existe un plan de

trabajo (werkplan) o un plan de educación (vormingsplan).� En Bélgica (Comunidad francófona) la entidad organizadora de un centro es la autoridad o figura natural o legal que asu-

me la responsabilidad de dicho centro.

En Alemania, Reino Unido y Bélgica, cadaLand, País y Comunidad lingüística, respectiva-mente, son responsables de la elaboración del cu-rrículum; en España, el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte determina las líneas básicas delcurrículum que establece cada Comunidad Autó-noma dentro de su ámbito de competencia; en losEstados restantes (11), es el Ministerio de Educa-ción, o un organismo dependiente de él, el que lodetermina. En Dinamarca y Finlandia, aparecenotros ministerios implicados en la fijación del cu-rrículum para la etapa de Educación Preprimaria.

Las autoridades educativas locales aparecenimplicadas en el desarrollo y cumplimiento del

currículum en Dinamarca, Finlandia y ReinoUnido. En seis Estados, los órganos directivos delos centros escolares intervienen en las adapta-ciones curriculares (Dinamarca, España, Finlan-dia, Países Bajos, Portugal y Suecia) y en tres(Alemania, Bélgica y Reino Unido) son respon-sables de su cumplimiento.

La enseñanza de la lectoescritura se desarrollaen la lengua o lenguas oficiales existentes encada Estado; se establece normativa que garan-tiza que los niños reciben la enseñanza en su len-gua materna cuando ésta es distinta de las len-guas oficiales, y por tanto que aprenden a leer yescribir en esta lengua (Cuadro 2).

— 23 —

3. LECTURA Y ESCRITURA: ANÁLISIS COMPARADO


ÓRGANOS DE DECISIÓN Y COMPETENCIAS

Italia� Ministerio de Educación (incluye la Secretaría para Guarderías): determina el currícu-

lum.� Profesores: eligen libros de texto y distribución de horas.

Luxemburgo � Ministerio de Educación Nacional, Formación Profesional y Deportes.

Países Bajos� Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia.� Centros escolares: deciden cuándo y cuánto tiempo se dedica a cada materia, cumplien-

do un mínimo de horas.

Portugal� Ministerio de Educación.� Centros escolares: pueden adaptar el currículum dentro de unos límites.

ReinoUnido

Escocia� Departamento de Educación del Ejecutivo Escocés (incluye a los inspectores de cen-

tros).

Inglaterray Gales

� Ministerio de Educación y Empleo y Autoridades para Calificaciones y Currículum(QCA).

� Autoridades educativas locales y órganos directivos de los centros: se encargan de laimplantación y desarrollo del currículum.

Irlanda del Norte

� Consejo de Irlanda del Norte para Currículum, Exámenes y Evaluación: dicta las líneascurriculares.

� Consejos escolares, en el ámbito regional, y órganos directivos de cada centro junto conlos profesores: responsables de su cumplimiento y desarrollo.

Suecia� Ministerio de Educación.� Directores de los centros escolares y profesores: tienen competencias para realizar cier-

tas adaptaciones del currículum.

Fuente: elaboración CIDE a partir de Eurybase 2001 y Eurydice (2001): Cifras Clave de la Educación en Europa 2000.

3.2.2. Principales características de laEducación Preprimaria

En Europa existen diversos centros donde

pueden asistir los niños antes de comenzar laEducación Primaria. En el Gráfico 1 3 se presentauna descripción detallada de los mismos.

— 24 —


CUADRO 2. Contexto escolar general. Lenguas oficiales, carácter y extensión


LENGUAS OFICIALES Y EXTENSIÓN TERRITORIAL LENGUA EN QUESE INICIA LA

LECTOESCRITURAESTATALES REGIONALES

Alemania Alemán — Alemán

Austria AlemánEsloveno, Húngaro

y CroataAlemán

Bélgica

Comunidadflamenca

Holandés — Holandés


Francés — Francés

Dinamarca Danés — Danés

España CastellanoCatalán, Gallego,

Valenciano y Vasco—

Finlandia Finlandés y Sueco — Finlandés/Sueco

Francia Francés — Francés

Grecia Griego — Griego

Irlanda Inglés e Irlandés — —

Italia ItalianoEslovaco, Francés, Alemán

y Ladino—

LuxemburgoLuxemburgués, Francés y

Alemán— Luxemburgués/Alemán

Países Bajos Holandés Frisón Holandés

Portugal Portugués — Portugués

ReinoUnido

Escocia Inglés — Inglés

Inglaterray Gales

Inglés Galés —

Irlanda del Norte Inglés — Inglés

Suecia Sueco — Sueco

Fuente: elaboración CIDE a partir de Eurydice (2001): Foreign Language Teaching in Schools in Europe.

3 Notas complementarias� Alemania: en dos Länder, las Worklassen acogen a niños de 5 años de edad que aún no han alcanzado la edad de escolari-

zación obligatoria pero cuyos padres desean que reciban una preparación para la Educación Primaria. En siete Länder, las Wor-klassen admiten a niños que han alcanzado la edad de escolaridad obligatoria pero que no han alcanzado la madurez necesariapara comenzar la Educación Primaria.

— 25 —


GRÁFICO 1. Organización de los centros de Preprimaria, sector público y sector privado,en los Estados miembros de la UE, 1997-1998

Fuente: Eurydice (2001): Cifras clave de la Educación en Europa 2000

Estados Miembros0 1 2 3 4 5 6 7

BélgicaDinamarca

Alemania

Grecia

España

Francia

Irlanda

ItaliaLuxemburgo

Países Bajos

AustriaPortugal

Finlandia

Suecia

Reino Unido:Inglaterra y Gales

Reino Unido:Irlanda del Norte

Reino Unido:

Escocia

Guarderías/Jardines de infancia/Ludotecas

Centros no escolares con orientación educativa

Centros escolares

Edad: número de años

� Países Bajos: la Basisonderwijs es obligatoria a partir de los 5 años de edad, pero se admiten niños a partir de los 4 años.� Suecia: la Förskoleklass es un centro escolar no obligatorio, que, desde el 1 de enero de 1998, ha reemplazado las activi-

dades que anteriormente se organizaban para los niños de 6 años de edad.� Reino Unido (Inglaterra y Gales e Irlanda del Norte): en abril de 1997, el Gobierno inició un plan para financiar un año

completo de Educación Preprimaria, al menos a tiempo parcial, para todos los niños de 4 años de edad (de 3 y 4 años en Irlandadel Norte) en guarderías, jardines de infancia, centros infantiles, ludotecas y centros escolares privados.

� Reino Unido (Escocia): el Gobierno financia algunas guarderías y ludotecas para niños de 3 a 5 años; por tanto están suje-tas a las mismas normas que las escuelas/clases infantiles.

La escolarización en esta etapa es de caráctervoluntario en los Estados de la Unión Europea(en Luxemburgo los dos últimos años son obli-gatorios) y tiene una duración variable que de-pende sobre todo de la edad en que comienza laescolaridad obligatoria (Cuadro 4). En la granmayoría de los Estados miembros, la etapa deEducación Preprimaria comienza antes de cum-

plirse el primer año de vida del niño: en cuatroEstados (Dinamarca, España, Francia y Grecia),desde el nacimiento; en ocho Estados (Alemania,Bélgica, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Ba-jos, Portugal y Reino Unido), comienza a los 3meses y en Finlandia, a los 6 meses. En Austria ySuecia comienza cuando el niño cumple 1 año(Cuadro 3 y Gráfico 2).

— 26 —


CUADRO 3. Contexto escolar general. Datos sobre Educación Preprimaria 4


DURACIÓNCARÁCTER

EXISTENCIA DEOBJETIVOS

Educativo Asistencial Generales Específicos

Alemania 3 meses-6 años 3-6 años 3 meses-3 años Sí Sí

Austria 1-6 años 3-6 años 1-3 años Sí No

Bélgica 3 meses-6 años 2,5-6 años 3 meses-2,5 años Sí Sí

Dinamarca 0-7 años 0-7 años — Sí Sí

España 0-6 años 3 meses-6 años 0-6 años Sí Sí

Finlandia 6 meses-7 años 6 meses-7 años — Sí Sí

Francia 0-6 años 2-6 años 0-3 años Sí Sí

Grecia 0-6 años 4-6 años 0-6 años Sí Sí

Irlanda 3 meses-6 años 3-6 años 3 meses-5 años Sí Sí

Italia 3 meses-6 años 3-6 años 3 meses-3 años Sí Sí

Luxemburgo 3 meses-6 años 3,5-6 años 3 meses-4 años No Sí

Países Bajos 3 meses-5 años 4-5 años 3 meses-4 años No Sí

Portugal 3 meses-6 años 3-6 años 3 meses-3 años Sí Sí

ReinoUnido

Escocia 3 meses-5 años 3-5 años 3 meses-5 años No Sí

Inglaterray Gales

3 meses-5 años 3-5 años 3 meses-4 años Sí Sí

Irlanda del Norte 3 meses-4 años 3-4 años 3 meses-4 años Sí Sí

Suecia 1-7 años 1-7 años — Sí Sí

Fuente: elaboración CIDE a partir de Eurybase 2001 y Eurydice (2001): Cifras Clave de la Educación en Europa 2000.

4 Notas complementarias:� Los objetivos generales son similares en todos los países: desarrollo, autonomía, responsabilidad, bienestar, confianza en

sí mismo, ciudadanía, preparación para la vida escolar y estudios futuros, etc.� Los objetivos específicos, en general se refieren a: desarrollo socio-afectivo, adaptación a la vida escolar, desarrollo físi-

co, desarrollo de la capacidad intelectual, desarrollo de la creatividad y relación con el entorno.� Luxemburgo es el único país de la UE en el que la Educación Preprimaria es obligatoria (a partir de los 4 años).

La escolarización Preprimaria en la Unión Eu-ropea puede tener una doble orientación, asisten-cial o educativa, en función del tipo y carácter delos objetivos que se plantea. Distintos estableci-mientos ofrecen asistencia a los niños en estaetapa (guarderías, jardines de infancia y ludote-cas). En cuanto a los centros de carácter educa-tivo, puede tratarse de centros escolares integra-dos dentro del sistema educativo, o bien de cen-tros no escolares pero con una orientacióneducativa.

Según este criterio, pueden distinguirse tresmodelos diferentes. En el primero, toda la ofertapara la etapa infantil es de carácter educativo; esel caso de Dinamarca, Finlandia y Suecia. En elsegundo, existe un tramo en el que la oferta esasistencial seguido de otro cuyo carácter es edu-cativo; en este caso se encuentran Alemania,Austria, y Portugal (donde el cambio se da a los 3años), Bélgica (cambia a los 2 años y medio), yPaíses Bajos (cambia a los 4 años). En el tercermodelo, la atención asistencial y la educativacoexisten en algún tramo de esta etapa; en cincoEstados se da este modelo: Francia (la oferta esparalela entre 2 y 3 años), Irlanda (paralela entre3 y 5 años), Luxemburgo (paralela entre 3 años ymedio y 4 años), Grecia (paralela entre 4 y 6años), y Reino Unido (en Inglaterra y Gales eIrlanda del Norte es paralela entre 3 y 4 años, enEscocia entre 3 y 5 años). En España, la ofertaasistencial y la educativa coinciden práctica-mente a lo largo de todo el período de la escolari-zación Preprimaria. Lógicamente, en los dos últi-mos modelos, las prestaciones asistenciales tie-nen lugar al inicio del período y las educativas alfinalizar el mismo.

Respecto a la titulación requerida a los profe-sionales que desempeñan su labor docente encentros de Educación Preprimaria, ésta se ins-cribe en la Educación Superior, siendo de niveluniversitario en diez de los 15 Estados de la UE.En Bélgica, Dinamarca y Luxemburgo, aunqueno se requiere nivel universitario, sí son necesa-rios estudios superiores. Alemania es el únicoEstado, junto con Austria, donde a los profesio-

nales de este nivel educativo no se les exigen es-tudios superiores. De hecho, en Alemania laformación del profesorado de Infantil se imparteexclusivamente en Secundaria superior; en Aus-tria, ésta puede organizarse dentro de la Educa-ción Secundaria superior o de la Educación Su-perior no universitaria.

La titulación depende del tipo de centro y de lainclusión o no de esta etapa en el sistema educa-tivo: los profesionales responsables de la educa-ción de los niños en centros escolares deben po-seer un título especializado en Ciencias de laEducación. Existen también casos particulares:en Alemania, Austria y Portugal también seexige esta titulación a quienes trabajan en losKindergarten y en los Jardins de infancia; en elReino Unido, se recomienda la contratación depersonal titulado en centros no escolares; y enDinamarca, Finlandia y Suecia, todos los centrosque acogen a niños pequeños contratan a profe-sionales titulados en Ciencias de la Educación.

Para la Educación Preprimaria, la mayoría delos Estados —exceptuando Luxemburgo, PaísesBajos y Reino Unido (Escocia)— establecenunos objetivos generales, muy similares en to-dos los casos, que hacen referencia a aspectosrelacionados con el desarrollo del individuo, laautonomía, la confianza en sí mismo, la respon-sabilidad, el bienestar, la ciudadanía, la prepara-ción para la vida escolar y los estudios futuros,entre otros. Prácticamente todos los Estadosplantean además unos objetivos específicos quepueden clasificarse en seis categorías: desarrollosocio- afectivo, adaptación a la vida escolar, de-sarrollo físico, desarrollo de la capacidad intelec-tual, desarrollo de la creatividad y relación con elentorno.

Las tasas de escolarización a partir de los 3años —cuando en la mayoría de los Estados co-mienza la etapa de Preprimaria de carácter edu-cativo— indican que el porcentaje de poblaciónescolarizada aumenta de forma progresiva hastael curso previo a la escolaridad obligatoriacuando, en general, se alcanzan los niveles de es-colarización más altos (Gráfico 2) 5.

— 27 —


5 Notas complementarias:� Grecia: sólo se incluye a los niños que asisten a las nipiagogeia (escuelas infantiles del sector público).� Francia: 1997/98.

— 28 —

LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEAG

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En unos Estados la tasa de escolarización esprácticamente del 100% ya desde los 3 años, tasaque se mantiene hasta el inicio de la escolaridadobligatoria; es el caso de Bélgica, Francia, Italiay Países Bajos. En otros, la tasa de escolarizacióna los 3 años se sitúa en torno al 60%: Alemania,Dinamarca, España y Suecia. Debe anotarse elbajo porcentaje de escolarización en Austria, conaproximadamente el 32%, y en Irlanda, dondeapenas supera el 3%. El porcentaje de niños es-colarizados en el año previo a la escolaridad obli-gatoria alcanza cifras elevadas (entre el 84% y el100%) en el caso de Alemania, Dinamarca, Sue-cia, Austria, Irlanda y España; y porcentajes in-termedios (entre el 59% y el 70%) en Finlandia,Grecia y Portugal.

3.2.3. Inicio de la escolaridad obligatoriay Educación Primaria

En once Estados, la Educación Primaria cons-tituye un nivel independiente y dura, en la mayo-ría, seis años. La menor duración (cuatro años)corresponde a Alemania (la mayoría de losLänder) y Austria. En cuatro Estados (Dina-marca, Portugal, Finlandia y Suecia), la educa-ción obligatoria se organiza en una estructuraúnica y continua que no establece diferencias en-tre Educación Primaria y Secundaria inferior.Esta información se refleja en el Gráfico 3 6, quemuestra también la edad de los alumnos desde el

comienzo de la Educación Primaria obligatoriahasta el final de la Educación Primaria; en losEstados de estructura única, la información quese ofrece corresponde a los seis primeros años.

El comienzo de la escolaridad obligatoria en laUnión Europea oscila entre los 4 y 7 años deedad: en nueve de los 15 Estados que la integran(Alemania, Austria, Bélgica, España, Francia,Grecia, Irlanda, Italia y Portugal), la escolaridadobligatoria se inicia a los 6 años; los tres paísesnórdicos (Dinamarca, Finlandia y Suecia) fijaneste inicio a los 7 años; y Reino Unido (Inglate-rra, Gales y Escocia) junto con Países Bajos lo si-túan a los 5 años. Irlanda del Norte y Luxem-burgo son los países donde antes comienza la es-colaridad obligatoria, a los 4 años. En todos loscasos este comienzo coincide a su vez con el ini-cio de la Educación Primaria, siendo Finlandia,los Países Bajos y Luxemburgo la excepción: losdos primeros porque inician la Primaria un añoantes de hacerse obligatoria, y en Luxemburgo,porque la escolaridad obligatoria se inicia dosaños antes que la Educación Primaria, en Prepri-maria (Cuadro 4).

Los tres países nórdicos (Dinamarca, Finlan-dia y Suecia) junto con Portugal organizan laeducación obligatoria en una estructura única ycontinua que no establece diferencias entre laEducación Primaria y la Secundaria inferior, ycuyo inicio y obligatoriedad coinciden.

Se establece una relación entre el número deciclos en que se organiza la Educación Primaria

— 29 —


� Irlanda: No se incluye a los alumnos que asisten a ciertos centros escolares privados.� Luxemburgo: se ofrece la posibilidad de comenzar la Educación Preprimaria a los 3 años de edad desde el curso1998/99.� Países Bajos: los niños de 4 años asisten al año no obligatorio de basisonderwijs. La Educación Primaria obligatoria co-

mienza a la edad de 5 años, pero en estadísticas internacionales, los niños de esta edad se incluyen en Preprimaria.� Reino Unido: las cifras representan el conjunto del Reino Unido y no se pueden observar las diferencias entre las distintas

regiones. Las cifras correspondientes a Educación Primaria incluyen las reception classes y a los niños de 4 años en Irlanda delNorte (la escolaridad obligatoria comienza a los 4 años de edad). Las cifras incluyen a alumnos de escuelas infantiles y de cla-ses infantiles en centros de Educación Primaria.

6 Notas complementarias:� Dinamarca: El término folkeskole sólo se usa para centros escolares dependientes de los municipios.� Alemania: la grundschule dura 4 años en 14 länder. dura 6 años en Berlín y en Brandenburgo.� Irlanda: La Educación Primaria se ofrece a partir de los 4 años de edad, cuando comienza la mayoría de los alumnos. La

educación obligatoria comienza a los 6 años de edad.� Países Bajos: La Basisonderwijs dura 8 años. La educación obligatoria comienza a la edad de 5 años. La mayoría de los

niños comienza la basisonderwijs a la edad de 4 años. Los que empiezan a los 5 años de edad cursan 7 años de basisonderwijs.� Finlandia: La división de la Peruskoulu/Grundskola en dos ciclos se abolió en 1999.� Reino Unido (E): En algunas regiones de Inglaterra el sistema educativo se divide en tres niveles: first schools, middle

schools y high schools. Los alumnos pasan de una first school a una middle school a los 8 ó 9 años de edad, y de una middleschool a una secondary school a la edad de 12 ó 13 años.

y el inicio de la escolaridad obligatoria. En losEstados donde la etapa de Primaria consta de unsolo ciclo —Alemania, Austria, Francia, Grecia,Luxemburgo y Reino Unido (Escocia)— la obli-gatoriedad coincide con el comienzo del mismo,a excepción de Luxemburgo, donde lo hace en elsegundo ciclo de Preprimaria. En el caso de paí-ses donde la Educación Primaria se divide en dosciclos —Francia, Italia, los Países Bajos y ReinoUnido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte)—el inicio de la escolaridad obligatoria tiene lugarjunto con el primer ciclo, a excepción de los Paí-ses Bajos, donde coincide con el del segundo.Por último, sólo hay dos Estados, España y Bél-gica, donde la Educación Primaria consta de tresciclos, iniciándose la escolaridad obligatoria enel primer ciclo de dicha etapa.

El número total de horas anuales de ense-ñanza en Primaria —en el curso correspon-diente a la edad de 7 años— varía considerable-mente de un Estado a otro. Para una visión gene-ral, puede señalarse que el valor más bajo seencuentra en el Reino Unido (Irlanda del Norte),con 570 horas anuales de enseñanza, mientrasque el valor más alto se encuentra en el ReinoUnido (Escocia) con 950 horas. Para valorar ade-cuadamente este dato, resulta útil indicar que lamedia del número total de horas anuales de ense-ñanza en Educación Primaria en todos los paíseses de 774,64 horas. Tomando esta cifra mediacomo referencia, se pueden identificar los seiscasos que más se acercan a ella: Portugal,España, Reino Unido (Inglaterra y Gales), Fran-cia, Bélgica francófona, y Bélgica flamenca. Es

— 30 —


GRÁFICO 3. Organización de la educación primaria obligatoria o de la estructura únicaen los Estados miembros de la Unión Europea, 1997-1998

Fuente: Eurydice (2001): Cifras clave de la Educación en Europa 2000.

Estados Miembros

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Bélgica: C. Francesa

Bélgica: C. Germana

Bélgica: C. Flamenca

Dinamarca

Alemania

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Francia

Irlanda

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Luxemburgo

Países Bajos

Austria

Portugal

Finlandia

Suecia

Reino Unido: Inglaterra y Gales

Reino Unido: Irlanda del Norte

Reino Unido: Escocia

Educación Primaria Estructura Única

Edad / Años

interesante observar que la mayor parte de lospaíses —incluidos los anteriormente citados—superan la cifra media mencionada (Cuadro 5).

La diferencia entre los distintos Estados en elnúmero de horas que dedican a la enseñanza dela lengua materna a los 7 años es todavía mayorque la diferencia anteriormente citada para el to-tal de horas anuales dedicadas a la enseñanza. Lamedia de horas dedicadas a la enseñanza de lalengua materna es de 200,33 horas. Los tres ca-sos que más se acercan a esta media son: Austria,España y Grecia. La variabilidad observada entreun país y otro queda reflejada en el porcentajeque el número de horas dedicadas a la enseñanzade la lengua materna representa con respecto altotal de horas de enseñanza en Educación Prima-ria. De este modo, el porcentaje más alto corres-ponde a Dinamarca (45%). Nuevamente, hallarla media de este dato puede ayudar a dilucidar laimportancia que, globalmente, ocupa esta mate-ria en los Estados de la Unión Europea en unaedad clave para el aprendizaje lectoescritor. Esta

media se encuentra en el 27%, siendo Alemania,España y Finlandia los Estados más próximos aella.

En cualquier caso, no deja de ser significativoel hecho de que la asignatura de Lengua maternasea la que mayor porcentaje de horas anuales deenseñanza ocupa en los planes de estudio.Excepciones a esta tendencia general serían loscasos de Italia, Luxemburgo y Reino Unido(Escocia): en Italia el porcentaje de tiempo dedi-cado a la Lengua materna es inferior al de Cien-cias Humanas y Naturales e igual al de Activida-des Artísticas; en el caso de Luxemburgo es infe-rior al porcentaje del resto de asignaturas, y en elReino Unido (Escocia) es inferior al porcentajerepresentado por Ciencias Humanas y Naturalese igual a los de Matemáticas y Actividades Artís-ticas.

Finalmente —y sin tener en cuenta la asigna-tura Lenguas extranjeras debido a que no se dis-pone de información de todos los países— puedeestablecerse una jerarquía entre las asignaturas

— 31 —


CUADRO 4. Contexto escolar general. Escolaridad obligatoria y educación primaria


COMIENZO ESCOLARIDADOBLIGATORIA

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDAD DEINICIO

NIVEL/CICLOEDAD DE

INICION.º DE CICLOS

R.U. Irlanda del Norte 4 Primaria 1.º 4 Dos

Luxemburgo 4 Preprimaria 2.º 6 Uno

Países Bajos 5 Primaria 2.º 4 Dos

R.U. Escocia 5 Primaria 1.º 5 Uno

R.U. Inglaterra y Gales 5 Primaria 1.º 5 Dos

Alemania 6 Primaria 1.º 6 Uno

Austria 6 Primaria 1.º 6 Uno

Bélgica 6 Primaria 1.º 6 Tres

España 6 Primaria 1.º 6 Tres

Francia 6 Primaria 1.º 6 Dos

Grecia 6 Primaria 1.º 6 Uno

Irlanda 6 Primaria 1.º 6 Uno

Italia 6 Primaria 1.º 6 Dos

Portugal 6 Estructura única 1.º 6 —

Dinamarca 7 Estructura única 1.º 7 —

Finlandia 7 Estructura única 1.º 7 —

Suecia 7 Estructura única 1.º 7 —

Fuente: Elaboración CIDE a partir de Eurydice (2001): Cifras Clave de la Educación en Europa 2000.

— 32 —

LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEAC

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3. LECTURA Y ESCRITURA: ANÁLISIS COMPARADOE

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según el porcentaje de horas que cada una deellas representa con respecto al total y, conse-cuentemente, la importancia relativa que se leconcede en los diferentes planes de estudios: elresultado sería, por orden de mayor a menor por-centaje de horas dedicada a cada una, el si-guiente: Lengua materna, Matemáticas, Cien-cias Humanas y Naturales, Actividades Artísti-cas, Deportes y Religión y Ética.

En lo que se refiere a la titulación de los pro-fesionales, se han tenido en cuenta dos aspectosfundamentales: el nivel educativo de la titulacióny el carácter generalista o especializado de la ac-tividad del profesional titulado. Para el primeraspecto se han manejado tres categorías: niveluniversitario, estudios superiores no universita-rios y estudios no superiores. Y para el segundo,cuatro: un profesor por clase, un profesor porclase que comparte la tarea docente con espe-cialistas en áreas específicas, profesores espe-cialistas por materias y coexistencia de variasmodalidades.

Comenzando por la titulación de los profesio-nales, lo más frecuente es que sea de nivel uni-versitario, lo que ocurre en un total de 12 Esta-dos. El nivel de estudios superiores no universi-tarios es requisito en tres países (Austria, Bélgicay Luxemburgo). En cuanto al carácter de la ense-ñanza, lo más frecuente es que exista un profesorpor clase, que comparte la tarea docente con es-pecialistas en áreas específicas. Esto ocurre ensiete países, entre los que se encuentran los trescon más horas anuales de enseñanza: ReinoUnido (Escocia), Luxemburgo e Italia; en estamodalidad, el nivel de estudios de los profesio-nales varía según el país de que se trate, inclu-yendo las tres categorías. En otros cinco países,la enseñanza es de carácter generalista, y en elresto coexisten distintas modalidades; en amboscasos la titulación del profesional es universita-ria.

Con objeto de facilitar el análisis de los ob-jetivos planteados durante la Educación Prima-ria, éstos se han dividido en cuatro categorías:Desarrollo integral de la persona, Interaccióncon el entorno, Proporcionar instrumentos bási-cos para la formación y Preparar para el accesoa secundaria. Partiendo de esta clasificación, elobjetivo propuesto por la mayor parte de los paí-

ses es el Desarrollo integral de la persona. El si-guiente objetivo, en cuanto a número de paísesque lo contemplan, es Proporcionar instrumen-tos básicos para la formación, seguido de Inter-acción con el entorno y Preparar para el accesoa secundaria, planteado por Alemania, Austria yGrecia (Cuadro 6).

3.3. REGULACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA

LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN

EUROPEA

Se trata, a continuación, de conocer qué nor-mas regulan la enseñanza de la lectura y la es-critura en los diferentes Estados de la UniónEuropea.

Se consideran tres etapas en este proceso deenseñanza-aprendizaje. En la primera, las activi-dades se orientan a introducir a los niños en elmundo de la lectoescritura, tradicionalmente sehan calificado como actividades de prelectura ypreescritura; la segunda corresponde a la ense-ñanza formal de la lectoescritura; la tercera vienedeterminada por el momento en que se han ad-quirido las competencias básicas en lectura y es-critura.

Con relación a estas tres etapas, se indican dis-tintas características de las normas que regulansus objetivos y actividades: el ámbito (estatal, re-gional y/o local), el carácter (prescriptivo uorientativo); el tramo de edad y el nivel educa-tivo en que se desarrollan; el número de horas es-tablecidas destinadas a esta enseñanza (en la se-gunda etapa); y la existencia de evaluaciones decarácter externo (en la tercera etapa). Esta infor-mación se completa con otra relativa a los objeti-vos concretos que se plantean en cada etapa, loscriterios de evaluación y las medidas que seadoptan para atender a una población escolar di-versa y/o con dificultades en este ámbito (Cua-dros 7 a 10).

3.3.1. Primera etapa: introducción

En un grupo importante de Estados miembrosde la Unión Europea (nueve) existen documentosoficiales que establecen objetivos para esta fase;estos documentos son en siete casos de ámbito

— 34 —


estatal: Francia, Irlanda, Italia, Luxemburgo,Países Bajos, Portugal y Reino Unido; dichos do-cumentos son orientativos en la mayoría de loscasos y prescriptivos sólo en los Países Bajos. EnEspaña y Grecia existen documentos en distintosniveles: estatal y regional en España, en el pri-mer nivel orientativos y en el segundo prescrip-tivos; y estatal, regional y local en Grecia, donde,a la inversa, los dos primeros niveles son pres-

criptivos. En Finlandia los documentos son loca-les y orientativos (Cuadro 7).

El inicio de las actividades de preparación a lalectoescritura está determinado oficialmente enocho Estados; no está regulado en Alemania,Irlanda y Suecia. En el Reino Unido, está regladoen Escocia y no se contempla en Inglaterra y Ga-les e Irlanda del Norte. En seis casos las normasson de ámbito estatal, distribuyéndose práctica-

— 35 —


CUADRO 6. Contexto escolar general. Educación Primaria: objetivos generales 8


Desarrollo integralde la persona

Interacción con elentorno

Proporcionarinstrumentos

básicos para laformación

Preparar para elacceso a secundaria

Alemania

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Irlanda del Norte

Suecia

Fuente: elaboración CIDE a partir de Eurybase 2001.

8 Notas complementarias:� Desarrollo integral de la persona: comprende desarrollo físico, intelectual, espiritual, moral y cultural.� Interacción con el entorno: hace referencia al entorno social, cultural y natural.� Proporcionar instrumentos básicos para la formación: comprende expresión oral y escrita, lectura y cálculo.

mente por igual el carácter orientativo o pres-criptivo. Como sucedía con los objetivos plan-teados, el inicio de las actividades se regula endos niveles en España (estatal orientativo y re-gional prescriptivo), y en tres en Grecia (esta vez

prescriptivos). En Finlandia los documentos ofi-ciales vuelven a ser locales y orientativos.

En el Reino Unido (Inglaterra), en la etapabase (foundation stage), que va de los 3 añoshasta el final del primer año de Primaria, se tra-

— 36 —


CUADRO 7. Enseñanza de la lectoescritura en la Unión Europea:Regulación de objetivos y actividades de prelectura y preescritura 9


Existen documentos oficialesque establecen objetivos

Existen documentos oficialesque regulan el inicio de las

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Portugal Estatal/Orientativo Estatal/Prescriptivo 3 años/Preprimaria

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Regional/Orientativo

Regional/Orientativo 3-5 años/Preprimaria

Inglaterra y Gales X 3-4 años/Preprimaria

Irlanda del Norte X —

Suecia X X —

Fuente: elaboración CIDE a partir de los cuestionarios cumplimentados por las Unidades de Eurydice de cada país (2001).

9 La información de Bélgica, Dinamarca y Francia se ha obtenido de la Eurybase 2001.

baja con objetivos de aprendizaje temprano quebaja con objetivos de aprendizaje temprano queestablecen los logros que deben alcanzar la ma-yoría de los niños al finalizar dicha etapa (alrede-dor de los 5 años). Conviene señalar que entre losseis objetivos que existen para el aprendizajetemprano, uno de ellos está relacionado con «lacomunicación, el lenguaje y la alfabetización».

En el Reino Unido (Gales), las institucioneseducativas encargadas de la Educación Prepri-maria deben trabajar por los «resultados desea-bles del aprendizaje infantil antes de la edad es-colar obligatoria», que cubren áreas similares alas que aparecen en el currículum para Inglaterra,e incluyen «lengua, alfabetización y habilidadescomunicativas». Este currículum estipula que ala edad de 5 años los niños deben haber tenidoexperiencias que les permitan familiarizarse conla lectoescritura (manejo de libros, etc.).

En Suecia, las principales decisiones relativasal desarrollo de las actividades de prelectura ypreescritura están descentralizadas a nivel local(municipalidades y colegios). En los centros queacogen a niños de 1 a 5 años se realizan activida-des de introducción a la lectoescritura que no es-tán determinadas con carácter oficial. A la edadde 6 años, la mayoría de los niños asisten a clasesde Educación Infantil (durante un año completoprevio al comienzo de la educación obligatoria),donde tienen también lugar actividades de intro-ducción a la lectoescritura. Son los centros esco-lares los que deciden el contenido de las activida-des y los métodos.

Las actividades de preparación a la lectoescri-tura tienen lugar prácticamente en todos los Esta-dos en el nivel educativo que corresponde a laEducación Preprimaria, y que suele coincidir conel tramo de edad que este nivel abarque en cadauno, oscilando entre los 2-3 y los 4-6 años deedad.

Un ejemplo del carácter que se adjudica a estaetapa en relación con el aprendizaje lectoescritorse encuentra en el caso de Finlandia, donde —se-gún la respuesta dada al cuestionario por la Uni-dad finlandesa de Eurydice— en el currículummínimo que se establece se indica que: «La Edu-cación Infantil creará las bases para aprender aleer y escribir. La base para que comience la alfa-betización consiste en que los niños ya hayan es-cuchado y hablado, que las personas hayan dis-

cutido con ellos y que hayan hecho preguntas yrecibido respuestas... Las experiencias y habili-dades tempranas de los niños forman la base delproceso del aprendizaje de la lectoescritura en laEducación Infantil... El objetivo será inspirar yaumentar el interés del niño en la observación yexploración del lenguaje escrito y hablado».

3.3.2. Segunda etapa: enseñanzade la lectura y la escritura

Todos los Estados miembros de la Unión Eu-ropea regulan oficialmente el inicio de la ense-ñanza de la lectura y la escritura, regulación esta-blecida para todo el Estado en nueve de los 15:España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, PaísesBajos, Portugal, Reino Unido y Suecia, y quetiene carácter orientativo sólo en Irlanda, Portu-gal y Reino Unido (Escocia), siendo prescriptivapara el resto. Austria, Bélgica (Comunidad fla-menca) y Luxemburgo no especifican el nivel yel carácter de las normas que se fijan; y de Dina-marca no se dispone de información (Cuadro 8).

El Ministerio de Educación Estatal es, prácti-camente en todos los casos, el responsable de laelaboración del currículum; también aquelloscon competencias en los niveles regionales y/olocales disponen de un currículum base como re-ferente. España y Grecia tienen además norma-tiva oficial a otros niveles: España, en el ámbitode las Comunidades Autónomas, que es en partenorma y en parte recomendación; Grecia, de ám-bito regional y local y en los dos casos prescrip-tiva. Alemania sólo establece normas en el ám-bito de cada Land y Bélgica (Comunidad fran-cófona) en el de la Comunidad lingüística. EnFinlandia, estas actividades se regulan única-mente en el nivel local y con carácter orientativo.Francia y Suecia no especifican si las regulacio-nes de sus actividades de lectoescritura tienencarácter orientativo o no.

En la mayoría de los Estados de la Unión Eu-ropea el inicio de la enseñanza de la lectura y laescritura coincide con el comienzo de la Educa-ción Primaria y, a su vez, con el de la escolaridadobligatoria. Cinco casos presentan alguna parti-cularidad: Finlandia, Francia, Irlanda, Luxem-burgo y los Países Bajos.

— 37 —


— 38 —


CUADRO 8. Enseñanza de la lectoescritura en la Unión EuropeaRegulación del inicio de la enseñanza de la lectura y la escritura 10


Documentos oficialesque regulan el inicio dela enseñanza de lectura

y escritura

Inicio de la enseñanzaExiste normativa que determina nº

mínimo de horas anualesdestinadas a esta enseñanza

Ámbito/Carácter Edad/Nivel educativoSí

NoÁmbito/Carácter

Alemania Regional/Prescriptivo Regional

Austria — 6 años/Primaria — —

Bélgica

Comunidadflamenca

— 6 años/Primaria X


Regional 6 años/Primaria — —

Dinamarca — 7 años/PrimariaEstatal/OrientativoLocal/Orientativo

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Regional/Prescriptivoy Orientativo

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Regional/Prescriptivo

Finlandia Local/Orientativo7 años/Educación

ObligatoriaLocal/Prescriptivo

Francia — 5-6 años/Infantil Estatal


Regional/PrescriptivoLocal/Prescriptivo

6 años/PrimariaEstatal/Prescriptivo


Irlanda Estatal/Orientativo 5 años/Primaria Estatal/Orientativo

Italia Estatal/Prescriptivo 6 años/Primaria X

Luxemburgo — 6 años/Primaria Estatal

Países Bajos Estatal/Prescriptivo 6 años/Primaria X

Portugal Estatal/Orientativo 6 años/Primaria X

ReinoUnido

Escocia Regional/Orientativo 5 años/Primaria Regional/Orientativo

Inglaterra y GalesRegional/Prescriptivo

5 años/Primaria Regional/PrescriptivoX

(Gales)

Irlanda del Norte 4 años/Primaria X

Suecia Estatal7 años/Educación

ObligatoriaX



En Finlandia, donde se indica que las habilida-des lectoescritoras se adquieren a lo largo de laescuela comprensiva, las actividades se introdu-cen un año después de haberse iniciado la Educa-ción Primaria, coincidiendo con el inicio de laescolaridad obligatoria.

En Francia, pueden comenzar durante elúltimo año de Preprimaria, cuando el niño tiene5 años de edad, es decir, un año antes de quecomience la Educación Primaria, que tam-bién coincide con la escolaridad obligatoria. EnIrlanda, el currículum revisado, que entró en vi-gor en septiembre de 2000, recomienda retrasarla enseñanza formal de la lectura hasta que losalumnos lleven un año escolarizados; así, las ac-tividades durante ese primer año de escolariza-ción responden más a un programa de prepara-ción, que desarrolle en los alumnos los conceptosde caracteres, vocabulario visual y conciencia fo-nética. Respecto a Luxemburgo, el inicio de lalectoescritura coincide con el de la EducaciónPrimaria, o sea, dos años después de la escolari-dad obligatoria; y en cuanto a los Países Bajos,estas actividades se inician tras un año de escola-ridad obligatoria y dos de Educación Primaria.

En definitiva, el inicio de la enseñanza siste-mática, específica, de la lectura y la escritura enla Unión Europea coincide con la Educación Pri-maria y, de forma mayoritaria, con el primer ci-clo de este nivel educativo.

