Final Especializacion en Docencia

5/13/2018 Final Especializacion en Docencia - slidepdf.com

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Chihuahua, Chih., abril de 2010

ESPECIALIZACIÓNEN DOCENCIA



ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA

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INDICE

I. DIAGNÓSTICO....................................................................................................................................................................................................... 4 III. OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................................................................................................... 15 IV. OBJETIVOS PARTICULARES........................................................................................................................................................................ 15 V.- MAPA CURRICULAR ....................................................................................................................................................................................... 16 V. VALORES CURRICULARES ........................................................................................................................................................................... 17 VII. CONTENIDOS TEMÁTICOS TRANSVERSALES ...................................................................................................................................... 18 VIII. CONTENIDOS TEMÁTICOS POR MÓDULOS ......................................................................................................................................... 19 IX. CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA ...................................................................................................................................................... 19 X. METODOLOGÍA ................................................................................................................................................................................................. 22 XI. EVALUACIÓN ................................................................................................................................................................................................... 25 XII. CONDICIONES PARA LA APERTURA....................................................................................................................................................... 28 XIII. PERFIL DE INGRESO ................................................................................................................................................................................... 28 XIV. REQUISITOS DE INGRESO ........................................................................................................................................................................ 29 XV. PERFIL DE EGRESO ..................................................................................................................................................................................... 30 XVII.- TRAYECTORIA ESCOLAR ...................................................................... ................................................................................. .................. 31 XVIII.-PROGRAMA DE TUTORÍAS ................................................................................ ................................................................................... ... 33 XIX.- REQUISITOS PERMANENCIA Y OBTENCIÓN DE GRADO ....................................................................... ............................................ 34 XX.- INFRAESTRUCUTRA Y SERVICIOS ........................................................................................................................................................ 35 XXI.- COSTO............................................................................................................................................................................................................ 36 XXII.- RESPONSABLE ACADÉMICO.................................................................................................................................................................. 36 XXIII.- RESPONSABLE ADMINISTRATIVO...................................................................................................................................................... 36 XXIV.- REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS ......................................................................................................................................................... 37 XXV.- PROGRAMAS INDICATIVOS.................................................................................................................................................................... 38

MÓDULO I ................................................................................................................................................................................................................ 38 CURSO 1 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 39 DESARROLLO DE LOS SUJETOS ...................................................................... ................................................................................. .................. 39 CURSO 2 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 43




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DEBATE EPISTEMOLÓGICO Y METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE ......................................................................... ................................ 43 MODULO II ................................................................................ ................................................................................... ............................................ 47 ESTRUCTURA CURRICULAR ............................................................................ .................................................................................... ............... 47 CURSO 3 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 48 ESTRUCTURA MACRO CURRICULAR ............................................................................................................................................................... 48 CURSO 4 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 52 TALLER DE PLANEACIÓN DE DIDÁCTICA ............................................................................. ........................................................................ 52 MÓDULO III ............................................................................................................................................................................................................. 56 NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN ................................................................................... ........................................................................ 56 CURSO 5 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 57 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS.- ................................................................................................................................... 57 CURSO 6 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 62 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS ............................................................................ .......................................................... 62 MODULO IV ............................................................................................................................................................................................................. 67 LA INNOVACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE Y DOC. DE TITULACION.................................................................................. .................. 67 CURSO 7 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 67 EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRÁCTICA DOCENTE ......................................................................................... .............................. 67 CURSO 8 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 72 SEMINARIO INTEGRADOR PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ........................................................................ 72 ANEXOS ................................................................................................................................................................................................................... 74




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I. DIAGNÓSTICO

Esta especialización es el resultado de una revisión de documentos oficiales, estadísticas y encuestas aplicadas a los

posibles candidatos a cursarla, según se explica enseguida:

a) Los Planes y Programas vigentes que se ofertan para la formación de licenciados en educación primaria y preescolar. Se

eligieron estos niveles debido a que son propuestas actuales representativas, sugeridas para una formación continua en el

ámbito pedagógico.

b) Demandas y solicitudes diversas para el fortalecimiento de personal docente de instituciones educativas, mismas que

pretenden incluir un diseño de profesionalización, que no sólo responda a las necesidades de trabajo docente, sino que

impacte en el reconocimiento oficial sobre las diferentes formas de desarrollo y escalafón profesional y salarial; ejemplo de

ello es el Programa de Carrera Magisterial para maestros federalizados y el Programa de Escalafón Horizontal para

maestros estatales.

c) Encuesta aplicada a diferentes usuarios y beneficiarios que asisten a capacitaciones al Centro de Actualización del

Magisterio.

d) Encuesta aplicada a trabajadores/as del nivel medio superior que no cuentan con el perfil docente.




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e) Encuesta a los profesionales que fueron contratados en el estado de Chihuahua, producto del Concurso Nacional para el

otorgamiento de Plazas Docentes, quiénes obtuvieron el nivel “elegible, condicionado a nivelación académica” y que enrespuesta cursaron en el Centro de Actualización del Magisterio de Chihuahua la nivelación exigida.

f) Base documental normativa asignada para la capacitación y profesionalización de docentes en el estado de Chihuahua.

g) Estudio de la formación profesional de la planta docente del Centro de Actualización del Magisterio, que en su caso

asumiría la responsabilidad del trabajo académico.

De manera paralela se analizaron los resultados de diferentes foros nacionales, en los que se enfatiza el papel de la

transformación del trabajo docente y se promueve la innovación con respecto a métodos de enseñanza.

También se asume como referentes, algunos trabajos internacionales realizados en países como Australia y Hamburgo,

mismos que expresan a la educación como la base fundamental del desarrollo social. Asimismo se asumen las expresiones

determinadas para los enfoques del nivel de educación superior, emitidos por la UNESCO en relación a las actividades que

corresponden al énfasis institucional de la misma:

a) Una generación con nuevos conocimientos (investigación)

b) El entrenamiento de personas altamente calificadas (función de la educación)




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c) Proporcionar servicios a la sociedad (función social)

d) La crítica social (función ética)

Además quedó asentado en los documentos que la educación superior debe pugnar por el aprendizaje permanente y la

construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico.

En concordancia, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, dice a la letra: “Reforzar la capacitación de profesores,

promoviendo su vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles”. Además, se ñala

que se fortalecerá el programa de capacitación de la planta magisterial, de manera que se pueda contar con más profesores

certificados y comprometidos con la docencia en todos los niveles educativos.

El Artículo 3º. Constitucional, en su fracción V, hace referencia a la obligación que tiene el Estado de promover y atender

todos los tipos y modalidades educativos-incluyendo la educación inicial y la educación superior- necesarios para el desarrollo de

la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y la difusión de nuestra cultura.

En concordancia, la Ley General de Educación en su artículo 13, fracción IV, establece el compromiso del Estado de prestar

los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, de

conformidad con las disposiciones generales que la Secretaria determine.




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En el contexto regional, el Programa Estatal de

Educación 2004 – 2010 (PROEDE) del Estado de Chihuahua,

establece en su capítulo cuarto referido a la cultura y la

calidad educativa, que Chihuahua es uno de los estados con

mayor gasto educativo, pero que a pesar de la inversión,

existen rezagos en la cobertura de Educación Primaria

(95.0%) y de Educación Preescolar (49.7%) y la eficiencia

terminal en Educación Primaria, Educación Secundaria y

Educación Media Superior, donde se ocupa respectivamente,

el sexto, vigésimo quinto y vigésimo noveno lugar nacional. En relación a la Educación Superior, se señala que las mayores

demandas se concentran en la cobertura de los servicios educativos y en la calidad de los programas, de tal forma que se asegureuna vinculación estrecha con el mundo del trabajo.

Esta coyuntura política brinda la oportunidad al CAM para diversificar su oferta de servicios, por lo que ha diseñado la

especialidad en docencia que atienda los retos actuales que demanda el contexto.

El Centro de Actualización del Magisterio del Estado de Chihuahua (CAMCH), fundamenta el diseño de diversas formas de

actualización y capacitación dentro de varios marcos, uno de ellos es el que establece el Sistema Nacional de Formación Continuay Superación Profesional de Maestros en Servicio, en donde se afirma que instituciones como éstas, son el contexto para el

desarrollo profesional y las innovaciones educativas, de tal forma que estas instituciones se perfilan como espacios estratégicos




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capaces de llevar a cabo acuerdos inter, intra y extra institucionales de formación continua, es decir, son nuevas formas de mirar

y de servir a la escuela.

En este contexto, parte de los docentes a quienes se ofertará la especialidad, son los profesionales libres que están frente a

grupo y que no tienen formación pedagógica y requieren desarrollar competencias básicas que van desde las didácticas

pertinentes de acuerdo al contexto, el dominio de los múltiples contenidos que se abordan en los niveles, los enfoques, las

tendencias metodológicas, el conocimiento y análisis profundo en cuanto a contenido y secuencia de los planes y programas,

organización del grupo, hasta el manejo de resolución de conflictos al interior de éstos, la evaluación de los aprendizajes, el

conocimiento de las características que tienen los sujetos, entre otros muchos aspectos, hasta la culminación del análisis de la

propia práctica y sus posibilidades de transformación.

Por otra parte, aprovechando la oportunidad de interrelación con docentes provenientes de lugares serranos o rurales, se

aplicó una encuesta, en donde de manera indicativa los alumnos aseguran que necesitan: conocer y manejar habilidades

docentes propiamente dichas, es decir, organización del grupo, conocimiento de metodologías para abordar las asignaturas,

elaboración de materiales didácticos y formas eficaces de comunicarse con los padres de familia.




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Gráfica que muestra el resultado de la encuesta aplicada a

los usuarios en el año 2009, con relación a sus necesidades

de formación al estar frente a grupo.

Es menester señalar que las encuestas

posteriormente también se aplicaron a los profesionales que

acuden al Centro de Actualización del Magisterio a cursar

algunos de los programas de actualización que oferta el

mismo, sólo en el caso de educación media y superior se

tomo una muestra representativa de los profesionales que

trabajan en la ciudad de Chihuahua y que no cuentan conestudios relacionados con el ejercicio de la docencia.

El siguiente gráfico muestra los resultados de la encuesta aplicada a los profesores contratados en el Estado de Chihuahua

para asumir una plaza docente y que fueron condicionados a la Nivelación Académica que cursaron en el Centro de Actualización

del Magisterio de Chihuahua en diciembre 2010.

Según se aprecia, los hallazgos se concretizan en cinco puntos: Los conocimientos y competencias sobre el manejo delplan y programa de estudios vigente; también se identificó el tipo de competencias que manifiestan dominar pero fueron enfáticos

en aspectos relacionados con los planteamientos teóricos y sobre todo de orden metodológico y manejo de los grupos En cuanto




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a la organización y planificación del quehacer docente por el enfoque por competencias, opinaron que desconocen el modelo y

requieren de atención inmediata para responder a las necesidades que les demanda el ejercicio de la docencia y las nuevas

tendencias en educación; con respecto a las percepciones que tienen de los/as educandos reflejan un conocimiento anclado en la

experiencia pero que no da cuenta de los procesos cognoscitivos, neurológicos, socio-afectivos entre otros; por último señalaron

que tienen amplios dominios de las tecnologías, no obstante se les dificulta su aterrizaje en la docencia.

En referencia a los informantes de educación media y superior de profesiones libres que se insertaron el servicio sin la

formación docentes, se identificaron varios ejes en los que señalan las dificultades pero también sus fortalezas. Hicieron hincapié

en las cuestiones relacionadas con lo metodológico, las cuestiones de la didáctica, el conocimiento de los adolescentes, la

evaluación, las competencias, la organización de los contenidos y la forma de organizar los planes de clase. Refieren que tienen

alto dominio en su disciplina y los contenidos que abordan, sin embargo, al llevarlo a la práctica docente se les dificulta trabajarlocon las nuevas perspectivas con énfasis en el aprendizaje.