Con relación al número de horas que debe des-tinarse a la enseñanza de la lengua materna (ám-bito en el que se produce la enseñanza de la lec-tura y la escritura), la situación es diversa. Existeun núcleo importante de casos en los que se esta-blece una normativa estatal, que puede ser exclu-siva (Francia, Irlanda y Luxemburgo), o compar-tida con otros ámbitos: regional (España), regio-nal y local (Grecia), y local (Dinamarca yFinlandia). En Alemania, Bélgica (Comunidadfrancófona) y Reino Unido (Escocia e Inglate-rra), la normativa se establece en el ámbito regio-nal. Aunque en la mayoría de los casos la normaes prescriptiva, no existe relación entre este ca-rácter y el nivel en el que se establece. No existeninguna regulación oficial en Bélgica (Comuni-dad flamenca), Italia, Países Bajos, Portugal,Reino Unido (Gales e Irlanda del Norte) y Sue-cia, siendo los profesores o los órganos directi-

vos del centro escolar los que establecen ydistribuyen el número de horas que correspondena todas las materias. Aún así, en la Comunidadflamenca de Bélgica, el Departamento de Inspec-ción Educativa puede recomendar una distribu-ción del horario alternativa si los resultados porellos evaluados no coinciden con los objetivosestablecidos por el Ministerio.

3.3.3. Tercera etapa: adquisiciónde las competencias básicasen lectura y escritura

La gran mayoría de los Estados miembros dela Unión Europea determinan oficialmente laedad y el ciclo o nivel educativo en los que lascompetencias básicas en lectoescritura han dehaberse adquirido (se exceptúan Irlanda y losPaíses Bajos). En cinco Estados se regula en elámbito estatal (Francia, Italia, Luxemburgo, Por-tugal y Suecia), en dos Estados en el regional(Alemania y Reino Unido), y en Finlandia se es-tablece localmente. El carácter de la normativaes prescriptivo de forma mayoritaria, menos enItalia y Escocia donde sirve de orientación (enFrancia y Luxemburgo este dato no se especi-fica). En otros casos las normas se establecen endistintos niveles administrativos: en Españaexiste normativa de ámbito estatal y en el de lasComunidades Autónomas, en parte prescriptivay en parte orientativa; y en Grecia se dictan nor-mas de carácter prescriptivo en los ámbitos esta-tal, regional y local (Cuadro 9).

En general, en toda la Unión Europea se consi-dera que entre los ocho y diez años la lectura y laescritura deben servir ya como instrumentospara aprender. Francia, Luxemburgo, Italia,Inglaterra, Gales y Escocia consideran que a los7-8 años deben haberse adquirido las competen-cias básicas en lectura y escritura. Alemania,Austria, España, Irlanda y Portugal amplían esemomento hasta los 9-10 años, y la Comunidadflamenca de Bélgica hasta los 11 años.

En todo caso, las competencias básicas en lec-tura y escritura para todos los miembros de laUnión se adquieren durante los primeros años dela Educación Primaria o en el primer ciclo de laescolaridad obligatoria en aquellos Estados en

— 39 —


— 40 —


CUADRO 9. Enseñanza de la lectoescritura en la Unión EuropeaFinalización del proceso de adquisición de las competencias básicas en lectura y escritura 11


Existen documentos oficiales quedeterminan nivel y/o ciclo en que

deben haberse adquirido

Adquisición de competenciasbásicas: Lectura y escrituracomo instrumentos para el

aprendizaje

Existen evaluacionesde carácter externo

SíNo Edad/Nivel/Ciclo

SíNo

Ámbito/Carácter Edad Nivel/Ciclo

Alemania Regional/Prescriptivo8-10 añosPrimaria

(3º y 4º cursos)X

Austria* — —Primaria(2º curso)

— — —

Bélgica

Comunidadflamenca

— —11 años

Final PrimariaX


— — — 6-8 Primaria/1

Dinamarca — — — — — —

EspañaEstatal/Prescriptivo

Regional/Prescriptivo8-9 años

Primaria (2)X

Finlandia Local/Prescriptivo Educación obligatoria (1)Decisión que se toma

en el ámbito local

Francia Estatal8 años

Primaria(1º y 2º cursos)

8 Primaria/2



Primaria(final 1er ciclo)

Evaluacióncontinua/evaluación

externa

Irlanda X9 años

Primaria(final 4º curso)

X

Italia Estatal/Orientativo7 años

Primaria11 Primaria/2

Luxemburgo Estatal7-8 añosPrimaria

6-86-12

1º y 2º Primaria.Todo Primaria

X

Países Bajos X Primaria — — —

Portugal Estatal/Orientativo10 años

Educación obligatoria(1er ciclo 4º curso)

X


que ésta se organiza en una estructura única ycontinua, casos de Finlandia, Portugal o Suecia.

En dos tercios de los Estados de la UE se plan-tea alguna evaluación de carácter externo, estable-cida por la Administración, para medir los resulta-dos de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescri-tura. En unos casos, la evaluación se establece entorno a los 8 años (Comunidad francófona de Bél-gica, Francia, y Luxemburgo), y en otros se llevaa cabo cuando los alumnos tienen 11 o más años(Italia, Irlanda del Norte y Suecia).

En Suecia, se dispone de tests de diagnós-tico, no obligatorios, que los centros puedenutilizar en segundo curso (a la edad de 9 años);pueden también participar en los exámenes na-cionales que tienen lugar en quinto curso (a laedad de 12 años), que tampoco tienen carácterobligatorio.

En el Reino Unido se establecen este tipo deevaluaciones en varios niveles a lo largo de laeducación tanto Primaria como Secundaria, des-tacando el caso de Escocia, que incluye evalua-ciones externas en cinco etapas del currículumen matemáticas, lectura y escritura; estos exáme-nes de ámbito nacional —de 5 a 14 años— sonvoluntarios y los alumnos los realizan cuando losprofesores lo estiman oportuno, con la expecta-

tiva de que la mayoría de ellos pasen de un nivelal siguiente en un intervalo aproximado de dosaños. En Inglaterra existen también unas pruebasde inglés establecidas por ley (de galés en cole-gios de habla galesa o con clases en galés) que serealizan a los 11 y 14 años, y en Irlanda del Nortea los 8, 11 y 14; se distinguen ocho niveles de di-ficultad progresiva (y otro más para casos de ren-dimiento excepcional) estableciéndose los cono-cimientos, habilidades y capacidad de compren-sión que se espera alcancen los alumnos al finalde cada nivel.

La Administración estatal no plantea ningúntipo de evaluación externa en Alemania, la Co-munidad flamenca de Bélgica, Portugal, España,Irlanda, y Luxemburgo. En Irlanda, más del 95%de centros escolares aplican anualmente tests es-tandarizados de lectura a niños de 6 o más añosde edad. En Luxemburgo, se lleva a cabo unaevaluación permanente durante todos los años dePrimaria.

Por último, se citan los casos de Grecia, dondese lleva a cabo una evaluación continua, y otraevaluación es realizada por el orientador escolar,y Finlandia, donde son, generalmente, las autori-dades locales quienes deciden cuándo y cómoevaluar la eficacia de sus propuestas.

— 41 —



Existen documentos oficiales quedeterminan nivel y/o ciclo en que

deben haberse adquirido

Adquisición de competenciasbásicas: Lectura y escrituracomo instrumentos para el

aprendizaje

Existen evaluacionesde carácter externo

SíNo Edad/Nivel/Ciclo

SíNo

Ámbito/Carácter Edad Nivel/Ciclo

ReinoUnido

Escocia Regional/Orientativo7-8 años

Primaria (4.º curso)En cinco niveles

Inglaterray Gales

Regional/Prescriptivo

7 añosPrimaria

7-11-14

Primaria,Secundaria

Irlanda delNorte

— 11-14Primaria,

SecundariaInferior

Suecia Estatal/Prescriptivo Educación obligatoria 12-16Educaciónobligatoria


3.4. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

ACERCA DE OBJETIVOS, CRITERIOS DE

EVALUACIÓN Y ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD

Se trata, en este apartado, de recoger y resumirdeterminada información acerca de los objetivos,

la evaluación y las medidas de atención a ladiversidad que se contemplan en la Unión Euro-pea, con relación a la enseñanza de la lectoesri-tura. Dicha información, que viene a completarla ya expuesta en los apartados anteriores, se haextraído de un trabajo de Eurydice publicado en1999 sobre esta materia (Cuadro 10).

— 42 —


CUADRO 10. Enseñanza de la lectoescritura en la Unión EuropeaObjetivos, evaluación y medidas de atención a la diversidad

UE Objetivos Evaluación Atención a la diversidad

Ale

man

ia

� Fase de Iniciación del aprendiza-je: descifrar un texto simple(adaptado en contenido y forma)y comprender su significado.

� Fase de Perfeccionamiento: flui-dez y confianza en la lectura.

� En ciertos Länder se incluye: fo-mentar el interés por la lectura.

� Continua y formativa, sus resulta-dos se reflejan en dos informespor curso escolar.

� Para promocionar de curso elalumno debe: identificar palabrasdesconocidas en un texto, leer untexto palabra por palabra, e iden-tificar las partes de oracionessimples y complejas.

� Individualización de la enseñan-za, adaptando los objetivos. Setienen en cuenta: los conocimien-tos previos, la habilidad lingüísti-ca y lectora y la motivación.

� Apoyo individual y se proponenactividades de recuperación a losalumnos que lo requieran.

� Se recomienda la colaboracióncon los padres o/y otros profesio-nales y el trabajo en pequeñosgrupos flexibles o en parejas.

� Especial atención a alumnos cuyalengua materna no sea el alemán.

� Se promueven los rincones delectura, que fomentan la partici-pación y el interés.

Au

stri

a

Para los dos primeros años de Edu-cación Primaria:� Enseñar los mecanismos básicos

de la lectura.� Introducir textos diversos en

cuanto a su tipo y utilidad.� Mostrar que la lectura permite el

acceso a la cultura y la informa-ción y que es una vía de disfrute.

� Final del segundo año, los alum-nos deben mostrar una fuerte mo-tivación hacia la lectura, y reali-zar una lectura fluida y compren-siva con textos ajustados a suedad.

� Durante los tres primeros años deEducación Primaria, el nivel delos alumnos se juzga en funciónde su participación en clase.

� A partir del cuarto curso, se reali-zan exámenes escritos en Lenguamaterna y Matemáticas.

� El principio fundamental: la indi-vidualización de la enseñanza.Los alumnos con dificultades deaprendizaje deben recibir apoyoindividual.

� Se recomienda la implicación delas familias en las actividades es-colares, y la colaboración conotros profesionales.

� Los alumnos de Educación Obli-gatoria que se consideran inma-duros realizan un curso prepara-torio (Vorschulstufe).

— 43 —



Bél

gica

(C.F

lam

enca

)

� Desde el principio, se aprende aleer para comprender.

� Primer ciclo: el alumno debeaprender a percibir mensajes, de-codificarlos, interpretarlos, juz-garlos e interiorizarlos.

� Al finalizar la Educación Prima-ria, los alumnos deben compren-der la información contenida en:instrucciones para la realizaciónde tareas; datos incluidos en listaso tablas de uso cotidiano; y todotipo de textos ajustados a su ni-vel.

Los profesores deben:� Valorar tanto las habilidades

como las actitudes en relacióncon la lectura de forma continua,además de juzgar su propia ense-ñanza.

� Informar a los propios alumnos ya sus padres de los resultados ob-tenidos en diversos ámbitos de lalectura, incluyendo observacio-nes de las actitudes hacia la lectu-ra y medidas estandarizadas so-bre técnica y comprensión lecto-ra.

� Se sugiere el trabajo tanto en grangrupo como en pequeño grupo yde forma individual.

� Se presta especial atención a losniños inmigrantes en cuanto a suconocimiento de la lengua y losaspectos culturales, así como asus dificultades con la lectura.

Bél

gica

(C.F

ran

cófo

na)

� Educación Preprimaria: lograrque el niño asigne un significadoa la palabra escrita y construyahipótesis sobre cómo se constitu-yen los textos.

� Educación Primaria: los alumnosdeben integrar el lenguaje escritoen la vida cotidiana, disfrutando,comprendiendo, adquiriendo in-formación, memorizando, for-mando una opinión, etc.

� Evaluación formativa.� La consecución de unos indicado-

res establecidos para cada objeti-vo determina la promoción al si-guiente ciclo.

� Se ajusta el tiempo y el nivel deabstracción de las explicacionesdel profesor a las posibilidadesintelectuales y emocionales delos alumnos.

� Los conceptos se explican de di-versas maneras.

� Ante los nuevos aprendizajes, seaseguran de que se dominan losprerrequisitos.

� Se promueve la tutorización entrealumnos.

� Se prevé tiempo para el apoyo yconsolidación de los aprendiza-jes.

Din

amar

ca

� Inicio de la enseñanza: se enfatizatanto el conocimiento de las co-rrespondencias gráficas/fonéticascomo la enseñanza de las estrate-gias de lectura.

� Educación Obligatoria: los alum-nos deben aprender a leer confluidez y confianza y compren-sión, y estar familiarizados condistintos tipos de textos.

� El conocimiento del nivel de losalumnos permite al profesor for-mular objetivos individualizadosy para el grupo.

� Observación sistemática y uso detests.

� Evaluación continua como recur-so para adecuar la enseñanza a lascaracterísticas de los alumnos yproporcionar apoyo a quienes lorequieran.

� Se fomenta que los alumnos utili-cen estrategias de lectura diversasy útiles de forma flexible.

— 44 —



Esp

aña

� Educación Preprimaria: que elalumno comprenda, reproduzca yrecree textos de la tradicióncultural, reconociendo su valor,interesándose y disfrutando conellos; y que se interese por el len-guaje escrito como recurso paraobtener información, disfrutar ycomunicarse.

� Educación Primaria: a lo anteriorse añaden otros tipos de textos, yse utilizan con la intención deaprender y valorarlos de formacrítica.

� Evaluación continua, en funciónde los objetivos propuestos y lasactividades que realiza cadaalumno.

� Si algún alumno no alcanza losobjetivos, se le dedica mayoratención y se le adapta el currícu-lum.

� Criterios de evaluación del 1erCiclo de Educación Primaria: sebasan en la actitud del niño haciala lectura, sus conocimientos enrelación con ésta y su nivel decomprensión.

� Dos principios fundamentales,que se complementan: compren-sividad y diversidad.

� Se procura integrar a todos losalumnos en la etapa obligatoria.

� En caso necesario, se individuali-za el currículum: los profesoresdeben diversificar la metodolo-gía, el material, los agrupamien-tos y los tiempos, y, en últimocaso, adaptar los objetivos y cri-terios de evaluación.

Fin

lan

dia

Etapa 7-13 años:� Mostrar una actitud positiva ante

el lenguaje escrito y deseo de leer� Conocer las relaciones entre el

lenguaje oral y el escrito. Mejorarlas habilidades de lectura.

� La evaluación es eficaz cuando seapoya en el desarrollo de los pro-cesos de aprendizaje individualesde los alumnos y refuerza su au-toconcepto y autoestima.

� Se valora que los niños establez-can sus propios objetivos, planifi-quen su trabajo y tomen sus pro-pias decisiones.

� Se individualiza el currículum enfunción de las habilidades, intere-ses y dificultades ante el aprendi-zaje de los alumnos. Alumnoscon dificultades: atendidos por unprofesor especializado en proble-mas relacionados con la lectoes-critura

� Se enfatiza la importancia deaprender a leer en la lengua ma-terna.

Fra

nci

a

� Se tienen en cuenta el reconoci-miento de las palabras, la utiliza-ción de las correspondencias le-tra/sonido y las estrategias para labúsqueda del significado.

� En la Escuela Maternal se incideen la búsqueda del significado.

� En Primaria se enfatiza la estrate-gia del descifrado.

� Segundo ciclo de Primaria (Apren-dizajes Fundamentales): que todosdeseen y sean capaces de leer.

� Las mejores estrategias de apren-dizaje se determinan al analizarcolectivamente las razones deléxito, problema o fracaso.

� Al final del segundo ciclo, losalumnos deben resumir y respon-der preguntas sobre un texto, leeren voz alta con corrección y uti-lizar la biblioteca, para lo cualrequieren un reconocimiento au-tomático de las palabras e identi-ficación de los signos morfosin-tácticos y los alógrafos.

� Se realiza una evaluación nacio-nal al comenzar el tercer ciclo.

� La organización del centro y delaula se realiza de formas diver-sas.

� La distribución de los alumnos sehace de forma flexible por cadaprofesor.

� Se combina el trabajo con el gru-po-clase, en pequeños grupos (dehabilidad homogénea o heterogé-nea) y el trabajo individual, de-pendiendo de los objetivos decada actividad.

— 45 —



Gre

cia

� Educación Preprimaria: conocerla relación entre lenguaje oral yescrito; estructurar el lenguajeoral (articular palabras y frases)gradualmente, y conocer las fun-ciones del lenguaje.

� Educación Primaria: leer con sen-cillez y naturalidad, y compren-der lo que leen, tanto en voz altacomo en silencio.

� La evaluación se basa en pruebasorales diarias, la participación decada alumno en el proceso deaprendizaje, los logros de los cri-terios de evaluación de cada uni-dad temática y los resultados deltrabajo realizado tanto en la es-cuela como en casa.

� Los alumnos promocionan de uncurso a otro automáticamente,salvo en casos excepcionales.

� Se tiene en cuenta el nivel mediode la clase, aunque se permite ladiferenciación e individualiza-ción.

� Se recomienda dedicar una hora ala semana para identificar las di-ficultades de los alumnos, de for-ma individual o colectiva, con elobjeto de facilitar actividades co-rrectoras.

� En las escuelas con más de seisclases, un profesor se responsabi-liza de impartir clases de apoyo.

� Existe un currículum específicopara niños con dificultades.

Irla

nd

a

Alumnos de 4 a 7 años:� Práctica de todas las habilidades

implicadas en la lectura.� Desarrollo de la comprensión lec-

tora.� Aprendizaje de las habilidades

lectoras necesarias para aprender:localizar la información relevan-te, organizarla e integrarla en untrabajo escrito.

� Instrumentos de evaluación varia-dos para valorar distintos aspec-tos de la lectura: reconocimientode palabras, discriminación vi-sual, comprensión lectora, veloci-dad lectora, etc.

� Se adoptan medidas especialespara niños que requieren apoyo:constitución de grupos homogé-neos en el aula, con profesores deapoyo en el aula o fuera de ella, oactividades supervisadas por lospadres en casa.

� Se contempla la organización dela clase y la realización de activi-dades grupales.

Ital

ia

� Escuela Infantil: se da prioridad ala creación de contextos comuni-cativos, el uso de textos llenos designificado, y la discusión y refle-xión sobre los textos leídos.

� Primera etapa de la Escuela ele-mental: los alumnos deben leercon fluidez textos sencillos y cor-tos.

� Al finalizar la Escuela Elemental:deben saber extraer informaciónde los textos escritos, seguir unahistoria e identificar las ideasprincipales.

� Se evalúa el progreso y la madu-rez de cada alumno a lo largo delcurso.

� Los profesores deben recabar in-formación sobre los conocimien-tos y habilidades de cada alumnocon el objeto de planificar la en-señanza en consecuencia.

� Los resultados de la evaluación secomentan con los padres y losprofesores afectados.

� El currículum general debe con-templar la posibilidad de indivi-dualizar la enseñanza en caso dealumnos con problemas sociales,familiares o emocionales.

� En el caso de alumnos discapaci-tados se requiere mayor atenciónpor parte del profesor y apoyo te-rapéutico especializado en peque-ños grupos, además de la coope-ración de las familias. Si la dis-capacidad es muy profunda, seprevé la inclusión de los alumnosen centros específicos.

— 46 —



Lu

xem

bu

rgo

� Se incide tanto en el descifrado delos textos como en la compren-sión lectora.

� Objetivos de la enseñanza: leer,conocer y comprender un amplioabanico de textos, reflexionandoy discutiendo sobre ellos desdeun punto de vista crítico, em-pleándolos en la vida cotidiana;utilizar diccionarios; y compren-der la estructura de los libros.

� Criterios de evaluación en Prima-ria: leer palabras desconocidas enun texto; leer un texto palabra porpalabra; leer frases simples ycomplejas; comprender una fraseo párrafo; comprender el conteni-do de un texto; etc.

� Criterios de evaluación para losdos primeros años de Primaria: seespecifican con mucho detalle.

� Se dedica una especial atenciónen la planificación docente a losalumnos que tienen dificultadesen la comprensión del alemán, te-niendo en cuenta el comporta-miento del profesor y la organiza-ción del aula: se simplifican lostextos, se plantean actividades al-ternativas, se promueve el apoyoentre los alumnos, etc.

Paí

ses

Baj

os

Al finalizar Primaria, los niños de-ben:� Identificar distintos tipos de tex-

to;� adaptar la forma en que se lee a

una audiencia elegida por el pro-fesor o por ellos mismos;

� describir las ideas principales deun texto, argumentando de formacrítica; y

� utilizar el texto escrito comofuente de información.

� No se especifica cómo deben eva-luar los profesores.

� Los centros tienen libertad paraestablecer sus propios métodos,instrumentos y criterios.

� Los alumnos con problemas deaprendizaje o comportamientoson atendidos en las escuelas pú-blicas.

� Se adopta un enfoque multicultu-ral.

� Los alumnos reciben enseñanzaen su lengua materna.

� Las medidas concretas para quese cumplan estos principios seadoptan en el nivel de centro.

Por

tuga

l

� Educación Preprimaria: conocerlas diferentes funciones del len-guaje escrito.

� Educación Primaria: leer con dis-tintos propósitos y desarrollar ha-bilidades para relacionar el conte-nido de los textos con la propiaexperiencia y el conocimiento delmundo.

� Las evaluaciones son continuas,sistemáticas, sumativas y forma-tivas.

� Los alumnos con necesidadeseducativas especiales y los quepresentan dificultades en relacióncon el portugués reciben apoyopara facilitar su integración en elsistema educativo ordinario.

Rei

no

Un

ido

(Esc

ocia

)

� Educación Preprimaria: escucharlos sonidos de las palabras en his-torias, canciones y rimas; recono-cer el vínculo entre el lenguajeescrito y el hablado; utilizar imá-genes, símbolos, letras y, en algu-nos casos, palabras en la escritu-ra; y reconocer y escribir la letrainicial del nombre.

� Educación Primaria: leer con laintención de extraer y utilizar in-formación con distintos propósi-tos, y leer en voz alta distintos ti-pos de textos por placer.

� La evaluación de la lectura se rea-liza a través de la observación delas actividades diarias de losalumnos.

� A los 8 años los alumnos deben:utilizar la lectura para adquirir in-formación; leer, por placer, histo-rias, poemas y textos acompaña-dos de imágenes; leer textos cor-tos y dialogar, con la ayuda delprofesor, sobre las ideas más im-portantes de los mismos y distin-guir las diferencias entre textosde distinto tipo.

� La cooperación entre los distintosagentes educativos se consideraesencial para establecer objetivosacordes con las necesidades, ni-vel de maduración, intereses yhabilidades de los alumnos.

— 47 —



Rei

no

Un

ido

(In

glat

erra

yG

ales

)

� Al finalizar Educación Preprima-ria los alumnos deben saber quelas palabras y las imágenes tienenun significado y que se lee de iz-quierda a derecha y de arriba ha-cia abajo; asociar sonidos a letras,sílabas y palabras; y reconocerpalabras familiares y las letras delalfabeto según su forma y sonido.

� Al concluir la Educación Primariadeben leer con fluidez, correc-ción, comprensión y disfrute.

� El progreso de los alumnos en re-lación con los objetivos estableci-dos para cada materia del currícu-lum se evalúa al finalizar cada ci-clo educativo.

� Objetivos al finalizar el primer ci-clo de Educación Primaria: reco-nocer palabras familiares en tex-tos simples; utilizar el conoci-miento de las letras y de lasrelaciones entre los sonidos ysímbolos para leer palabras envoz alta y adjudicarles algún sig-nificado; leer con fluidez y co-rrección poemas, historias y otrostipos de textos escritos y expresaropiniones acerca de sus ideasprincipales; utilizar distintas es-trategias para leer palabras desco-nocidas.

� Los documentos nacionales rela-tivos al currículum hacen referen-cia a la existencia de diferenciasindividuales en el aprendizaje delos alumnos, pero no se especifi-ca cómo se tratan en los procesosde enseñanza.

Rei

no

Un

ido

(Irl

and

ad

elN

orte

)

� A los 8 años los alumnos debenleer correctamente, con fluidez ycomprendiendo el texto, ser cons-cientes de que las imágenes y laescritura son vehículos de signifi-cado, y reconocer y nombrar le-tras, palabras y frases en un textofamiliar.

� A los 11 años deben leer textossimples de forma autónoma y conun determinado nivel de com-prensión, hacer predicciones sim-ples y usar distintas estrategiaspara identificar palabras descono-cidas con ayuda.

� Los criterios de evaluación coin-ciden con los objetivos de lecturaestablecidos para alumnos con 8y 11 años.

� El profesorado puede flexibilizarel currículum para ofrecer res-puestas válidas a las necesidadesde los alumnos, como: ayuda ex-tra en algunas materias, profundi-zar en determinados aspectos yproporcionar el tiempo necesariopara que los alumnos desarrollenhabilidades relacionadas con ellenguaje y la lectura.

Su

ecia

� Educación Obligatoria: los alum-nos deben estar familiarizadoscon la literatura, desarrollar bue-nos hábitos lectores y adquirir co-nocimientos relacionados con elpatrimonio cultural.

� Al finalizar 5.º curso de Educa-ción Obligatoria los alumnos de-ben ser capaces de leer con flui-dez y comprender distintos tiposde textos, adaptando su métodode lectura al tipo de texto y a unpropósito determinado, así comoconfiar en su habilidad para leer yescribir.

� La enseñanza de la lectura seadapta a las necesidades de losalumnos, con la intención de po-sibilitar que alcancen los objeti-vos educativos establecidos.

Fuente: elaboración CIDE a partir de Eurydice (1999): Initial teaching of reading in the European Union.

Los objetivos que se establecen en lectura yescritura, inciden en determinados aspectos encada una de las fases que se han venido conside-rando. Resumidos, se transcriben a continuación.

En la Educación Preprimaria se hace referen-cia a:

— Crear contextos comunicativos.— Conocer la relación entre lenguaje oral y

escrito y las funciones del lenguaje.— Conocer las diferentes funciones del len-

guaje escrito.— Dotar de significado a la palabra escrita.— Despertar el interés por el lenguaje escrito

como recurso para obtener información,disfrutar y comunicarse.

— Reconocer palabras familiares.— Utilizar textos de la tradición cultural.

En la primera fase, que correspondería al ini-cio de una enseñanza formal de la lectoescritura,se plantea conseguir:

— Dominar los mecanismos básicos de la lec-tura.

— Conocer las correspondencias gráficas/fo-néticas y enseñar las estrategias de lectura.

— Reconocer palabras y buscar su signifi-cado.

— Descifrar un texto y comprender su signifi-cado.

— Percibir mensajes, descodificarlos, inter-pretarlos, juzgarlos e interiorizarlos.

— Leer correctamente y comprender lo que selee.

Al finalizar el proceso de adquisición de lashabilidades lectoescritoras básicas, los niños de-ben:

— Desear y ser capaces de leer.— Integrar el lenguaje escrito en la vida coti-

diana, disfrutando, comprendiendo, adqui-riendo información, memorizando, etc.

— Leer textos con intención de aprender y va-lorarlos de forma crítica.

— Identificar distintos tipos de texto, descri-bir las ideas principales y argumentar deforma crítica.

— Relacionar el contenido de los textos con lapropia experiencia y el conocimiento delmundo.

— Leer con la intención de extraer y utilizarinformación, con distintos propósitos.

— Comprender la información contenida eninstrucciones para la realización de tareas.

— Estar familiarizados con la literatura.— Desarrollar buenos hábitos lectores.

Se considera que la evaluación del aprendizajede la lectura y la escritura debe poseer, en térmi-nos generales, determinadas características comolas que se indican a continuación:

— Ser continua, sistemática, sumativa y for-mativa.

— Valorar tanto las habilidades como las acti-tudes.

— Basarse en la actitud del niño hacia la lec-tura, sus conocimientos en relación conésta y su nivel de comprensión.

— Apoyarse en el desarrollo de los procesosde aprendizaje individuales de los alumnosy reforzar su autoconcepto y autoestima.

— Ser comunicada a los alumnos y a los pa-dres.

Finalmente, los diferentes Estados de la UE seplantean la adopción de medidas que respondanal principio de atención a la diversidad en la en-señanza de la lectoescritura. En concreto, se hacemención de:

— La integración de todos los alumnos.— La individualización del currículum.— La importancia de aprender en la lengua

materna.— Una especial atención a los niños inmi-

grantes.— La organización del centro y del aula/

clase.— El trabajo en gran grupo/clase, pequeño

grupo e individual.— El dominio de los prerrequisitos para el

aprendizaje.— El apoyo para la consolidación de los

aprendizajes.— La evaluación continua, como recurso para

adecuar la enseñanza a las característicasde los alumnos.

— La cooperación de los distintos agenteseducadores.

— La implicación de las familias.

— 48 —


3.5. DEBATES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Alemania, España, Finlandia, Grecia, Irlanda yReino Unido (Inglaterra y Gales) señalan la exis-tencia de debates sobre la enseñanza de la lecturay la escritura, dentro de la comunidad educativa,que se presentan con perfiles muy diferentes y quepueden abarcar desde, por ejemplo, la integraciónde alumnos extranjeros (Alemania) hasta la con-solidación del aprendizaje en Educación Secunda-ria (Reino Unido: Inglaterra y Gales).

En Inglaterra se plantea la oportunidad de tras-ladar a la Educación Secundaria determinadasmedidas de mejora ya aplicadas en EducaciónPrimaria; por ejemplo, hay planes para extenderla Estrategia de Alfabetización Nacional hastalos 11-14 años de edad y recientemente se ha pu-blicado una guía para la enseñanza del inglés eneste nivel, que incluye la revisión y consolida-ción de objetivos en Primaria, además de ofrecernuevos retos. En España, el debate (abierto insti-tucionalmente) se centra en torno a la edad idó-nea para el inicio de la enseñanza de la lectura yla escritura. En Finlandia se organizan activida-des para acercar la literatura a los niños. Final-mente, en Irlanda el debate gira en torno a los ni-veles de alfabetización de los adultos.

En ocho Estados se hace referencia a progra-mas de intervención establecidos por las admi-nistraciones educativas: Alemania, Grecia, Irlan-da, Italia, Países Bajos, Portugal, Reino Unido(Escocia e Inglaterra y Gales). Su ámbito de apli-cación es muy diverso: existen cuatro programasde ámbito estatal, tres de ámbito regional y otroscuatro de ámbito local. Predominan los progra-mas de carácter orientativo sobre los prescripti-vos. Grecia, Portugal y Reino Unido (Inglaterray Gales) presentan mayor diversidad, con pro-gramas de ámbito regional y local (Grecia y Por-tugal) y de carácter prescriptivo y orientativo(Reino Unido: Inglaterra y Gales).

Se citan, a continuación, algunos ejemplos dediferentes actuaciones:

— Alemania: existen varios programas deapoyo en torno al área de lectura y escri-tura, organizados por los centros educati-vos, con el fin de integrar a alumnos ex-tranjeros.

— Finlandia: actualmente se encuentra enmarcha «Libro aventura 2001» (Kirjaseik-kailu 2001 Bokäventyr). Es una campañanacional cuyo fin es dar a conocer mejor laliteratura infantil y juvenil, desarrollar elgusto por los libros y enfatizar la importan-cia de la lectura. Se lleva a cabo en coope-ración con diferentes actores sociales, edi-toriales y distribuidoras por todo el país.

— Italia: «Programa para la promoción y eldesarrollo de las bibliotecas escolares»destinado a dotar con recursos multimediae impulsar la utilización de la biblioteca es-colar, y «Proyecto Lectura 2000» que in-cluye la realización de encuentros con es-critores, laboratorios de lectura y escrituray otras actividades que implican a alumnosde todos los niveles escolares.

— En Irlanda existen tres tipos de programasde intervención:

� Guías revisadas para profesores deapoyo al aprendizaje (antes denomina-dos «profesores de recuperación») quese publicaron en el año 2000. Además,está previsto que en el otoño de 2001 co-mience un programa de formación parafacilitar la puesta en práctica de la guíasde apoyo al aprendizaje.

� Enseñanza compensatoria para todos losalumnos cuya habilidad lectora esté pordebajo del percentil diez en los test es-tándar.

� Materiales didácticos para alumnos connecesidades educativas especiales y quehayan sido reconocidos como tales por unpsicólogo. Las principales categorías in-cluyen discapacidades sensoriales y deaprendizaje general (retraso mental), difi-cultades de aprendizaje específicas (in-cluidas la dislexia y el déficit de atencióncon hiperactividad), desórdenes emocio-nales y conductuales y niños con algúnhandicap físico que dificulta el aprendi-zaje.

— Países Bajos: «Política Compensatoria Lo-cal» o «Política Municipal para Eliminarlas Desigualdades en Educación» (GOA,Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbe-

— 49 —


leid). El rasgo distintivo de esta política esla responsabilidad del gobierno central enla aportación y condiciones del proceso(planes de compromiso, objetivos, medios,supervisión) pero no un control directo (víapago por resultados obtenidos). Las auto-ridades locales son responsables ante elayuntamiento de los resultados de esta po-lítica y el gobierno central es el que sigue lapolítica GOA local (desarrollos y resulta-dos por medio de la observación y la eva-luación).

— Inglaterra: «Hora Diaria de Alfabetiza-ción» (Literacy Hour). Se ha establecido

una estrategia nacional para este pro-grama, iniciado en los centros de Primariaen septiembre de 1998. Desde entonces seespera que dichos centros (que cubrendesde los 5 a los 11 años respectivamente)dediquen una hora diaria a la enseñanza dela lectura y la escritura, para lo cual el go-bierno proporciona el marco educativo na-cional adecuado y los materiales didácti-cos necesarios. Los centros deben seguireste marco no estatutario, a menos quepuedan demostrar que poseen otro pro-grama de alfabetización alternativo e igualde efectivo.

— 50 —


4. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA:ESTUDIO DE CASOS

4.1. ESPAÑA

4.1.1. Introducción

El sistema educativo español se regula, en susniveles no universitarios, por tres leyes orgánicasque desarrollan los principios y derechos consti-tucionales: Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,reguladora del Derecho a la Educación (LODE);Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Orde-nación General del Sistema Educativo (LOGSE);y Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, dela Participación, la Evaluación y el Gobierno delos centros docentes (LOPEG).

En la actualidad, dos nuevas leyes vienen amodificar las ya mencionadas: la Ley Orgánicade las Cualificaciones y de la Formación Profe-sional, aprobada el 19 de junio de 2002, reformala LOGSE en los aspectos relativos a estas ense-ñanzas, y la Ley de Calidad, cuya elaboraciónestá muy avanzada, previsiblemente modificarátanto la LODE como la LOGSE y la LOPEG.

La LOGSE es la ley que regula la estructura yorganización del sistema educativo en sus nive-les no universitarios. La estructura del sistemaeducativo establece en su régimen general lasetapas de Educación Infantil, Educación Prima-ria, Educación Secundaria, Formación Profesio-nal y Educación Universitaria. Se determina laduración de la enseñanza básica: comprende laEducación Primaria y la Educación SecundariaObligatoria, iniciándose a los 6 años de edad yextendiéndose hasta los 16, de forma que se esta-blecen diez años de escolarización obligatoria ygratuita.

Con el fin de garantizar una formación comúnpara todo el alumnado, la Ley determina los as-pectos básicos del currículum en relación con losobjetivos, contenidos, principios metodológicosy criterios de evaluación. Favorece a su vez unamplio ejercicio de competencias en materia deeducación por parte de las Comunidades Autó-

nomas, al tiempo que se refuerza la diversidad eidentidad cultural, lingüística y educativa decada Comunidad, dando oportunidad desde elsistema al bilingüismo y a la inclusión de mate-rias propias de la cultura de cada territorio.

En ella se definen, también, los principios alos que debe atender la actividad educativa, entrelos que cabe destacar la formación personali-zada, que propicie una educación integral en co-nocimientos, destrezas y valores morales de losalumnos en todos los ámbitos de la vida perso-nal, familiar, social y profesional; la participa-ción y colaboración de los padres; el desarrollode las capacidades creativas y del espíritu crítico;la metodología activa que asegure la participa-ción del alumnado en los procesos de enseñanzay aprendizaje; y la evaluación de los procesos deenseñanza y aprendizaje.

Un aspecto esencial del sistema educativo es-pañol es la descentralización de la administra-ción de la enseñanza en el Estado de las Autono-mías. Excepto aquellas cuestiones que son de re-serva competencial del Estado, las ComunidadesAutónomas han asumido competencias en la or-denación y administración del sistema educativoen su ámbito de gestión. Así, el sistema educa-tivo español ha experimentado un proceso detransformación por el que, paulatinamente, laAdministración del Estado ha transferido funcio-nes, servicios y recursos a las diferentes Comuni-dades Autónomas, de forma que, en la actuali-dad, todas las Comunidades las han asumido,tanto en materia de educación no universitariacomo universitaria.

No obstante, son competencias exclusivas delMinisterio de Educación, Cultura y Deporte(MECD), entre otras, las siguientes: la promul-gación de las normas básicas que concretan elderecho constitucional a la educación, a travésdel establecimiento de la ordenación general delsistema educativo y de la determinación de losrequisitos mínimos de los centros de enseñanza;

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el establecimiento de la programación general dela enseñanza y la fijación de las enseñanzas míni-mas (currículum básico); la regulación de las en-señanzas básicas que garanticen el derecho y eldeber de conocer la lengua castellana, sin per-juicio de las competencias de las ComunidadesAutónomas para la elaboración de normas; y, laadopción de las medidas necesarias para garanti-zar el derecho de los ciudadanos al uso y conoci-miento de sus propios valores lingüísticos.

A las Comunidades Autónomas les correspon-den competencias normativas de desarrollo delas normas estatales y de regulación de los ele-mentos o aspectos no básicos del sistema educa-tivo, así como las competencias ejecutivo-admi-nistrativas de gestión del sistema educativo en supropio territorio, con la excepción de las que es-tán reservadas al Estado. En el tema que nosocupa, cabe destacar las competencias para el di-seño, aprobación y desarrollo de planes de expe-rimentación e investigación pedagógica, y el de-sarrollo de las disposiciones estatales en materiade programación de la enseñanza y regulación delos niveles, modalidades, grados y especialida-des de ésta.