Según se advirtió en sus expresiones, en su práctica conviven viejas formas de enseñanza: “…en pocas ocasiones pude

darles la oportunidad a las estudiantes para que fueran ellos quienes se hicieran cargo de su aprendizaje” .

De acuerdo con estos datos, destaca cómo los profesionales libres enfrentan dificultades en el ejercicio de la docencia, lo

que puede ser atribuida a múltiples factores, entre ellos destaca el hecho de que su profesión no contempla estos desarrollos, sinembargo, en los encuestados se identificaron actitudes para involucrarse en la docencia.




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De los resultados generales obtenidos de parte de los maestros contratados, conviene destacar que es preocupante que

los/as encuestadas reflejan en sus planteamientos la falta de conocimiento de los planes y programas vigentes en educación

primaria y secundaria, porque su formación no les preparó en estas líneas; además empezaron a ejercer la docencia en el año

escolar 2010-2011, es decir, aunada a su falta de preparación didáctica, su incipiente experiencia les dificulta identificar los

enfoques y metodologías que sugieren los documentos oficiales, además de que un alto porcentaje no han desarrollado las

competencias para el ejercicio de la docencia y desconocen cómo organizar y planificar una secuencia didáctica, qué materiales

utilizar, cómo organizar el grupo, cómo diseñar instrumentos de evaluación, pero sobre todo cómo aprenden los niños y las niñas

en educación básica.

Por otra parte opinan que en el manejo de las tecnologías dominan cuestiones tecnológicas y digitales (procesadores detexto, powerpoint, internet, correo electrónico y redes sociales, pero es menester señalar que se les dificulta identificar la aplicación

en la docencia.

De acuerdo con los datos analizados, se encontró que los docentes además de dificultades en su quehacer de enseñar,

desconocen las normatividad que rige al sistema educativo.

Estos aspectos fueron tomados en cuenta no sólo para ajustar o validar los cursos que se diseñaron, sino para reconocerlas necesidades que tienen las personas que carecen de formación docente y se encuentran frente a grupo, de tal forma que

fueron plasmadas para efectos de esta especialización.




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De los planes y programas de estudio que se ofrecen en el estado por las escuelas normales se analizó la Licenciatura en

Educación Preescolar 1999 y la Licenciatura en Educación Primaria. El la primera se encontró de manera declarativa en el perfil

de egreso, que los estudiantes que la cursen desarrollarán cinco competencias: habilidades intelectuales específicas, domino de

los propósitos y contenidos básicas de la educación preescolar, las competencias didácticas, identidad profesional y ética, y

capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela; no obstante en cada uno de

los programas y materiales de estudio que conforman la estructura curricular se continúa con una gran carga hacia el dominio

teórico de los contenidos y temáticas que se introducen. Las competencias resultan enunciativas pero aún no se contemplan los

rasgos que caracterizan el desarrollo de las misma y las implicaciones de un currículo organizado por competencias; a esto se

suma que el plan de estudios de la licenciatura no se encuentra actualizado ni modificado oficialmente con los cambios de que ha

sido objeto el nivel de preescolar con el Plan y programas 2004.

El Licenciatura En Educación Primaria Plan 1997 continúa con el mismo dilema; se plantean las cinco competencias y, sin

embargo, en cada uno de los bloques su organización no obedece al modelo por competencias y prevalece la organización por

contenidos, sin descartar las competencias, pero es visible que dominan los planteamientos teóricos, quedando la competencia en

los niveles de conocimiento.

Aquí es importante señalar que el modelo por competencias recupera tanto los saberes teóricos, el saber hacer, solucionarproblemas que se le presenten en diferentes contextos y plantear situaciones problemáticas, así como actuar con un sentido de

responsabilidad en atención a los principios de la ética del profesorado. No obstante, la falta de correspondencia entre las




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competencias enunciadas y el enfoque metodológico que permea al plan y programas de estudio de la Licenciatura en Educación

Primaria 1997, con una carga hacia el conocimiento disciplinar, además de encontrarse desfasado con la reforma que se introdujo

en educación primaria a partir de 2009, requiere del apoyo hacia los docentes y otros profesionales que se encuentran frente a

grupo.

Con base en lo anterior, el Centro de Actualización del Magisterio ha recibido una serie de solicitudes de actualización y/o

capacitación, por parte de profesionales en docencia o en otras profesiones libres que se encuentran frente a grupo. En esta

situación se encuentran principalmente los maestros de talleres de las escuelas secundarias, ingenieros, licenciados y otros

profesionistas en diferentes carreras que están al frente de grupos en las escuelas de los niveles medio, medio superior y

superior.

En este escenario, según estadística de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH), se encuentran 3000

profesionistas que fueron formados en las Universidades de Chihuahua y ciudad Juárez en la facultad de educación física,

además de los egresados de la Universidad Pedagógica Nacional de sus tres unidades en el Estado en la licenciatura en

intervención educativa.




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II. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

De esta forma, la Especialización en Docencia tiene relevancia en el marco de las más recientes reformas en educación. Elanálisis de la influencia de las formas de enseñanza conlleva entre otros propósitos, el dotar a los docentes de las herramientas

fundamentales que les permitan superarse permanentemente en la práctica docente, de manera autónoma, para que estén en

condiciones de fomentar el desarrollo de habilidades de este tipo en sus alumnos, desarrollando la habilidad de experimentar

nuevas formas de trabajo, acordes a las necesidades educativas de sus estudiantes.

En definitiva, los contenidos que aborda esta especialización tienen el propósito práctico de contribuir al mejoramiento del

trabajo docente, con la finalidad de instrumentar propuestas que puedan ser útiles para un mejor desempeño académico.

En el programa de especialización en docencia que presentamos, se concibe a la profesionalización de la docencia como

una formación especializada que implica un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores específicos de un área del

conocimiento o disciplinar y, en los aspectos científicos y técnicos que requiere el ejercicio real de la docencia.

Se pretende, en esta propuesta curricular, tener la visión amplia e integral con una formación teórico-metodológica e

investigativa que posibilite respuestas coherentes con la realidad institucional; es decir, se tiende a la formación de los profesores

en ejercicio y de otros agentes educativos, para un mejor desempeño de sus tareas académicas, tanto en lo inmediato como en lo

mediato; que tenga elementos para superar su práctica docente y para participar en acciones de la práctica educativa que tengan




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mayor trascendencia institucional, como pueden ser la elaboración de planeaciones, organizar aulas de aprendizaje, diseñar

estrategias de acuerdo a los diversos programas de estudio, el desarrollo de proyectos de invest igación educativa, entre otros.

III. OBJETIVO GENERAL

Se pretende que los participantes en la especialización ahonden en competencias específicas que les permitan explicarse los

fenómenos educativos a la luz de diferentes aportes disciplinares en educación y desarrollen habilidades puntuales para el diseño

de propuestas de trabajo innovadoras que mejoren la cal idad de la educación que imparte a sus alumnos.

IV. OBJETIVOS PARTICULARES

- Proporcionar a los participantes elementos de carácter teórico y metodológico que les permita explicarse la complejidad de

la práctica docente y poder intervenir con estrategia pertinentes, en los campos de formación pedagógica, desde su

realidad socio-cultural concreta, avanzando hacia su mejoramiento docente y por ende, de la institución a la que presta sus

servicios.

- Diseñar proyectos escolares que favorezca el mejoramiento y la intervención dentro de su práctica docente.

- Reconocer las prácticas o procesos educativos que favorecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje así como la

mejora de las condiciones en los contextos dados.

- Analizar las diferentes prácticas pedagógicas, no sólo desde el punto de vista teórico o conceptual sino desde vivencias

reales en comparación con sus pares.

- Maneje los diferentes postulados y propuestas para el diseño de proyectos educativos relacionados con la docencia.




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V.- MAPA CURRICULAR

PRÁCTICADOCENTE

Módulos Eje psicopedagógico

Eje

La Innovación y la de Práctica Docente

Y Documento de titulación

T

I

CLOS SUJETOS Y LA ENSEÑANZA

Desarrollo de los sujetos.

Curso 1

(40 horas presenciales)

(50 horas de trabajo autónomo)

(10 horas por semana)

Debate epistemológico y metodologías de aprendizaje

Curso 2




ESTRUCTURA CURRICULAR

Estructura macro curricular

Curso 3

(40 horas presenciales)(50 horas de trabajo autónomo)


Taller de planeación didáctica

Curso 4


(50 horas de trabajo autónomo)(10 horas por semana)

NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN

Educación y Competencias

Curso 5




Estrategias del modelo por competencias

Curso 6




Cuatro módulos 160 horas presenciales

200 horas de trabajo autónomo

160 horas presenciales


Total 320 presenciales

400 Trabajo autónomo

45 créditos




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Nota: Estos cursos se complementarán con 30 horas de trabajo extracurricular y en línea.

V. VALORES CURRICULARES

El Plan de Estudios de la Especialización en Docencia se forma de la siguiente manera:

Materias Obligatorias 45

créditos

El número mínimo de créditos requeridos para optar

por la certificación es de

45

créditos

Según el acuerdo 279, Capítulo III, Artículo 13, que a la letra dice:

a) En el caso de especialidades:

3. Estar integrados por un mínimo de 45 créditos.

VI. PLAN DE ESTUDIOS

El plan de estudios del programa de Especialización en Docencia, se fundamenta en el acuerdo número 279 por el que se

establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior, que a

la letra dice:




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Capítulo III. Planes y Programas de estudio.

a) En el caso de especialidades:

1. Estar dirigidas a la formación de individuos capacitados para el estudio y tratamiento de problemas específicos de un área

particular de una profesión, pudiendo referirse a conocimientos y habilidades de una disciplina básica o actividades específicas

de una profesión determinada.

2. Tener como antecedente académico el título de licenciatura, o haber cubierto el total de los créditos de la licenciatura,

cuando se curse como opción de titulación de ésta.

3. Estar integrados por un mínimo de 45 créditos.

Artículo 15.- Los planes y programas de estudio en la modalidad escolar deberán establecer como mínimo, las siguientes

actividades de aprendizaje bajo la conducción de un académico:

III. Especialidad, 180 horas.

VII. CONTENIDOS TEMÁTICOS TRANSVERSALES

Los contenidos trasversales que se incluyen en la Especialización en Docencia, son alternativas sugerentes para cruzar losespacios curriculares; éstos se refieren a competencias tecnológicas y digitales que los participantes tendrán oportunidad de

desarrollar en el cumplimiento de sus trabajos; también se contempla como eje la atención a la diversidad que caracteriza a las




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instituciones educativas y a la multiplicidad de alumnos/as que acuden a solicitar sus servicios; otros ejes específicos resultarán

del análisis del trabajo docente, es decir de situaciones reales del contexto.

VIII. CONTENIDOS TEMÁTICOS POR MÓDULOS

MÓDULO I

LOS SUJETOS Y LA ENSEÑANZA

MÓDULO II


MODULO III


MODULO IV

LA INNOVACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE

Curso 1

Desarrollo de los

sujetos.

- Desarrollo del sujeto

que aprende desde los

ámbitos:

Procesos psicológicos

Perspectiva de la

construcción delaprendizaje

Las emociones y el

aprendizaje

El contexto y sus

repercusiones en el

aprendizaje

Desarrollo fisiológico

Curso 2

Debate epistemológico y

metodologías de

aprendizaje

Modelos conductistas

Modelos constructivistas

Modelos humanistas

Aprendizaje situado

Praxis pedagógica

Curso 3

Estructura macro

curricular

Escuela y contexto social

Modelos curriculares

Características del

currículo del nivel

educativo y de retícula de

asignatura

Curso 4

Taller de Planeación

didáctica

La planeación

educativa con el

enfoque por

competencias

Características y

modelos de laplaneación con el

enfoque en

competencias

- Propósitos y

contenidos del nivel,

grado y asignatura.