4.1.2. El proceso de enseñanza de la lecturay la escritura: característicasgenerales

La enseñanza de la lectoescritura se lleva acabo en las dos primeras etapas del sistema edu-cativo:

— Educación Infantil, que comprende desdelos 0 a los 6 años de edad y se organiza endos ciclos, el primero de los cuales se ex-tiende hasta los 3 años y el segundo, desdelos 3 a los 6. Es una etapa voluntaria, aun-que, en el segundo ciclo, las tasas de esco-larización rondan el 100%.

— Educación Primaria, que comprende seiscursos académicos, de los 6 a los 12 añosde edad, y se organiza en tres ciclos de dosaños cada uno: el primer ciclo abarca desdelos 6 hasta los 8 años, el segundo, de los 8 alos 10 y el tercero, desde los 10 hasta los 12años. Es una etapa obligatoria y gratuita,que tiene un carácter básico y común.

Un aspecto característico del sistema educa-tivo español y que incide directamente en la en-señanza y aprendizaje de la lectoescritura es lacoexistencia de distintas lenguas vehiculares enciertos territorios del Estado, lo que da lugar auna educación bilingüe. Según el artículo tercerode la Constitución Española, «el castellano es lalengua española oficial del Estado» y «todos losespañoles tienen el deber de conocerla y el de-recho a usarla», e igualmente afirma que «lasdemás lenguas españolas serán también oficialesen las respectivas Comunidades Autónomas deacuerdo con sus Estatutos», y añade «la riquezade las distintas modalidades lingüísticas deEspaña es un patrimonio cultural que será objetode especial respeto y protección». Así, las Co-munidades Autónomas con lengua propia (Ba-leares, Cataluña, Galicia, Navarra, País Vasco yComunidad Valenciana) han aprobado en diver-sas leyes de Normalización Lingüística, la obli-gatoriedad del estudio de la lengua propia de laComunidad en los distintos niveles educativos.

En todas estas Comunidades, tanto la lenguapropia como el castellano deben tener garanti-zada una presencia adecuada en los planes de es-tudio, de forma que todos los niños, cualquieraque sea su lengua habitual al iniciar la ense-ñanza, han de poder utilizar normal y correcta-mente las dos lenguas oficiales al final de la edu-cación obligatoria. En la mayoría de estas Comu-nidades Autónomas, todos los alumnos dedicanal estudio de la lengua propia al menos las mis-mas horas que a la lengua castellana, con la ex-cepción de Navarra. En esta Comunidad, la in-corporación de la lengua vasca en los distintosniveles y modalidades de enseñanza no universi-taria se realiza conforme al principio de obligato-riedad en la zona vascófona, voluntariedad en lamixta, y promoción en la no vascófona. En Gali-cia e Islas Baleares se indica que el número dehoras dedicado a la enseñanza de la Lengua y Li-teratura de la Comunidad será igual al dedicado ala enseñanza de la Lengua y Literatura Caste-llana.

En todas las Comunidades Autónomas conlengua propia, además de dedicar una parte delhorario escolar a la enseñanza de dicha lengua,se establece que ésta se utilizará como lenguavehicular y de aprendizaje en la enseñanza no

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universitaria. En la Comunidad Autónoma deBaleares se indica que, en la Educación Infantil,Primaria y Secundaria, el uso de la lengua cata-lana propia de Islas Baleares será como mínimoigual al de la lengua castellana.

En Cataluña, el catalán debe utilizarse nor-malmente como lengua vehicular y de aprendi-zaje en la enseñanza no universitaria, de formaque la mayoría de los alumnos cursan la ense-ñanza en catalán.

En Galicia, la Administración Educativa y suscentros de enseñanza deben utilizar con caráctergeneral la lengua gallega y fomentar su uso. Así,en Educación Infantil y en el primer ciclo deEducación Primaria, los profesores usarán enclase la lengua materna predominante entre elalumnado, teniendo en cuenta la lengua ambien-tal y cuidando de que adquieran el conocimientooral y escrito de la otra lengua oficial de Galicia,dentro de los límites propios de la correspon-diente etapa o ciclo. En el segundo y tercer ciclode Educación Primaria se imparten dos áreas deconocimiento en gallego, y otras dos en la Edu-cación Secundaria Obligatoria, así como algunasmaterias optativas.

La enseñanza en euskera en Navarra, para losniveles no universitarios, tiene carácter volunta-rio y responde a uno de los siguientes modelos:

— Modelo A: Enseñanza en castellano, con lalengua vasca como asignatura en todos losniveles, modalidades y grados.

— Modelo B: Enseñanza en euskera, con elcastellano como asignatura en todos loscursos y ciclos, y como lengua de uso enuna materia o área de enseñanza.

— Modelo D: Enseñanza en euskera, salvo lamateria de Lengua Castellana, en todos losniveles y ciclos.

En el País Vasco se reconoce a todo el alum-nado el derecho a recibir la enseñanza tanto eneuskera como en castellano en los diversos nive-les educativos. El Gobierno de la ComunidadAutónoma regulará los modelos lingüísticos aimpartir en cada centro teniendo en cuenta la vo-luntad de los padres o tutores y la situación so-ciolingüística de la zona. Estos modelos lingüís-ticos son:

— Modelo A, en el que el currículum se im-parte básicamente en castellano, pudién-dose impartir en euskera algunas activida-des o temas del mismo.

— Modelo B, en el que el currículum se im-parte en euskera y castellano.

— Modelo D, en el que el currículum se im-parte en euskera.

En los tres modelos, la Lengua y LiteraturaCastellana, la Lengua y Literatura Vasca y lasLenguas modernas se impartirán prioritaria-mente en sus respectivos idiomas.

En la Comunidad Valenciana se señala quelos centros educativos planificarán la implanta-ción progresiva de la enseñanza en la lengua pro-pia de la Comunidad en todos los niveles de en-señanza no universitaria.

4.1.3. Educación Infantil

A. Aspectos Generales

La LOGSE reconoce el carácter educativo deesta etapa. Su finalidad es favorecer el desarro-llo físico, intelectual, afectivo, social y moral delos alumnos y contribuir de manera eficaz acompensar todo tipo de desigualdades relaciona-das con el entorno social, cultural o económicode procedencia. En este sentido, destaca el papelcompensador que se ha otorgado a la EducaciónInfantil, puesto que, en estos primeros momentosde escolaridad, las actuaciones para eliminar lasdesigualdades con las que los niños acceden a laeducación cobran un sentido especial si se valo-ran y tienen en cuenta sus diferencias. Los cen-tros tienen la posibilidad de adaptar el currícu-lum establecido a las características del contexto.La intervención escolar para conseguir la igual-dad de oportunidades se orienta, en gran medida,hacia el desarrollo de las capacidades lingüísti-cas de la población infantil en cuanto determi-nantes del proceso de aprendizaje.

Los objetivos generales, expresados en tér-minos de capacidades, se organizan en torno acuatro núcleos:

— Que los niños descubran, conozcan y con-trolen su propio cuerpo, lo que les propor-cionará una imagen positiva y real de sí

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4. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ESTUDIO DE CASOS

mismos, con el fin de que valoren sus capa-cidades y limitaciones;

— que los niños actúen cada vez más autóno-mamente, de modo que vayan adquiriendouna seguridad afectiva y emocional que lesayude a desarrollar capacidades de inicia-tiva y autoconfianza, a ampliar las relacio-nes sociales y a establecer vínculos cadavez más fluidos de relación tanto con adul-tos como con iguales;

— que observen y exploren su entorno natu-ral, familiar y social, desarrollando actitu-des de respeto y participación en la medidaen que descubren sus características y rela-ciones más significativas; y

— que sean capaces de evocar y representaraspectos diversos de la realidad, expresán-dolos mediante las posibilidades que lesofrecen el juego, la actividad artística yotras formas de representación, con espe-cial atención al lenguaje verbal con ele-mento básico de comunicación.

En función de estos núcleos, el currículum deEducación Infantil establece una serie de objeti-vos más concretos, entre los que se señalan losmás estrechamente relacionados con la ense-ñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura ode sus requisitos previos:

— El conocimiento y valoración de las mani-festaciones culturales más cercanas.

— El recuerdo, la representación y la expre-sión de situaciones vividas, hechos reales oimaginados mediante el juego simbólico yotras formas de representación.

— La utilización del lenguaje oral para comu-nicar y comprender las ideas, sentimientos,experiencias y deseos, y de esta formaconstruir los significados y autorregular laconducta.

— El desarrollo de las capacidades expresivasutilizando diversos recursos, corporales ygestuales, y la sensibilidad artística ante lasmanifestaciones artísticas adecuadas a suedad.

Los contenidos de esta etapa se organizan entorno a áreas curriculares que se correspondencon ámbitos de experiencia y desarrollo infanti-les, desde un enfoque global e integrador y me-

diante la realización de experiencias significati-vas para los niños. Estas áreas son: Identidad yAutonomía Personal; Medio Físico y Social; yComunicación y Representación. Cada una deellas está dividida en Bloques de Contenidodonde aparecen los distintos aspectos que lasconfiguran.

B. Área de Comunicación y Representación

El análisis se centra en esta área, puesto que enella se recogen los contenidos relativos a la ense-ñanza y el aprendizaje de la lectoestritura que, ennuestro país, se inicia alrededor de los 3 años, apartir del segundo ciclo de Educación Infantil.

El sentido fundamental del área es contribuira mejorar las relaciones entre el individuo y elmedio. Los niños han de aprender a expresar yrepresentar sus vivencias, sentimientos, pensa-mientos, etc. mediante diferentes formas de re-presentación que incluyen la expresión gestual ycorporal, el lenguaje verbal, la expresión plás-tica, la expresión musical, el lenguaje escrito ylas formas de representación matemática. Se po-tencian tanto las capacidades relacionadas con larecepción e interpretación de mensajes, como lasdirigidas a emitirlos o producirlos. Con relaciónal lenguaje oral, y sobre la base de las primerasformas de comunicación, se estimula, a través deinteracciones diversas, el acceso al lenguaje ha-blado.

Las actividades de lenguaje oral se organizanen torno a «el corro», «la alfombra» o «la asam-blea», y en ellas participa todo el grupo. Los ni-ños, hablando y escuchando, pueden experimen-tar las normas de intercambio lingüístico y lasdistintas intenciones que organizan las conversa-ciones, así como las formas que adopta el len-guaje para adaptarse a distintos interlocutores.Se potencia la expresión y comunicación de ne-cesidades y sentimientos que después se plasmana través de dibujos y/o se «escriben», depen-diendo del nivel de aprendizaje. Los temas deconversación son muy amplios y se organizan entorno a dibujos, murales, tópicos de aprendizaje,intereses que los niños traen al aula, etc. Ocupaun lugar importante la narración y posterior me-morización de cuentos, entre los que los tradicio-nales siguen trabajándose con interés, a través de

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distintas técnicas de animación, participación ycomentarios para conseguir una mejor compren-sión del significado del texto y del sentido quetienen en nuestra cultura. Se trabajan poesías,trabalenguas, refranes y canciones de tradiciónoral que enriquecen las formas de expresión ycomunicación y mantienen vivo un repertoriocultural propio. También se inician actividadesdramáticas en las que se representan los cuentos,o se inventan por toda la clase representacionesutilizando distintas técnicas (mímicas, títeres,etcétera).

Las actividades de lectoescritura se inician enel primer curso del segundo ciclo de la Educa-ción Infantil (a los 3 años de edad), y se basantanto en los presupuestos conductistas del apren-dizaje como en los constructivistas, en funcióndel tratamiento y las prioridades que se estable-cen.

En la secuenciación de contenidos diseñadadesde el tratamiento más tradicional, conduc-tista, aparecen claramente definidas las activida-des previas, orientadas principalmente al desa-rrollo en los niños de las habilidades que se en-tienden como prerrequisitos de aprendizaje de lalectoescritura. Se recogen, pues, las actividadesde prelectura y preescritura. Las actividades deprelectura se orientan al desarrollo perceptivo,sobre todo visual, centrándose en el reconoci-miento de las imágenes, de las letras y la escri-tura. Consisten principalmente en ejercicios degrafomotricidad a través de trazos, que en unprincipio no son grafemas. Hay un tratamientopsicomotriz con objetivos más amplios que losque inciden directamente en la lectoescritura,pero muy relacionados con ella, y desarrolladocon la intención de estimular habilidades y apti-tudes lectoescritoras. Predominan las actividadesde lectura sobre las de escritura. Concretamente,las actividades de prelectura que se realizan en elaula consisten principalmente en:

— El desarrollo de la percepción sensorial,del conocimiento del esquema corporal ydel espacio, de la motricidad, y de la coor-dinación viso-manual;

— la interpretación de imágenes y la organi-zación lógica de las mismas si representanacciones relacionadas;

— el reconocimiento y utilización de algúnsímbolo gráfico del entorno habitual o quelos niños pueden identificar fácilmente, yque representa situaciones significativas(por ejemplo, el sol, las nubes o la lluviapara determinar el clima en el calendario declase);

— la utilización de símbolos y dibujos a losque se dota de significado para organizar ydiferenciar diversos materiales de la clase;y

— la utilización de símbolos, figuras geomé-tricas o dibujos, que se asocian a significa-dos para expresar ideas, representarlas ycomunicarlas (mientras no se haya traba-jado la escritura).

Las actividades de preescritura consisten enla realización de trazos, caminos o recorridos,muy secuenciados y sobre diferentes tipos depautas, cuyo objeto es desarrollar el control de lacoordinación viso-manual, así como trazados deletras en cursiva, incidiendo en su orientación yforma de trazo para economizar el recorrido, alprincipio, en general, muy pautados. Se otorgauna gran importancia a las uniones entre letras.Los niños representan ideas a través de dibujos(ideogramas o pictogramas).

Desde el enfoque constructivista, los niñosescriben desde el principio textos con signifi-cado completo para ellos aunque no sea la formacorrecta de la escritura adulta —a la vez que in-terpretan los escritos reales y funcionales con losque se encuentran en sus contextos alfabetizadoshabituales— aunque no sea la lectura universaladulta. No se trata de actividades previas, todasellas se entienden dentro de un proceso continuode aprendizaje del lenguaje escrito.

Desde el paradigma constructivista, el iniciode la intervención de enseñanza sobre el apren-dizaje de la escritura se organiza cuando los ni-ños diferencian entre el dibujo como forma deexpresión y las letras. Desde ese momento, sefacilita la expresión escrita atendiendo las ca-racterísticas del lenguaje escrito (linealidad ydireccionalidad) y a sus funciones en relacióncon las diferentes intenciones comunicativas entextos completos (que en un principio son muysimples pero siempre funcionales y llenos designificado). La elaboración de textos en el ini-

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cio del proceso trata de fomentar la intencióncomunicativa del sujeto, incluso aunque no rea-lice de forma correcta la trascripción notacio-nal, que tiene unas características precisas enfunción de la etapa en que se encuentra dentrodel proceso.

El inicio de la intervención sobre el aprendi-zaje de la lectura, desde el enfoque construc-tivista, se organiza a partir de las interpreta-ciones que los niños hacen de los distintos sopor-tes escritos significativos y funcionales: librosde cuentos, periódicos, anuncios que ellos hantraído al aula y que reconocen basándose en di-versos indicadores icónicos (dibujos y/o fotogra-fías) y en lo que saben de dichos soportes. Esteproceso les conduce a ir analizando progresiva-mente los indicadores del lenguaje escrito (letrasy signos de puntuación), e ir, a la vez, aprendién-dolos. A partir de este inicio se experimentan losaspectos que configuran las características de loescrito: linealidad, orientación y dirección, orga-nización de las páginas, etc. En este enfoque nose hace mención especial al desarrollo de las ca-pacidades motrices implicadas en la lectura y es-critura.

Independientemente de las características ge-nerales mencionadas, los centros educativos y elprofesorado, a través de los Proyectos Curricula-res y las Programaciones de Aula, tienen autono-mía para seleccionar la metodología, la orienta-ción y los textos que utilizarán para la enseñanzade la lectoescritura. En las aulas conviven dife-rentes enfoques y metodologías.

A partir de los elementos comunes, las Comu-nidades Autónomas regulan su propio currícu-lum, si bien las diferencias son escasas, excep-tuando la denominación y el número de los Blo-ques de contenido del área de Comunicación yRepresentación. Así, por ejemplo, en la Comuni-dad Canaria, los Bloques son Lenguaje oral yAproximación al lenguaje escrito, coincidiendocon el currículum básico, mientras que en Anda-lucía sólo existe un bloque, denominado Uso yconocimiento de la lengua.

En lo referente a los contenidos de Lengua,dentro del área de Comunicación y Representa-ción, las Comunidades Autónomas con variaslenguas oficiales sí establecen algunas normasdistintas:

— En Cataluña, se dispone que el catalán,como lengua propia de esta Comunidad, loes también de la enseñanza, y se utilizaránormalmente como lengua vehicular y deaprendizaje en la Educación Infantil. Tam-bién, y de acuerdo con los organismos re-presentativos del Valle de Aran, se fijará eluso del aranés en esta etapa y, en cualquiercaso, se respetarán los derechos lingüísti-cos individuales del alumnado. En cuanto alos bloques de contenido del área referidosal lenguaje oral y escrito, se contempla elBloque de Lenguaje verbal, cuyo conte-nido consiste en la reflexión inicial sobre ellenguaje oral y escrito.

— En Galicia, la normativa indica que se ga-rantizará a todos los niños su enseñanza enlengua materna. En cualquier caso, la deci-sión se recogerá en el Proyecto Educativode Centro. No se considera conveniente elempleo indistinto de las dos lenguas mien-tras los pequeños no presenten cierta com-petencia en su lengua de referencia, pues sepuede dificultar el aprendizaje. Dentro delárea de Comunicación y Representación, yrelativos al lenguaje oral y escrito, se esta-blecen los Bloques de Expresión Oral yAproximación a la Lectoescritura.

— En el País Vasco, se configura un espacioescolar de intervención bilingüe que ad-quiere especial relevancia en esta etapa,dada la plasticidad y receptividad infantilpara el aprendizaje temprano de las len-guas. Así, se indica que «el lenguaje verbalengloba los contenidos que favorecen laadquisición y desarrollo del uso oral de lasdos lenguas oficiales de la Comunidad(castellano y euskera), bien como lenguamaterna o segunda lengua, y también loscontenidos que favorecen la aproximaciónal lenguaje escrito». Los Bloques de conte-nido correspondientes se denominan Len-guaje verbal y lenguaje oral y Aproxima-ción al lenguaje escrito.

— En la Comunidad Valenciana, se determinaque «entre los contenidos están el interés,respeto y actitud positiva hacia las diferen-tes lenguas y los usos particulares que hacede ellas cada individuo valenciano, actitud

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positiva hacia el uso del valenciano/caste-llano en cualquier situación de comunica-ción y para realizar cualquier función». Losbloques de contenido dentro del área sonLenguaje como instrumento de comuni-cación, Lenguaje como instrumento deaprendizaje, Aprendizaje del habla y Cons-trucción de la lengua escrita.

— En Baleares se establece la lengua catalanacomo lengua vehicular de esta etapa, y secontempla la posibilidad de que los centrosdesarrollen programas específicos para fa-cilitar el uso de la lengua catalana comolengua de comunicación. Los bloques decontenido del área son Lenguaje como me-dio de expresión, Manifestaciones cultura-les de nuestra Comunidad y Técnicas, ma-teriales y otros recursos de los diferenteslenguajes.

El currículum básico establecido para estaetapa incluye también los principios metodoló-gicos que deben orientar la acción pedagógica,entre los que cabe destacar los siguientes: laadopción de una perspectiva globalizadora; laconsideración de la actividad física y mental delniño como una de las fuentes principales de suaprendizaje y su desarrollo (cobra especial im-portancia en esta etapa el juego); el fomento delos aspectos afectivos y de relación; la organiza-ción de las actividades en función del ritmo delos niños y la distribución del tiempo respetandosus necesidades de afecto, actividad, relación,descanso, alimentación, etc.; y, dado el carácterpreventivo y compensador de esta etapa y paraevitar que los posibles problemas en el desarrollose intensifiquen, el establecimiento de una estre-cha relación de colaboración entre los dos ámbi-tos donde se desenvuelven habitualmente los ni-ños, la escuela y la familia.

La evaluación en esta etapa pretende señalarel grado en que se van alcanzando las distintascapacidades, así como orientar las medidas de re-fuerzo o adaptaciones curriculares necesarias.Tiene, por tanto, una evidente función formativa,sin carácter de promoción ni de calificación delalumno. Debe ser global, continua y formativa:global porque se refiere al conjunto de capacida-des expresadas en los objetivos generales de laetapa, o, en su caso, del primer ciclo, y los objeti-

vos generales de las áreas; continua y formativa,por considerarse un elemento inseparable delproceso educativo que funciona como elementode investigación-acción para el profesorado, evi-tando la calificación temprana del alumnado, quepuede tener repercusiones negativas en el desa-rrollo de la identidad infantil e incidir directa-mente en la desmotivación hacia el aprendizaje.

El equipo docente es el responsable de ade-cuar los objetivos y contenidos a las característi-cas de los alumnos para que ejerzan como guíaefectiva del proceso de evaluación. Dado su ca-rácter general, el equipo docente debe estableceralgunos indicadores o criterios de evaluación enlos que basar sus valoraciones. Estos criterios de-ben estar objetivados al máximo y ayudar a losniños a conocer con claridad lo que se espera deellos. Al finalizar la etapa, el maestro tutor re-coge los datos más relevantes de los informes decada curso del alumno y elabora un informe finalde evaluación, que trasladará al tutor del primerciclo de Educación Primaria para facilitar la con-tinuidad del proceso de aprendizaje y que ser-virá, al tiempo, como evaluación inicial al co-mienzo de la Educación Primaria. En España noexiste un proceso de evaluación directo y externoa la escuela al finalizar la Educación Infantil.

Las técnicas de evaluación más adecuadaspara esta etapa son las entrevistas con los padresy la observación directa y sistemática del niñopor parte del profesorado.

4.1.4. Educación Primaria

A. Aspectos generales

La finalidad de la Educación Primaria es«proporcionar a todos los niños una educacióncomún que haga posible la adquisición de loselementos básicos culturales, los aprendizajes re-lativos a la expresión oral, la lectura, la escrituray el cálculo aritmético, así como una progresivaautonomía de acción en su medio».

Los objetivos generales de esta etapa estánexpresados en términos de capacidades que debedesarrollar el alumnado. Los niños, al término dela Educación Primaria, tienen que haber adqui-rido una serie de destrezas relativas a la comuni-cación, el pensamiento lógico, y el conocimiento

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y valoración de su entorno social y natural. Se es-pera que puedan utilizar la lengua castellana y,en su caso, la lengua oficial de la ComunidadAutónoma, así como otros medios de representa-ción y de expresión artística. Deben ser capacesde comprender y expresar mensajes sencillos enuna lengua extranjera, realizar operaciones sim-ples de cálculo, así como conocer y seguir proce-dimientos lógicos elementales. Tienen que ad-quirir habilidades que les permitan desenvol-verse con autonomía en su ámbito familiar ysocial, y conocer las características fundamenta-les de su medio físico, social y cultural. Debenaprender también a valorar la higiene y la saluddel propio cuerpo, así como la conservación de lanaturaleza y del medio ambiente, y han de utili-zar la educación física y el deporte para favore-cer su desarrollo personal.

Estas capacidades están en estrecha relación y,además, constituyen la continuación de las quese han ido adquiriendo en la Educación Infantil yla base sobre las cuales se construirán las capaci-dades propias de la Educación Secundaria Obli-gatoria. Para alcanzarlas, se desglosan en una se-rie de objetivos educativos.

En la Educación Primaria, los objetivos másconcretos relacionados con la enseñanza y elaprendizaje de la lectoescritura persiguen funda-mentalmente que los alumnos se comuniquen através de medios de expresión verbal, corporal,visual, plástica, musical y matemática; y quecomprendan y produzcan mensajes orales y es-critos en lengua castellana y, en su caso, en lalengua propia de su Comunidad.

Los contenidos, con una triple vertiente (con-ceptual, procedimental y actitudinal), se organi-zan en áreas de enseñanza, sin que por ello pier-dan su carácter globalizador. Todas las áreascontribuyen al desarrollo de las capacidades ex-presadas en los objetivos generales de etapa. Elárea que incluye los contenidos relativos a la en-señanza de la lectoescritura es la de Lengua Cas-tellana y Literatura, y, en las Comunidades conlengua oficial propia distinta del castellano, aésta se añade la de Lengua Oficial Propia de lacorrespondiente Comunidad Autónoma y Litera-tura.

Los aspectos básicos de cada área, su distribu-ción horaria y algunas orientaciones para la eva-

luación están establecidos para todo el territorioestatal, de forma que existe un número de horasobligatorias para las enseñanzas mínimas de lasdistintas áreas en todo el Estado. Estos mínimossuponen el 55% del horario para las Comunida-des Autónomas con otra lengua oficial distintadel castellano y el 65% para el resto (de formaque esa diferencia del 10% ha de dedicarse a laenseñanza de dicha lengua). El horario restante(35% y 45% del total, respectivamente) es fijadopor cada una de las Comunidades Autónomas.

Respetando las enseñanzas y horarios míni-mos estatales, las diferentes Comunidades Autó-nomas tienen competencia para establecer el cu-rrículum y el horario por ciclo y área para susrespectivos territorios. Esta flexibilidad del cu-rrículum ofrece, asimismo, la posibilidad de uti-lizar otros tipos de organización de los conteni-dos, por lo que las Administraciones Educativasproponen diferentes bloques de contenido paracada área de acuerdo con las necesidades de sucontexto.

Se contemplan asimismo unos principios me-todológicos para toda la etapa. La metodologíadidáctica en la Educación Primaria debe orien-tarse al desarrollo del alumnado a través de la in-tegración de sus experiencias y aprendizajes, yha de procurarse una enseñanza personalizada yadaptada a los distintos ritmos de aprendizaje.Los contenidos han de organizarse con un enfo-que globalizador; se considera la actividad cons-tructiva de los niños como la base del aprendi-zaje; se ha de garantizar la funcionalidad de losaprendizajes de modo que los contenidos sirvanpara la vida y para nuevos aprendizajes; y sedebe propiciar el desarrollo de estrategias y habi-lidades de planificación y regulación de la propiaactividad de aprendizaje, con el fin de que losalumnos puedan aprender por sí mismos. La acti-vidad lúdica se señala como un recurso especial-mente adecuado en esta etapa.

B. Área de Lengua y Literatura

Los aspectos relacionados con la enseñanza yaprendizaje de la lectoescritura están recogidosen esta área. Como aspectos esenciales destacansu orientación comunicativa y la consideraciónamplia y explícita de las funciones del lenguaje

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desde una perspectiva acorde con las aportacio-nes de la psicología, la pedagogía y la lingüísticay centrada en los procesos que recorren los alum-nos para su aprendizaje.

El Decreto que establece las enseñanzas míni-mas determina un mínimo de 350 horas anualesen el primer ciclo de Educación Primaria paraesta área, y de 275 horas anuales para los ciclossegundo y tercero.

Los objetivos del área de Lengua Caste-llana y Literatura profundizan y matizan los as-pectos que aparecen en los objetivos generalesde la etapa relativos a la enseñanza de la lectoes-critura:

— Comprender discursos orales y escritos, in-terpretándolos con una actitud crítica yaplicar la comprensión de los mismos anuevas situaciones de aprendizaje.

— Expresarse oralmente y por escrito deforma coherente, teniendo en cuenta las ca-racterísticas de las diferentes situaciones decomunicación y los aspectos normativos dela lengua.

— Reconocer y apreciar la unidad y diversi-dad lingüística de España y de la sociedad,valorando su existencia como un hechocultural enriquecedor.

— Combinar recursos expresivos lingüísticosy no lingüísticos para interpretar y producirmensajes con diferentes intenciones comu-nicativas.

— Utilizar la lectura como fuente de placer,de información y de aprendizaje y comomedio de perfeccionamiento y enriqueci-miento lingüístico y personal.

— Explorar las posibilidades expresivas ora-les y escritas de la lengua para desarrollarla sensibilidad estética, buscando cauces decomunicación creativos en el uso autó-nomo y personal del lenguaje.

— Reflexionar sobre el uso de la lengua, co-menzando a establecer relaciones entre losaspectos formales y los contextos a inten-ciones comunicativas a los que responden,para mejorar las propias producciones, yapreciar la posibilidad de su uso comovehículo de valores y prejuicios clasistas,racistas, sexistas, etc., con el fin de introdu-cir las autocorrecciones pertinentes.

— Utilizar la lengua oralmente y por escritocomo instrumento de aprendizaje y plani-ficación de la actividad mediante el re-curso a procedimientos (discusión, es-quema, guión, resumen, notas) que faci-litan la elaboración y anticipación dealternativas de acción, la memorización deinformaciones y la recapitulación y revi-sión del proceso seguido.

Por tanto, se inicia en esta etapa la reflexiónsobre el uso de la lengua que implica el desarro-llo de las capacidades metacognitivas muy liga-das al aprendizaje del lenguaje escrito (en algunaComunidad Autónoma aparece como bloque decontenido La lengua como objeto de aprendi-zaje). Estas reflexiones son necesarias para tenerun conocimiento de la lengua como sistema, ensus aspectos formales, y se concretan en la gra-mática, la ortografía, y la estructuración de lostextos orales y escritos en función de las inten-ciones comunicativas que los conforman. Se am-plía el objetivo de reflexión al subrayar el poderdel lenguaje como instrumento de significación yde sentido de la realidad que los alumnos tienenque conocer de forma crítica.

La consecución de estos objetivos determinala finalización del proceso de adquisición del co-nocimiento formal del lenguaje y su utilizacióncomo recurso de aprendizaje y modificación delconocimiento que señala la incorporación almundo alfabetizado.

Para que el tratamiento y enseñanza de loscontenidos pueda hacerse de manera coherente,se especifica la orientación que debe tener elárea: se basa en una concepción del lenguajecomo forma de representación del mundo físicoy social ligada al conocimiento, como vehículode expresión y comunicación para transmitir yrecibir información, así como herramienta parala regulación del comportamiento. Las destrezasque hay que adquirir son las necesarias para es-cuchar, hablar, leer y escribir.

La información que los alumnos reciben en laescuela a través del lenguaje debe cuidar el sen-tido que expresa y respetar los valores que favo-rezcan la socialización. La comprensión y la ela-boración de los discursos se conciben como si-tuaciones que colocan a los interlocutores enprocesos activos de construcción de significado

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y sentido. En el proceso comunicativo, se haceespecial mención del papel de escuchar, como laactitud abierta y participativa que inicia el desa-rrollo del pensamiento crítico en estas edades.Aunque se resalta que no hay una corresponden-cia unívoca (no se escribe lo que se habla nicomo se habla), se considera el dominio básicodel lenguaje oral como condición necesaria parael aprendizaje del lenguaje escrito, y ambos setrabajan de manera interrelacionada.

El respeto a la diversidad de la competencialingüística con la que los niños acceden al aulase propone como un material de enriquecimientomodelado a través del lenguaje del profesorado yde los textos que se utilicen. El respeto y la valo-ración de otras lenguas y culturas será una tareaeducativa para conseguir el aprecio y la aperturahacia realidades más amplias y universales.

En la actualidad, en España, y debido al incre-mento de población inmigrante, la diversidadque se plantea en la escuela de titularidad y fon-dos públicos brinda la oportunidad de incorporarnuevas actuaciones encaminadas a compensarlas situaciones deficitarias de esta población res-pecto a las lenguas autóctonas.

Las Comunidades Autónomas con lenguapropia han desarrollado programaciones especí-

ficas referidas a su aprendizaje y, en la mayoría,dicha lengua se utiliza como lengua vehicular yde aprendizaje en la enseñanza no universitaria.En estas Comunidades se configura en la Etapade Educación Primaria un área de Lengua Pro-pia de la Comunidad y Literatura, además de lade Lengua Castellana y Literatura. Hay, portanto, seis Comunidades Autónomas (Baleares,Cataluña, Galicia, Navarra, País Vasco y Co-munidad Valenciana) cuyo currículum de Edu-cación Primaria contempla la enseñanza y el nú-mero anual de horas lectivas dedicadas a la en-señanza de la lengua propia (en el resto deComunidades la enseñanza se realiza en caste-llano).

El número de horas establecido para la ense-ñanza de Lengua y Literatura en Educación Pri-maria varía considerablemente entre las distintasComunidades Autónomas. Baleares, Galicia,País Vasco y la Comunidad Valenciana son lasque han determinado el mayor número de horaslectivas para al área de Lengua y Literatura. Ca-taluña y Navarra han optado por un número va-riable de horas de libre disposición, dedicadas adistintas actividades, como impartir las áreas quesupongan mayor dificultad para el alumnado(Gráfico 4) 12.

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12 Notas complementarias:� Cataluña: hay un número de horas (210 en el primer ciclo y 140 en el segundo y tercer ciclos) destinadas a la atención a la

diversidad, refuerzo educativo, etc., que pueden ser dedicadas, entre otras actividades, a impartir áreas en las que el alumnadotenga mayores dificultades.

� Navarra: en los Centros que imparten enseñanza en castellano, hay un número de horas (105 en el primer ciclo y 70 en elsegundo y tercerciclos) de libre disposición que pueden ser dedicadas, entre otras actividades, a impartir áreas en las que elalumnado tenga mayores dificultades.

� País Vasco: hay un número de horas (210 en el primer ciclo y 140 en el segundo y tercer ciclos) de libre disposición quepueden ser dedicadas, entre otras actividades, a impartir áreas en las que el alumnado tenga mayores dificultades.

C. Bloques de contenido del Área de Lenguay Literatura

En el currículum básico se establecen cuatrobloques de contenido: Usos y formas de la co-municación oral, Usos y formas de la comu-nicación escrita, Análisis y reflexión sobre lapropia lengua y Sistemas de comunicación ver-bal y no verbal. A continuación se muestranbrevemente los contenidos principales de cadauno de ellos.

a) Usos y formas de la comunicación oral

En la Educación Primaria las actividades ora-les se orientan principalmente a tratar contenidoscurriculares, disminuyendo el tipo de conversa-ción en gran grupo para hablar sobre las situacio-nes personales a medida que se avanza por los ci-clos. En la mayoría de los casos, se habla engrupo para incidir sobre aspectos relacionadoscon los conflictos que se plantean por la transgre-

sión de las normas. Hay experiencias interesan-tes que continúan la labor iniciada en EducaciónInfantil: se instituye la asamblea de clase, donde,de manera periódica y sistemática, se habla delos distintos tipos de discursos, clasificados se-gún sus intenciones comunicativas y recogidosen las propuestas generales.

Se utilizan textos de tradición oral (poesías,canciones, refranes, adivinanzas, dichos popula-res) que se memorizan y recitan y que convivencon otros más actuales que pretenden motivar alos alumnos porque incorporan elementos máscercanos a ellos. De forma similar se utilizan losfestejos tradicionales (Carnaval, Navidad) comoun buen pretexto para que los alumnos hagan di-versas actividades en las que se incorporan ele-mentos extralingüísticos (gestos, entonación,etc.), que facilitan la comprensión del doble sen-tido y del sentido del humor, y que llegan hasta laorganización de representaciones y dramatiza-ciones diversas. En muchos centros estas activi-dades se organizan con la participación de las fa-

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GRÁFICO 4. Número de horas de Lengua y Literatura en Educación Primaria, Curso 1999-2000

Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Andalucía

Baleares

Canarias

Cataluña

Galicia

Navarra

País Vasco

C. Valenciana

Resto Comunidades

1. cicloer

2.º ciclo

3. cicloer

Aspectos Comunes 1.ciclo

er

Aspectos Comunes 2.ºy 3. cicloer

Lengua Propia 2.º ciclo

Lengua Propia 3. cicloer

milias, contribuyendo así a establecer relacionesmás fluidas entre la escuela y el hogar.

En las actividades orales se cuida el respeto alas normas de intercambio comunicativo: respe-tar el turno de palabra, atender y escuchar, enten-diéndose como algo más que esperar para poderhablar.

A medida que se avanza por los ciclos, el pro-fesorado organiza otras actividades: exposicio-nes de los alumnos en clase, sobre diferentes ma-terias, preparadas con anterioridad; debates engrupos, sobre temas de actualidad e interés paralos alumnos; organización de asambleas, en lasque también se toman notas, se resume lo tra-tado; realización de encuestas, cuantificando lasdistintas opiniones respecto a ciertos temas, o deentrevistas a personas relevantes que visiten elcentro escolar.

b) Usos y formas de la comunicación escrita

El planteamiento se centra en el lenguaje es-crito como medio de comunicación, ocupándo-se de sus distintos aspectos: intención (narra-tiva, expositiva, argumentativa, etc.), interlocu-tor (tipo y número), contexto (tipo de situación,distancia en el espacio y en el tiempo, etc.), y re-ferente o tema (sentimientos). Estos aspectos ori-ginan diferentes tipos de texto que organizanel discurso: los literarios en prosa o en verso, loscientíficos (expositivos o informativos, argu-mentativos y otros), funcionales, etc. El trata-miento del texto como unidad de significado co-municativo a través de la escritura se retrasa paraquienes aprenden con los métodos analíticos,hasta que llegan a codificar y descodificar la no-tación escrita.

Para el aprendizaje de la lectoescritura se ana-lizan las relaciones y diferencias entre la pala-bra oral y escrita, donde se incluyen los conoci-mientos notacionales de la lectoescritura talescomo las relaciones fonema-grafía y los signosde puntuación. Se consideran importantes los co-nocimientos sobre los aspectos superficialescomo la organización en el espacio folio, la li-nealidad, el sentido de la escritura, presentación,etcétera, y, en el caso de la lectura, la entonacióny las pausas. El ambiente creado en clase (carte-les de letras y referencias fonológicas, cuentos

seleccionados en función de la longitud de sustextos, libros de trabajo editados o distintos es-critos como periódicos, revistas, catálogos y todotipo de soportes, variedad de libros de cuentos)indica si la propuesta de aprendizaje está organi-zada en función de procesos analíticos, sintéticoso constructivistas. Independientemente del enfo-que adoptado, se considera necesaria la descodi-ficación y codificación de la lengua escrita y elaprendizaje fonológico de los elementos notacio-nales.

En el proceso de aprendizaje de la compren-sión lectora se distinguen tres momentos: las ac-tividades previas, que se incorporan poco a pocoal aula, consisten en la anticipación de hipótesisa partir del libro como objeto, del título, del tipode texto, de lo que se sabe del autor, de la edito-rial, de algo que se conoce por los comentariosde quienes lo han leído, etc.; las actividades du-rante, que incluyen la propia lectura, se basan enuna comprobación de las hipótesis enunciadas através de estrategias en las que se relaciona loque va a apareciendo en el texto y lo que se co-noce del tema (a veces es necesario releer, buscarinformación complementaria en diccionarios,etc.); y las actividades posteriores, que unas ve-ces consistirán en resumir lo leído de forma oralo escrita (para lo que será preciso elaborar guio-nes o esquemas), y otras, en comentarlo y emitiropiniones y valoraciones personales.

La educación literaria, que inicia sus primeroscontactos a través del juego y asociada a las acti-vidades lúdicas, es una práctica bastante genera-lizada a la que posiblemente haya que recurrir demanera más habitual y sistematizada para que lalectura resulte atractiva a los alumnos.

La biblioteca de aula y la del centro escolarson un recurso imprescindible para desarrollar elgusto por la lectura. La iniciación ha de empezarmuy pronto y consiste en saber ordenar y guardarlos libros de forma que se facilite el acceso y usoen las estanterías del aula, para progresivamentevisitar, conocer y comprender la organización dela Biblioteca del Centro. Muchas actividades deanimación se realizan en torno a la presentaciónde nuevas adquisiciones, visitas de autores, etc.

En la escritura, se parte de actividades pre-vias de planificación que consisten en definir laintención comunicativa, el objeto del escrito y el

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interlocutor, y, a partir de ahí, estructurar el dis-curso, lo que se quiere decir. Estas actividadesson orales con los más pequeños y se pueden rea-lizar en grupo o por parejas; para los mayores,agrupados de la misma forma, consisten en reali-zar un borrador que se va modificando a medidaque se escribe: se lee lo que se va escribiendo,adoptando la postura del interlocutor para com-probar si se entiende lo escrito, si tiene interés,etcétera (puede ser necesaria una informacióncomplementaria, consultar un diccionario o unfichero ortográfico elaborado por la clase pararesolver una duda ortográfica). Por último, se re-visa y corrige el producto final. En la escritura,estas fases se mezclan unas con otras: planificar,escribir, leer, corregir lo escrito y modificar elborrador y los esquemas hasta que aparecen in-tenciones retóricas, para decir mejor lo que se es-cribe.

En la enseñanza y aprendizaje de la escritura,resultan muy útiles las actividades de explora-ción y experimentación con las posibilidades ex-presivas y comunicativas de textos modelo quelos alumnos pueden manipular, comprobandoposteriormente los resultados producidos por suscambios.

En el aula se concede mucha importancia aldesarrollo de las destrezas de control motriz fino.En los currícula oficiales no existe una menciónexplícita de la caligrafía, pero sí se indica que losalumnos deben cuidar la presentación de sus tra-bajos. Hay una gran cantidad de publicaciones,cuadernos de caligrafía, que se utilizan comomaterial complementario y a las que se dedicabastante tiempo y esfuerzo.

c) Análisis y reflexión sobre la propia lengua

Un primer aspecto se refiere a las estructurasbásicas de la lengua (del texto, de la oración y dela palabra). Se trabajan en este bloque los distin-tos tipos de texto (narración, descripción, argu-mentación, etc.) y se analizan las estructuras quelos definen, la oración y sus elementos y la pala-bra y sus clases.

Para trabajar el vocabulario se utilizan los dis-tintos sentidos de las palabras (propio o figu-rado), y los distintos conceptos relacionados conel léxico y la semántica (familias léxicas, campos

semánticos, homonimia, sinonimia, antonimia,etcétera). Se introduce a los niños en el manejodel diccionario para averiguar los significadosdesconocidos.

Las reglas ortográficas de las palabras (tildes,b/v, h, etc.), de la oración (puntuación) y deltexto (distribución en párrafos, etc.) forman eltercer grupo de contenidos de este bloque.

d) Sistemas de comunicación verbaly no verbal

La multitud de mensajes que rodean a los ni-ños, en los que se emplean distintos tipos de co-municación verbal y no verbal, pueden formarparte de este bloque de contenidos: publicidad(anuncios de la televisión, etc.), dramatizaciones,teatro, mímica, etc., así como los distintos sopor-tes en que aparecen (carteles, cómics, radio, se-ñales de tráfico, etc.). El fomento de una actitudcrítica ante estos mensajes, sobre todo los prove-nientes de los medios de comunicación social yla publicidad, se considera un aspecto formativoesencial.

D. Currículum oficial en las ComunidadesAutónomas

Los bloques de contenido del Área de Lenguay Literatura descritos en el apartado anterior sonlos adoptados por la mayoría de las Comunida-des Autónomas. Sin embargo, en algunas deellas existen ciertas diferencias. Las más signifi-cativas se citan a continuación:

a) Baleares: se determinan dos áreas: Len-gua Catalana y Literatura, y Lengua Castellana yLiteratura. Se incorpora el objetivo «Conocer yutilizar correctamente la lengua catalana y cas-tellana oral y escrita de manera que puedan serentendidas como lenguas de comunicación y deaprendizaje, respetando y valorando el uso delas dos». El currículum es común, estando divi-didas en los siguientes Bloques de contenido:Comunicación oral, Comunicación escrita, laLengua y las culturas, y la Lengua y los mediosde comunicación. Aparece una referencia explí-cita al desarrollo caligráfico como contenido atratar en el bloque de comunicación escrita, en elque también se incluyen los aspectos de refle-

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xión sobre la lengua y las funciones de las pala-bras y los juegos con el lenguaje. El Bloque de laLengua y las culturas incluye el tratamiento de lalengua como manifestación cultural y de sentidocompartido e incorpora el tratamiento de los tex-tos de tradición oral y la realidad de Españacomo país de múltiples lenguas.

b) Cataluña: el área es «Lengua Catalana,Lengua Castellana y Literatura, y Lengua Ara-nesa en el Valle de Aran».

c) Galicia: en esta Comunidad, el área sedesdobla en dos: Lengua y Literatura Gallegas, yLengua Castellana y Literatura. Se incorpora unobjetivo específico «Valorar y estimar la lenguade Galicia, haciendo uso de ella con normalidaden todas las situaciones comunicativas, adop-tando una actitud respetuosa ante las interven-ciones de los otros interlocutores». Las dosáreas, que tienen un desarrollo paralelo y prácti-camente idéntico, están divididas en cinco blo-ques que son comunes: Lengua y sociedad; Len-gua oral; Lectura y escritura; La lengua comoobjeto de reflexión; y Lengua y medios de co-municación. En el área de Lengua y LiteraturaGallegas aparece un contenido en el bloque deLectura y escritura que hace referencia a saberutilizar de manera adecuada los diferentes instru-mentos para escribir.

d) Comunidad Valenciana: el área com-prende Valenciano: Lengua y Literatura; y Cas-tellano: Lengua y Literatura. En esta Comunidadse atiende a la valoración positiva de la lenguapropia y a un tratamiento que equipare el uso delas dos lenguas, expresado en los objetivos: «Co-nocer la realidad lingüística de la Comunidad ylos problemas que origina el contacto entre len-guas, valorando la necesidad de recuperar eluso normalizado del valenciano» y «Reflexionarsobre el uso restringido del valenciano, comovariedad de lengua minorada, a fin de ampliarlos usos personales en situaciones formales».Los Bloques de contenido en que se estructura elárea de Lengua Valenciana y Castellana son:

— La comunicación en las relaciones inter-personales, con las instituciones y en losmedios de comunicación social.

— La comunicación literaria. Juego con la li-teratura.

— La lengua como instrumento de aprendi-zaje.

— La lengua como objeto de conocimiento.— Aprendizaje inicial de la lectura y escri-

tura.— La lengua y los hablantes.

En la Comunidad Valenciana destaca el carác-ter lúdico en el acercamiento a la literatura, cuyafinalidad es proporcionar experiencias placente-ras a través de los textos literarios, en la recep-ción y en la producción como medio de expresi-vidad y de creatividad personal. Se considera labiblioteca como un lugar de recreo y de acceso allibro para disfrutar de su lectura.

E. Evaluación

En esta etapa, al igual que en la anterior, laevaluación debe ser global, continua y poseer ca-rácter formativo. Se plantea teniendo en cuentalos objetivos educativos y los criterios de evalua-ción establecidos en el currículum, que expresanel tipo y grado de aprendizaje que se espera quelos alumnos hayan alcanzado con respecto a lascapacidades indicadas en los objetivos generales.Estos criterios son aplicados en el marco globaldel currículum teniendo en cuenta los objetivos ycontenidos de cada área, y con un importantegrado de flexibilidad en función de las caracte-rísticas del alumno, su situación y posibilidades.

En el área de Lengua, los criterios de evalua-ción que se interpretan como indicadores de laconsecución de los objetivos del área al finalizarla Educación Primaria, señalan que los alumnosdeben ser capaces de:

a) Referidos al lenguaje oral

— Participar en las actividades orales que serealizan habitualmente en el aula respe-tando las normas del intercambio comuni-cativo: saber escuchar y hablar, es decir,producir textos, presentando las ideas deforma organizada para hacerse entender,para aportar opiniones, alcanzar acuerdos,respetar y/o rebatir ideas ajenas.

— Captar el sentido de los textos orales de usohabitual teniendo en cuenta los aspectos

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tanto explícitos como implícitos, doblesentido o sentido del humor y estable-ciendo relaciones entre las ideas que se ex-presan.

— Memorizar textos orales y representarlosempleando el ritmo, la pronunciación y en-tonación adecuados.

b) Referidos al lenguaje escrito, en la lectura

— Captar el sentido de los textos escritos, re-sumir las ideas principales y las relacionesentre ellas y analizar aspectos sencillospropios de los diferentes tipos de textos.

— Ser conscientes del propósito de la lectura,adecuar la hipótesis de partida ante los di-ferentes tipos de texto, utilizar (para lo quees preciso analizar y reconocer) los indica-dores textuales, releer, avanzar y retroce-der, utilizar el diccionario, y alcanzar ungrado de autonomía suficiente para poderleer por sí mismos.

— Leer textos de diverso tipo en voz alta, confluidez y sin titubeos.

— Manifestar preferencias en la selección delectura y expresar opiniones y gustos per-sonales sobre ella.

— Saber recurrir y utilizar diversas fuentes deinformación, como libros de consulta, me-dios de comunicación, biblioteca, para sa-tisfacer necesidades de información y deaprendizaje, localizando los datos que seprecisen.

c) Referidos al lenguaje escrito,en la escritura

— Producir diferentes tipos de textos escri-tos, según una planificación previa, mante-niendo la cohesión a través de la estructura-ción de ideas en el espacio y en el tiempo,de nexos adecuados, de concordancia ver-bal, utilizando adecuadamente las referen-cias de los pronombres, apoyándose en lapuntuación y respetando las normas orto-

gráficas, pudiendo utilizar apoyos diversoscomo las fichas ortográficas, el diccionariou otros.

— Utilizar las formas lingüísticas adecuadasal contexto e interlocutores en los textosque elaboren.

— Emplear notas, apuntes, u otros tipos de es-critos para llevar a cabo acciones concretasy regular y orientar las tareas.

— Identificar en los textos de uso habitual loselementos que componen la oración simpley conocer las principales clases de palabrasy su formación.

— Identificar en los textos orales o escritosdiscriminaciones de cualquier tipo y com-prometerse en actitudes coherentes con elrespeto a las personas.

— Identificar en los textos orales y escritos lasdistintas lenguas de España y valorarlas.

4.1.5. Temas objeto de estudio sobrela enseñanza-aprendizajede la lectoescritura

Una de las preocupaciones constantes tanto dela Administración como de toda la comunidadeducativa, es la mejora de la competencia y losresultados académicos de los alumnos en lec-toescritura. La realización de investigaciones yla introducción de innovaciones en el ámbito dela enseñanza-aprendizaje de la lectoescrituraconstituyen actuaciones de eficacia indiscutiblepara la mejora de los resultados. A través deREDINET 13, se han localizado cerca de cien in-vestigaciones e innovaciones educativas promo-vidas por las distintas administraciones en la úl-tima década. Los temas tratados constituyen unbuen indicador de los problemas concretos quese plantean en esta materia y que reciben aten-ción prioritaria. Se pueden establecer cuatrograndes grupos:

a) Influencia de distintos factores sobre lacompetencia lectoescritora: se pretende conocery experimentar el efecto que tienen sobre la com-

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13 REDINET, Red de Bases de Datos de Información Educativa, incorpora referencias de investigaciones, innovaciones yrecursos didácticos producidos en el Estado español. Son miembros titulares el MECD, a través del CIDE, y las ComunidadesAutónomas a través de sus Consejerías.

petencia lectoescritora diversos factores, comolos procesos metacognitivos, cognitivos y lin-güísticos, los factores neurológicos, los hábitoslectores, las interacciones que se dan en el aula,la utilización del ordenador, etc.

b) Validez y eficacia de los distintos méto-dos de enseñanza de la lectoescritura: tradicio-nal tema de debate, se continúa analizando losdistintos procedimientos para enseñar-apren-der, los procesos que implican y la obtención deresultados en relación con los objetivos pro-puestos. Se contempla también la opción de unaaproximación ecléctica, obteniéndose buenosresultados.

c) La enseñanza de la lectoescritura a alum-nos con necesidades educativas especiales: lamanera de abordar la enseñanza de estas mate-rias instrumentales a diferentes grupos de alum-nos, los métodos que se proponen, las secuenciasque se siguen, etc., constituyen un núcleo muyimportante de atención.

d) La animación a la lectura: es el objeto de,aproximadamente, una cuarta parte de las inicia-tivas que tienen lugar. Por un lado, se desarrollanactuaciones destinadas a animar a los niños a leery a convertir la lectura en una actividad grata. Seproponen actividades muy distintas que suelentener casi siempre un componente lúdico. Enmuchas de estas iniciativas están implicadas lasbibliotecas públicas, del centro escolar y de aula.Por otro lado, se realizan investigaciones con elpropósito de conocer las actividades más adecua-das para alcanzar los mencionados objetivos.

4.1.6. Programas institucionales

Las Administraciones Educativas, Estatal y delas Comunidades Autónomas, han emprendidodistintas iniciativas con el propósito común demejorar la competencia lectoescritora de la po-blación, especialmente de la que se encuentra enedad escolar. Los diferentes programas contem-plan como objetivos el fomento de la lectura y delos hábitos lectores entre los destinatarios, otor-gando a las bibliotecas públicas y del centro es-colar, un papel privilegiado para trabajar en esteámbito. A continuación se describen brevementealgunos de estos programas.

Desde la Administración estatal se desarrollael Plan de Fomento de la Lectura 2001-2004,promovido por el Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte. Las acciones que se emprendense dirigen esencialmente a:

— Conocer la realidad de la lectura y las bi-bliotecas en España: se están llevando acabo estudios sobre hábitos de lectura ycompra de libros, sobre la situación de lasbibliotecas públicas en España, y sobre lasactividades de promoción de la lectura queexisten en todos los ámbitos sociales. Asi-mismo, coordinado por el Centro de In-vestigación y Documentación Educativa(CIDE), se está llevando a cabo un estudio,basado en una encuesta sobre los hábitoslectores de la población escolar de Ense-ñanza Secundaria. El presente informe so-bre la enseñanza y aprendizaje de la lec-toescritura forma, también, parte del Plan.

— Potenciar las bibliotecas públicas comocentros de fomento de la lectura: debido ala influencia fundamental que ejercen estasbibliotecas en el desarrollo y consolidaciónde los hábitos de lectura, el Ministerioapoya las Bibliotecas Públicas del Estado,de titularidad estatal y gestionadas por lasComunidades Autónomas, mediante inver-siones para la construcción de nuevas bi-bliotecas, mejoras de los edificios existen-tes, de su equipamiento e informatización.

— Llevar a cabo una campaña de comunica-ción para fomentar la lectura: una de las ac-tividades es una campaña en televisión di-rigida a la población escolar, al grupo deedad comprendido entre 10 y 16 años.

Asimismo, se ha puesto en marcha un Pro-grama de Diseño y Elaboración de MaterialEducativo para la Mejora de las BibliotecasEscolares y el Fomento de la Lectura en los Cen-tros, cuya finalidad es la elaboración de materialeducativo, en soporte informático y en papel,para mejorar el uso de las bibliotecas escolares yanimar a la lectura en los centros escolares.

En el ámbito de las Comunidades Autónomasse recogen tres ejemplos de programas promovi-dos desde las administraciones educativas de las

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Comunidades de Canarias, Andalucía y Canta-bria.

La Consejería de Educación, Cultura y De-porte del Gobierno de Canarias promueve unplan lector, dirigido a niños y jóvenes (de 3 a 18años), denominado Programa Lectura y Biblio-teca, en el que, además de la AdministraciónEducativa y de Cultura, se implican otras institu-ciones (Cabildos y Ayuntamientos, institucionespúblicas y privadas, claustros de profesores yAPAS de los centros educativos). Se trata de in-cluir en el Proyecto Curricular de Etapa y en lasProgramaciones del Aula actividades encamina-das al desarrollo del comportamiento lector y deluso de la información en cualquier soporte; ofre-cer la formación necesaria en los centros a profe-sores y bibliotecarios, y establecer vías de coor-dinación con los asesores de los Centros de Pro-fesores; e incrementar los fondos en diferentessoportes, automatizando las bibliotecas hasta unfuncionamiento en red, y establecer cauces decoordinación entre las bibliotecas públicas y lasescolares.

El Consejo Escolar de Cantabria ha pro-puesto la elaboración de un Programa de Anima-ción a la Lectura en Cantabria que debería con-templar un plan plurianual de dotaciones econó-micas dirigidas fundamentalmente a la mejoradel equipamiento y el personal de las bibliotecasescolares.

La Delegación de Educación de Córdoba, dela Junta de Andalucía, ha puesto en marcha unPrograma de Prevención de Dificultades en elLenguaje Oral y Escrito. Su finalidad principales colaborar con los equipos educativos de loscentros para prevenir las dificultades del habla ylas relacionadas con el acceso a la lectoescritura,estimular un desarrollo adecuado del lenguajehablado y escrito proponiendo actividades inte-gradas en las Programaciones de Aula y promo-ver entre el profesorado pautas de coordinaciónen la enseñanza de estas técnicas instrumentalesbásicas.

4.1.7. Otras iniciativas de interés

En este apartado se describen a modo de ejem-plo algunas iniciativas desarrolladas en España

en el ámbito de la promoción de la lectura, selec-cionadas en función de su interés, originalidad onovedad, y con el objetivo común de fomentar lalectura entre los niños en edad escolar: la activi-dad de las Bibliotecas Públicas, la creación de uncentro en el marco universitario para la promo-ción de la lectura y el desarrollo de un programade biblioteca escolar desde un Colegio RuralAgrupado (CRA).

Las Bibliotecas Públicas Municipales, comoparte de sus funciones, vienen desarrollando dis-tintas actividades destinadas al fomento de lalectura entre los niños en edad escolar. Estas ac-tuaciones adoptan formatos muy distintos, desdeprogramas anuales hasta acciones puntuales, de-pendiendo del tamaño de la biblioteca y de lascaracterísticas demográficas de la zona en que seubica. Entre ellas, cabe destacar las actividadesgenerales de animación a la lectura (hora delcuento; concursos y talleres de lectura) y las des-tinadas bien a atraer a los niños (decoración de labiblioteca, encuentros con autores, cuentacuen-tos, teatro, títeres, organización de visitas, talle-res de animación), bien a acercarles la biblioteca(biblioteca de verano, bibliobús, ferias del libro,etcétera).

En el marco de la Universidad de Castilla-LaMancha, se ha creado un Centro de Estudios dePromoción de la Lectura y la Literatura Infantil(CEPLI) responsable de promover y coordinaractividades relacionadas con la literatura infan-til y la promoción de la lectura. Entre sus objeti-vos cabe señalar el desarrollo de la investiga-ción en los campos de la literatura infantil y ju-venil, la animación y la promoción de la lectura,la formación del profesorado no universitarioen esta materia y la programación de cursos, se-minarios y conferencias sobre el tema. En elcurso 2001, se ha organizado el Primer Másterde Promoción de la Lectura y Literatura Infan-til, con una duración de dos años. Sus objetivoshacen referencia a la formación de especialistasen el desarrollo de hábitos lectores y en progra-mas de animación a la lectura, el estudio delproceso lector y de las habilidades que lo facili-tan, el aprendizaje y la práctica de técnicas y es-trategias de animación a la lectura, la promo-ción del conocimiento de la literatura infantilcomo un espacio para la creatividad, la toleran-

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cia y el entendimiento, y la creación de un áreade debate entre profesionales de la educación yla literatura.

En el Colegio Rural Agrupado Abadía, si-tuado en la Comunidad de Castilla y León, en lacomarca de El Bierzo (León), se ha organizadoun Programa de Biblioteca Escolar. Se comenzótomando conciencia de la escasa utilización de labiblioteca escolar y de aula, y analizando las po-sibles causas; posteriormente, se establecieronlos objetivos del programa: reagrupar los fondosdispersos en cada centro, catalogarlos e informa-tizarlos, disponer en cada aula de un «rincón delectura» atractivo para los alumnos, conseguirque las familias participen en el programa y pre-parar una «maleta itinerante» que permita el ac-ceso de los seis centros que componen el CRA alos fondos y el intercambio del material. Ade-más, se quieren revisar el Proyecto Educativo deCentro y los Proyectos Curriculares con objetode incluir el uso pedagógico de la biblioteca es-colar. Asimismo, se va a organizar una SemanaCultural, con actividades que impliquen el uso dela biblioteca escolar, y a elaborar una unidad di-dáctica sobre el libro. La organización de activi-dades será en coordinación con el Bibliobús, laBiblioteca Municipal y el Centro de Profesores yRecursos.

4.1.8. Resumen

La Educación Infantil constituye el primernivel del sistema educativo, siendo este caráctereducativo el que confiere su significación a estaetapa, junto al papel compensador que se otorgaa la enseñanza ya desde estos primeros años es-colares. A partir de unos elementos básicos y co-munes para todo el Estado, las Comunidades Au-tónomas han elaborado su propio currículum obien han mantenido el establecido inicialmentepor el antiguo Ministerio de Educación; en lasComunidades con varias lenguas oficiales se hanestablecido normativas especiales. La interven-ción escolar para la consecución de principio deigualdad de oportunidades educativas está engran medida orientada al desarrollo de las capa-cidades lingüísticas en cuanto éstas son determi-nantes de los procesos de aprendizaje. Aunque

en estas edades existe una relación estrecha entrelos distintos ámbitos de experiencia, los objeti-vos referidos a lenguaje escrito se entiendencomo otras formas de representación y expre-sión, incluidos en el Bloque de Lenguaje, dentrodel área de Representación y Comunicación; laaproximación a la lengua escrita se basa en el do-minio del lenguaje oral, subrayándose la vincula-ción entre ambos. Los centros y el profesoradotienen autonomía en la elección de los procedi-mientos metodológicos para enseñar a los niñosa leer y escribir, lo que se traduce en la prácticaen la convivencia entre distintas propuestas me-todológicas. La evaluación es formativa y conti-nua, planteándose como un elemento de investi-gación-acción para el profesorado. La colabora-ción entre la familia y el centro escolar seconsidera una pieza clave de los buenos resulta-dos escolares.

En la Educación Primaria, los objetivos deárea de Lengua Castellana y Literatura incidenen determinados aspectos que ya aparecen en losobjetivos generales de la etapa: la comprensión einterpretación crítica de los textos, que implicauna actitud activa y constructiva por parte del su-jeto, y su utilización como instrumento de apren-dizaje; la utilización de la lengua en todas susfunciones; y el respeto y valoración de las dife-rencias lingüísticas y culturales. Se ha determi-nado un número de horas obligatorias para lasenseñanzas mínimas en todo el Estado. Las Co-munidades Autónomas con lengua propia handesarrollado programaciones específicas para suenseñanza, y en la mayoría se utiliza como len-gua vehicular y de aprendizaje en la enseñanzano universitaria. Los contenidos referidos alaprendizaje del lenguaje escrito se integran en elbloque Usos y formas de la comunicación es-crita, planteándose en un sentido amplio comomedio de comunicación y proponiendo un trata-miento que trabaja todos sus aspectos y funcio-nes. El tratamiento de los contenidos del len-guaje escrito es diverso respondiendo a los mo-delos y representaciones del profesorado sobreeste aprendizaje; en todos los casos se consideranecesaria la descodificación y codificación de lalengua escrita, el aprendizaje fonológico de loselementos notacionales. La evaluación es global,continua y de carácter formativo; los criterios de

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evaluación están definidos por la Administra-ción.

4.2. FRANCIA


Los programas para la Escuela Primaria, de-finidos en 1995, organizan los contenidos de laenseñanza en ciclos plurianuales (desde la Ma-ternal hasta la Escuela Elemental) que respon-den a la preocupación por individualizar los iti-nerarios escolares y adaptarlos al ritmo de pro-gresión de cada niño. El ciclo de los Primerosaprendizajes corresponde a la Escuela Mater-nal, el ciclo de los Aprendizajes fundamentalesse refiere a los dos primeros años de la EscuelaPrimaria y el ciclo de Profundización abarcalos tres últimos años de la Escuela Primaria.Los contenidos de la enseñanza y las compe-tencias que los alumnos deben adquirir duranteestos tres ciclos, determinados después de múl-tiples concertaciones, son obligatorios para to-dos.

En la presentación de dichos programas sehace referencia a la progresiva ampliación de losaños de escolarización en Francia. Actualmente,se asigna al nivel de Secundaria Obligatoria elobjetivo de acoger a todos los alumnos, de facili-tarles los conocimientos fundamentales y las re-ferencias comunes indispensables para que cadaindividuo obtenga los mejores resultados, lo queantes era función de la Escuela Primaria.

En este contexto, la Escuela Primaria man-tiene su papel de lugar de aprendizaje e integra-ción, asumiendo la responsabilidad de preparar atodos los niños para acceder, en condiciones fa-vorables, a la Enseñanza Secundaria. Se subrayala importancia de los aprendizajes fundamentalesy, en primer lugar, el de la lengua francesa, oral yescrita: el dominio de la lengua condiciona eléxito escolar. Se anota la necesidad de introducirnuevas enseñanzas, como la iniciación a las len-guas extranjeras. Se incide, finalmente, en la ne-cesidad de establecer una coherencia entre losprogramas de los tres ciclos plurianuales en quese organiza la Escuela Primaria, con la flexibili-dad necesaria para adaptarse a los ritmos y las

características individuales, sin perder de vistalos objetivos comunes a todos.

Para que la escuela pueda desarrollar estasfunciones, en 1998, y con la participación de di-ferentes ministerios, se ponen en marcha losContratos Educativos Locales, cuya concepcióny desarrollo se apoyan en iniciativas de actoreslocales. Cada proyecto, construido a partir de undiagnóstico de las necesidades sociales existen-tes en un ámbito territorial, debe ser aceptado porun grupo encargado de su evaluación y control, yresponder a las exigencias de un proyecto educa-tivo de calidad conforme a una serie de condicio-nes preestablecidas.

4.2.2. El proceso de enseñanza de la lecturay la escritura

La Escuela Maternal (Ciclo 1, de 2 a 6 años)es un lugar de educación y aprendizaje con unosobjetivos precisos. Todo se organiza para que elniño actúe y participe: el espacio, el tiempo y lassituaciones de aprendizaje. Con ayuda del maes-tro, el niño aprende a hablar de sus experienciasy de sus actividades en clase; aprende a comuni-carse, a tomar la palabra y a escuchar al otro;progresivamente, va dominando la lengua fran-cesa, descubre su funcionamiento y su importan-cia para expresar sus deseos, sus emociones, susnecesidades; va comprendiendo, poco a poco, larelación que existe entre la lengua oral y la len-gua escrita; toma conciencia de qué es leer y es-cribir.

En la Educación Primaria, en el Ciclo 2 (de6 a 8 años), de aprendizajes fundamentales, elalumno adquiere los lenguajes básicos (francés ymatemáticas) y accede progresivamente a la au-tonomía. El acento se pone en el dominio de lalengua francesa y de las matemáticas, y tambiénen las lenguas modernas, los distintos lenguajesartísticos, la educación cívica y el gusto por eltrabajo bien hecho.

El Ciclo 3 (de 8 a 11 años) facilita que se pro-fundice en el dominio de los lenguajes básicos yel perfeccionamiento de los métodos de trabajopersonal. En estos dos ciclos se distinguen sieteámbitos de actividad: Francés, Matemáticas,Descubrimiento del Mundo (Historia, Geografía,

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Ciencias y Tecnología), Educación Cívica, Edu-cación Artística, Educación Física y Deportiva yLenguas Modernas.

A. Ciclo 1: Escuela Maternal

El programa se estructura en cinco ámbitos deactividad, pero sin imponer un determinado em-pleo del tiempo: Vivir juntos; Hablar y construirsu lenguaje e iniciarse en el mundo de la escri-tura; Actuar en el mundo; Descubrir el mundo; eImaginar, sentir, crear.

Se distinguen dos tipos de actividades que po-nen en juego el lenguaje: un primer tipo se re-fiere a todas las situaciones en las cuales los ni-ños pueden contar sus experiencias y, de estemodo, aprender a hablar; son situaciones facilita-das por el adulto que ayudan a progresar en laconstrucción del lenguaje. En un segundo tipo deactividades, las adquisiciones implícitas de losniños son objeto de ejercicios específicos consti-tuyendo el material de la actividad de clase; pue-den tratar de los materiales sonoros de la lengua,la sintaxis, el léxico, el texto y su estructura.

Todas las actividades llevan a los niños a to-mar conciencia, progresivamente, del sentido dellenguaje, a dominarlo mejor y a confrontarlo alcódigo escrito para aprender a leer y escribir. To-das las actividades preparan a la escritura, con-ducen a reconocer en el espacio de la página laspalabras o las letras, a saber copiarlas o escribir-las. La iniciación a la cultura escrita también selleva a cabo a través de actividades de interpreta-ción y de reproducción de escritos diversos. Nose trata todavía de un aprendizaje sistemático dela lectura, sino de tomar conciencia, de maneraactiva y en situaciones reales, de las formas y loscontenidos de la cultura escrita que les rodea.

En el ámbito denominado Hablar y construirsu lenguaje e iniciarse en el mundo de la escri-tura, se distinguen actividades relativas a:

— Los sonidos del lenguaje: aprendizaje decuentos y poemas; juegos rítmicos; juegosde rima; identificación y toma de concien-cia de los diferentes fonemas; juegos delenguaje con repetición de estructuras sin-tácticas, etc.

— Las palabras: vocabulario sobre un temadeterminado; clasificación de las palabrasen función de diferentes criterios; una pala-bra y sus diferentes contextos; interpreta-ción de palabras desconocidas a partir de sucontexto, etc.

— Escuchar y hablar: escuchar diferentes tex-tos pertenecientes a la tradición oral; dia-logar sobre diferentes tipos de escritos yproducción de textos análogos colectiva-mente; etc.

— Introducción en el mundo de la lectoescri-tura: descubrir e interpretar diferentes tex-tos impresos; frecuentar el rincón de lec-tura o la biblioteca; ordenar y clasificar loslibros, con ayuda del maestro; examinar einterpretar textos escritos, colectivamente;establecer las primeras correspondenciasentre letras y sonidos; etc.

— Iniciación en la producción de textos: pro-ducir textos, colectivamente o en pequeñosgrupos; primeros ejercicios de escritura au-tónoma por copia o inventada; interpreta-ción de los escritos del adulto; adquisiciónde la técnica del dictado; etc.

En la Escuela Maternal todos los niños debencomenzar a entrenarse en la escritura; deben des-cubrir qué es, para qué sirve y su nexo con la len-gua (una relación constante entre oral y escrito).

B. Ciclo 2: Educación Primaria:Aprendizajes fundamentales

El dominio de la lengua condiciona el éxitoescolar y constituye el fundamento de la inser-ción social y de la libertad de pensamiento; suimportancia requiere una especial atención, porparte de los profesores, a los diferentes ritmos ymodos de adquisición, a la construcción progre-siva de la autonomía. El aprendizaje de la lenguaexige un trabajo sistemático, también se enri-quece de todas las situaciones en clase y, almismo tiempo, sirve al conjunto de disciplinas;se inscribe en una interacción constante entre ha-blar, escuchar, leer y escribir.

En este ciclo, las actividades de práctica de lalengua oral se orientan a pronunciar y articularcon claridad, y a dar entonación a las frases.

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Esta enseñanza debe llevar a los niños, a travésde todas las actividades que se realizan en clase,a ser capaces de transmitir una información, na-rrar, describir, exponer un punto de vista, plan-tear preguntas o pedir explicaciones, y formularcomentarios organizando su objetivo. Las acti-vidades cada vez más estructuradas van a per-mitir un dominio progresivo del lenguaje ha-blado.

El aprendizaje de la lectura y la comprensiónde su significado son, esencialmente, el resultadode la asociación de tres elementos complemen-tarios:

— Constituir un primer capital de palabras:los alumnos continúan este proceso, ini-ciado en Maternal, con palabras muy fre-cuentes cuya grafía se memoriza rápida-mente; la sesión de lectura suele ser a lavez una sesión de escritura.

— Descifrar: la familiarización con el códigoconduce a los alumnos a establecer relacio-nes entre lenguaje oral y escrito, identifi-cando la correspondencia entre sonido ysigno y, de este modo, dominar la combina-ción de ambos, descifrar y reconocer laspalabras.

— Utilizar los recursos del texto: la enseñanzaincluye la organización general de las fra-ses y del texto, la utilización de mayúscu-las, de signos de puntuación, y de todos loselementos que dan coherencia al texto.

No se impone un método determinado para elaprendizaje de la lectura. Puede utilizarse cual-quier método que demuestre su eficacia y queresponda a las necesidades y posibilidades de losalumnos. Es responsabilidad de cada profesordeterminar las prácticas y los medios pedagógi-cos más apropiados.

Para la gran mayoría de los alumnos, el primeraño de la Educación Primaria constituye el pe-ríodo más importante en el aprendizaje de la lec-tura; para algunos alumnos la estructuración deestos aprendizajes tuvo lugar ya en el último añode la Maternal y para otros este aprendizaje con-tinuará a lo largo de todo el ciclo.

En la actualidad, los niños se enfrentan muypronto al mundo de la escritura, tanto dentrocomo fuera del centro escolar; es conveniente

habituarlos rápidamente a sus múltiples aspec-tos y funciones, a su diversidad, para que pue-dan identificarlos y acceder a su comprensión.El profesor debe recurrir a todo tipo de textos(incluido textos literarios sencillos) y utilizarsoportes variados: libros (cuyo descubrimiento,manipulación y utilización es indispensable);manuales escolares; instrumentos y documentosdiversos (diccionarios, ordenador, prensa, jue-gos educativos, material elaborado en clase, et-cétera). El objetivo es conducir a cada individuoa querer leer, saber leer, y también a amar la lec-tura.

Desde los primeros años de la escolaridadobligatoria, los alumnos aprenden a escribir demanera legible y a respetar determinadas nor-mas; las aproximaciones pueden ser diversas,pero siempre ligadas estrechamente al aprendi-zaje de la lectura: leer y escribir son dos activida-des indisociables. Los textos, variados, son dic-tados primero por el adulto y producidos despuésde manera autónoma. El profesor cuida especial-mente que los alumnos presten atención a la pre-sentación de sus trabajos, a la calidad tanto for-mal como ortográfica.

C. Ciclo 3: Educación Primaria:Profundización

Las anotaciones formuladas para el ciclo deAprendizajes fundamentales mantienen su vali-dez para este ciclo que constituye el enlace con elprimer nivel de la Enseñanza Secundaria. Así, enel ciclo 3, las actividades de Lengua Francesa seorientan a:

— Afirmar el aprendizaje de la lectura y desa-rrollar su práctica en disciplinas distintasdel francés.

— Multiplicar las ocasiones de ejercitar lalengua francesa con rigor y pertinencia yfacilitar las actividades de comunicación,expresión y creación.

— Ayudar a los alumnos a utilizar eficaz-mente la información de que disponen paraaumentar su nivel de conocimientos.

En la práctica de la lengua oral, el profesorcrea situaciones en las que los alumnos puedenejercitarse en narrar, describir, explicar, cuestio-

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nar, justificar, argumentar o expresar sentimien-tos. Este trabajo debe mejorar también la organi-zación, la coherencia y la claridad de la expre-sión oral del alumno.

Al finalizar la escuela elemental, el alumnodebe haber adquirido determinados conocimien-tos básicos que permiten acceder a una compren-sión progresiva del funcionamiento de la lengua:vocabulario, ortografía y gramática.

La lectura, en todas sus formas, se convierteen una actividad privilegiada, sin olvidar queconstituye, a la vez, una necesidad, un instru-mento de trabajo y una fuente de placer. Se tratade:

— Completar los aprendizajes del ciclo prece-dente.

— Profundizar y aumentar las competenciasadquiridas.

— Familiarizar a los alumnos con diferentestipos de texto, en cuanto a su organizacióninterna (narrativo, descriptivo, argumenta-tivo, etc.), y en función de los conocimien-tos a los que hace referencia, sin olvidar losescritos de la vida corriente (periódicos, re-vistas, etc.) y los textos documentales; sededicará tiempo a la lectura larga, a la lite-ratura juvenil y a los textos literarios acce-sibles a los alumnos.

— Desarrollar diferentes tipos de lectura: lec-tura-selección de información, lectura-des-cubrimiento, lectura integral, lectura crí-tica, etc.

— Reservar una plaza privilegiada a la lecturaen voz alta, tanto por el maestro como porel alumno. Este modo de leer es importantepara la comprensión de un texto y de su es-tructura.

— Establecer una relación entre las lecturasrealizadas fuera de la escuela y las activida-des de lectura en clase.

La interacción entre lectura y escritura conti-núa siendo esencial en este ciclo. Las produccio-nes escritas deben ser numerosas y conformes alas exigencias de organización y presentación.La redacción de los textos sobrepasa progresiva-mente la simple descripción o relación para po-ner en juego las facultades de análisis o de juicioque serán solicitadas en el nivel de Secundaria.