Curso 5

Educación y

Competencias

Enfoque de educación por

competencias

El desempeño docente en

el desarrollo de

competenciasCompetencias docentes

para el desempeño en el

aula

Curso 6

Estrategias del modelo

por competencias

Técnicas didácticas

relacionadas con

modelos con enfoque

en competencias

Metodología

PlaneaciónEvaluación

Curso 7

El profesor como

gestor de su

práctica docente

Novela de vida

Mis saberes, mis

supuestos versus

mi teoría

El sujeto queenseña

Diagnóstico

pedagógico

Curso 8

Seminario integrador para

la elaboración del trabajo

de titulación

Alternativas te titulación

Elementos teóricos y

metodológicos.Diseño de la tesina

IX. CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA

La propuesta está organizada en cuatro módulos conformados cada uno por dos cursos que están íntimamente

relacionados. Además se encuentra dividido en dos ejes; el primero se inclina hacia la reflexión de los saberes teóricos mientras




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que el segundo hacia los quehaceres prácticos; es importante reconocer que no existe una separación entre estos dos referentes,

teoría-práctica, por el contrario son un entramado que van y vienen, destinados a la comprensión de los procesos y a la toma de

decisiones que se verán reflejados en el día a día de la práctica docente. Además se debe reconocer que uno de los puntos

neurálgicos de esta especialización es la trasformación e innovación de su práctica docente.

El plan de estudio de este programa de especialización en docencia está diseñado en modalidad semi-escolarizada con 10

horas por semana. A continuación se presenta la siguiente tabla que especifica mayor información referente al tiempo.

Módulos Organización de tiempo

LOS SUJETOS Y LA ENSEÑANZA

Primer Trimestre


8 semanas



Segundo Trimestre


8 semanas



Tercer Trimestre


8 semanas


LA INNOVACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE

Cuarto Trimestre


8 semanas100 horas de trabajo autónomo

Total 32 semanas





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En el primer módulo, Los sujetos y la enseñanza, conformado por los cursos: Desarrollo de los sujetos y Debate

epistemológico y metodologías de aprendizaje, se reconoce desde la perspectiva psicológica, pedagógica, sociológica, fisiológica

y afectiva, las características de los sujetos que aprenden, de tal forma que el participante pueda definir y conocer a las personas

que atiende; se interrelaciona con el curso: Currículo y Planeación de la Enseñanza, que es la plataforma para la comprensión de

las diferentes propuestas metodológicas, es necesario reiterar que el programa responde a las particularidades de los sujetos que

cursan esta especialización, es por ello que el estudio de éstos y de las diferentes metodologías propias para su enseñanza inicia

desde el análisis de la educación infantil hasta los procesos andragógicos.

El segundo módulo, Estructura Curricular se integra por los cursos: “Estructura macro curricular” y “Taller de Planeación

didáctica”; éste se encuentra estructurado de tal forma que el estudiantado se imbuya en los diferentes modelos teóricos utilizados

como paradigmas para conformar los planes y programas de estudio, que le subyacen concepciones filosóficas, ideológicas,

científicas, políticas, sociales, económicas, de género, entre otras. Este tipo de análisis permite a los sujetos comprender, a la luz

de la teoría, la concreción de la enseñanza que se traduce en una planeación del nivel, grado y asignatura que aprenden.

El módulo tres: “Nuevas Tendencias en Educación” comprende dos cursos; el primero “Educación y Competencias”, se pretende

llevar al estudiante al análisis de los antecedentes de este modelo vanguardista, además se exploran las diferentes posturas

conceptuales en torno a ello, por último se revisan los conceptos de competencia. Este módulo se relaciona íntimamente con el

curso siguiente de “Estrategias del modelo por competencias”, en el que se revisan las diferentes técnicas que se recomiendan




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para la aplicación del modelo basado en competencias y se concreta con un diseño de planeación que evidencie la metodología

y los fundamentos teóricos del modelo basado en competencias.

Finamente, el módulo cuarto, “La innovación y la Práctica docente”, se encuentra conformado por: “El profesor como gestor de supráctica docente y Seminario de titulación; éste responde al análisis de su práctica docente realizado en los cursos que le

anteceden; la diferencia estriba en que este análisis responde a la complejidad de su contexto, de su vida personal y profesional,

del enfrentamiento de los postulados teóricos y su realidad. Se pretende que en el curso siguiente el docente alumno genere

proyectos que respondan a las concreciones de su práctica educativa, además tenga la capacidad analizar las múltiples

posibilidades que existen para la realización de proyectos.

X. METODOLOGÍA

La dimensión metodológica se estructura en un enfoque centrado en el aprendizaje, sin descuidar la enseñanza, con la

finalidad de que los estudiantes desarrollen el conocimiento y lo pongan en práctica en su espacio escolar; es un proceso

dinámico que estimula la revisión de su trabajo y los elementos teóricos y prácticos que recupera de cada espacio de la

especialización.

Se plantea el aprendizaje a partir de situaciones de su experiencia como docentes, de sus dificultades que se puedan

estructuran en estudio de caso para su análisis y el desarrollo de competencias puntuales que implica la complejidad de la

docencia. Es este el eje fundamental que conduce el quehacer de cada espacio, al retomar las expresiones y problemáticas que

se constituyen en abordaje desde los elementos teóricos y prácticos que lo trazan; lo que posibilita explicarse y comprenderse a la




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luz de sus propias expresiones el acontecer docente. De esta forma, el centro de atención es el participante, en el sentido en que

se apropia de los aprendizajes, se responsabiliza de los mismo y pone en práctica los que le aseguren un mejor desempeño en

su quehacer educativo.

El análisis de situaciones reales de docencia implica la adquisición o desarrollo de habilidades y capacidades para poseer

una asimilación crítica de la información que conduzca paulatinamente a la formación del pensamiento flexible para leer y buscar

alternativas de cambio en la práctica docente de los participantes.

Es importante señalar que dentro de cada análisis situacional que se realice, no existen formas “correctas” de intervenir, ni

de visualizarlos, por el contrario, el intercambio de ideas entre los participantes, las arduas discusiones y las discrepancias, deben

ser la parte medular en el análisis.