El alumno debe poder expresarse en situacionesvariadas y mejorar sus producciones escritas an-teriores en calidad, forma y expresión. Como entodas las disciplinas, debe cuidarse la presenta-ción del trabajo escrito.

4.2.3. Actuaciones institucionales enel ámbito de la evaluacióny la investigación

Desde 1989, se lleva a cabo una evaluación dealumnos en Lengua Francesa y Matemáticas, aliniciarse el tercer curso de la Escuela Primaria yal comenzar el primer curso de la Escuela Secun-daria, con objeto de ayudar a los profesores a ha-cer un diagnóstico de sus alumnos identificandolas adquisiciones y los puntos débiles de cadauno de ellos. La evaluación concierne a los alum-nos escolarizados en centros de enseñanza públi-cos y privados, pertenecientes o no a zonas con-sideradas de atención prioritaria (ZEP). Esta ac-ción permite también establecer referenciasnacionales. Los resultados que se difunden secalculan sobre la base de muestras nacionales re-presentativas.

El Instituto Nacional de Investigación Peda-gógica (INRP), centro público nacional, bajo latutela del ministerio encargado de la EnseñanzaSuperior, asume tareas de investigación educa-tiva en todos los niveles de la enseñanza escolary superior. Entre las investigaciones desarrolla-das en los últimos años, un conjunto estudia dife-rentes aspectos de la enseñanza - aprendizaje dela lectura y la escritura; en concreto, se ha venidotrabajando sobre:

— El aprendizaje de la lectura y la escritura:estudio transversal sobre la adquisición dela lectura (desde la Escuela Maternal hastael segundo curso de Primaria).

— La familia, la escuela, la escritura: estudiolongitudinal de 75 niños desde Maternalhasta finalizar el primer curso de Primariaque analiza la evolución de las representa-ciones que hacen los niños de la escritura,su utilización y su aprendizaje, y estableceuna comparación entre dos grupos (niñosfranceses y de origen extranjero).

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— La Escuela Maternal y Elemental, resolu-ción de problemas relativos al lenguaje, eldiscurso y la comunicación, estrategias delos alumnos e iniciativas de los profesores:la investigación ha permitido describir di-ferentes tipos de situación-problema, el tra-tamiento de las dificultades de los alumnospor parte de los maestros y evaluar losefectos de este tratamiento en la enseñanzadel francés.

— Estudio de los procesos de adquisición dela lengua escrita en primero de Primaria,en niños de medio socio-económico desfa-vorecido.

— La lectura en el período de 5 a 8 años: serecogen informaciones, reflexiones y resul-tados acerca de las prácticas pedagógicas,la evaluación longitudinal de los comporta-mientos de los alumnos, el método deaprendizaje de la lectura, y los efectos delas estrategias pedagógicas sobre los bue-nos resultados en lectura.

— Acciones de lectura y escritura en el se-gundo ciclo (Escuela Primaria): se realizaun seguimiento, durante dos años consecu-tivos, de una iniciativa de formación inno-vadora en el aprendizaje de la lengua es-crita, en una red de educación prioritaria.

— Hábitos lectores de los niños al finalizar laEscuela Primaria.

— Prácticas de evaluación de escritos dealumnos en clase, en la Escuela Primaria.Criterios, útiles y procedimientos: la inves-tigación ha permitido describir los criteriosde evaluación-formación de los escritos delos alumnos y la práctica de los maestros,así como valorar los efectos de la evalua-ción formativa en la autoevaluación de losalumnos.

— Aportaciones de la psicología a la pedago-gía: estudio de los procesos cognitivos ymetacognitivos de dos muestras de lectores(buenos y malos lectores) de tercero ycuarto curso de Primaria.

— Lectura y vía directa: explorar la relaciónentre las prácticas pedagógicas y el desa-rrollo de estrategias de lectura.

— Usos expertos de la escritura en el segundociclo (Escuela Primaria): se plantea formar

durante tres años a un grupo de docentes enun nuevo modelo de enseñanza de la escri-tura.

En el ámbito de los Institutos Universitariosde Formación de Maestros (IUFM), se llevan acabo actividades de investigación que son el re-sultado de convenios con universidades o de laparticipación en investigaciones del INRP. Lasinvestigaciones que inciden en diferentes aspec-tos de la enseñanza y el aprendizaje de la lecturay la escritura constituyen una línea importante detrabajo en estos Institutos; están organizadas entorno a ejes temáticos o programas y a equiposde investigación especializados. Se hace referen-cia, seguidamente, a distintas líneas de investiga-ción desarrolladas en los últimos años que hantratado los siguientes temas:

— Didáctica del francés como lengua ma-terna: este programa tiene por objeto estu-diar el desarrollo de competencias lingüís-ticas específicas para producir determina-dos tipos de textos, y la relación entre losprocesos lingüísticos que intervienen y laconstrucción del conocimiento.

— Didáctica del francés: se han desarrolladoinvestigaciones sobre las interacciones dellenguaje y el aprendizaje; el rol y el esta-tus del libro en el desarrollo de los apren-dizajes; las competencias en escritura y suadquisición; la historia y las prácticas deescritura escolares; la lectura de los textosliterarios: explicar, comprender e interpre-tar.

— Didáctica de las lenguas maternas y de lasextranjeras, evaluación y formación: las in-vestigaciones desarrolladas tienen comoobjetivo específico crear instrumentos yproponer métodos de análisis de las prácti-cas de enseñanza y de los procedimientosde aprendizaje.

— Didáctica del lenguaje oral en la EscuelaElemental: se elaboran instrumentos deanálisis de las producciones orales y escri-tas de los niños de los ciclos 1, 2 y 3 de laEscuela Elemental, y, asimismo, interven-ciones didácticas que ayuden al aprendi-zaje de los códigos orales y escritos en laescuela.

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— Enseñar el lenguaje oral en la clase. Inter-acciones verbales y construcción del saber:se propone identificar las variables didácti-cas pertinentes, construir procedimientosde análisis del lenguaje oral adaptados a lassituaciones de clase, y reunir elementosque permitan a los maestros determinar quéactividades de lenguaje son las adecuadas.

— Diferentes formas de explicar oralmente enla Escuela Maternal: tiene por objeto for-mar a los profesores para que sean capacesde organizar correctamente situaciones di-dácticas e interacciones orales en las que ellenguaje no sea solamente un medio de co-municación sino objeto de aprendizaje.

— Didáctica del lenguaje hablado y escrito enla Escuela Elemental: se centra en la articu-lación entre el lenguaje oral —como instru-mento de comunicación o de aprendizaje—y las situaciones de aprendizaje.

— Construcción progresiva de competenciasen el lenguaje escrito: la progresión de losaprendizajes en el ámbito de la escritura seestudia empleando dos procedimientos me-todológicos diferentes (investigación expe-rimental e investigación-acción), y plan-teándose como hipótesis la posibilidad deitinerarios diversos así como la existenciade nudos de obstáculos específicos para losmás pequeños en sus concepciones de lalectura y la escritura.

— Escritura y reescritura: el objetivo es cono-cer mejor las estrategias de escritura desa-rrolladas por escritores inexpertos; no setrata de analizar las producciones ya reali-zadas, sino el proceso de elaboración delescrito, para lo que se utiliza la ayuda de uninstrumento informático.

— Argumentar, explicar, justificar en el ciclo3 de la Escuela Primaria: los objetivos con-ducen a analizar las estrategias argumenta-tivas, discernir las competencias de losalumnos de 3º y 5º de Primaria para argu-mentar oralmente y por escrito, poner apunto instrumentos de observación y eva-luación de las competencias de los alum-nos, y concebir y experimentar situacionesde aprendizaje.


Diferentes estudios parecen demostrar que elnivel medio de lectura de los niños no ha va-riado ni a lo largo del tiempo ni en las compara-ciones internacionales. Probablemente ha mejo-rado, al menos en algunas de sus característicasdonde se ha hecho un esfuerzo particular, comoel grado de comprensión o la rapidez de lectura.Existen problemas serios ligados, según parece,a dificultades en la lectura por parte de un grannúmero de niños, debilidad que se mantiene, sinmejorar, en las pruebas pasadas a jóvenes adul-tos: el analfabetismo toca a una proporción im-portante de jóvenes, el 50% de los que no supe-ran el Bachillerato. También debe plantearse lanecesidad de una reforma de la enseñanza quetenga en cuenta los cambios profundos en el ni-vel cultural, social o económico o el avance detécnicas como el desarrollo de los multimedia.(Friedel, J. Presidente del Observatorio Nacio-nal de la Lectura, 1996)

Es en este marco que el Ministerio de Educa-ción Nacional, Investigación y Tecnología crea,en 1995, y pone bajo su tutela, un ObservatorioNacional de la Lectura (ONL). En un ámbito enel que se multiplican las iniciativas, su papel seplantea complementario y de síntesis: debe po-nerse al corriente de la situación actual, subrayarlos problemas graves y sugerir soluciones o nue-vas actuaciones. En 1996, se definen por primeravez las funciones del Observatorio. En 1999, di-chas funciones se modifican, pasando el ONL adepender del INRP (Instituto Nacional de Inves-tigación Pedagógica). Existe un Comité Cientí-fico cuyos miembros se reúnen periódicamentepara orientar los trabajos, que son colectivos; losmiembros participan también en comisiones (ta-lleres de trabajo) junto a otras personalidades, in-vestigadores y prácticos, que vienen a ser prolon-gaciones prácticas de los estudios colectivos. ElSecretariado General está formado por miembrospermanentes que asisten al Comité Científico,coordinan los talleres y los proyectos de acompa-ñamiento y gestionan el funcionamiento coti-diano del ONL. El Observatorio constituye unared de formadores y prácticos con el fin de dar aconocer sus trabajos, enriquecer la reflexión co-lectiva y desarrollar sus actividades.

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El Observatorio Nacional de Lectura desarro-lla las siguientes funciones:

— Recoge y analiza los datos científicos dis-ponibles con el fin de aumentar los conoci-mientos sobre el perfeccionamiento de lalectura y mejorar las prácticas pedagógi-cas. Debe promover investigaciones enesta materia, y cuestionarse los problemasrelacionados con la lectura.

— Favorece el intercambio constante de in-formación y experiencias entre científicos,profesionales y padres.

— Analiza las prácticas pedagógicas y recogeinformación sobre experimentaciones encurso.

— Formula recomendaciones para mejorar laformación inicial y continua y luchar con-tra los fenómenos de analfabetismo en losjóvenes adultos.

De este modo el Observatorio persigue tresobjetivos:

— Producir estudios sobre el tema de la lec-tura y darlos a conocer, y proponer reco-mendaciones a los responsables y prácti-cos.

— Recoger información sobre las actividades,experimentos e innovaciones, con el fin dealimentar el centro de recursos.

— Facilitar los intercambios con el público.En este sentido, se hace referencia a Inter-net como instrumento, lugar de discusión,y como un espacio de trabajo.

La ONL publica con regularidad informes di-fundidos gratuitamente y libros editados en cola-boración con el Centro Nacional de Documenta-ción Pedagógica (CNDP):

— Dominar la lectura (2000, ONL): se plan-tea la necesidad de continuar enseñando aleer a los niños de 8 a 11 años, porque enestas edades el dominio es todavía frágil yla comprensión aproximada. Los miembrosde la ONL hacen propuestas para mejorarla enseñanza en este ámbito.

— La lectura en los tres ciclos de Primaria(2000, ONL): actas de las jornadas organi-zadas por el Observatorio en las que se re-cogen las investigaciones y los trabajos

realizados sobre el aprendizaje de la lecturaen la Escuela Primaria.

— Libros y aprendizaje en la escuela (1999,CNDP): selección de libros de literatura ju-venil para cada uno de los tres ciclos de laEscuela Primaria; se acompaña de comen-tarios precisos sobre las aportaciones del li-bro, el tipo de lectura que pone en juego ylas situaciones didácticas que pueden resul-tar.

— Aprender a leer (1998, CNDP): balance delos conocimientos científicos sobre elaprendizaje de la lectura en el ciclo 2 de laEscuela Primaria. Se exponen las compe-tencias mínimas necesarias para la lectura.

— Comunicación y descubrimiento de la es-critura en la Escuela Maternal (1997,ONL): síntesis de las condiciones que pue-den favorecer el acceso de los niños a laEscuela Primaria.

— Lectura e informática (1997, ONL): estu-dio sobre la relación entre lectura e infor-mática que se interroga acerca del interés ylos límites de los nuevos productos infor-máticos escolares.

— Distintas perspectivas de la lectura y suaprendizaje (1996, ONL): contribucionesacerca de las condiciones más favorablespara abordar la enseñanza de la lectura;trata las cuestiones más esenciales relativasa la comprensión, la evaluación y la didác-tica.


Se ha creado una base de datos sobre la Peda-gogía de la lectura en la Escuela Maternal yPrimaria, editada por el Centro Nacional de Do-cumentación Pedagógica (CNDP). Esta baseagrupa más de 2.000 documentos textuales, másde 2.000 imágenes, aproximadamente 25 minu-tos de vídeo y 10 minutos de registros sonoros;todo ello distribuido en cinco capítulos:

— Prácticas y experiencias pedagógicas eneste ciclo educativo.

— Artículos procedentes de la investigaciónbásica y aplicada.

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— Textos oficiales (desde 1793) que permi-ten situar en la historia las recomendacio-nes actuales relativas al dominio del len-guaje.

— Referencias documentales: bibliografía es-pecializada, catálogo de productos multi-media, referencias sobre literatura juvenil ycatálogo de más de 1.000 libros para loscentros escolares.

— Registros sonoros y visuales: resúmenes deentrevistas, de emisiones de radio o de pelí-culas, dirigidos a los alumnos y a los equi-pos pedagógicos.

En 1999, se pone en marcha un programa na-cional extraescolar denominado Leer y hacerleer. Centrado en la lectura y la literatura, seapoya en la colaboración desinteresada de per-sonas jubiladas que van a leer historias a losalumnos de los tres primeros cursos de Prima-ria, después de la clase o a la hora de la comida,integrándose en un proyecto pedagógico delcentro escolar dirigido por el profesor. El pro-grama, con el apoyo del Ministerio, es una ini-ciativa de una asociación del mismo nombre in-tegrada a su vez por tres asociaciones: el Relevocívico, la Liga de la enseñanza y la Unión Na-cional de asociaciones familiares. Dichas aso-ciaciones reciben el apoyo de tres comités, com-puestos respectivamente por: escritores, asocia-ciones y sindicatos, y grandes empresas; lasacciones se desarrollan a través de entidades lo-cales. El programa tiene su origen en la expe-riencia que durante más de diez años ha venidorealizándose en una escuela elemental (LaPointe, en Brest). El profesor es siempre el res-ponsable y director del proyecto en el que se ar-ticula el trabajo de los jubilados. Tienen lugarreuniones en las que se les presenta los objeti-vos pedagógicos y las competencias que se pre-tende desarrollar en los niños a través de uno uotro ejercicio. Una de las razones que se citanpara promover el programa, además de la ayudapara llevar adelante los proyectos pedagógicosde los profesores, es que estas acciones hacenentrar en la escuela a personas de otra genera-ción, que tienen un estatuto completamenteneutro, tejiéndose con los niños una relaciónparticular, la que se tiene con los abuelos.

4.2.6. Resumen

En los contenidos de la enseñanza, organiza-dos en ciclos plurianuales (que integran laEscuela Maternal y Primaria), se subraya la im-portancia de los aprendizajes fundamentales, enprimer lugar el de la lengua francesa oral y es-crita, considerando que el dominio de la lenguacondiciona el éxito escolar. Se hace hincapié enla necesidad de establecer una coherencia entrelos programas de los distintos ciclos y, a la vez,la flexibilidad que permita adaptarse a los ritmosindividuales.

En la Escuela Maternal, los niños aprenden acomunicarse, van descubriendo el funciona-miento de la lengua francesa, comprendiendo larelación entre la lengua oral y escrita, tomandoconciencia de qué es leer y escribir. Todas las ac-tividades sirven a la iniciación en la cultura es-crita; no se trata de un aprendizaje sistemático dela lectura, los niños toman conciencia, de maneraactiva, de las distintas formas y contenidos dellenguaje escrito.

En los dos primeros ciclos de la Escuela Pri-maria, los niños adquieren y profundizan en eldominio de los lenguajes básicos (francés y ma-temáticas), perfeccionan los métodos de trabajopersonal y acceden progresivamente a la autono-mía. Para el aprendizaje de la lectura y la com-prensión de su significado, se asocian tres ele-mentos fundamentales: la constitución de un pri-mer capital de palabras (proceso iniciado enMaternal); la familiarización con el código, queconduce a establecer relaciones entre lenguajeoral y escrito, a identificar la correspondenciaentre sonido y signo (descifrar); la utilización delos recursos del texto (mayúsculas, signos depuntuación y otros elementos que le dan cohe-rencia). Las actividades de Lengua Francesa seorientan a facilitar la comunicación, la expresióny la creación, a afirmar el aprendizaje de la lec-tura, estimulando su práctica en otras materiasdistintas al francés y utilizándola como instru-mento de trabajo y fuente de placer. No se im-pone un método concreto para la enseñanza de lalectoescritura, se acepta cualquier método quedemuestre su eficacia y que responda a las nece-sidades y posibilidades de los alumnos. Se eva-lúa a los alumnos en Lengua Francesa y en Mate-

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máticas al iniciarse el tercer curso de la EscuelaPrimaria.

4.3. ITALIA


El currículum nacional es responsabilidad delMinisterio de Educación que prescribe las orien-taciones generales, los objetivos específicos, elnúmero de horas lectivas y los criterios de eva-luación. El contenido de las materias y la meto-dología se establecen a título orientativo y son,junto con la evaluación, competencia de los pro-fesores. No tiene lugar una evaluación externahasta finalizar el segundo ciclo de la EnseñanzaSecundaria.

En el currículum nacional se presta especialatención a las relaciones entre la lengua maternay el aprendizaje de las lenguas extranjeras, en uncontexto general de educación del lenguaje. Lasprescripciones en el currículum se hacen en tresniveles educativos (Primaria, primer ciclo de Se-cundaria y segundo ciclo de Secundaria) y coin-ciden en objetivos relativos a competencias co-municativas.

En el año 1997 (Ley de 15 de marzo) tiene lu-gar un proceso de reforma y cambio en la institu-ción escolar que consiste fundamentalmente enla ampliación de la escolarización obligatoria deocho a diez años y la introducción de elementosde flexibilidad en el sistema educativo (se otorgamayor autonomía a la institución escolar, lo quese enmarca en un proceso de reorganización detodo el sistema formativo).

En 1998 (Decreto de 29 de mayo), se apruebaun programa nacional de experimentación queotorga a la institución escolar la capacidad de de-sarrollar gradualmente su autoorganización. En1999 (Decreto de 8 de marzo), se establece el Re-glamento en materia de autonomía de la institu-ción escolar, de acuerdo con la Ley de 1997, quetrata de la autonomía didáctica y organizativa, deinvestigación, experimentación y desarrollo enlos términos siguientes:

— La oferta formativa, coherente con los ob-jetivos generales y específicos determina-

dos a nivel nacional, será elaborada por elColegio Docente (órgano de gobierno delcentro escolar, junto con el Consejo).

— Respetando los objetivos del sistema esta-blecidos en el ámbito nacional, la insti-tución escolar puede regular el tiempo deenseñanza dedicado a cada disciplina y ac-tividad, desarrollar iniciativas de recupera-ción y orientación, y decidir la adopción dela metodología y los instrumentos didácti-cos, incluidos los libros de texto.

— Respetando la normativa establecida en elámbito general en cuanto al total anual dehoras lectivas y su distribución en no me-nos de cinco días semanales, puede deci-dirse el horario del currículum y el desti-nado a cada materia. Asimismo, puede de-terminar el calendario escolar, respetandola normativa establecida en el ámbito re-gional.

— Se contempla también la autonomía de in-vestigación, experimentación y desarrollo.

El Ministerio define los objetivos generalesdel proceso formativo, los objetivos específicosrelativos a las competencias que deben adquirirlos alumnos, la disciplina y la actividad queconstituye la cuota nacional de currículum, el ho-rario obligatorio que corresponde a la cuota na-cional obligatoria, el límite de flexibilidad tem-poral para realizar actividades compensatorias ylas normas generales acerca de la evaluación delos alumnos.

En 2000 (Ley 30), se abre una nueva reformade la escuela: se reconoce el papel educativo dela Escuela de la Infancia para niños de 3 a 6 años,integrándola en el Sistema Educativo Nacionalde Instrucción y Formación, en el marco de unrecorrido formativo unitario y coherente de 3 a18 años. Asimismo, cambia la estructura de laEscuela Elemental y Media Inferior, que se veránunidas en un único ciclo comprensivo de sieteaños (no de ocho, cinco y tres, como anterior-mente).

Siguen vigentes las Orientaciones para la acti-vidad educativa de la Escuela Infantil de 1991,que constituirán la base para definir el nuevo cu-rrículum. El documento elaborado propone inter-venir en el desarrollo de la Escuela de la Infanciaa través de medidas para la generalización y la

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extensión de este servicio, la puesta a punto deperfiles de calidad que sirvan a una mejora efec-tiva del sistema formativo, y acciones dirigidas acualificar la profesionalidad de los docentes, conuna particular atención a una formación universi-taria adecuada.

Con la reorganización del nuevo ciclo en sieteaños comprensivos (Escuela Elemental y MediaInferior), se plantean las siguientes novedades:

— Durante el primer bienio no se hace distin-ción entre las distintas materias; a partir detercero, y de manera progresiva, comenza-rán a diferenciarse. Sólo en los dos últimosaños se hará una distinción completa pordisciplinas y con profesores especializa-dos.

— No será prescriptivo seguir un programa,sino actuar de modo que todos los niños al-cancen el nivel de conocimientos y compe-tencias requerido establecido por el Minis-terio en el ámbito general. Será responsabi-lidad de la escuela ofrecer actividades derecuperación a los niños que no posean lascompetencias necesarias.

— Se plantea menos cantidad y más calidadformativa, centrando la atención en la ca-pacidad del niño para adquirir competen-cias y para aprender a aprender.

— Será la escuela, a partir de su realidad espe-cífica, la que construya su currículum, inte-grando las indicaciones generales con lacuota del currículum que le ha sido reser-vada.


A. La Escuela de la Infancia

Las Orientaciones de la actividad educativa,publicadas en 1991 y actualmente vigentes, esta-blecen que la Escuela de la Infancia se dirige,dentro del sistema escolar, a la formación inte-gral de la personalidad de los niños de 3 a 5 años,en la perspectiva de formar sujetos libres, res-ponsables y participantes activos en la vida de lacomunidad local, nacional e internacional. Sepretende la adquisición de capacidades y compe-

tencias de tipo comunicativo, expresivo, lógico yoperativo, junto a una maduración equilibrada delos componentes cognitivos, afectivos, sociales ymorales de la personalidad, contemplando elprincipio de igualdad de oportunidades educa-tivas.

La determinación de la finalidad de esta etapase deriva de la concepción de los niños como su-jetos activos, en un proceso de continua interac-ción con sus iguales, los adultos, el medio y lacultura. En este marco, se plantea que los niñosdeben alcanzar objetivos de desarrollo en tresámbitos: la identidad personal corporal, intelec-tual y psicodinámica, la progresiva conquista dela autonomía y el desarrollo de competencias,consolidando habilidades sensoriales, percepti-vas, motrices, lingüísticas e intelectuales.

Se establecen unas indicaciones curriculares,proponiéndose seis campos de experiencias edu-cativas referidas a los diversos ámbitos de ac-ción: el cuerpo y el movimiento; el discurso y lapalabra; el espacio, el orden y la medida; las co-sas, el tiempo y la naturaleza; el mensaje, laforma y el medio; y, uno mismo y los otros. En«el mensaje, la forma y el medio», se consideranlas actividades relativas a la comunicación y laexpresión manipulativo-visual, sonoro-musical,dramático-teatral, audiovisual y de los mass-me-dia. «El discurso y la palabra» se refiere al ejerci-cio de la capacidad comunicativa a través dellenguaje oral y al primer contacto con la lenguaescrita.

Se parte del principio de que la lengua seaprende dentro de una variedad de contextos co-municativos y que, dentro de la complejidad desus aspectos constitutivos (fonológico, lexical,semántico y pragmático), es un sistema con re-glas implícitas que se aplican aunque no se pue-dan describir. La consecución de la capacidad decomunicación requiere que la escuela promuevael ejercicio de todas las funciones (personal, in-terpersonal, heurística, imaginativa y poética, ar-gumentativa y metalingüística) indispensablespara un comportamiento lingüístico que res-ponda a los distintos contextos, sin limitarse auna función meramente informativa.

La interacción entre la lengua oral y escritapuede desarrollarse (como para algunos niños yatiene lugar en el medio familiar) a través de la fa-

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miliarización con los libros, la lectura del adulto,la conversación y la formulación de hipótesis so-bre el contenido de los textos leídos. Esta pri-mera aproximación a la lengua escrita se concibeya como un núcleo que cualifica para la actividadeducativa de la Escuela de la Infancia, bien comoun encuentro con el libro y la comprensión deltexto, bien como un acercamiento al sistema deescritura, respecto al cual los niños elaboran susprimeras conjeturas.

El proceso de conceptualización de la lenguaescrita se inicia al comienzo de la Escuela Ele-mental, y debe estar sostenido por una experien-cia rica en fuentes de información y de imágenes,capaz de estimular la curiosidad por la lengua yel modo de escribirla.

B. La Escuela Elemental

Según Decreto Legislativo de 1994, la EscuelaElemental, en el ámbito de la instrucción obli-gatoria, se propone el desarrollo de la perso-nalidad del individuo promoviendo la primeraalfabetización cultural. Asimismo, contribuye ala continuidad del proceso educativo mediante elacuerdo pedagógico con la Escuela de la Infanciay la Escuela Media. De acuerdo con este decreto,la materia de enseñanza y los programas para laEscuela Elemental son establecidos por el Minis-terio de la Instrucción Pública, oído el ConsejoNacional de la Instrucción Pública. El Ministerioverifica periódicamente la adecuación del pro-grama didáctico, según los resultados de valora-ciones sistemáticas llevadas a cabo por inspecto-res técnicos e institutos regionales de investiga-ción, experimentación e innovación educativa.El Ministerio determina también la modalidad, eltiempo y los criterios para la evaluación de losalumnos, así como la forma de comunicar los re-sultados de dicha evaluación a las familias.

La programación de la acción educativa (Leyde 1990 y Circular Ministerial de 1991) es com-petencia del Colegio Docente (claustro de pro-fesores), y constituye la base de un proyecto uni-tario y dinámico que recoge todos los aspectospedagógicos, didácticos y organizativos de la ac-tividad de la escuela. De esta programaciónforma parte la distribución de la materia en ámbi-tos disciplinarios y la distribución del tiempo de-

dicado a cada disciplina, de acuerdo con loscriterios generales establecidos por medio denormativas ministeriales.

Con el fin de garantizar un marco homogéneoen todo el territorio y de favorecer la autonomíadidáctica del Colegio Docente y de cada profe-sor, se establecen tres niveles para la determina-ción del tiempo dedicado a las materias del currí-culum: el primer nivel, nacional, fija un horariosemanal mínimo para cada materia; el segundonivel, competencia del Colegio Docente, esta-blece un intervalo de tiempo; y, en el tercer nivel,el profesor decide el tiempo efectivo que dedi-cará a cada materia. Así, el tiempo mínimo sema-nal establecido para Lengua Italiana es de 4 ho-ras, el máximo previsto, seguido por Matemáti-cas e Historia, Geografía y Estudios Sociales (3horas cada materia), Ciencias, Educación de laCreatividad, Educación del Sonido y la Música,y Educación Motora (2 horas cada materia).

Un Real Decreto de 1985 establece los progra-mas didácticos para la Escuela Primaria. Cuandose refiere a la Lengua Italiana, le adjudica un pa-pel central tanto por su contribución al desarrollointegral del individuo como por el carácter deter-minante de la competencia lingüística para otrasadquisiciones. En el campo de la formación lin-güística, la Escuela Elemental se propone:

— Desarrollar la capacidad de utilizar demodo significativo el código verbal, sindescuidar otros tipos de códigos (gráfico,pictórico, plástico, rítmico-musical, mí-mico-gestual, etc.) complementarios.

— Promover la capacidad de comunicarse co-rrectamente en la lengua nacional en todoslos niveles, del más coloquial e informal almás elaborado y especializado, respetandoel uso del dialecto como identidad cultural.

— Asegurar al alumno una buena competen-cia en lectura y escritura.

El niño debe saber leer, lo que significa enten-der el significado del texto, buscar y recoger in-formación de textos escritos, seguir la descrip-ción y aprehender lo esencial, captar la eficacialingüística y expresiva de diferentes tipos de tex-tos, etc. Debe igualmente saber escribir: comuni-carse con interlocutores diversos, anotar y orga-nizar datos, expresar impresiones y valoraciones,

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producir diferentes tipos de textos (descriptivos,narrativos, argumentativos), etc.

En el mencionado Decreto se hacen tambiénindicaciones orientativas acerca de las capacida-des que deben desarrollarse durante el primeraño de la Escuela Elemental y al finalizar este ci-clo:

— La capacidad de expresarse oralmente y ar-gumentar progresivamente de manera máscorrecta.

— La capacidad de leer y escribir, al menos aun nivel instrumental básico e indispensa-ble para acceder al uso pleno de la lectura yla escritura.

Al término del primer año, o como máximo enel curso del segundo año, los niños deben ser ca-paces de leer correctamente textos breves y sen-cillos y expresar su propio pensamiento y comu-nicarlo por escrito, respetando las convencionesortográficas más importantes.

Asimismo, en este Decreto se hacen una seriede indicaciones didácticas relativas a la ense-ñanza de la lengua oral, la lengua escrita y lalectura. Con respecto a la enseñanza de la len-gua escrita, y haciéndose eco de la existencia dedos tendencias metodológicas (sintética y analí-tica), se concluye que la opción elegida debeadaptarse al nivel de desarrollo perceptivo ymental de los niños, y a su ritmo individual. Esválido trabajar en las diferentes formas de tex-tos escritos (descripción, narración, correspon-dencia, poesía, etc.) si además se consigue cap-tar el interés de los niños para comunicar su pro-pia experiencia por escrito. En cuanto a lalectura, se señala que leer es un proceso de bús-queda, comprensión e interpretación del signifi-cado del texto; el profesor, que también debedar muestra de su hábito lector, debe estimularla motivación de los niños por la lectura y pres-tar especial atención a la elección de textos decalidad y, también, valorar las causas que deter-minan una eventual pérdida de interés en la lec-tura por parte de sus alumnos. La escuela deberecoger todas las iniciativas útiles para acercarlos libros a los niños. En esta línea, un Decretoposterior ya citado, de 1994, contempla la crea-ción de una biblioteca escolar en cada clase delciclo elemental que se dotará con las aportacio-

nes de entidades locales y donaciones particula-res.

En 1998, se publica un documento sobre loscontenidos esenciales para la formación de baseen el que se desarrolla una reflexión sobre los co-nocimientos fundamentales elaborada por unacomisión de expertos dedicada a los programasde enseñanza, el papel de los docentes y el desa-fío planteado por las nuevas tecnologías. Se de-dica una atención particular a la comprensión y ala producción del discurso hablado y escrito; setrata de conseguir una práctica funcional y diver-sificada de la lengua hablada y escrita, que debeiniciarse en la Escuela Elemental, y continuar ydesarrollarse en los niveles posteriores. Debe su-perarse la experiencia tradicional del lector-pa-sivo para desarrollar la experiencia del lec-tor-partícipe-cooperante, del lector-actor e, in-cluso del lector-autor.

En la reordenación del ciclo escolar, las mate-rias y los programas que se plantea en 2001, sededica un apartado al Italiano y las lenguas euro-peas modernas (conocer la lengua nacional y doslenguas extranjeras para orientarse en la socie-dad de la comunicación). Se concibe en términosde patrimonio lingüístico, como garantía de de-sarrollo del pensamiento, y como instrumentopara superar toda forma de discriminación ymarginación (la lengua nos hace iguales). El ci-clo comprensivo de siete años garantiza al niñoel conocimiento de la lengua italiana y la capaci-dad de usarla, en forma oral o escrita, en todas lassituaciones de aprendizaje o de la vida. En conti-nuidad con la capacidad adquirida en la Escuelade la Infancia y en el medio familiar, aprenderána leer y a escribir de un modo más sistemático, aexpresarse correctamente, a comunicarse, a tenerel placer de leer textos narrativos y poéticos ade-cuados a su edad y a su particular necesidad deconocimientos, a reflexionar progresivamentesobre las características de la lengua, de los tex-tos y la comunicación, y a saber utilizar la lenguaitaliana para adquirir y elaborar nuevos conoci-mientos, incluidas otras disciplinas.

En esta nueva escuela, el enriquecimiento delpatrimonio lingüístico y de la capacidad comuni-cativa tiene también una dimensión europea,atendiendo a elementos interculturales en térmi-nos de encuentro de culturas y de conocimiento

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de otras lenguas. La escuela de base garantizatambién la enseñanza de dos lenguas europeas: elinglés, que comienza el primer año del ciclo bá-sico, y una segunda lengua que se inicia en elsexto año del ciclo. Para los niños cuya lengua deorigen sea distinta del italiano y de las dos len-guas estudiadas, la escuela deberá atender la en-señanza de la lengua materna, condición para undesarrollo armónico de las facultades intelectua-les y de relación.


El Ministerio de la Instrucción Pública ha lle-vado a cabo durante los cursos escolares1999-2000 y 2000-2001 un Programa para lapromoción y el desarrollo de las bibliotecasescolares, financiado con fondos dispuestos porla Ley de 1997. Sus propósitos son facilitar atoda la comunidad —y no solo a la escuela— elacceso a la información, lo que favorece elaprendizaje y la actualización del conocimiento,hacer de la biblioteca el motor de la actividad es-colar y definir un modelo de centro escolar conrecursos multimedia que responda a las normasinternacionales establecidas por la FederaciónInternacional de Asociaciones de Bibliotecas.Con este Programa se da a la escuela una serie deindicaciones para la realización de un modelo debiblioteca que ponga especial atención en el usoexperto de la información, la integración de susactividades en el currículum y la creación de re-des territoriales. Para ello se dota a la bibliotecaescolar de un nuevo espacio y una nueva infraes-tructura multimedia, ampliando también los fon-dos documentales. Se financian dos tipos de pro-yectos: de dotación de la biblioteca escolar paracrear un modelo de centro escolar con recursosmultimedia, y de desarrollo y potenciación de labiblioteca escolar, ya dotada, para perfeccionarel modelo ya creado y constituir una red de cen-tros que se integre progresivamente en el Sis-tema bibliotecario nacional.

En el curso 1999-2000 se financiaron 192 pro-yectos correspondientes a otros tantos centros es-colares. El Ministerio de Instrucción Pública, através de la Oficina Escolar Regional, es respon-sable de la adjudicación de los proyectos de

acuerdo con unos parámetros diseñados por elGrupo de Estudio y Trabajo, que señalan ciertasprioridades: garantizar una distribución homogé-nea para todo el territorio nacional, utilizar estaoportunidad para reequilibrar situaciones de des-ventaja sociocultural y formular una estrategiapara una eventual ampliación plurianual del Pro-grama. Para el curso escolar 2000-2001, se haaprobado la financiación de 120 proyectos depromoción de la biblioteca escolar y 160 proyec-tos para el desarrollo y mejora de la red de biblio-tecas escolares instituidas en virtud de la finan-ciación del curso anterior. Asimismo, el Ministe-rio de Instrucción Pública, por medio de laCoordinadora Nacional para la Autonomía —através del Grupo de Estudio y Trabajo— es com-petente para coordinar y promover todas las acti-vidades del Programa, evaluar sus resultados ydifundirlos a toda la comunidad educativa; el se-guimiento efectivo de la aplicación es llevado acabo por la Biblioteca de Documentación Peda-gógica de Florencia.

La aplicación de la primera fase de este Pro-grama puso de manifiesto el interés que toda laproblemática ligada a la lectura suscita en el me-dio escolar. Esta constatación, junto al hecho deque la escuela debe ser un punto de referencia enlas acciones para la promoción de la lectura,lleva al Ministerio de Instrucción Pública a pro-poner el Proyecto Lectura 2000 destinado a losestudiantes de todos los niveles del Sistema Edu-cativo. El Proyecto constituye un conjunto deiniciativas para favorecer la difusión de la lecturaen la escuela: encuentros con autores, laborato-rios de lectura y escritura, talleres de teatro y demateriales, foros telemáticos, redacción de re-censiones y catálogos de autores significativosdel Novecento, etc. En este Proyecto colaboran lafundación Gofredo e Maria Belloci, asociacionesculturales como la Feria del Libro de Turín y Ga-laxia Gutenberg, y editores y asociaciones deeditores, animando diferentes actividades:

— Dirigidas a estudiantes de enseñanza mediay superior, la Asociación Feria del libro deTurín y la Fundación Gofredo e Maria Be-lloci organizan distintas actividades sobreel Novecento, literatura e historia, y distin-tos editores y asociaciones de editores pro-ponen Invitación a la lectura, encuentros

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de los jóvenes con los autores de la litera-tura juvenil.

— Para alumnos y docentes de la escuela obli-gatoria y superior, la Asociación GalaxiaGutenberg plantea dos iniciativas: Adottala biblioteca, que promueve la elaboraciónde proyectos de organización de la biblio-teca escolar allí donde no existe y de revita-lización de la biblioteca ya existente, ha-ciendo a los alumnos responsables de estebien colectivo. Giovanni lettori protago-nisti, construcción de una página Internetinteractiva sobre lectura para difundir elplacer de leer.

— Para estudiantes de la escuela obligatoria,distintas editoriales proponen A la escuelacon el autor, encuentros con autores signi-ficativos de la literatura para la infancia yla preadolescencia, con objeto de favore-cer una imagen viva y dinámica del libro ymejorar la relación entre el niño y la lec-tura.