El docente juega un papel importante al considerarse, un guía, un facilitador, orientador y motivador del proceso del desarrollo de

aprendizaje de cada estudiante; promueve el debate y la participación de todos los participantes, da seguimiento a sus procesos,

estimula y participa en sus proyectos. Además da cuenta de sus avances y dificultades en el proceso de aprendizaje; Hace

hincapié en el desarrollo de las competencias de cada curso y recurre a los ejes trasversales que permiten la puesta en práctica

de otras competencias. Por todo lo anterior, los espacios curriculares deben de responder a procesos activos.

Se considera relevante incursionar con el enfoque por competencias del que se desprenden opciones atractivas e

innovadoras que recuperan los saberes de los participantes y posibilitan la innovación al interior de los cursos; puede




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desarrollarse, además el análisis situacional mediante diversas técnicas como: expositivas, diálogos-discusión, juego de roles,

demostración-ejecución, panel, foros, mesa redonda, método de proyectos, estudios de caso, trabajo colaborativo, entre otros.

Se siguiere el uso de las dinámicas grupales que constituyen uno de los medios de la estrategia didáctica y quecontempla los requerimientos logísticos del aprendizaje y se concretizan en la enseñanza en el metodológico planteado.

Las dinámicas grupales están dirigidas a potenciar procesos de sensibilización, personalización y cooperación en la

realización de actividades para procesar información o resolver problemas o análisis de situaciones reales de docencia de los

participantes donde están de por medio los valores, actitudes y normas. A través de la dinámica grupal se ponen en juego

aspectos motivacionales y sociales como la auto motivación, el pensamiento cooperativo y la relajación emocional, en el aspecto

social se refuerzan los valores, la responsabilidad y la comunicación asertiva.

La estrategia didáctica contemplada tiende a la implicación de acciones de aprendizaje como la intervención pedagógica de

guiar, la colaboración y el auto aprendizaje y es a través de las técnicas didácticas como se logrará una interacción dinámica de

los aspectos mencionados.

Asimismo, es esencial tener presente que si bien es cierto que es importante que los estudiantes tengan una actitud de

aprender, por si solo no garantiza resultados en esta dirección; es necesario por parte de la docencia generar un ambientepropicio de aprendizaje, es decir de confianza y autovaloración.




25

Para el uso de las opciones desde el enfoque por competencias planteado se prioriza la claridad en cuanto a componentes

esenciales como el contenido de aprendizaje , las tareas a realizar por parte del estudiante y del docente, el contexto presente y

futuro de actuación, las características de los estudiantes y los materiales didácticos o medios disponibles.

XI. EVALUACIÓN

Esta especialización concibe a la evaluación como un proceso sistemático sustentado en la valoración que no sólo toma en

cuenta los resultados de la evaluación de los alumnos sino como un proceso formativo que permite revisar en todo momento el

avance del grupo, las dificultades, debilidades u obstáculos o cuestiones de mejoras, que permiten el avance de los análisis

personales.

Está centrado, por tanto, en los aprendizajes de los alumnos, asumiendo que son estos los responsables de reconocer sus

procesos de aprendizaje y por ende de gestionar su propio conocimiento que los lleve a la transformación de su práctica, por lo

tanto la evaluación es un proceso que permite el replanteamiento, el análisis que permita llevar a los participantes a procesos de

acción y que ayuden a la resolución de problemas que no sólo tienen que ver los contenidos. La evaluación contempla a los

sujetos que aprenden, a los contenidos, a las competencias, al instructor, al contexto, a la institución, al programa, todo ello de

manera holística.

La evaluación es un proceso continuo de obtención de información que no se reduce a la aplicación periódica de pruebas. Porlo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos

especiales a preparar a los alumnos para la resolución de exámenes, o proporcionarles “guías de estudio” que sólo sirven para




26

memorizar información y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluación como

una actividad más del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina.

El enfoque metodológico contempla la auto-evaluación como una herramienta de evaluación formativa, que permite que losestudiantes se involucren en el proceso de valoración de su propio trabajo, requiere de una reflexión profunda de lo que cada uno

de los participantes aprenden, implica por ello que se responsabilicen de sus propios logros y retos.

La co-evaluación consiste en valorar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros, además los anima a

que se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en aspectos claves del proceso educativo, al hacer

juicios, valoraciones de manera crítica acerca de las experiencias de otros, permite que al conocer las vivencias de sus

compañeros se realice un ejercicio que trascienda al ámbito educativo propio.

La evaluación del aprendizaje de los participantes en cada asignatura, comprende un proceso continuo, a través de la

evaluación sistemática que se llevará a cabo durante el desarrollo de cada sesión de trabajo de la siguiente forma:

Asistencia, puntualidad y permanencia.

Participación en equipo y en plenaria del grupo-clase.

Análisis de las lecturas e interpretación de las mismas mediante reportes o informes, en las fechas y formas acordadas para

su entrega.

Exposición, análisis crítico y discusión fundamentada sobre las temáticas abordadas.

Presentación de un trabajo final escrito, en el que se recuperen e integren los contenidos analizados durante el desarrollo de

la asignatura.




27

En el proceso:

Participación permanente en discusiones y exposiciones

Trabajo grupal

Dominio de contenidos

Entrega puntual de productos

Autoevaluación y co-evaluación del desempeño académico

Hetero-evaluación

De los productos:

Elaboración de:

Resúmenes

Fichas de trabajo

Mapas conceptuales

Escritos (resúmenes, esquemas, reflexiones, etc.)

Evidencias fílmicas, fotográficas y de otro tipo como por ejemplo las producciones de sus alumnos, etc.

Informe Final como documento central de titulación, según la opción por la que se decida el participante para la obtención del

grado.




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XII. CONDICIONES PARA LA APERTURA

El Centro de Actualización del Magisterio de Chihuahua cuenta con la organización espacial y temporal adecuada, con

espacios áulicos, sala de maestros, biblioteca, equipo de cómputo, cubículos para asesorías individuales debidamente

equipados, áreas administrativas e infraestructura óptima en general para el servicio que se está ofertando.