4.3.4. Resumen

Recientemente, la Escuela de la Infancia hasido integrada en el Sistema Educativo Nacional,dentro de un recorrido formativo unitario de 3 a18 años. De los seis campos de experiencias quese proponen, uno está dedicado a actividades decomunicación y expresión en sentido amplio, yotro se refiere al ejercicio de la capacidad comu-nicativa a través del lenguaje oral y a los prime-ros contactos con la lengua escrita. Se incide enque la interacción entre lengua oral y escrita sedesarrolla ya, para algunos niños, en el medio fa-miliar, y, del mismo modo, puede llevarse a caboen la escuela: a través de la familiarización conlos libros, la lectura del adulto, la conversación yla formulación de hipótesis sobre el contenido delos textos leídos. La actividad se concibe comouna primera aproximación a la lengua escrita, unencuentro con el libro y la comprensión deltexto, un acercamiento al sistema de escritura.

El proceso de conceptualización de la lenguaescrita se inicia al comienzo de la Escuela Ele-mental. Los programas y contenidos para estaetapa son de ámbito nacional. La programación

de la acción educativa es competencia del órganode gobierno de los centros escolares. El horariodedicado a cada materia se determina en tres ni-veles: mínimo en el primer nivel, nacional; un in-tervalo en el segundo nivel, del Colegio docente;y tiempo efectivo en el tercer nivel, el del profe-sorado. La competencia en lectura y escritura seinscribe en el campo más amplio de la formaciónlingüística, que se propone desarrollar la capaci-dad de utilizar de modo significativo el códigoverbal, sin olvidar otro tipo de códigos, y la capa-cidad de comunicarse correctamente en la lenguanacional, en todos los niveles, del más especiali-zado al más coloquial. Contando con la existen-cia de distintas tendencias metodológicas para laenseñanza de la lengua escrita, se concluye quela opción elegida debe adaptarse al nivel de desa-rrollo de los niños y a su ritmo individual. La lec-tura se concibe, esencialmente, como un procesode búsqueda, comprensión e interpretación delsignificado del texto; el profesor debe mostrar suhábito lector, estimular la motivación por la lec-tura y valorar las causas de la pérdida de interéspor parte de los alumnos. Se subraya la impor-tancia de la continuidad del aprendizaje lectoes-critor desde el medio familiar, la Escuela de laInfancia, y la Escuela Elemental, donde se rea-liza de un modo más sistemático.

4.4. REINO UNIDO: ESCOCIA


La legislación educativa vigente es la Ley deEducación de 1980, que otorga a Escocia compe-tencias plenas en Educación Preescolar y Prima-ria. Dicha ley es ampliada y matizada por las Le-yes de Educación de 1981 y 1996.

El Departamento de Educación del EjecutivoEscocés (SEED: Scottish Executive EducationDepartment) gestiona la política educativa encooperación con las autoridades locales, encar-gadas de la administración educativa en su ám-bito de competencia. La Inspección (HMIS: HerMajesty Inspectors of Schools) forma parte de di-cho departamento, y su función es asegurar la ca-lidad del Sistema Educativo en su conjunto.

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El idioma oficial de Escocia es el inglés, sibien se utiliza mayoritariamente una variante conrasgos específicos. En determinadas zonas seemplea el gaélico.


La enseñanza de la lectoescritura se lleva acabo a lo largo de dos etapas: Educación Prees-colar, que tiene lugar entre los 3 y 5 años (aun-que, en ciertos casos, la edad de inicio puede seradelantada) con carácter voluntario, y EducaciónPrimaria, que se desarrolla entre los 5 y 12 años,está organizada en siete cursos y posee carácterobligatorio.

A. Educación Preescolar

En 1999, el Consejo Consultivo para el Currí-culum Escocés (SCCC: Scottish ConsultativeCouncil on the Curriculum) elabora el MarcoCurricular de Educación Preescolar, que propor-ciona recomendaciones de carácter oficial, cuyocumplimiento no es estrictamente obligatoriopara las escuelas.

En Educación Preescolar se plantean comoobjetivos generales, entre otros: fomentar el de-sarrollo emocional, social, físico, creativo e inte-lectual de los niños, y ampliar sus habilidadespara comunicar ideas y sentimientos de diversasformas.

El currículum se entiende como un conjuntode experiencias de aprendizaje, planificadas y or-ganizadas en bloques referidos a distintos aspec-tos de la evolución infantil. La enseñanza de lalectoescritura queda enmarcada dentro del blo-que Comunicación y Lenguaje, y estrechamentevinculada a otros ámbitos de aprendizaje.

El desarrollo de las habilidades lingüísticas esel núcleo de la comunicación, tanto para relacio-narse con los demás como para aprender, y orga-nizar, explorar y profundizar en el pensamiento.Existe comunicación desde el nacimiento, me-diante el lenguaje corporal de los gestos, expre-siones faciales y movimiento, y el lenguaje ver-bal; toda esa experiencia sobre la comprensión yel uso del lenguaje se refleja en el aula. El maes-

tro debe apreciar y valorar el lenguaje que los ni-ños traen a la escuela, de forma que se sientancómodos expresando sus propias necesidades,pensamientos y sentimientos en situaciones es-colares.

La etapa Preescolar es un momento óptimopara enriquecer las experiencias lingüísticas delalumno, al exponerse a distintos lenguajes. Elénfasis puesto en el desarrollo de las competen-cias en inglés o en otras lenguas depende de lasfinalidades educativas del centro y de las necesi-dades del niño. Cuando la lengua materna y lalengua que se está utilizando como medio para elaprendizaje no coinciden, se realiza una supervi-sión cuidadosa del desarrollo lingüístico delalumno. Aunque de forma mayoritaria se enseñaen inglés, en algunos colegios de preescolar seutiliza el gaélico y en otros la enseñanza es bilin-güe (inglés y otra lengua, que puede ser gaélico uotra lengua distinta).

Con el bloque Comunicación y Lenguaje sepersigue tanto el conocimiento y comprensióndel lenguaje como el desarrollo de distintas capa-cidades relacionadas con hablar, escuchar, escri-bir y leer.

En Preescolar se ofrece a los niños oportuni-dades para hablar obedeciendo a diversos propó-sitos, como describir, explicar, predecir o pre-guntar. Se fomenta que hablen sobre sí mismos ysus experiencias, con otros niños y con los adul-tos, expresando sus necesidades, pensamientos ysentimientos, utilizando también el lenguaje noverbal. Los niños tienen, también, la oportunidadde escuchar a otros alumnos y a los adultos du-rante las actividades, de disfrutar escuchandomúsica, canciones, cuentos, rimas y poesías, deprestar atención a las orientaciones del profesor.

La escritura permite transformar las ideas y elpensamiento. Para aumentar el conocimiento delos niños sobre los propósitos de la escritura serealizan actividades en las que experimentan consus propios dibujos y marcas personales, asícomo con símbolos, letras y algunas palabras.Los garabatos ayudan a identificar las correspon-dencias entre el lenguaje oral y el escrito. Utili-zando diversos materiales de escritura (lápices,rotuladores, pinturas, tizas, etc.) se fomenta lacomunicación por escrito, aumentan sus expe-riencias y su motivación. La utilización de dibu-

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jos y palabras familiares les ayuda a reconocerlas letras.

En cuanto los niños son conscientes de que lalectura permite extraer significado de los textosescritos, se fomenta su curiosidad por las pala-bras, de qué se componen, cómo suenan y los pa-trones que se repiten dentro de éstas. Se procuraque desarrollen la conciencia de los nombres delas letras y de los sonidos en contextos de juego,que hallen la relación entre la palabra escrita y lahablada y reconozcan algunas palabras y letrasfamiliares. El profesor puede introducir el len-guaje de los libros: qué es una página, una histo-ria, señalar la dirección de la escritura, etc. Se fo-menta que los niños desarrollen interés por los li-bros escuchando cuentos, historias, rimas ypoesías, y utilizándolos para encontrar informa-ción relevante.

En el currículum de Educación Preescolar sedescriben los aspectos centrales que afectan a laenseñanza:

— La individualización de la enseñanza: cadaniño es único al tener una historia de vidapropia. Para planificar experiencias deaprendizaje ajustadas a las necesidades delos alumnos es importante obtener sufi-ciente información sobre cada uno de ellosy tener en cuenta diversos aspectos como eltrabajo conjunto con la familia, la atencióna las necesidades educativas especiales, losdiversos intereses y habilidades que losalumnos traen a las escuelas y que puedenllegar a enriquecer las experiencias deaprendizaje, la extracción social de los ni-ños y los períodos de transición del hogar ala Escuela Infantil, de una escuela infantil aotra, y de la Escuela Infantil a la EscuelaPrimaria.

— Las responsabilidades de los adultos en laorganización del aprendizaje de los niños:el punto de partida para el aprendizaje es elpropio sujeto, sus experiencias previas ylogros, sus necesidades e intereses y su es-tilo de aprendizaje. Se pueden ofrecer mo-delos lingüísticos adecuados escuchando alos niños, manteniendo conversaciones conellos y haciéndoles comprender la necesi-dad de respetar los turnos de palabra. Lashabilidades lingüísticas de los niños peque-

ños varían enormemente de unos a otros.Los adultos deben tenerlo en cuenta plani-ficando actividades en las que todos pue-dan participar y dando apoyo y ánimo. Du-rante las experiencias de aprendizaje, losadultos pueden interactuar con pequeñosgrupos o individualmente para tratar cues-tiones concretas. Teniendo en cuenta quelos niños pueden diferir enormemente ensus logros y necesitan progresar a su propioritmo, se facilita su acceso a los recursos,fomentando así el aprendizaje indepen-diente.

Asimismo, se hace hincapié en instaurar en elaula buenas prácticas pedagógicas, tomandocomo base las indicaciones siguientes:

— Los niños utilizan el lenguaje con propósi-tos distintos. Presentan mayor facilidadpara hablar y escuchar cuando se trata deexperiencias personales, el tema les inte-resa, y/o existe un dibujo, objeto o fotogra-fía que les permita centrar su atención. Ne-cesitan hablar con los adultos y con otrosniños sobre sí mismos y sus experiencias,en un entorno seguro y de confianza, dis-frutan escuchando a los demás y expresansus propios sentimientos.

— Los niños necesitan numerosas oportunida-des para disfrutar con las palabras, las poe-sías, las canciones, que les ayudan a reafir-mar las nuevas habilidades adquiridas, per-mitiéndoles hacer frente a otras estructuraslingüísticas más complejas. Hablar sobre di-bujos, leer libros con dibujos y contar sushistorias favoritas a los adultos y a otros ni-ños, les provee de una buena base para eldesarrollo posterior de habilidades lectoras.

— Los profesores deben observar las necesida-des generales de los niños, las áreas que de-ben ser trabajadas, y ser sensibles a las nece-sidades individuales, por ejemplo, prestaratención a los niños con problemas familia-res. El profesor se convierte en un modelopara sus alumnos y puede contagiar su inte-rés por los libros.

— Se considera conveniente establecer fuer-tes vínculos entre el hogar y el centro edu-cativo.

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En Educación Preescolar, la evaluación se en-tiende como un proceso continuo que tiene lugardurante las interacciones cotidianas al observar,escuchar o hablar con un niño o un grupo de ni-ños. La finalidad de la evaluación es adquirir in-formación útil sobre el aprendizaje y desarrollode los niños, información que puede ser compar-tida con estos y con otros adultos, permitiendoasí planificar las actuaciones futuras.

El proceso de evaluación comienza al planifi-car los objetivos de aprendizaje, prosigue con elregistro de la información relevante, y finalizacon la realización de informes que sirven paraclarificar las conclusiones a las que se llega,compartir la información y planificar las actua-ciones futuras; es posible promover la implica-ción de los propios alumnos en el proceso. Lapromoción de un curso a otro es automática.

B. Educación Primaria

En 1991, el Consejo Consultivo para el Currí-culum Escocés (SCCC) elabora el currículumpara todas las materias de Primaria, reflejado enlas llamadas Guías Nacionales para los alumnosentre 5 y 14 años, hoy vigentes. En el año 2000,se elabora un nuevo documento, Aprender yEnseñar en Escocia (LTS: Learning and Tea-ching Scotland), que aporta un nuevo marco cu-rricular a dichas Guías, señalando los principiosque deben impregnar la enseñanza en cualquiermateria y ofreciendo recomendaciones basadasen lo que se considera buenas prácticas educati-vas. Este documento se complementa con unaGuía para los Profesores en la que se recogenejemplos prácticos.

La finalidad de la Educación Primaria es pro-porcionar una educación básica centrada en ca-pacitar a los niños para la lectura, la escritura y elcálculo, además de introducirlos en la experi-mentación y comprensión de su entorno, ayudar-les a expresarse mediante el arte, la música, ladramatización y la actividad física, y desarrollarsu conciencia religiosa, moral y los valores so-ciales, así como un comportamiento aceptable.Entre las capacidades que los alumnos entre 5y 14 años deben conseguir aparecen: conoci-miento, habilidad y comprensión en lectoescri-tura y comunicación, cálculo y pensamiento ma-

temático, así como utilizar, de manera práctica ycreativa, distintos medios para expresar senti-mientos e ideas.

El nuevo marco curricular aclara los princi-pios clave para la concreción del currículum y laevaluación de cada materia en las escuelas Éstaspueden incorporarlos con flexibilidad en sus pro-gramas. Los principios son los siguientes:

— Extensión: se proporcionan experienciasapropiadas, asegurando que se cubre unabanico de áreas de aprendizaje suficiente-mente comprensivo. Entre dichas áreas seencuentra la de Lenguaje, que incluye Len-gua Inglesa y Lengua Moderna.

— Equilibrio: se refiere a una adecuada distri-bución del tiempo dedicado a cada materia.Se recomienda una dedicación semanal deun 20% del horario lectivo al área de Len-guaje, y otro 20% para una utilización fle-xible por parte de cada autoridad local y es-cuela.

— Continuidad: los aprendizajes se constru-yen a partir de las experiencias y capacida-des de los alumnos, preparándoles paraafrontar las nuevas adquisiciones y lastransiciones entre las distintas etapas edu-cativas.

— Coherencia: se logra al relacionar unas ma-terias con otras.

— Progresión: se trata de seleccionar los obje-tivos de aprendizaje para cada alumno. Elnivel de cada uno se establece al compararlos logros conseguidos por éste con lo quecabe esperar para un niño de su edad, enfunción de seis niveles preestablecidos.

Las clases en Educación Primaria están for-madas por alumnos con habilidades heterogé-neas. Los profesores deben dominar un amplioabanico de técnicas de enseñanza-aprendizaje asícomo una gran variedad de mecanismos de con-trol del aula. Se mezcla el trabajo con el grupo-clase, pequeño grupo e individual, prestando es-pecial atención a los alumnos con más problemaspara aprender. El trabajo en grupo se consideraespecialmente adecuado, y, para conseguir im-plantarlo con éxito, debe fomentarse tanto lacooperación entre los alumnos como la autono-mía.

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Se considera que el lenguaje es una competen-cia central para el aprendizaje. Gracias a él, elniño adquiere conocimientos, construye la com-prensión sobre sí mismo y su entorno, y desarro-lla una gran parte de sus habilidades. Aprender ausar el lenguaje de manera eficaz permite a losalumnos ordenar, explorar y profundizar en suspensamientos.

Las habilidades lectoescritoras se consideranla clave del aprendizaje a lo largo de la vida. Losalumnos traen a la Escuela Primaria experienciassignificativas y un magnífico potencial de apren-dizaje lingüístico. En esta etapa debe ofrecerseun amplio abanico de oportunidades para usar ellenguaje con propiedad y exactitud, comunicarsecon los demás con diferentes propósitos y exami-nar las ideas y sentimientos propios y ajenos. Losniños desarrollan mejor sus habilidades lingüísti-cas en el contexto de un currículum que conside-ren significativo y atractivo. Deben ponerse encontacto con diversos tipos de textos orales y es-critos para introducirse en la variedad y las po-tencialidades del lenguaje. A medida que se vanfamiliarizando con los diferentes tipos de len-guaje, pueden aprender a utilizarlo con una con-ciencia crítica cada vez mayor.

Se concede mucha importancia a la continui-dad al pasar de una etapa a otra y dentro de cadaetapa, pudiéndose adoptar un enfoque globali-zado o dividido por materias. El bloque Comuni-cación y Lenguaje de Educación Preescolar,tiene su continuidad en las materias LenguaInglesa e Idioma Extranjero en Primaria; si biense reconoce que dichas habilidades impregnantodo el currículum. Para quienes tienen comolengua materna el gaélico, existen numerosas es-cuelas en las que se enseña en dicha lengua, yotras que lo utilizan como segundo idioma.

A los profesores se les recomienda que adap-ten los programas de enseñanza a las necesidadesindividuales y grupales de sus alumnos, y paraello cuentan con la colaboración de profesores deapoyo, a tiempo parcial o completo. También sele concede relevancia al papel de las nuevas tec-nologías en educación como ayuda al aprendi-zaje: programas de televisión, programas de ra-dio, casetes de la BBC, uso de ordenadores per-sonales para apoyar las actividades de escritura,etcétera.

En el currículum de Educación Primaria sehace hincapié en instaurar en el aula buenasprácticas pedagógicas, como las siguientes:

— Durante los dos primeros cursos de Prima-ria se llevan a cabo sesiones intensivas so-bre los diversos aspectos del lenguaje, enlas que suele participar más de un profesor.Se crean grupos pequeños de habilidad ho-mogénea que permiten adaptar la ense-ñanza al nivel del grupo.

— Se identifican enseguida los alumnoscon problemas, con objeto de que recibanayuda de los profesores de apoyo para in-tervenir sobre dichas dificultades lo antesposible.

— Las escuelas procuran que tanto alumnoscomo padres sean conscientes de los objeti-vos de aprendizaje que se están trabajando.Debe mantenerse a los padres al corrientede las tareas que los niños tienen que reali-zar en casa; dichas tareas son revisadas enclase y utilizadas como punto de partidapara el trabajo de los contenidos en la si-guiente clase.

— La labor de los padres se considera muyimportante: por un lado, deben realizarjunto a sus hijos las tareas escolares; porotro, deben revisar los progresos de sus hi-jos, interesarse por el objetivo que estántrabajando y ayudarles a lograrlo, cele-brando junto a ellos la consecución de unnivel superior. Se valora de manera posi-tiva el hecho de tener en casa libros y mate-rial para la escritura, leer, escribir y dibujarcon los hijos. Si los padres muestran inte-rés, los resultados de los hijos en la escuelase verán favorecidos.

— Al intervenir, es mejor adoptar un modelode enseñanza de la lectura abierto, quecombine estrategias complementarias. Re-sulta eficaz incrementar el tiempo dedicadoa la lectoescritura en los primeros cursos,enfatizando la importancia de la escrituraemergente e independiente.

La evaluación se realiza de diversas formas:observando a los alumnos al trabajar, discu-tiendo su trabajo con ellos, basándose en activi-dades concretas de los alumnos, o realizando

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exámenes nacionales o elaborados por el propioprofesor.

Los exámenes nacionales no son utilizadospara seleccionar a los alumnos sino para orientara los maestros en su evaluación, al tener como re-ferencia los estándares nacionales. Las escuelasdeben basarse en dichos estándares para confir-mar el progreso lectoescritor de los alumnos: seestablecen seis niveles de competencia lectoes-critora (del nivel A al F) que deben alcanzar deforma progresiva, y que pueden considerarsecomo criterios de evaluación. Cuando un profe-sor juzga que un alumno ha sobrepasado algunode estos niveles, informa a los padres. En cual-quier caso, la promoción de un curso a otro es au-tomática.

Los objetivos del primer nivel (Nivel A) quedeben ser alcanzados al menos por el 90% de losalumnos, a lo largo de los tres primeros cursos dePrimaria, son:

— En lectura, el alumno debe ser capaz de: leerhistorias sencillas, poemas y textos informa-tivos apoyándose en dibujos; leer y, conayuda del profesor, encontrar una informa-ción concreta en un texto de referencia; ha-blar sobre un texto corto y sencillo mos-trando que se comprende alguna idea rele-vante; reconocer alguna diferencia claraentre dos textos sencillos de distinto tipo,como una historia y una lista de instruccio-nes; y leer en voz alta algún episodio de unlibro o poema demostrando que se entiende.

— En escritura, los alumnos deben ser capa-ces de escribir brevemente con un propó-sito práctico sencillo, bien sea una historiao una experiencia personal; para ello, de-ben usarse las letras mayúsculas y puntoscorrectamente en más de una frase, escribiradecuadamente las palabras más comunes,así como cuidar que la forma de las letras ylos espacios entre las palabras sean, en sumayor parte, legibles.

Al finalizar cuarto curso de Primaria, se consi-dera que al menos un 75% de los alumnos debenhaber adquirido las competencias básicas y estarcapacitados para utilizar la lectura y la escrituracomo instrumento de aprendizaje, alcanzando asíel segundo nivel (Nivel B).

4.4.3. Temas objeto de estudio y debate

En Escocia se plantea el mismo debate que entodo el Reino Unido y que gira en torno a la mejorade los resultados académicos en lectoescritura.

En primer lugar, se mantiene la polémica entrequienes centran el ámbito de intervención en laescuela o en el aula, como ocurre en el caso delas perspectivas de Eficacia y Mejora Escolar, ylos que piensan que, además de centrar la inter-vención en el aula o el centro, deben tenerse encuenta, las condiciones socio-económicas, dadoque éstas correlacionan notablemente con el ren-dimiento (Pirrie, A., 1999), y actuar en el ámbitode la prevención, más eficaz que la intervencióncorrectiva, teniendo en cuenta que el aprendizajees una actividad no sólo cognitiva, sino tambiénsocial y emocional.

En segundo lugar, desde hace años, se vienedebatiendo sobre las ventajas e inconvenientesde utilizar uno u otro método para la enseñanzade la lectoescritura (Pirrie, A., 1999). En los añosnoventa se llega a un cierto consenso acerca de laconveniencia de una postura ecléctica, basán-dose en la idea de que se aprende de diversas for-mas, por lo que conviene centrarse en las prácti-cas pedagógicas que se llevan a cabo en el aula(Harrison, C., 1996), e incluso se llega a conside-rar el lenguaje como un proceso global que inte-gra las habilidades de escuchar, hablar, escribiry leer. No obstante, aún siguen existiendo estu-dios que defienden la idoneidad de uno u otrométodo centrado en la enseñanza de los fonemas,sosteniendo la idoneidad del método sintético(Drysdale, J., 2001; Watson, J.E. y Johnston,R.S., 1999) o del analítico.


El Departamento de Educación del EjecutivoEscocés (SEED), en colaboración con la Inspec-ción (HMIS), ha adoptado diversas iniciativas conel propósito de mejorar los resultados académicosde los alumnos en lectura y escritura. En concreto,se han puesto en marcha un programa de interven-ción temprana (Early Intervention Programme) yun conjunto de actuaciones para mejorar los resul-tados escolares, ajustando los objetivos que seplantean (Setting Targets - Raising Standards in

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Schools); también se ha elaborado una serie de in-formes acerca de la enseñanza en distintas mate-rias, entre ellas la lectura y la escritura (Improving5-14 Series). Se describe a continuación en quéconsisten estas iniciativas.

A. Programa de Intervención Temprana(Early Intervention Programme)

En 1997, el Gobierno escocés pone en marchaeste programa de intervención con el propósitode mejorar, para el año 2000, los resultados aca-démicos en lectoescritura y cálculo en los dosprimeros cursos de Educación Primaria. Paraello, se identifican y difunden las mejores prácti-cas en intervención temprana, gracias a la ins-pección realizada en 40 escuelas escocesas dePrimaria dependientes de 11 autoridades locales.Posteriormente, el programa se amplía dos añosmás con objeto de reforzar el enfoque utilizadopara las matemáticas y el cálculo. El programaposee carácter oficial, pero su cumplimiento noes obligatorio.

Las principales actuaciones consisten en revi-sar el papel de las autoridades locales para promo-ver los programas de intervención temprana, estu-diar los aspectos relacionados con la dirección efi-caz y la consecución de una educación de calidad,realizar actividades de formación del profesorado,describir los rasgos de una enseñanza, un aprendi-zaje y una evaluación eficaces, y considerar los la-zos que deben establecerse con los padres y la co-munidad. A continuación, se explica brevementecada una de las actuaciones mencionadas.

1. El papel de las Autoridades Locales

La evaluación de las distintas prácticas utiliza-das por las autoridades locales en intervencióntemprana indica que las mejores son las siguien-tes:

— La organización de planes de actuación alargo plazo, desarrollados de forma siste-mática, y estableciendo los criterios de ca-lidad que posteriormente se utilizarán parala evaluación.

— La evaluación de las necesidades a tener encuenta para la planificación y la formaciónprofesional del personal implicado.

— La adopción de una perspectiva de eficaciaescolar.

— El entusiasmo y las máximas aspiracionespor parte de las personas participantes.

— La provisión de información relevante a loscentros y a los padres, fomentando el cono-cimiento de la iniciativa.

— Un despliegue de recursos humanos, traba-jando en colaboración con los profesores:profesores expertos en intervención tem-prana, profesores de apoyo al aprendizaje,ayudantes en clase, cuidadores infantiles yotros profesionales (psicólogos educativos,trabajadores sociales, personal de diversosservicios a la comunidad).

2. Dirección eficaz

Los directores fomentan y supervisan la efica-cia de la enseñanza mediante la utilización de es-trategias como las que siguen: la cooperacióncon el profesorado, las visitas regulares a las cla-ses para observar las prácticas que en ellas tienenlugar, la toma de muestras del trabajo de losalumnos y la supervisión del papel que desem-peña el personal implicado en el programa, pro-curando que se ajuste a los planes de actuación.

3. Formación del profesorado

Los profesores deben conocer investigacio-nes actuales sobre distintos enfoques del desa-rrollo del lenguaje y la enseñanza de la lectoes-critura. Hay que tener en cuenta que valoranmejor la formación recibida en situaciones rea-les. Se consideran eficaces las visitas por partedel personal encargado de planificar los progra-mas, el apoyo de la dirección del centro, elapoyo en el aula por parte de profesores exper-tos, facilitar material escrito o audiovisual quedemuestre los conceptos relacionados con lalectoescritura, así como discutir y reflexionar enequipo sobre la práctica.

4. Enseñanza, aprendizaje y evaluacióneficaces

Se considera positivo integrar la enseñanzade las distintas habilidades lingüísticas: escu-

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char, hablar, leer y escribir. Los profesores de-ben mantener unas altas expectativas sobre ellogro que pueden alcanzar sus alumnos, fomen-tar el entendimiento con éstos y procurar que sesientan motivados durante las actividades. Losalumnos deben participar activamente en suproceso de aprendizaje. En la enseñanza de lalectura, conviene evitar las interrupciones inne-cesarias en las clases, realizar una planificaciónsemanal, incidir en la enseñanza de los fonemasy fomentar la conciencia fonológica. Se debepromover la escritura independiente, para lacual los alumnos deben saber tanto componerun texto como dominar la ortografía para regis-trar sus ideas. El profesor debe procurar que elalumno desarrolle confianza en su habilidadpara la escritura.

Respecto a la evaluación, resulta positivo queel profesor realice observaciones sistemáticas so-bre los alumnos, les proporcione retroalimenta-ción sobre su progreso, registre conveniente-mente los avances de cada alumno (de acuerdocon unos criterios de evaluación referidos a dis-tintos aspectos del lenguaje), así como sus nece-sidades, además de usar eficazmente dichos re-gistros para planificar la enseñanza. Los padresdeben ser consultados e informados sobre el pro-ceso que siguen sus hijos. El equipo directivodebe guardar información sobre los alumnos conel objeto de supervisar las mejoras anuales decada grupo. En términos de objetivos nacionales,lo ideal es que la mayoría de los alumnos alcanceel primer nivel (A) al final del segundo curso dePrimaria e incluso algunos alcancen el segundonivel (B) al finalizar el tercer curso. La mayoríade los alumnos deben leer con fluidez y compo-ner historias sencillas de manera independiente ycon una escritura y ortografía adecuada al termi-nar el segundo curso de Primaria (algunos, in-cluso en el primero).

5. Colaboración con los padresy con la comunidad

Dada la importancia de la implicación de lospadres en el apoyo al aprendizaje de los alum-nos y el fomento de actitudes positivas hacia laescuela, las autoridades locales aportan perso-

nal específico para favorecer las relaciones en-tre la escuela y el hogar, especialmente enaquellos contextos sociales menos favorecidos,realizando tareas que pueden consistir en visitasal hogar, elaboración de folletos informativos orealización de cursos de lectoescritura. Desde laescuela se pueden llevar a cabo una serie de ac-tuaciones con las familias como promover lacomunicación en las dos direcciones, impulsarel préstamo de recursos didácticos, facilitar in-formación sobre cómo pueden enseñar a sus hi-jos y fomentar la entrada en el aula de algunospadres para realizar lecturas compartidas y otrasactividades. Respecto a las relaciones con la co-munidad, las autoridades locales deben favore-cer la transición entre Educación Infantil y Pri-maria, fomentar las relaciones con las bibliote-cas, etc.

En síntesis, el Programa de IntervenciónTemprana integra diversas perspectivas com-plementarias, de forma que interviene en elaula y en la escuela, pero también con las fami-lias y la comunidad. Los informes realizadospara conocer los resultados provisionales de laaplicación del programa son positivos. Desdesu introducción, la calidad de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura ha mejorado enmuchas de las escuelas inspeccionadas, puestoque los profesores han adquirido conciencia delos factores asociados a la mejora de los resul-tados académicos en lectoescritura, y los alum-nos están mostrando signos de mejora, in-cluyendo aquellos que pertenecen a entornossociales desfavorecidos. El enfoque utilizadopara la evaluación del lenguaje temprano seconsidera apropiado, sobre todo al compararlocon el que se usa en Educación Primaria. Noobstante, se piensa que es pronto para evaluarlos resultados obtenidos con el programa,puesto que aún se encuentra en las primerasetapas de su aplicación. Se menciona el hechode que las autoridades locales hayan desarro-llado el programa con flexibilidad, adaptán-dolo a las características y necesidades de cadacontexto y, en consecuencia, se han adoptadoenfoques diversos, lo que complica la labor dedeterminar en el ámbito nacional la eficacia encuanto a la mejora de la competencia lectoes-critora por parte de los alumnos.

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B. Ajustar Objetivos - Mejorar los ResultadosAcadémicos en las Escuelas (SettingTargets - Raising Standards in Schools)

Esta iniciativa se establece en 1998 con objetode mejorar los resultados académicos de losalumnos, ante todo en lectoescritura y cálculo.Se diseña un marco que permita a las escuelasajustar sus objetivos de mejora en las áreas clave,con la previsión de que sean alcanzados en el año2001. Las escuelas juegan un papel importanteen el proceso de toma de decisiones, consultan alas autoridades educativas acerca de los objeti-vos propuestos y actúan según el diseño estable-cido por el Departamento de Educación.

Según se desprende de los informes elabora-dos por la Inspección, las escuelas de Primariamejoraron sus resultados académicos en lectoes-critura en 1999 respecto a los años anteriores y,si dichos resultados se mantienen, sería posiblelograr los objetivos en el año 2001.

C. Serie «Mejorar... en la Etapa de 5-14Años» (Improving 5-14 Series)

Consiste en una serie de informes elaboradospor la Inspección en los que se analizan los pun-tos fuertes y débiles en la enseñanza de distintasmaterias, con el propósito de mejorar los resulta-dos académicos de los alumnos de 5 a 14 años. Acontinuación, se presentan dos de estos infor-mes: el primero se refiere a la mejora de la lec-tura y el segundo de la escritura.

1. Mejorar la Lectura en la Etapa de 5-14Años (Improving Reading at the EarlyStages of 5-14)

Si bien, en general, los resultados académicosen lectura son buenos y la mayor parte de los ni-ños aprenden a leer sin grandes dificultades, al-gunos alumnos abandonan la escuela Primariacon un nivel de lectura insuficiente con los consi-guientes problemas que ello genera al tratarse deuna habilidad instrumental para nuevos aprendi-zajes. Se han evaluado las prácticas educativas,identificando los factores asociados a la mejorade los resultados y las prácticas que se conside-

ran beneficiosas para aumentar la calidad de laenseñanza.

Los factores clave que afectan a los resultadosen lectura y que deben ser tenidos en cuenta, se-gún este informe, son los siguientes:

— La prioridad dada, tanto en la formacióninicial como permanente del profesorado,al tratamiento de las habilidades en la ense-ñanza de la lectoescritura por parte de lasautoridades educativas y las institucionesde formación del profesorado.

— La planificación adecuada de la enseñanzade la lectura, que implica dedicar tiemposuficiente a cada alumno, revisar la propiapráctica, asegurar una enseñanza eficaz,evitar las interrupciones innecesarias y uti-lizar materiales de lectura adecuados al ni-vel lector de los alumnos.

— La diversidad de experiencias que losalumnos traen a la escuela acerca de la lec-tura.

— La evaluación cuidadosa del progreso delos alumnos y los estándares de lectura,aportando información para tomar decisio-nes.

— El apoyo eficaz a los alumnos con necesi-dades particulares en lectura, antes de queestas dificultades se consoliden.

— La implicación de toda la escuela en las ac-ciones que tengan lugar, coordinadas por ladirección del centro escolar.

— La participación de los padres en el pro-ceso lector de los niños, en colaboracióncon el centro escolar.

2. Mejorar la Escritura en la Etapa de 5-14Años (Improving Writing 5-14)

Con el propósito de mejorar los resultadosacadémicos en escritura, se evalúan la situacióny los resultados, a la vez que se identifican bue-nas prácticas de enseñanza.

Se aprecia que la calidad de la enseñanza de laescritura varía enormemente de unas escuelas aotras y que, en general, los niveles de rendi-miento no son tan altos como cabría esperar. Elinforme señala que profesores, directores y auto-ridades educativas e instituciones de formacióndel profesorado, deben actuar para asegurar una

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mejora en la calidad. Con este objeto, se hacenrecomendaciones como las que siguen:

— Los profesores deben introducir y desarro-llar en el aula la cultura escrita, planificar ydesarrollar un currículum de escritura com-prensivo, evaluar las propias actuaciones ymantener las más altas expectativas con re-lación a los alumnos y los escritos que pro-ducen.

— Los directores deben adoptar una políticaclara y consensuada con el personal do-cente del centro para la enseñanza de la es-critura, promover la cultura escrita en la es-cuela, asegurar que la escritura recibe unaatención apropiada en todas las áreas curri-culares y promover la autoevaluación en elcentro escolar.

En un seminario organizado para discutir lospuntos fuertes y débiles del informe, se han cali-ficado de valiosas las prácticas educativas queallí se señalan y se ha subrayado la importanciade un currículum de lenguaje que refleje la natu-raleza complementaria de las habilidades de es-cuchar, hablar, leer y escribir.


El Proyecto de Lectura es una investigaciónproyectada con motivo del Año de la Lectura. Elpropósito es mejorar las habilidades lectoras delalumnado de Educación Primaria gracias a la uti-lización de un método de lectura en parejas. Enel estudio piloto han participado trece escuelas,pertenecientes a cinco municipios. Los profeso-res de dichas escuelas fueron entrenados previa-mente en este método de lectura.

La evaluación del estudio piloto revela que lamayoría de las parejas trabajaron bien juntos ysiguieron el método propuesto, con resultadospositivos para las relaciones dentro del grupo.En ciertos casos, la motivación para la lecturano fue muy alta, los resultados no se transfirie-ron a otras áreas o las relaciones intergrupo nose vieron beneficiadas. De todos modos, todoslos alumnos mejoraron su capacidad de com-prensión lectora y, en particular, los que teníanpeor nivel lector de partida. Para la utilización

eficaz del método, según se indica, debe tenersemuy en cuenta la organización de las tareas y,aunque no es necesario que los componentes delas parejas tengan la misma edad, sí se reco-mienda que tengan distinto nivel lector. Cuandose lleve a término la investigación definitiva, sepodrán obtener unos resultados más concluyen-tes.

El Proyecto Pilton fue puesto en marcha en elcurso 1992-93 en West Pilton (Edimburgo), araíz de un informe elaborado por las autoridadeslocales acerca del bajo rendimiento en lectoescri-tura existente en esta localidad. Dicho informe sehacía eco de los resultados de unos estudios rea-lizados en cuatro escuelas que señalaban: tiempoinsuficiente de dedicación a la lectura, poca im-plicación por parte de los padres y problemas decomportamiento. El informe concluía con unaserie de recomendaciones que orientaron el plande actuación.

En 1994, se aumentaron los recursos humanosdisponibles en los centros (profesores de apoyo ycuidadores infantiles) y los profesores se encar-garon de fomentar la cooperación entre los cen-tros escolares y los hogares. Se realizaron activi-dades de apoyo fuera del horario lectivo, utili-zando una adaptación del material de otroprograma llamado Recuperación Lectora (Rea-ding Recovery).

Se recomendó a los profesores de Preescolarque todos los días leyeran libros a sus alumnos yrealizaran otras actividades para facilitar latoma de conciencia de los sonidos del lenguaje,estimular su conocimiento e interés por las le-tras y animarlos a escribir. En los primeros cur-sos de Primaria, se recomendaba escuchar acada niño leer diariamente, enseñarles las letrasdel alfabeto, mejorar su conciencia fonológica ytrabajar con las analogías y los patrones de laspalabras, enseñarles explícitamente las normasde la escritura, reglas ortográficas y vocabulario(mediante listas con las palabras más frecuen-tes), y crear las condiciones para que los niñosse expresaran por escrito desde el inicio de laescuela Primaria.

El proyecto fue evaluado en 1996. Los resul-tados académicos en lectoescritura mejoraron,en general, notablemente, aunque ciertos alum-nos no realizaron progreso alguno; las actitudes

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y el comportamiento de los niños también mejo-raron. Los aspectos considerados más positivosdel proyecto fueron la contribución de los cui-dadores infantiles y de los profesores que po-tenciaron la colaboración familia-escuela, asícomo la eficacia del programa de RecuperaciónLectora. Para actuaciones futuras, se resaltabala importancia de adoptar un enfoque multidi-mensional, de proporcionar recursos para la in-tervención temprana y contar con personal deapoyo. La intervención debe implicar a toda laescuela, dotar de recursos a las primeras etapas,incrementar el tiempo dedicado a la lectura ydisminuir la ratio profesor- alumno. También seaconsejaba fortalecer los lazos con las familiasy la comunidad e instaurar buenas prácticas enla escuela y el hogar.