La experiencia del CAM en cuanto a la impartición de cursos, data del año 1945, con atención a más de sesenta mil

docentes que no contaban con el perfil requerido para desarrollar sus funciones. Se dedica hasta la fecha, no sólo a la

actualización y capacitación de las personas que se encuentran en la docencia en los diferentes niveles y comunidades rurales y

urbanas, sino al diseño de programas como el que se presenta en este documento.

Cualquiera de los cursos que se diseñan en esta especialización puede ser impartido por las personas que conforman la

planta docente ya que en su totalidad se cuenta con experiencia en educación superior principalmente y con el perfil óptimo para

trabajar en esta especialización.

XIII. PERFIL DE INGRESO

La Especialización en Docencia está diseñada para profesionales que laboran en cualquier nivel educativo del sector público

o del privado. Ya sean docentes profesionales o profesionales de otros campos, los aspirantes deberán reunir las siguientes

características:




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Tener como antecedente académico el nivel de licenciatura en el campo de las profesiones libres (licenciaturas,

ingenierías).

Disposición para la realización del trabajo presencial y extra-curricular.

Interés por el estudio y el análisis de las causas que originan los problemas relacionados con la educación.

Disposición para construir conocimientos para la mejora de su práctica docente.

Habilidad para comunicarse por escrito y oralmente de manera apropiada.

XIV. REQUISITOS DE INGRESO

Comprobar que es trabajador al servicio de educación.

Disposición para la realización del trabajo presencial y extra-curricular.

Solicitud dirigida al director de la Escuela (Esta solicitud deberá elaborarse en un formato que será entregado al postulante

al momento de su inscripción).

Copia del acta de nacimiento

Original y copia de la relación de estudios de licenciatura y/o título.

Currículum vitae descriptivo. Detallado no documentado.

Copia simple del documento de identidad CURP.

Entrega del recibo de pago por derecho de Inscripción. (copia de la ficha de depósito).




30

XV. PERFIL DE EGRESO

Será necesario que los profesionistas hayan consolidado las siguientes competencias de:

A) Conocimientos:

Conocerá y comprenderá diferentes teorías didácticas y del aprendizaje, así como sus aplicaciones al área y a las

asignaturas que imparta.

Comprenderá el significado e importancia de los objetivos de aprendizaje, tanto los informativos como los formativos.

Conocerá y comprenderá los principios de diseño curricular necesarios para evaluar los Planes de Estudio.

B) Habilidades y destrezas:

Sabrá diseñar estrategias de aprendizaje, orientadas a lograr eficaz y adecuadamente los objetivos que se haya

planteado para posteriormente instrumentarlas de una manera eficaz.

Podrá diseñar e instrumentar diversas maneras de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de los

objetivos buscados.

Sabrá utilizar diferentes medios y recursos tecnológicos y didácticos para la docencia.




31

C) Actitudes y valores:

Su principal preocupación como docente será el ayudar a sus alumnos a que consigan los aprendizajes y la formación en

el nivel educativo en que se encuentren. Dará prioridad al logro de los objetivos formativos, como al logro de los objetivos informativos de aprendizaje.

Establecerá con sus alumnos una relación de colaboración en función del logro de los objetivos de aprendizaje, para

superar la relación de dependencia que se da de manera tradicional en la docencia.

XVI.-MODALIDAD EDUCATIVA DE TRABAJO

La modalidad de trabajo será en viernes y sábado, con un horario de 8:00 a 15:00 horas con algunas variantes específicas,

detalladas en líneas atrás, dentro del ciclo escolar que marca la SEP. Además se tendrá apoyo en línea en donde se trabajará el

portafolio virtual, éste último y las asesorías son para todos los participantes pues es parte fundamental de la metodología de esta

especialización, mientras que el programa de tutorías tiene la finalidad de apoyar en dificultades específicas.

XVII.- TRAYECTORIA ESCOLAR

El seguimiento puntual de las trayectorias de los estudiantes es una de las estrategias que permiten a los participantes

mantenerse informados sobre sus avances, retrocesos, sus alternativas para asirse de los saberes y haceres necesario para el




32

ejercicio de la profesión. Se constituye en una guía para los participantes que atiende específicamente el aprendizaje en cada una

de sus dimensiones. La coordinación académica es la encargada de generar estrategias que permitan el seguimiento de los/as

estudiantes, de estimular sus aprendizajes, de facilitar el acceso a la información y apoyarles en el diseño de proyectos.

Para la permanencia en el programa se utilizan las herramientas tecnológicas que permiten documentar los compromisos

asumidos por los participantes en el desarrollo de cada uno de los cursos, las competencias a desarrollar, sus evidencias de

aprendizaje, sus resonancias en la escritura, sus habilidades, su disposición para el aprendizaje y los avances el trabajo para

obtener el grado.

Al finalizar cada cuatrimestre, la coordinación académica debe informar a cada estudiante del posgrado sobre los avances

en el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las competencias y las acciones a instrumentar en caso de encontrar dificultades ensu desempeño y los tiempos requeridos para alcanzar los estándares de cada curso.

Es menester mencionar que el departamento de control escolar colaborará en la recuperación de la información y la

procesará al finalizar cada curso, alimentando bases de datos que son públicas para cada estudiante, con el fin de que revisen las

observaciones que evidencian sus saberes; además actualiza continuamente la tasa de retención, el índice de aprobación, la

deserción e índice de rezago, que continuamente se revisan para instrumentar las acciones pertinentes en cada uno de los casos

y tomar las medidas correspondientes.




33

XVIII.-PROGRAMA DE TUTORÍAS

El programa de tutoría se implementa en el último módulo, con un catedrático que atiende grupalmente las necesidades y

tutores específicos especialistas en la línea en que incursionará el estudiante para la elaboración de su documento para obtener el

grado. El programa de tutorías también da seguimiento en línea y se tienen estrategias para revisar continuamente las evidencias

de los estudiantes, de cómo van tejiendo y argumentando el trabajo, sus fortalezas y debilidades y se busca la forma de establecer

contratos de aprendizaje que le responsabilicen de desarrollar las competencias planteadas en cada curso y proporcionar sus

evidencias, así como dar un seguimiento al desarrollo de su trabajo final.