4.4.6. Resumen

En Educación Preescolar, se hacen recomen-daciones de carácter oficial cuyo cumplimientono es obligatorio. La enseñanza de la lectoescri-tura se enmarca dentro del bloque Comunicacióny Lenguaje y está estrechamente vinculada aotros ámbitos de aprendizaje. Junto al conoci-miento y comprensión del lenguaje se quierendesarrollar distintas capacidades relacionadascon hablar, escuchar, escribir y leer: aumentar elconocimiento de los niños sobre los propósitosde la escritura; fomentar la curiosidad por las pa-labras, de qué se componen y los patrones que serepiten; desarrollar la conciencia de los nombresde las letras y de los sonidos en contextos dejuego; etc. La evaluación se concibe como unproceso continuo que tiene lugar durante las inte-racciones cotidianas.

En Educación Primaria, el currículum regio-nal señala los principios que deben impregnar laenseñanza en cualquier materia y ofrece reco-mendaciones basadas en lo que considera buenasprácticas educativas. Entre las capacidades quelos alumnos deben conseguir en esta etapa se se-ñalan: conocimiento, habilidad y comprensiónen lectoescritura y comunicación, cálculo y pen-samiento matemático, junto a la capacidad parautilizar, de manera creativa y práctica, distintosmedios de expresión. El lenguaje en general, y

las habilidades lectoescritoras en particular, seconsideran los factores clave del aprendizaje a lolargo de la vida. Se incide en la importancia de loque los niños traen a la escuela (experiencias ypotencial de aprendizaje), y de la continuidad enla enseñanza. Las buenas prácticas pedagógicashacen referencia a: la realización de sesiones in-tensivas, con grupos homogéneos, sobre diversosaspectos del lenguaje; la identificación de losalumnos con problemas, para intervenir sobre lasdificultades; la importancia de la labor de los pa-dres; y la evaluación, tanto interna y continuacomo externa.

4.5. REINO UNIDO: INGLATERRA


En Inglaterra, la etapa de Educación Infantilcomprende de cero a cinco años. Paralelamente,existe el llamado año de Preparación de la Edu-cación Primaria dirigido a los niños de 4 años.La Educación Primaria está dividida en dos ci-clos, el primero, formado por dos cursos acadé-micos, abarca de 5 a 7 años, y el segundo, inte-grado por cuatro cursos, comprende de 7 a 11años. La Educación Obligatoria se extiendedesde los 5 hasta los 16 años.

Se han producido en los últimos años impor-tantes cambios en Educación Infantil. En 1996,el Gobierno subraya la importancia de la educa-ción en los primeros años y, como medida deapoyo, otorga subvenciones a aquellos centrosque, trabajando con niños de cuatro años, pue-dan alcanzar los objetivos educativos estableci-dos para el año de Preparación de la EducaciónPrimaria. En 2000, las autoridades responsablesde las cualificaciones y el currículum realizanuna revisión de los objetivos de esta etapa con laintención de establecer otros nuevos más acor-des con las orientaciones generales establecidaspara lectura, escritura y cálculo. Se introduceuna nueva etapa educativa (Foundation Stage)que tiene por objeto preparar a los niños entre 3y 5 años para obtener buenos resultados acadé-micos posteriormente, a lo largo de su escolari-zación.

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En Educación Preescolar no existe un currícu-lum prescrito, aunque las Autoridades responsa-bles de las Cualificaciones y el Currículum sí es-tablecen orientaciones generales donde se inclu-yen los objetivos educativos fijados para estaetapa. En ellas, se presta especial atención a losobjetivos relacionados con la lectura, la escritura,el cálculo y las habilidades personales y sociales;objetivos referidos a seis áreas curriculares: de-sarrollo personal, social y emocional; lenguaje,comunicación, lectura y escritura; matemáticas;conocimiento y comprensión del mundo; desarro-llo físico y desarrollo creativo.

Algunos de los objetivos de lectura y escrituraestablecidos para niños de cuatro años son: utili-zar un amplio vocabulario; escuchar y responderacerca de historias, canciones, rimas y poesíasinfantiles; inventar historias y participar en jue-gos de rol; disfrutar con los libros, manejarloscon cuidado y conocer cómo están organizados;ser consciente del significado de las palabras ylos dibujos; saber que el inglés se lee de iz-quierda a derecha y de arriba hacia abajo; reco-nocer las formas y los sonidos de las letras del al-fabeto, los nombres propios y algunas palabrasfamiliares; escribir nombres propios y empleardibujos, símbolos, palabras familiares y letraspara comunicar significados, así como ser cons-ciente de los diferentes propósitos de la escritura.

En Educación Preescolar, son los directoresde los centros junto a los profesores quienes de-terminan los métodos de enseñanza. No obs-tante, las Autoridades responsables de lasCualificaciones y el Currículum ofrecen algu-nas orientaciones generales sobre prácticas me-todológicas que promueven aprendizajes ópti-mos de los alumnos en comunicación, lenguaje,lectura y escritura: deben tenerse en cuenta losintereses de los niños y sus habilidades físicas,intelectuales, emocionales y sociales; promoverque los niños reflexionen y dialoguen sobre suaprendizaje con el objeto de desarrollar su auto-control e independencia; llevar a cabo activida-des lúdicas a través de rimas, poesías y cancio-

nes; poner énfasis en el uso del lenguaje en lalectura y la escritura, etc.

Se considera que, en Educación Preescolar, esmuy importante realizar un seguimiento exhaus-tivo del progreso de los alumnos entre los 3 y 5años, para asegurar que evolucionan en los dis-tintos ámbitos del aprendizaje y detectar atiempo posibles dificultades o necesidades edu-cativas especiales. Sin embargo, en esta etapaeducativa no existen regulaciones específicas enrelación con la evaluación de los niños.

B. Educación Primaria

En Educación Primaria, las materias obligato-rias para los dos ciclos son Lengua Inglesa, Ma-temáticas y Ciencias. Aunque la Ley de 1996, nofija el tiempo que debe dedicarse a cada materia,en 1997 el Gobierno, con la intención de darprioridad a la enseñanza de la lectura, la escrituray el cálculo, recomienda que los profesores dedi-quen diariamente varias horas a la enseñanza deestas materias.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Pri-maria (7 años), se establece que en lenguaje orallos niños deben ser capaces de mostrar seguridadal hablar y escuchar, expresarse con claridad yutilizar un amplio vocabulario, escuchar conatención y responder con propiedad. En lectura,deben leer textos simples y poemas con un deter-minado nivel de comprensión y exactitud, expre-sar su opinión sobre ciertos sucesos o ideas enuna historia, y utilizar más de una estrategia alleer palabras desconocidas dándoles significado.En escritura, los alumnos deben comunicar sig-nificados en textos narrativos y no narrativos, ydesarrollar ideas, usando un vocabulario apro-piado; también deben saber utilizar mayúsculas yalgunos signos de puntuación, así como escribircon una buena caligrafía. Para los alumnos queno hayan alcanzado los objetivos del primer ci-clo de Educación Primaria, en el primer curso delsegundo ciclo deberán reforzarse los contenidoscorrespondientes.

Los directores y los profesores de cada centrodeterminan los métodos de enseñanza. No obs-tante, existe un marco teórico para la enseñanzade la lectura y la escritura en esta etapa educa-tiva, elaborado en 1998, en el que se especifican

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los métodos y los materiales que se espera quelos profesores utilicen.

En Educación Primaria se realizan dos tiposde evaluaciones. Por un lado, la que hacen losprofesores de las materias obligatorias, a travésde la observación del trabajo que los alumnos lle-van a cabo en el aula; y por otro lado, los tests cu-rriculares nacionales. Según la Ley de Educaciónde 1997, todas las escuelas públicas de Edu-cación Primaria deben evaluar, durante lasprimeras siete semanas del curso académico, nu-merosas habilidades de los alumnos (entre ellas,las relacionadas con la lectura y la escritura), através del baseline assessment scheme. El objetode esta evaluación es ofrecer un referente a losprofesores para proporcionar una enseñanzaacorde con las necesidades de los alumnos y rea-lizar un seguimiento de su progreso académico.En septiembre de 1998, esta evaluación adquiereun carácter obligatorio. También existe un exa-men externo no-obligatorio, como parte del cu-rrículum nacional, que consiste en un test estan-darizado donde se evalúa la lectura, la escritura,el deletreo y las matemáticas. Este test, elabo-rado por las Autoridades responsables de lasCualificaciones y el Currículum, se aplica al fi-nalizar el primero y el segundo ciclo de Educa-ción Primaria, y el primer ciclo de Educación Se-cundaria.

4.5.3. Programa institucional:la Estrategia Nacionalde Lectoescritura

A. Descripción

En 1998, coincidiendo con la promulgación dela Ley de Estándares Educativos, se pone enmarcha una Estrategia Nacional de Lectoescri-tura, cuyo objetivo es mejorar los resultados aca-démicos de los alumnos de 5 a 11 años en esteámbito. Su puesta en marcha comienza en otoñode 1998, previendo que en el año 2002 el 80 porcien de los niños con 11 años alcanzaría los obje-tivos de Lengua Inglesa establecidos para el finaldel segundo ciclo de Educación Primaria. La im-plantación de esta iniciativa no es obligatoria,pero las autoridades educativas recomiendan en-carecidamente su adopción. Los cambios más

significativos vinculados a esta estrategia son: laintroducción de la hora de lectoescritura y laformación del profesorado.

En todas las clases de Educación Primaria sededica una hora diaria a la enseñanza de la lec-toescritura, y se trabaja de acuerdo con el diseñoestablecido oficialmente, que determina la orga-nización de las clases, los contenidos (detalladospara cada año incluyendo el año de Preparaciónde Educación Primaria) y la metodología (ins-trucción directa). De esta forma, las clases estánestructuradas en cuatro bloques con unas activi-dades específicas para cada uno, en función de sise trabaja con alumnos de primero o segundociclo:

— En los primeros 15 minutos se realizan lec-turas compartidas en gran grupo. En el pri-mer ciclo, el profesor centra la atención delos alumnos en la comprensión del texto, laconstrucción de palabras, la puntuación, laestructura y organización de las oraciones,etc. mientras que, en el segundo ciclo, serefuerza la gramática, la puntuación y elvocabulario.

— Los siguientes 15 minutos se reservan parael trabajo conjunto, en este caso, con pala-bras. Los alumnos del primer ciclo trabajanhabilidades relacionadas con la descodifi-cación tales como la conciencia fonoló-gica, la fonética y el deletreo. En este pe-ríodo de tiempo, también se estudia la iden-tificación de palabras, los aspectos gráficosde la lectura y el vocabulario. En el se-gundo ciclo, se desarrollan actividades dedeletreo, vocabulario, gramática y puntua-ción.

— Durante 20 minutos se realiza trabajo inde-pendiente y actividades guiadas en pe-queño grupo (de 4 a 6 alumnos). En el pri-mer ciclo, los alumnos leen solos mientrasel profesor realiza un seguimiento y apoyael trabajo de cada uno dentro del grupo; enel segundo ciclo, se incrementa el tiempodedicado a la lectura silenciosa y, asi-mismo, los alumnos responden cuestionesplanteadas acerca de las lecturas. Cuandoeste tiempo se dedica a la escritura, se re-dactan cartas (cuidando la presentación), seresumen textos con oraciones complejas, y

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se presentan los trabajos al resto de la clase.En estas sesiones se procura que los alum-nos aprendan a utilizar todos los recursosque tienen a su alcance, sin reclamar cons-tantemente la ayuda del profesor.

— Durante los últimos 10 minutos, se orga-niza una discusión en gran grupo donde losprofesores refuerzan determinados conte-nidos, realizan seguimientos de las activi-dades de los alumnos, resuelven dudas,crean un clima donde predomina la críticaconstructiva y se proporciona retroalimen-tación. Los alumnos explican qué hanaprendido, qué problemas les han surgido ydiscuten sobre aspectos centrales de sustrabajos.

Los promotores de la hora de lectoescrituraconsideran que esta estructura de trabajo tan es-pecífica es muy positiva por varias razones: enprimer lugar, al existir prácticas educativas co-munes los alumnos predicen cuáles serán sus ta-reas si cambian de clase; en segundo lugar, losprofesores colaboran en la planificación de losprocesos de enseñanza-aprendizaje de la lecturay la escritura con otros profesores de su escuela ode otras diferentes, porque trabajan a partir de unmismo marco teórico; y, finalmente, es posibleestablecer expectativas académicas claras enfunción de la edad de los diferentes grupos dealumnos. En el caso de los niños más pequeños,se ofrece una mayor flexibilidad organizativa.Para enseñar a alumnos de edades heterogéneas,alumnos con necesidades educativas especiales yalumnos cuyo segundo idioma es el inglés, tam-bién se puede contar con personal de apoyo.

El contenido se divide en tres niveles: la pala-bra, donde se tratan los fonemas, el deletreo y elvocabulario; la frase, donde se adquiere con-ciencia gramatical y se utiliza la puntuación; yel texto, que conlleva el entrenamiento de lacomprensión lectora o legibilidad y la compo-sición de la escritura. En escritura también setrabaja la palabra, la frase y el texto, dado quelectura y escritura son dos actividades estrecha-mente relacionadas y que se refuerzan mutua-mente.

En la enseñanza de la lectura, los profesoressuelen ser reacios a utilizar métodos vinculados ala enseñanza de los sonidos y el deletreo. No obs-

tante, los promotores de la Estrategia Nacionalde Lectoescritura consideran de vital importan-cia que los alumnos comprendan que las palabrasestán constituidas por letras que, combinadas deuna forma determinada, corresponden a distintossonidos que es necesario distinguir. En el primerciclo de Educación Primaria, los alumnos debenabordar la fonética y otras habilidades relaciona-das con la palabra; en caso contrario, puedenaparecer problemas en la capacidad de deletrear,que obstaculizarían la lectura de textos más com-plejos. Así, los alumnos deben aprender a discri-minar los distintos sonidos de las palabras, cono-cer las letras y sus combinaciones más comunes,leer palabras siendo capaces de dividirlas en suscomponentes, y escribir palabras combinando di-ferentes sonidos. Los buenos lectores deben uti-lizar tantas estrategias como sea posible (la foné-tica, el conocimiento contextual, gramatical ygráfico, y la identificación de palabras).

La hora de lectoescritura comienza con unaactividad en gran grupo de lectura y escrituracompartida y, seguidamente, los alumnos seagrupan en cinco pequeños grupos de trabajo enfunción de las tareas que deben realizar. Ungrupo, con la ayuda del profesor, lee un libro yconversa acerca de su título, contenido e ilustra-ciones, con el objetivo de reforzar la identifica-ción de palabras, ampliar el vocabulario y mejo-rar las habilidades para deletrear y extraer infor-mación útil en las ilustraciones, para identificarpalabras. Un segundo grupo, junto con el asis-tente del profesor, elabora historias con una de-terminada secuencia mediante láminas con di-bujos, argumentan por qué han establecido unasecuencia y no otra, o cambian el final de la his-toria. Dos grupos realizan trabajos individuales:pueden crear personajes de historias con plasti-lina y explicar por qué tienen una determinadaapariencia física, o escuchar —por medio deunos auriculares— y leer una historia simultá-neamente. Un quinto grupo, a través de un pro-grama informático, puede diferenciar los sonidosde letras muy parecidas.

La hora de lectoescritura ha sido creada paraenseñar a los alumnos a leer y a escribir, sin em-bargo, este aprendizaje está también vinculado aotras habilidades relacionadas con distintas ma-terias (Historia, Ciencia, Tecnología, etc.).

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Para asegurar el éxito de esta estrategia institu-cional se establecen medidas de apoyo. En 1999,se introduce una propuesta de apoyo adicional a laenseñanza de la lectura y la escritura dirigida aalumnos de los dos primeros cursos del segundociclo de Educación Primaria con bajo rendimientoen lectoescritura, así como seminarios de forma-ción para profesores y personal de apoyo dondeparticipan expertos en este campo. Asimismo, lasautoridades educativas locales proporcionan ma-teriales útiles para la enseñanza de estas habilida-des básicas y, durante el segundo año de la puestaen marcha de la estrategia, se proporciona finan-ciación a las escuelas para que ofrezcan más horasde enseñanza a los alumnos que presenten proble-mas para alcanzar los objetivos establecidos eneducación obligatoria.

B. Evaluación

Hasta el momento, se han realizado dos eva-luaciones de la Estrategia Nacional de Lectoes-critura: una, realizada por Anderson y otros in-vestigadores, durante su primer año de implanta-ción, y otra al final del segundo año, llevada acabo por la Oficina de Estándares Educativos(OFSTED). Anderson, H. et al. (2000) realizanun estudio de casos múltiples donde evalúan losaspectos positivos y negativos de esta estrategiapor medio de cuestionarios, entrevistas, graba-ciones en vídeo del desarrollo de las clases, etc.Éstas son algunas de las conclusiones del trabajo,extraídas de las opiniones de los profesores:

— La organización en grupos que no estánformados según las capacidades de losalumnos conlleva que, en determinados ca-sos, las actividades no sean adecuadas paraciertos alumnos, sobre todo para los máspequeños. Se trabaja de la misma maneracon todos los alumnos, el programa carecede la flexibilidad necesaria para adaptarse alos niños de 6 años.

— La enseñanza pierde su carácter interdisci-plinario, al fragmentar las clases en sesio-nes de diez y quince minutos. Los profeso-res no disponen de tiempo suficiente paraconsolidar conocimientos, revisar y refle-xionar acerca de los procesos de ense-

ñanza-aprendizaje: durante sesiones muycortas tienen que alcanzar numerosos obje-tivos. Además, tienen que dedicar muchotiempo a la planificación del trabajo parapoder ajustarse a las orientaciones genera-les. No obstante, algunos profesores afir-man que el alto nivel de precisión de estasorientaciones resulta útil para establecerconexiones entre los objetivos de los dis-tintos niveles educativos, y para conocercon claridad qué objetivos deben alcanzar.A pesar de las precisiones, se señala tam-bién que existe cierta autonomía para inter-pretar y ajustar las orientaciones generalesa las características de los alumnos.

— La estructura de la Estrategia Nacional deLectoescritura tiene desventajas: es dema-siado rígida y rutinaria; su planificación re-quiere demasiado tiempo; los contenidosno se ajustan al nivel de conocimientos yexperiencias de los alumnos y no propor-ciona oportunidades para realizar activida-des creativas. De acuerdo con esta opinión,en las primeras etapas de la implantaciónde la hora de lectoescritura se concederíamás importancia a sus demandas organiza-tivas y burocráticas que a las necesidadesde los alumnos y de los profesores, care-ciendo, estos últimos, de plena autonomíapara tomar decisiones propias y ser creati-vos en la planificación de su trabajo.

El objetivo de la evaluación de la EstrategiaNacional de Lectoescritura, realizada por la Ofi-cina de Estándares Educativos ha sido identifi-car los factores que facilitan o dificultan la ob-tención de buenos resultados. La muestra ha es-tado constituida por 300 escuelas de EducaciónPrimaria. Los inspectores educativos han reali-zado observaciones del desarrollo de las clasesdonde se trabaja la lectura y la escritura, y hanentrevistado a numerosas personas directamenteimplicadas en la puesta en marcha de la estrate-gia. La mayoría de las escuelas de la muestra hansido visitadas al menos en tres ocasiones desdeque se introdujo la estrategia en 1998. Las princi-pales conclusiones obtenidas han sido:

— Los resultados académicos de los alumnosrelacionados con la lectura y la escritura

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mejoran, si bien esta mejora es menor enescritura. Debido a la vinculación entre losprocesos de enseñanza-aprendizaje de lalectoescritura y los de otras materias, losalumnos también obtienen buenos resulta-dos académicos en dichas materias.

— El papel adoptado por los directores regio-nales, los representantes de las autoridadeseducativas locales, los directores de las es-cuelas y los coordinadores ha sido un factordeterminante para obtener buenos resulta-dos. Los primeros han coordinado eficaz-mente el trabajo de los representantes delas autoridades educativas locales en el ám-bito estatal y éstos últimos han organizadoreuniones periódicas con los coordinadorespara apoyar su trabajo. Por otra parte, losdirectores de las escuelas han realizado unseguimiento exhaustivo de la enseñanza dela lectoescritura y proporcionado apoyo yformación sobre la enseñanza de la escri-tura, la fonética y el deletreo. Finalmente,los coordinadores han trabajado junto a losdirectores en el análisis de datos relaciona-dos con el rendimiento académico de losalumnos y en el establecimiento de nuevosobjetivos curriculares y niveles de rendi-miento.

— Debido a la colaboración entre los profeso-res, tanto los alumnos cuya segunda lenguaes el inglés como los que tienen necesida-des educativas especiales también han con-seguido resultados favorables.

— Algunos profesores consideran que se haconcedido importancia a la enseñanza de lalectura y la escritura en detrimento del tra-bajo en otras materias. Sin embargo, se hacomprobado que, desde la introducción dela Estrategia, también se han obtenido bue-nos resultados en otras materias.

— El nivel de satisfacción del alumnado res-pecto a la introducción de la hora de lec-toescritura es alto.

— El uso de las nuevas tecnologías en la ense-ñanza de la lectura y la escritura es posi-tivo; sin embargo, en muy pocos casos losprofesores saben cómo integrarlas en susprácticas de enseñanza habituales.

— El cambio más interesante introducido porla Estrategia Nacional de Lectoescritura esla lectura en gran grupo. Sin embargo, enlas discusiones en gran grupo es donde seobtienen peores resultados, puesto que de-bido a la presión que reciben los profesorespara alcanzar los objetivos establecidos,éstos dedican a la consecución de dichosobjetivos la parte de las sesiones reserva-das a los debates.

— Muchos profesores resaltan que es difícilorganizar las sesiones de trabajo individualo en pequeño grupo por lo que, en algunasocasiones, no se produce ningún progresoen el desarrollo de la autonomía en elaprendizaje de la lectura y la escritura.

A raíz del análisis de estos últimos resultados,se adoptan medidas tales como dedicar tiempoadicional a la enseñanza de la escritura, prestarespecial atención, en los seminarios de forma-ción de los profesores, a las estrategias metodo-lógicas relacionadas con esta habilidad básica yproporcionarles orientación respecto a cómo uti-lizar las nuevas tecnologías en la enseñanza de lalectura y la escritura.

C. Debate sobre la validez de la EstrategiaNacional de Lectoescritura

Esta estrategia institucional, que aún se en-cuentra en fase experimental, ha sido criticadapor reconocidos investigadores educativos poradoptar un enfoque de la enseñanza y el aprendi-zaje calificado de excesivamente academicista,mencionando el hecho de que la Ley de Educa-ción de 1996 presta especial atención al desarro-llo espiritual, moral, cultural, mental y físico delos alumnos. Por otra parte, se considera que sufundamentación teórica es escasa y su contenidono es el adecuado (Dombey, 1998, cit. en Davidet al., 2000). Se sostiene que los niños se aburrencuando realizan las actividades incluidas en estapropuesta: se olvida que el juego es importanteen la enseñanza de la lectura y la escritura, queestas habilidades básicas están íntimamente rela-cionadas con la imaginación, la creatividad, etc.(David et al., 2000). De igual forma, se consideraque en la Estrategia Nacional no se explica sufi-

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cientemente a los profesores por qué es recomen-dable hacer una cosa y no otra, lo que provocaque algunos profesores sean inflexibles, y pococreativos y entusiastas (Hurry, Sylva y Riley,1999; Sylva et al., 1999). Asimismo, se dedicapoco tiempo a organizar actividades que pro-muevan la participación de las familias, a pesarde la utilidad de su colaboración para el aprendi-zaje de los niños, dado el conocimiento que po-seen de sus experiencias y aprendizajes previos.

La Estrategia se considera excesivamente ho-mogénea (Fisher, 2000). En primer lugar, deter-mina que los profesores, tan pronto como sea po-sible, deben introducir en el horario lectivo unahora dedicada exclusivamente a la enseñanza dela lectura y la escritura (como última alternativa,antes de que los niños comiencen la EducaciónPrimaria). En segundo lugar, propone qué conte-nidos y cómo se deben trabajar con los alumnosen cada momento, independientemente de su his-toria académica y personal y de la situación decada uno de los centros. Esta Estrategia no seconsidera apropiada por dos razones fundamen-tales: los niños tienen distintas formas y ritmosde aprendizaje en función de sus capacidades, in-tereses, etc., y, además, todos los ámbitos de sudesarrollo están interrelacionados (cognitivo,afectivo, moral y físico) (Pugh, 1996, cit. en Fis-her, 2000) y ningún método de enseñanza es vá-lido para todas las situaciones de aprendizaje(Kostelnik, 1998).

La investigación educativa demuestra que unaenseñanza demasiado academicista, centrada enlos aspectos más formales, perjudica el desarro-llo intelectual y social del niño porque los senti-mientos, experiencias, autoestima y control so-bre el aprendizaje no son objetos de la educa-ción. Por esta razón, en la mayoría de los paíseseuropeos la enseñanza formal comienza mástarde que en Inglaterra, utilizan un enfoque com-prensivo en la Educación Infantil y poseen unosexcelentes niveles de alfabetización adulta. Enestos países se pone especial énfasis en el juego,la capacidad de escucha, las discusiones, loscuentacuentos, las rimas y poemas, la dramatiza-ción, la música, la pintura y el dibujo. En defini-tiva, se presta mucha importancia al tipo de acti-vidades que promueve el desarrollo de la autoes-tima y la creatividad de los niños. La política

educativa actual inhibe el humanismo subya-cente en estas prácticas de enseñanza porque mo-tiva a los profesores a enseñar de forma pasivaunos contenidos específicos, perjudicando deesta manera su motivación y profesionalismo.Con este tipo de acciones se añade tensión al tra-bajo de los docentes y al aprendizaje de los alum-nos porque se realiza una especie de cruzada dealfabetización masiva y forzada de los niños(Whitehead, 1999). La enseñanza en EducaciónPrimaria está adquiriendo un carácter más formaly siendo muy dirigida por los educadores debidoa que sienten miedo de que sus alumnos no esténlo suficientemente preparados para tener éxito enetapas educativas posteriores y, de esta forma, nopuedan responder a las expectativas de los ins-pectores de educación.

En la investigación que Whitehead (1999) de-sarrolla acerca de las prácticas de enseñanza habi-tuales de los profesores de Educación Infantil, secomprueba que los profesores de este nivel educa-tivo y los de las clases de Preparación de la Edu-cación Primaria opinan que los aspectos lúdicos ycreativos de la lectura y la escritura son importan-tes. Por esta razón, se apuesta por la creación deun ambiente adecuado para la enseñanza y elaprendizaje de la lectoescritura, el lenguaje oral,el fomento de lecturas compartidas, la utilizaciónde diversos soportes para los textos escritos (ma-pas, cartas, libros, enciclopedias, etc.), el énfasisde los aspectos poéticos y musicales del lenguajey, finalmente, la iniciación de la escritura tem-prana mediante el fomento del dibujo, uso de lastecnologías, etc. Este investigador defiende estra-tegias humanistas tales como:

— Realizar actividades que impliquen una ac-titud activa por parte del niño y que atrai-gan su interés.

— Partir del vocabulario y las experienciasdel alumno (escribir su nombre, los nom-bres de sus amigos y familiares, etc.), yno de palabras y frases descontextualiza-das como verbos, preposiciones, o nom-bres no referidos a un contexto concreto,etc., con objeto de que el niño se sientaidentificado con las actividades que se leproponen.

— Utilizar el lenguaje oral y el juego con la fi-nalidad de compartir palabras, dibujos, y

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gestos; moldear el pensamiento; permitir lacomunicación entre las personas y la com-prensión de los distintos puntos de vista,así como el acceso a experiencias, informa-ciones y nuevos conocimientos.

— Emplear cualidades musicales del lenguajeasociadas a la poesía tales como la rima, elritmo y distintos patrones lingüísticos quepermitan a los niños discriminar los soni-dos y ser conscientes de que se repiten unay otra vez. Así, para ellos será más fácil uti-lizar el lenguaje oral y comprender la letraescrita y su relación con dicho tipo de len-guaje.

— Manejar narraciones e historias que ayudenal niño a utilizar el lenguaje de los libros ycomprender distintas formas de pensa-miento, lenguaje literario y convencionesde dibujos y escrituras.

— Lograr que los niños comprendan que la le-tra impresa está vinculada a diversos men-sajes y que se puede utilizar según distintospropósitos. Se debe propiciar un ambienteen el que los niños puedan expresarse porescrito y, posteriormente, sus mensajespuedan ser leídos por otras personas.

Algunas de las ventajas de la Estrategia Na-cional de Lectoescritura son la amplia formaciónque los profesores han recibido (Fisher y Lewis,1999) y el que se les haya alentado a tener lasmáximas expectativas con relación al rendi-miento académico de los alumnos y a compartirel material de trabajo con el resto de profesores.Teniendo en cuenta las desventajas y ventajas deesta estrategia, Fisher (2000) concluye que en lahora dedicada a la enseñanza de la lectura y la es-critura se podría trabajar desde un enfoque másheterogéneo que posibilite responder a las nece-sidades e intereses de los alumnos desde distin-tos ámbitos del desarrollo. El hecho de que estaestrategia se encuentre aún en fase experimental,hace posible revisar y modificar su puesta enpráctica.

4.5.4. Temas objeto de estudio y debate

Se plantean otros temas objeto de estudio ydebate, como la eficacia docente en la enseñanza

de la lectura y la escritura, la validez de los dis-tintos métodos de enseñanza y el efecto positivode las experiencias educativas tempranas en lacompetencia lectoescritora.

Respecto a la eficacia docente, Wray et al.(2000) realizan un trabajo donde se estudian losfactores que determinan el éxito de la enseñanzade la lectura y la escritura, analizando de formacomparativa la práctica de 228 profesores que seconsideran eficaces en su labor educativa, enfunción del rendimiento lector de sus alumnos, y71 profesores del mismo nivel educativo cuya ta-rea se califica de ineficaz (los profesores impar-ten clases en el primero y segundo ciclo de Edu-cación Primaria). Se constata que los profesoreseficaces prestan más atención a los sonidos de lasletras; suelen llevar a cabo actividades significa-tivas donde se establecen conexiones entre losniveles de texto, frase y palabra; practican la lec-tura y la escritura interactivas; planifican bien eltrabajo que realizan con los alumnos y, con suayuda, desarrollan un seguimiento muy exhaus-tivo de sus logros en lectura y escritura. Aunqueesta investigación se realiza antes de la implanta-ción de la Estrategia Nacional, se comprueba quetodos los profesores eficaces dedican práctica-mente una hora diaria a la enseñanza de la lec-toescritura, y que muchos de los principios querespaldan sus prácticas de enseñanza coincidencon las propuestas de la Estrategia que se im-planta.

En los estudios acerca de la validez de los mé-todos globales y fonéticos en la enseñanza de lalectura y la escritura, los partidarios de los pri-meros afirman que los buenos lectores utilizanpocas claves gráficas para descodificar palabrasporque las reconocen a través de la informacióncontextual que extraen del texto que leen (Ben-Dror, Pollatsek y Scarpati, 1991, cit. en Stano-vich y Stanovich, 1999). Asimismo, afirman quela habilidad para descodificar se desarrolla natu-ralmente en los niños y, consecuentemente, no senecesita un aprendizaje específico de dicha habi-lidad. Goodman (1992, cit. en Stanovich y Sta-novich, 1999) y Grundin (1994, cit. en Stanovichy Stanovich, 1999) apuestan por estos métodosde enseñanza, puesto que señalan que los méto-dos fonéticos equiparan la lectura con la habili-dad para reconocer palabras. Se debe tener en

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cuenta que los documentos donde estos autoresargumentan a favor de la validez de los métodosglobales no incluyen referencias de investigacio-nes actuales que apoyen sus afirmaciones (Sta-novich y Stanovich, 1999).

Por otra parte, Seymour y Elder (1986, cit. enStanovich y Stanovich, 1999), investigadorespartidarios de los métodos fonéticos, llevan acabo un estudio en una escuela de Educación Pri-maria para comprobar si realmente la habilidadpara descodificar se desarrolla naturalmente enlos niños. Los resultados indican que los niñosque, durante los dos primeros trimestres, trabajansólo con los métodos globales son capaces de re-conocer únicamente las palabras que han apren-dido. Consideran un error pensar que el hecho deque los niños utilicen información contextualpara reconocer las palabras mejora su capacidadlectora, ya que la habilidad de los buenos lecto-res para realizar esta actividad es tan rápida, au-tomática y eficiente que no necesitan utilizar esetipo de información. No obstante, existe eviden-cia de que niños con niveles bajos en lectura re-quieren este tipo de información, puesto que suhabilidad para descodificar no es buena.

Los teóricos que defienden los métodos foné-ticos señalan que, aunque el reconocimiento depalabras no es la única habilidad importante parala comprensión lectora, cuando los niños no de-sarrollan esta habilidad suelen presentar proble-mas en la lectura. Los lectores que tienen buenashabilidades fonológicas y de codificación alfabé-tica alcanzan resultados superiores tanto en lalectura y comprensión de textos como en el reco-nocimiento de palabras que quienes no poseenestas habilidades (Stanovich y Stanovich, 1999).Algunas de las ventajas que se resaltan de estosmétodos son: la sensibilidad fonológica puedeser evaluada desde edades muy tempranas y,además, se puede mejorar a través de actividadeseducativas apropiadas que, a su vez, mejoran lahabilidad para reconocer y deletrear palabras(Blachman et al., 1994).

Existe una clara evidencia de que las experien-cias tempranas que se proporcionan en contextoseducativos inciden positivamente en el rendi-miento de los niños entre 5 y 8 años en lectura yescritura (BROS, 2000; David et al., 2000, y Tag-gart et al., 2000). Sylva (1994, cit. en Brooks,

2000) sostiene que los niños que permanecen encasa al cuidado de la familia o de una niñera al-canzan niveles más bajos en lectura y escrituraque los niños que acuden a una escuela de educa-ción preescolar. No obstante, debe tenerse encuenta que en este estudio no se han consideradolas diferencias existentes en las experiencias pre-vias de los niños. En otro trabajo coordinado poresta investigadora e iniciado en 2000, denomi-nado Provisión Eficaz de Educación Preescolar(Effective Provision of Pre-school Education,EPPE), que se realiza con una muestra aproxi-mada de 3.000 niños, se constata que algunosfactores relacionados con el ambiente familiartienen un impacto significativo en el rendimientoacadémico de los niños cuando entran en la es-cuela. Entre estos factores se encuentran la fre-cuencia con la que los niños juegan con letras ynúmeros en casa, el número de cuentos que suspadres les leen, si frecuentan bibliotecas, etc. Seesperan obtener más resultados al finalizar el tra-bajo.

Otros estudios confirman que el trabajo de losniños, en edades tempranas, sobre la concienciafonológica ejerce, posteriormente, un efecto po-sitivo en el rendimiento lectoescritor en la es-cuela (Goswami y Bryant, 1990). Asimismo, seconstata que los niños que a los 7 años son bue-nos lectores tuvieron, desde la edad de 3 años,contacto directo con los libros, aprendieron ri-mas, etc. (Weinberger, 1996, cit. en Brooks,2000). Las investigaciones que muestran eviden-cia de la influencia positiva de estas experienciaseducativas en la competencia lectoescritora serefieren sobre todo a niños entre 3 y 5 años deedad, centrándose más en la lectura que en la es-critura.


Son múltiples las investigaciones que corro-boran la influencia positiva que tiene la implica-ción de los padres en el aprendizaje lectoescritorde sus hijos (Hannon, 1999; Edwards y Warin,1999; David et al., 2000, y Wade y Moore,1998). Estos autores realizan un estudio cuyoprincipal objetivo es incrementar el rendimientode los alumnos de Educación Primaria y Secun-

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daria en lectura, escritura y cálculo a través de laparticipación de los padres en sus procesos deaprendizaje. Los resultados demuestran que laayuda de los padres facilita que los profesores es-tén más liberados para trabajar en el seguimientoy consolidación de las nuevas adquisiciones delos alumnos en lectoescritura y cálculo, mejo-rando sus resultados académicos en estas mate-rias.

Existen actualmente diferentes iniciativas crea-das con el propósito de incrementar el rendi-miento académico general de los alumnos y, enparticular, en lectura y escritura, a través de laimplicación de los padres en su aprendizaje. ElCentro de Desarrollo de Educación Comunitariacoordina dos de estos programas que se desarro-llan en numerosas escuelas en Inglaterra, y otrasexperiencias en el mismo sentido se están reali-zando en distintos centros escolares. Sobre ellose trata a continuación.

A. Los padres y la lectura

El Centro de Desarrollo de Educación Comu-nitaria y algunas autoridades educativas localescrean este proyecto cuyos objetivos son: ofrecera los padres oportunidades de aprender a colabo-rar en el aprendizaje lector de sus hijos; ayudar alos profesores a desarrollar habilidades que lesfaciliten el trabajo con los padres; establecernuevos cauces de comunicación entre las escue-las y las familias; y orientar a los padres que ne-cesitan mejorar sus habilidades básicas. Los pro-fesores de las escuelas que participan en el pro-yecto reciben una formación específica paraorientar a los padres en el seguimiento de las ta-reas que sus hijos realizan en casa.

El Centro de Desarrollo de Educación Comu-nitaria, por su parte, elabora diversos materialesdidácticos que ofrece a 35 escuelas de EducaciónPrimaria. Los padres utilizan estos materiales,durante dos trimestres, para realizar con sus hijosactividades tales como inventar rimas, analizar elpapel del cine, la televisión y el video, visitar bi-bliotecas, etc. Está previsto realizar una evalua-ción del programa para precisar su grado de efi-cacia e identificar las actividades que fueron másútiles.

B. Compartir

Los objetivos de este proyecto son mejorar elrendimiento de los alumnos en lectura, escrituray cálculo, motivar a los padres para que adoptenun papel activo en la educación de sus hijos y lle-var a cabo una organización y gestión eficaz deltrabajo.

Las autoridades educativas locales ofreceneste proyecto a las escuelas de Educación Infan-til y Primaria de todo el país, en él participan ni-ños entre 5 y 11 años. Para incentivar la partici-pación de los padres, se les ofrece la oportunidadde conseguir una acreditación del trabajo querealizan con sus hijos en casa. Asimismo, se lesproporciona el apoyo del representante de la au-toridad local, el coordinador del programa y delos profesores; también se organizan reuniones,sesiones de trabajo en grupo y visitas a las clasespara observar el desarrollo de los procesos de en-señanza-aprendizaje.

El Centro de Desarrollo de Educación Comu-nitaria elabora el material que los padres utilizanpara realizar en casa actividades complementa-rias al trabajo de los profesores en clase; de estaforma, los alumnos cuyos padres no participanen el programa no están en una situación de des-ventaja, porque los contenidos que los padres tra-bajan con sus hijos en casa en ningún caso susti-tuyen el trabajo de clase.

Tras realizar una evaluación externa del pro-grama, se confirma una mejora significativa delrendimiento de los alumnos debido a la colabora-ción de los padres y una optimización del trabajocooperativo entre padres y profesores.

C. Centro de Educación Preescolary Primaria Robin Hood

La existencia en este centro de un índice ele-vado de fracaso escolar lleva a la dirección a pro-mover un proyecto de tareas escolares en casapara lograr incrementar así el rendimiento acadé-mico de los alumnos con la ayuda de los padres.Se asegura que las tareas reservadas para casa es-tén muy relacionadas con el trabajo en clase ycon el currículum nacional, y que sean asequi-bles para los alumnos, los padres y los profeso-res. Para ello, se entrega a los padres de los alum-

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nos del segundo ciclo de Educación Primaria unaplanificación detallada del trabajo que deben rea-lizar en casa, en función de los niveles educati-vos de los alumnos. También se ponen en mar-cha iniciativas comunes a todos los niveles: a lospadres se les envía cuadernillos con orientacio-nes sobre cómo ayudar a los niños a leer e infor-mación acerca del currículum nacional; se orga-nizan seminarios de formación dirigidos a los pa-dres para darles a conocer diferentes estrategiasde enseñanza de lectura, escritura y cálculo, y se-siones de discusión sobre el aprendizaje lector desus hijos.

El seguimiento y la evaluación del proyecto serealizan a través de diarios y otros instrumentosque se aplican a una muestra de alumnos. El prin-cipal resultado de dicha evaluación es que apro-ximadamente el 50% de los alumnos que en Edu-cación Infantil no habían alcanzado los nivelesacadémicos esperados en lectura, escritura ycálculo sí consiguen los objetivos esperados enInglés, Matemáticas y Ciencias durante el últimocurso de Educación Primaria.

D. Centro de Educación Primaria StokesWood

Dado que el rendimiento académico de losalumnos de la escuela es bajo, la dirección delcentro decide poner en marcha un proyecto queimplique la colaboración escuela-familia, consi-derando dicha intervención como un factor de-terminante del éxito académico de los alumnos.Las respuestas al cuestionario dirigido a losalumnos y a sus padres para averiguar su opiniónacerca de la realización de tareas escolares encasa indican que, mientras los padres valoran po-sitivamente esta forma de trabajo, los alumnosmuestran su desacuerdo. El siguiente paso es laelaboración de un documento donde se recoge: elobjeto de la actividad; los objetivos establecidospor trimestre y ejemplos de las actividades dia-rias que deben realizar los alumnos; el tiempoque los padres deben dedicar a las tareas escola-res en función del nivel educativo de su hijo; lasexpectativas en relación con los alumnos con ne-cesidades educativas especiales; el método de se-guimiento y la evaluación de las tareas; y una

guía para orientar a los padres sobre cómo debenescuchar cuando leen sus hijos.

Se desarrollan otras propuestas complementa-rias como las siguientes: sesiones informativassobre cursos, congresos, etc. relacionados con laeducación y de interés para los padres; semina-rios de formación para los padres sobre estrate-gias de enseñanza de la lectura, la escritura y elcálculo; espacios de debate en el centro, etc.

E. Centro de Educación Primaria Star

En este centro se crea un club de lectura, escri-tura y cálculo donde los padres reciben forma-ción y materiales para que, durante una semana,colaboren eficazmente en el aprendizaje de sushijos en casa. Cada trimestre se realiza una plani-ficación exhaustiva de estas tareas, muy vincula-das al trabajo de clase; algunas de ellas estánorientadas a reforzar los objetivos establecidossemanalmente en la Estrategia Nacional de Lec-toescritura.

4.5.6. Resumen

En Educación Preescolar se establecen orien-taciones generales en las que se presta especialatención a los objetivos relacionados con la lec-tura y la escritura (junto con el cálculo y las habi-lidades personales y sociales) que se engloban enun área junto a lenguaje y comunicación. En losobjetivos relativos a la lectoescritura, se incideen aspectos generales —disfrutar con los libros yconocer cómo están organizados, ser conscientesde los diferentes propósitos de la escritura— y enotros más específicos como reconocer las for-mas y sonidos de las letras del alfabeto o escribirnombres propios. Aunque no se impone ningunametodología concreta, se promueven aprendiza-jes óptimos de los alumnos en comunicación,lenguaje, lectura y escritura. No existen regula-ciones específicas para la evaluación de losalumnos, aunque se considera muy importanterealizar un seguimiento exhaustivo de sus pro-gresos.

En Educación Primaria, desde hace variosaños el Gobierno regional da prioridad a la ense-ñanza de la lectura, la escritura y el cálculo, y re-

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comienda una dedicación especial por parte delprofesorado a estas habilidades básicas. Se esta-blecen objetivos concretos relativos al lenguajeoral, la lectura y la escritura. Los métodos deenseñanza son elegidos por los directores y pro-fesores de los centros, si bien existen documen-tos que especifican los métodos de enseñanza ylos materiales que se espera utilicen los profeso-res. Se realizan diferentes tipos de evaluaciones:la que llevan a cabo los profesores, los tests cu-rriculares nacionales de carácter obligatorio yotro examen externo de carácter no obligatorio.

4.6. SUECIA


En Suecia, la Educación Preescolar compren-de cinco cursos académicos, de uno a seis añosde edad, y las Clases de Educación Preescolar,un curso académico, de seis a siete años de edad.La Educación Obligatoria está dirigida a niñosentre 7 y 16 años, y es posible posponer el co-mienzo de esta etapa educativa hasta los ocho onueve años, pero siempre, e independientementede la edad con la que los niños hayan comen-zado, debe durar nueve años.

Las reformas educativas desarrolladas re-cientemente configuran cambios en el SistemaEducativo. Se elabora un currículum nuevo ydiferentes planes de estudios, se reconoce el de-recho a elegir escuela en el período de Educa-ción Obligatoria y se pone especial énfasis enlos objetivos como núcleo de la planificación dela enseñanza. Para garantizar la transición de laEducación Preescolar a la Educación Obligato-ria, se transfieren competencias educativas deotros ministerios al Ministerio de Educación yCiencia y a la Agencia Nacional de Educación,y se modifica el currículum de Educación Obli-gatoria para incorporar las Clases de EducaciónPreescolar y los Centros para la Educación en elTiempo Libre.

El Gobierno y el Parlamento son los máximosresponsables de la educación y quienes determi-nan los objetivos nacionales y las orientacionesgenerales que estructuran el sistema educativo.El Ministerio de Educación y Ciencia debe pro-

mover la Educación Preescolar, las Clases deEducación Preescolar y la Educación Obligato-ria. La Ley de Educación de 1985, los Reales De-cretos y los Currícula establecen los principioseducativos básicos que garantizan una educacióncomún en Suecia.

En el sistema educativo sueco se favorece lamáxima descentralización en la toma de decisio-nes. Los municipios, desde 1991, poseen plenaautonomía para determinar el funcionamiento delas escuelas dentro de su ámbito de competencia,para elaborar un plan educativo que oriente suorganización, financiación, dotación de personaly recursos, desarrollo y evaluación. El directorde cada escuela, en colaboración con el personaldel centro, diseña un plan de trabajo basado enlos objetivos nacionales, los currícula y el planeducativo elaborado por el municipio correspon-diente.

En 1998, entran en vigor los nuevos currículapara las etapas de Educación Preescolar, Clasesde Educación Preescolar y Educación Obligato-ria. En estos documentos se ofrecen orientacio-nes generales, establecidas por el Gobierno y elParlamento, sobre objetivos, tareas y expectati-vas académicas en cada nivel educativo. El currí-culum para Educación Obligatoria se estableceen 1995, y en 1998 se modifica para que incluyalas Clases de Educación Preescolar y los Centrosde Educación en el Tiempo Libre. La EducaciónPreescolar, las Clases de Educación Preescolar yla atención a los niños en edad escolar continúanreguladas por la Ley de Educación de 1985.

La Agencia Nacional de Educación se encargade asegurar el logro de los objetivos nacionalesestablecidos por el Gobierno y el Parlamento;para ello, se realizan labores de seguimiento,evaluación, desarrollo, investigación y supervi-sión del Sistema Educativo. La Agencia elabora,cada tres años, un informe sobre el sistema edu-cativo que entrega al Gobierno y al Parlamento,y que constituye el punto de partida de los planesnacionales de desarrollo de las escuelas. Asi-mismo, se encarga de supervisar el cumpli-miento de la Ley de Educación en todo el país.Dicha ley establece como principio fundamentalque todos los niños tengan acceso a la educacióncon independencia de su género, lugar de resi-dencia o nivel socioeconómico.

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En 1999, el Gobierno decide que la Ley deEducación sea revisada por un Comité Parlamen-tario, especialmente en lo referente a los objeti-vos educativos (que deben simplificarse) y al pa-pel que deben desempeñar el Estado y los muni-cipios. En el informe que dicho Comité realiza,en mayo de 2001, se señala que los municipiosdeben responsabilizarse de asegurar la calidad dela educación en sus zonas de competencia.

En este país el idioma oficial es el sueco, aun-que en algunas zonas del norte se utilizan el fin-landés y el sami. Existen escuelas especializadas,bilingües, donde los alumnos que tienen comolengua materna el finlandés o el sami pueden re-cibir su educación en estas lenguas y en sueco 14.



En la historia de la educación sueca es la pri-mera vez que existe un currículum nacional paraEducación Preescolar, cuyo objeto general esclarificar su papel en la educación de los niños enestas edades. En el currículum, se concede mu-cha importancia al desarrollo del lenguaje oral yescrito y a las distintas formas de expresión,como el juego, la música, la dramatización, laexperimentación y el movimiento, que desarro-llan habilidades comunicativas básicas.

Este nivel educativo está dirigido a niños entre1 y 6 años, y la escolarización no es obligatoria.A los 6 años, la mayor parte de los niños, asistena Clases de Educación Preescolar. Los objetivosrelacionados con la lectura y la escritura, en estaetapa educativa, son: desarrollar un lenguaje oraly escrito que permita expresar los propios pensa-mientos; adquirir la capacidad de escuchar, na-rrar, reflexionar y expresar diferentes puntos devista; conseguir un vocabulario amplio; desarro-llar la habilidad de jugar con las palabras, un in-terés real por el lenguaje escrito así como la com-prensión de los símbolos y de las funciones co-municativas; y poseer habilidades creativas para

comunicar pensamientos y representar experien-cias a través de múltiples formas de expresión.

En Educación Preescolar y en las Clases deEducación Preescolar se realizan actividades deintroducción a la lectura y la escritura, pero noexisten documentos oficiales que regulen estaenseñanza; las escuelas deciden los contenidosde la enseñanza y la metodología que se utiliza.Se pretende fomentar un ambiente de aprendi-zaje enriquecedor y atractivo, y desarrollar acti-vidades lúdicas y originales que promuevan elinterés de los alumnos por la experimentación yla adquisición de nuevas habilidades. Es muy co-mún, en estas etapas educativas, la organizaciónde grupos de alumnos con edades heterogéneas.

No se realiza una evaluación formal del pro-greso del desarrollo de cada niño, pero sí se dia-loga regularmente con las familias acerca de subienestar, desarrollo y aprendizaje. Además, dosveces al año, se mantienen reuniones más forma-les con los padres con este mismo objetivo.

B. Educación Obligatoria

La enseñanza sistemática de la lectura y la es-critura tiene lugar durante la etapa obligatoria(de 7 a 16 años); no está regulado cómo debe ha-cerse, ni cuándo los niños deben adquirir un de-terminado nivel de lectura y escritura: algunosniños aprenden en Educación Preescolar, otrosen las Clases de Educación Preescolar y otros du-rante la Educación Obligatoria.

En los últimos años, se ha observado queexiste un número apreciable de alumnos que fi-naliza la Educación Obligatoria con un nivel in-suficiente en lectura y escritura. El Gobierno hadecidido dedicar recursos para emprender, du-rante los años 2001-02, diversas actuaciones conobjeto de mejorar la enseñanza de la lectoescri-tura. No basta con lograr que los niños lean y es-criban, sino que, además, deben comprender einterpretar textos, y ser capaces de expresar susideas, claramente, por escrito.

La Educación Obligatoria, las Clases dePreescolar y los Centros de Educación en el

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14 Respondiendo a las necesidades educativas de la población inmigrante, está previsto que, cuando en una clase haya almenos cinco alumnos que no tengan como lengua materna el sueco, el finlandés o el sami, puedan recibir la enseñanza en sulengua materna.

Tiempo Libre promueven un aprendizaje queprepara a los alumnos para vivir y trabajar en unasociedad en la que los flujos de informacióncambian continuamente. Se presta especial aten-ción al desarrollo de la lectura, la escritura y lashabilidades comunicativas que permiten trabajary resolver problemas de forma autónoma. Losalumnos deben ser capaces de expresar pensa-mientos e ideas de forma creativa a través dellenguaje tanto oral como escrito, así como me-diante diferentes formas de expresión (la música,el juego o la dramatización).

El número de horas dedicadas a cada materiase prescribe en el ámbito nacional. A la ense-ñanza de la lengua sueca se destinan, como mí-nimo, 1.490 horas durante los nueve años de es-colaridad obligatoria, y 480 horas a la enseñanzadel inglés. No se determina un número de horasanuales para cada materia.

Se realizan evaluaciones continuas del rendi-miento académico de los alumnos con la inten-ción de mantener a los padres informados, pormedio de entrevistas e informes, de la evolucióndel aprendizaje de sus hijos. La aplicación, a es-cala nacional, de pruebas estandarizadas paraevaluar el rendimiento académico de diversashabilidades, entre ellas las relacionadas con lalectura y la escritura, al final del segundo yquinto año de escolarización (9 y 12 años), es decarácter opcional para los alumnos de escuelaspúblicas.

4.6.3. Temas objeto de estudio

Entre las principales líneas de investigación,en lectura y escritura, se encuentran: la eficaciadocente, los métodos de enseñanza y la validezde las habilidades fonológicas y ortográficas.

Samuelsson, Gustafson y Rönnberg (1996)han llevado a cabo un estudio en el que se analizapor qué algunos profesores, durante los tres pri-meros años de Educación Obligatoria, son espe-cialmente eficaces en la enseñanza de la lectura yla escritura y se identifican los factores que favo-recen dicha eficacia docente.

La muestra de esta investigación está consti-tuida por 20 profesores que llevan, como prome-dio, 26 años en la enseñanza, han trabajado apro-

ximadamente 10 años en la misma escuela y, du-rante un largo período de tiempo, obtienen bue-nos resultados en la enseñanza de la lectoescri-tura; también participan 508 alumnos, 248 niñasy 260 niños. Los instrumentos de recogida de in-formación son: cuestionarios, entrevistas y ob-servaciones de clase, así como tests de lectura yproducciones escritas de los alumnos. Los facto-res estudiados son: las características de los pro-fesores, las estrategias de enseñanza, los resulta-dos académicos, el tiempo dedicado a la ense-ñanza de la lectura y la escritura, el clima delaula, la participación de los alumnos, el númerode alumnos que dominan dos lenguas, etc.

En los resultados se observa que los principa-les objetivos que se plantean los profesores son:fomentar el interés de los niños por el aprendi-zaje de la lectura y la escritura; lograr, a travésdel juego, que disfruten de este aprendizaje; yconseguir que adopten una actitud reflexiva, me-diante discusiones sobre las lecturas que realizany la elaboración de textos a partir de los resulta-dos de estos debates. Se establece un equilibrioentre la autoridad del profesor para decidir quéhacer y cómo hacerlo, y la libertad de los alum-nos para dirigir sus aprendizajes. El eje centralde la planificación del trabajo con los alumnosson los niveles de conocimiento de éstos y suscentros de interés.

Debido a las actitudes positivas que los profe-sores adoptan hacia la literatura y el proceso deenseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, asícomo a su alta implicación en la tarea educativa,se crea un clima en clase que propicia el compro-miso de los alumnos con sus propios aprendiza-jes. Ningún profesor utiliza un único método deenseñanza de la lectura y la escritura, sino quecombinan varios en función de las necesidadesde los alumnos. Todos los profesores realizan unseguimiento muy exhaustivo de los progresos decada niño en lectura y escritura. En algunos ca-sos, los alumnos participan en estas evaluacio-nes.

El trabajo en equipo realizado entre los profe-sores del mismo nivel educativo y de otros nive-les es fundamental, así como la colaboración conlas familias. El intercambio de información entrelos profesores y los padres es muy importante, yaque facilita a los profesores conocer cómo el am-

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biente familiar afecta el aprendizaje lectoescritorde los alumnos, y acordar con los padres que rea-licen tareas en casa desde edades tempranas. Confrecuencia, se sostiene que la estimulación tem-prana en la utilización del lenguaje a través de ri-mas, trabalenguas, lecturas de cuentos, dramati-zaciones, etc. determina, en gran medida, el éxitoo el fracaso posterior en el aprendizaje de la lec-tura y la escritura (Lansfjord, 1999). No sólo hayque ayudar a los niños a utilizar mejor el len-guaje sino a que sean conscientes de cómo lo uti-lizan. Así, por ejemplo, leer en voz alta es un ex-celente ejercicio porque tiene efectos positivostanto en el lenguaje como en la escritura (Wells,1986). Por esta razón, muchos de los profesoresrealizan esta actividad con sus alumnos todos losdías o varias veces a la semana. Algunas activi-dades significativas para el aprendizaje de la es-critura son: escribir acerca de alguna historia apartir de fotos, resumir textos, dividir los textosque los niños han creado en oraciones y párrafos,utilizar correctamente las mayúsculas y los sig-nos de puntuación; etc.

El trabajo en colaboración con las bibliotecastambién es muy importante, ya que proporcionanmúltiples servicios que ofrecen a los alumnos laoportunidad de disfrutar de la lectura y la escri-tura.

En Suecia, los métodos de enseñanza de lalectoescritura más comunes son los de orienta-ción fonética: fonética sintética y fonética analí-tica (Lansfjord, 1999). Los métodos de tendenciafonética sintética parten de las unidades mássimples del lenguaje para combinar los sonidoscon las correspondientes letras y establecer cone-xiones entre los sonidos y las palabras, mientrasque los de tendencia fonética analítica trabajandesde un enfoque más global. En las últimas dé-cadas, el método de orientación fonética analí-tica denominado Look and Say es el más utili-zado. Este método toma como punto de partidalas ideas, experiencias, intereses y expectativasde los niños. De todas formas, el enfoque episte-mológico desde el que se enseña a leer y escribires más importante que el método concreto que seutiliza y la mejor forma de enseñar a leer y escri-bir es utilizando una combinación de técnicasdesde edades muy tempranas (Stahl y Miller,1989).

En relación con el estudio de las habilidadesfonológicas y ortográficas necesarias en el apren-dizaje lector, se mencionan dos estudios: en el pri-mero, Samuelsson, Gustafson y Rönnberg (1996)se plantean comprobar que las habilidades fonoló-gicas y ortográficas necesarias para descodificarpalabras juegan un papel independiente en lacomprensión lectora. En el segundo, Gustafson,Samuelsson y Rönnberg, (2000) pretenden darrespuesta a dos interrogantes: si es eficaz trabajarlas habilidades fonológicas con niños que presen-tan problemas de lectura, y si las diferencias en lasestrategias para descodificar palabras correlacio-nan positiva o negativamente con las diferenciasen la eficacia del trabajo de las habilidades fono-lógicas.

En el primer estudio, la muestra está consti-tuida por 120 niños de 8 y 10 años pertenecien-tes a diez escuelas diferentes. Su capacidad lec-tora es evaluada a través de tests estandari-zados, una vez que los niños de 8 años hanrecibido clases de lectura durante un año y, en elcaso de los niños de 10 años, a lo largo de tres.Según los profesores, la enseñanza inicial secentra en desarrollar habilidades fonológicas ta-les como establecer conexiones entre sonidos yletras, y la posterior en unidades no tan específi-cas del lenguaje (todos los niños hablan suecocon fluidez). Los resultados derivados de lostests indican que:

— Las diferencias entre las habilidades fono-lógicas y ortográficas, así como en el nivelde comprensión son significativas.

— Las habilidades fonológicas constituyen unpredictor significativo de la comprensiónlectora sólo en los niños de 8 años. Sin em-bargo, las ortográficas son buenas predic-toras tanto en los niños de 8 como en los de10 años.

— Una mejora en la capacidad para descodifi-car palabras se refleja positivamente en lashabilidades fonológicas, pero no conllevanecesariamente una mejora en el nivel decomprensión lectora.

— Los lectores novatos utilizaron más las ha-bilidades fonológicas, mientras que los lec-tores con más experiencia confiaron másen las habilidades ortográficas.

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El segundo trabajo es un estudio longitudinaldonde participan 14 profesores y 148 niños de 14escuelas diferentes ubicadas en zonas de nivelsocioeconómico medio; 49 de estos niños reci-ben instrucción especial en lectura y escrituradurante tres años y medio, instrucción centradaen las letras del alfabeto y sus correspondientessonidos, en el deletreo y en la lectura de textos(su instrucción relativa a las habilidades fonoló-gicas es escasa). Se constituyen grupos de con-trol y grupo experimental. Se aplican tests de de-codificación y comprensión lectora. Los resulta-dos extraídos son los siguientes:

— La instrucción de las habilidades fonológi-cas mejora la conciencia fonológica de losniños, influyendo positivamente en la habi-lidad lectora.

— La conciencia fonológica es necesaria perono suficiente para el desarrollo de las habi-lidades de decodificación de palabras.

— La instrucción en habilidades fonológicassólo tiene éxito en el caso de los niños quehan recibido durante algunos años una en-señanza formal en lectura y aún no han al-canzado un nivel lector satisfactorio. Laconciencia fonológica puede ser el princi-pio del aprendizaje de la lectura de los ni-ños en los jardines de infancia, mientrasque, posteriormente, este tipo de instruc-ción debe estar acompañada por estrategiasen la decodificación de palabras.

— La instrucción en habilidades fonológicases eficaz para los alumnos que presentanproblemas lectores porque utilizan, en granmedida, la decodificación fonológica depalabras. De todas formas, sería interesantecomprobar si llegaría a ser más eficaz lacombinación de la instrucción fonológicacon el trabajo propiamente lector.

Ambos estudios sostienen que existe eviden-cia de que la fonología, o capacidad de transfor-mar letras en sonidos, desempeña un papelcrítico en el aprendizaje de la lectura (Share yStanovich, 1995), y que es una buena predictoradel rendimiento de los alumnos en este apren-dizaje (Goswami y Bryant, 1990). No sólo lafonología es importante en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje de la lectura debido a su rela-ción con la identificación de palabras, sinotambién la ortografía o la capacidad de repre-sentar características visuales de las palabras yalmacenarlas en la memoria (Ehri, 1993). Deesta forma, se afirma que las habilidades de co-dificación fonológicas y ortográficas deben serconsideradas dos componentes interrelaciona-dos en el proceso de lectura. No obstante, lashabilidades fonológicas son previas a las orto-gráficas, por lo que son determinantes en el de-sarrollo de estas últimas.

4.6.4. Resumen

Se trata de un sistema en el que se favorece lamáxima descentralización en la toma de decisio-nes: el director del centro diseña el plan de trabajobasado en unos objetivos que se fijan para todo elEstado y en el currículum y el plan educativo ela-borados por el municipio correspondiente.

En Educación Preescolar se concede unaenorme importancia al lenguaje oral y escritojunto a otras formas de expresión (el juego, lamúsica y la dramatización), que desarrollan lacomunicación. En los objetivos relacionados conla lectoescritura, que se plantean conjuntamentecon los del lenguaje oral, se contempla despertarel interés por el lenguaje escrito, desarrollar lahabilidad de jugar con las palabras y comprenderlos símbolos, todo ello en un contexto amplio deestimular la habilidad para comunicar pensa-mientos y representar experiencias a través dedistintas formas de expresión. El objetivo gene-ral es fomentar un ambiente de aprendizaje enri-quecedor y atractivo que promueva el interés delos alumnos y la adquisición de nuevas habilida-des.

En la Educación Obligatoria los niños co-mienzan el aprendizaje formal de la lectoescri-tura, al que, en esta etapa, se presta una especialatención, también inmerso en el marco más am-plio de las habilidades comunicativas. No estáregulado cómo ni cuándo los niños deben adqui-rir un determinado nivel. Existe una evaluacióncontinua y otras estandarizadas de ámbito nacio-nal. Estas últimas son opcionales.

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5. CONCLUSIONES

Las distintas concepciones teóricas que exis-ten sobre la enseñanza y el aprendizaje del len-guaje escrito parecen irreconciliables entre sí, yen cierto sentido lo son, pero también pueden serinterpretadas como enriquecedoras para la prác-tica en el aula, hasta que no se alcancen mayorescertezas o acuerdos científicos.

En la situación actual, la enseñanza puede re-coger los aspectos fundamentales de dichas con-cepciones e incorporarlos a su metodología, res-pondiendo así a la necesidad de formar buenoslectores y solucionando los problemas que seplantean a medio y a largo plazo: las dificultadespara utilizar el lenguaje escrito como instru-mento de aprendizaje y la carencia de hábito delectura como una opción de aprendizaje y deocio. Desde esta perspectiva, distintas aporta-ciones relativas a la enseñanza-aprendizaje dela lectura y la escritura podrían fundirse enlas orientaciones siguientes:

— Los niños empiezan su aprendizaje del len-guaje escrito en los entornos sociales y fa-miliares alfabetizados con los que entranen contacto muy pronto y de forma espon-tánea.

— La intervención escolar puede y debe partirde los conocimientos previos de los alum-nos para que el aprendizaje sea significa-tivo.

— Los conocimientos previos a la acciónescolar, con los que llegan los niños a loscentros docentes, no son homogéneos comoconsecuencia de las características perso-nales y sociales. La escuela tiene un papelimportante para compensar esta situación;la intervención respecto al conocimientodel lenguaje escrito como instrumento fun-damental del aprendizaje puede resultar de-terminante.

— El respeto a los procesos de maduración yaprendizaje que realizan los niños no puedeconfundirse con el abandono de los distin-

tos modos de intervenir a través de la ense-ñanza.

— La enseñanza tiene que posibilitar en losaprendices la organización y sistematiza-ción del análisis fonológico, estrechamenteasociado al proceso de aprendizaje de lalectura y la escritura y que, en cierta me-dida, lo determina.

¿Cuándo se inicia y cómo se desarrolla elproceso de enseñanza de la lectura y la escri-tura en los Estados miembros de la Unión Eu-ropea? A esta cuestión se responde desde dosperspectivas: una, más general, centrada en losaspectos normativos que regulan esta enseñanza,y otra más específica, en la que, tras el estudio deun grupo de países, se reconocen distintos plan-teamientos y modelos de actuación.

En todos los Estados miembros, durante laetapa de Educación Preprimaria tienen lugaractividades que introducen a los niños en elmundo de la lectura y la escritura. El inicio de di-chas actividades suele estar determinado oficial-mente para el conjunto del Estado o la Región ysu carácter puede ser orientativo o prescriptivo;cuando la regulación se produce en distintos ni-veles — Estatal, Regional, Local — no existe co-rrespondencia entre el nivel de que se trata y sucondición, que puede ser orientativa o prescrip-tiva. En la mayoría de los casos se establecen ofi-cialmente unos objetivos generales para este ni-vel, de ámbito Estatal o Regional y de carácterorientativo. El porcentaje de población escolarque se ve afectado por estas medidas, o, en otrostérminos, las tasas de escolarización en Educa-ción Preprimaria en los Estados de la Unión Eu-ropea, muestran una tendencia progresiva desdelos 2-3 años hasta el inicio de la Educación Pri-maria, encontrándose las cifras más altas en elcurso previo a la escolaridad obligatoria.

Los objetivos que se establecen o se proponenpara la etapa de Educación Preprimaria ponen elacento en la creación de contextos comunicati-vos, el conocimiento de la relación entre el len-

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guaje oral y el escrito y de sus distintas funcio-nes, y en despertar en los niños el interés por ellenguaje escrito como recurso para aprender, dis-frutar y comunicarse. En este nivel educativo,existe una relación estrecha entre los distintosámbitos de experiencia (España), todas las acti-vidades sirven a la iniciación en la cultura escrita(Francia), se ejerce la capacidad comunicativa através del lenguaje oral y de los primeros contac-tos con la lengua escrita (Italia), se desarrolla lahabilidad de jugar con las palabras y comprenderlos símbolos en un contexto amplio de comuni-car pensamientos y representar experiencias através de distintos medios de expresión (Suecia).La aproximación al lenguaje escrito se basa en eldominio del lenguaje oral y ambos están vincula-dos (Suecia, España); los niños descubren el fun-cionamiento de la lengua comprendiendo la rela-ción entre lenguaje oral y escrito (Francia). Lasactividades constituyen una primera aproxima-ción a la lengua escrita, un encuentro con el libroy la comprensión del texto, un acercamiento alsistema de escritura (Italia), no se trata de unaprendizaje sistemático de la lectura (Francia).En el marco amplio del lenguaje y la comunica-ción, se inscribe el conocimiento y la compren-sión del lenguaje y el desarrollo de distintas ca-pacidades relacionadas con hablar, escuchar, es-cribir y leer (Reino Unido: Escocia), se incide enaspectos generales, como disfrutar con los libroso ser conscientes de los distintos propósitos de laescritura, y en otros más específicos, como reco-nocer las formas y sonidos de las letras del alfa-beto en contextos de juego (Reino Unido: Ingla-terra).

Se reconocen dos aproximaciones distintas alinicio de la enseñanza de la lectura y la escritura:una opta por una aproximación progresiva, a par-tir de los intereses de los niños, en un medio ricoen símbolos y materiales, pero sin iniciar una en-señanza formal de la lectura y la escritura antesde la entrada en la escuela primaria; otra aproxi-mación pone el acento en el conocimiento de lalectura, la escritura y el cálculo en los primerosaños, para asegurar que el niño domina estos co-nocimientos al acceder a la escuela primaria. Lasinvestigaciones actuales sugieren que los progra-mas para los niños pequeños deberían ser flexi-bles y globales, incidiendo sobre objetivos de de-

sarrollo más que en resultados por materias, defi-nidos sobre los intereses vitales de los niños ysus familias, adaptados a los contextos sociocul-turales (OCDE, 2001).

En Educación Primaria, el currículum se es-tablece, en la mayoría de los Estados miembrosde la Unión Europea, en el ámbito estatal o en elregional, y en aquellos casos en que las compe-tencias se comparten con otros ámbitos (regiona-les y/o locales), existe también un currículumbase de referencia. La normativa sobre las horasde enseñanza en cada materia suele ser estatal oregional, bien de forma exclusiva bien compar-tida con otras ámbitos territoriales, y prescrip-tiva. Se advierten diferencias considerables entrelos distintos Estados en cuanto al número total dehoras de enseñanza en esta etapa, que son aúnmayores si se considera el número de horas asig-nadas a la enseñanza de la lengua materna; sibien, prácticamente en todos los casos, la materialengua materna es la que ocupa mayor númerode horas anuales.

La enseñanza formal de la lectura y la escri-tura con carácter prescriptivo se produce en lamayoría de los Estados miembros cuando co-mienza la Educación Primaria, que a su vez coin-cide, también en la mayoría de los casos, con elcomienzo de la escolaridad obligatoria.

Se da mucha coincidencia en los objetivos ge-nerales que se plantean para esta etapa, desta-cando por su frecuencia dos: el desarrollo inte-gral de la persona y la adquisición de instrumen-tos básicos para la formación. Cuando se refierea los objetivos específicos en lectura y escritura,se pone el acento en adquirir los mecanismos bá-sicos de la lectura, desarrollar la capacidad paradescifrar un texto y comprender su significado,desear y ser capaces de leer textos con intenciónde aprender y valorarlos de forma crítica, rela-cionar el contenido de los textos con la propiaexperiencia y el conocimiento del mundo, y de-sarrollar buenos hábitos lectores.

En esta segunda etapa en la enseñanza de lalectura y la escritura, integrada en el área másamplia de lengua y literatura, las actividades seorientan a facilitar la comunicación, la expresióny la creación (Francia), ser capaces de utilizar elcódigo verbal de modo significativo y de comu-nicarse en todos los niveles, del más coloquial al

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más especializado (Italia), comprender e inter-pretar los textos de manera crítica, con un actitudactiva y constructiva (España), concibiéndose lalectura como un proceso de búsqueda, compren-sión e interpretación del significado del texto(Italia) y proponiendo un tratamiento que trabajatodos los aspectos y funciones de la comunica-ción escrita (España). El aprendizaje formal de lalectoescritura está inmerso en el marco más am-plio de las habilidades comunicativas (ReinoUnido, Suecia). Se da mucha importancia a lacontinuidad del aprendizaje lectoescritor en to-das las etapas (Italia, Reino Unido). No se im-pone ningún método, aceptándose cualquieraque demuestre su eficacia (Francia), coexistendistintas tendencias metodológicas (España, Ita-lia). Se recomiendan una serie de buenas prácti-cas educativas, una dedicación especial del pro-fesorado a estas habilidades, especificándose losmétodos y materiales que se espera utilicen losprofesores (Reino Unido). La evaluación de losconocimientos adquiridos se plantea de maneradiversa: es global, continua y de carácter forma-tivo en España; se realizan diferentes evaluacio-nes — internas y externas — y con carácter obli-gatorio u opcional en el Reino Unido; es conti-nua, existiendo también una evaluación externano obligatoria, en Suecia.

En España, la existencia de Comunidades Au-tónomas con lengua propia distinta del castellanoes uno de los principales elementos diferencia-dores respecto a otros Estados de la Unión. Losniños han de ser capaces de adquirir las compe-tencias básicas en lectura y escritura y, posterior-mente, utilizarlas como herramientas de aprendi-zaje, enriquecimiento y disfrute, tanto en caste-llano como en la lengua propia de su ComunidadAutónoma. Para alcanzar este objetivo, se esta-blece un currículum básico para todo el Estadoque es concretado por cada Comunidad Autó-noma, sin perjuicio de la posterior intervencióndel centro educativo y de cada profesor. En lamayoría de las Comunidades Autónomas conlengua propia, ésta es utilizada como lenguavehicular en los niveles no universitarios.

En general, en toda la Unión Europea se se-ñala una edad —entre los ocho y diez años—en la que ya se han adquirido las competen-cias básicas en lectura y escritura, convirtién-

dose en conocimientos instrumentales para elaprendizaje escolar. Es frecuente que existanormativa acerca de la edad, el nivel educativo,en que esta competencia debe adquirirse. Delmismo modo, en torno a este tramo de edad,existe, en ciertos casos, una evaluación externade los conocimientos en el área de lengua, quepuede ser obligatoria o no.

En los Estados miembros de la Unión Europease vienen adoptando medidas para responder alprincipio de atención a la diversidad en la ense-ñanza de la lectura y la escritura, en las que setiene en cuenta: la integración de todos los alum-nos y la individualización del currículum, la im-portancia de aprender en la lengua materna, lanecesidad de prestar especial atención a los niñosinmigrantes, la influencia en la obtención de bue-nos resultados de la organización del centro y dela clase y de la cooperación entre los distintosagentes educadores.

En un grupo importante de Estados miembrosse menciona la existencia de distintas iniciativasde intervención en el área de la lectura y la escri-tura, con características, responsabilidades y ob-jetivos diversos. Cinco de estas iniciativas sobre-salen por la incidencia y extensión de la interven-ción que plantean. El Observatorio Nacional dela Lectura en Francia, quiere desempeñar un pa-pel complementario y de síntesis en un contextoen el que se multiplican las acciones en esta ma-teria; para ello, se plantea como objetivos cono-cer todos los datos acerca de la situación en estecampo, detectar cuáles son los problemas y suge-rir soluciones y actuaciones. El Plan de Fomentode la Lectura en España, nace con el objeto de fo-mentar y consolidar los hábitos lectores de la po-blación escolar, para lo que se plantea llevar ade-lante actuaciones que permitan conocer la situa-ción actual e impulsar y potenciar las bibliotecas.El Programa para la promoción y el desarrollo delas bibliotecas escolares y el Proyecto Lectura2000 en Italia proponen, respectivamente, reno-var el uso de la biblioteca escolar dotándola denuevos medios, y mejorar la relación entre elniño y la lectura mediante un conjunto de inicia-tivas diversas. Finalmente, el Programa de Inter-vención Temprana y la Estrategia Nacional deLectoescritura del Reino Unido (Escocia e Ingla-terra, respectivamente), plantean una acción muy

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5. CONCLUSIONES

directa para mejorar los resultados de los alum-nos en lectura y escritura; tras el análisis que seha realizado, está teniendo lugar un proceso derevisión y mejora de los aspectos peor valoradosde estas experiencias.

El acuerdo entre los Estados miembros de laUnión Europea es total al subrayar la importan-cia de la lengua oral y escrita como instrumentobásico, determinante de los procesos de aprendi-zaje: el lenguaje en general y las habilidades lec-toescritoras en particular se consideran clavespara el aprendizaje a lo largo de toda la vida, eldominio de la lengua condiciona el éxito esco-lar. Se advierten otros puntos comunes: en la en-señanza inicial de la lectura y la escritura debetenerse en cuenta que la interacción lenguaje oraly escrito se ha iniciado ya en el medio familiar, sibien la implicación de los padres en todo el pro-ceso continúa siendo necesaria, y debe darse unacontinuidad, una coherencia, en todas las fases

de la enseñanza. En la Educación Preprimaria,se dan orientaciones o recomendaciones oficialesacerca de los objetivos y contenidos de la ense-ñanza. El lenguaje oral y el escrito se trabajanconjuntamente, en un contexto amplio de estí-mulo y ejercicio de la capacidad de comuni-cación, y estrechamente vinculados con otrosámbitos de aprendizaje. No se trata de un apren-dizaje sistemático de la lectoescritura, sino deuna primera aproximación, un encuentro, unacercamiento, una toma de conciencia del len-guaje escrito. Sólo en algunos casos, junto aestos objetivos generales se precisan objetivosrelativos al aprendizaje lectoescritor. En laEscuela Primaria, tiene lugar el aprendizajeformal de la lectura y escritura, se adquieren lashabilidades básicas, y se convierten en conoci-mientos instrumentales para el aprendizaje enotras materias y otras funciones, como fuente dedisfrute y placer.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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