La subdirección académica instrumentará el programa de asesorías permanentemente y sobre todo ha estado capacitando

para que se haga uso de las tecnologías digitales que permitan establecer otro tipo de relación con los estudiantes.

El propósito del espacio de tutorías es ofrecerles a los estudiantes un acompañamiento en su integración a la vida

académica, sus desarrollos en el área de trabajo, el reconocimiento de sus necesidades como estudiantes del posgrado, a fin de

construir una trayectoria docente exitosa que le permita la innovación continua de su trabajo a través de diversos mecanismos, así

como dominar los planes y programas vigentes, las políticas públicas en el sector educativo y las tendencias e instrumentos de

evaluación




34

XIX.- REQUISITOS PERMANENCIA Y OBTENCIÓN DE GRADO

El participante para permanecer en el programa de especialización deberá acreditar cada uno de los cursos, así como

demostrar ante la subdirección académica el desarrollo de las competencias y sus evidencias que den cuenta de los aprendizajes.

Para la obtención del grado en especialización en docencia, se requiere haber acreditado cada uno de los espacios

curriculares y desarrollar un trabajo final que atienda a las opciones de titulación que le proporciona la institución.

Los opciones de titulación se denominan tesina realizada por los candidatos al grado y deberá considerar una posición

sobre la temática elegida de acuerdo a las líneas de investigación delineadas en la especialización en docencia. Además de

considerar la fundamentación en una de las líneas por las que se incline el candidato y que puede generar en la elaboración de

una tesis, tesina, monografía o memoria de experiencia que revele y documente procesos innovadores en el espacio en dondedesarrolla su trabajo docente.

El trabajo a desarrollar podrá realizarse en forma individual o por dos candidatos. Cuando las características del trabajo

requieren un mayor número de participantes, la academia correspondiente podrá ponderarlo y recomendarlo, previa justificación de

los proponentes del tema, ante la Coordinación Académica quien solicitará la aprobación del director del plantel, considerando

aportación, alcance y profundidad del mismo.




35

El último curso de la especialización en docencia es el espacio exclusivo para el desarrollo del trabajo que presentarán

para la obtención del grado; se asignarán catedráticos que les atenderán de manera grupal e individual con la modalidad de

tutorías que les permita dar seguimiento y la conclusión de su trabajo de titulación.

El trabajo de investigación será revisado por una comisión de tres docentes internos o externos designados por la

coordinación académica. La defensa de trabajo para la obtención del grado será defendida por el participante en un espacio

privado o público.

XX.- INFRAESTRUCUTRA Y SERVICIOS

El Centro de Actualización del Magisterio de Chihuahua, está ubicado en la calle 29 No. 103 , Col. Centro. Su estructura se

conforma con espacios disponibles, funcionales y suficientes para la atención de la demanda de usuarios en relación con los

programas que oferta, así mismo cuenta con una plantilla de 21 asesores con estudios a nivel profesional.

La Dirección.- es un espacio que alberga la recepción, subdirección administrativa y contraloría.

Se cuenta con un espacio dedicado a los servicios escolares que tiene en custodia los archivos de la institución y se llevan a cabo

los servicios solicitados por los estudiantes, cuenta con equipo de cómputo y bases de datos de cada una de las generaciones que

cursaron estudios en esta institución.

Tres espacios áulicos: destinados a la atención de usuarios y uno para reuniones del personal académico y/o

administrativo, así como un cubículo para cada asesor con equipo de cómputo en red, con internet de banda ancha.




36

Cuando los demandantes rebasan las posibilidades de infraestructura se recurre al préstamo de salones a la Escuela

Primaria Manuela Medina con la que se comparte el espacio educativo.

Se cuenta con una bodega para el resguardo de archivos y enseres propios de la institución, una biblioteca con un númeroconsiderable de bibliografía actualizada para atender las necesidades de los estudiantes, se ha incrementado el acervo con libros

electrónicos y acceso a bibliotecas virtuales que periódicamente son actualizados por la persona encargada de esta área. Además

se recaba continuamente materiales en formato de video o DVD, se cuenta con equipo de computación y cañón, así como video

casetera, televisión y cámara fotográfica. Además se cuenta con un equipo de recepción vía satelital Edusat e internet de banda

ancha en donde se tiene acceso a video conferencias, página web y plataforma de moodle.

Se tiene proyectado el equipamiento de un área de computo, para ofrecer diplomados o cursos en competencias digitales y

tecnológicas vinculados al desarrollo de proyectos educativos.

XXI.- COSTO

El costo es de 2,500 pesos por semestre.

XXII.- RESPONSABLE ACADÉMICO

Mtro. Carlos Enrique Armendáriz Gutiérrez

XXIII.- RESPONSABLE ADMINISTRATIVO




37

Mrta. Celia Holguín Contreras

XXIV.- REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

ARGÚELLES Antonio (2004), Competencia y educación basada en normas de competencia, Editorial Limusa, México.

DÍAZ Barriga, Frida (1990), Metodología de diseño curricular para educación superior, editorial Trillas, México.

Direcciones electrónicas

GOBIERNO FEDERAL, (2007-2012), Plan Nacional de Desarrollo, México, Gobierno Federal.

http://www.concursonacionalalianza.org/CONAPD10/index.php

seech.gob.mx/ estadistica /

SEP (1993), Ley General de Educación, México, SEP.

SEP (2000), Acuerdo 279 en el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez

oficial de estudios de tipo superior.







38

XXV.- PROGRAMAS INDICATIVOS

En el siguiente apartado se describen cada uno de los programas que integran la especialización en docencia,

MÓDULO I

Presentación

El curso está ubicado dentro del primer módulo que lleva por nombre “Los sujetos y la enseñanza”, está en relación directa con el

segundo curso de este módulo, se pretende que el participante comprenda las características de las personas que atiende, es por

ello que se deben revisar los postulados teóricos referentes al sujeto de manera holística y atendiendo a su complejidad, desde el

punto de vista psicológico, fisiológico, afectivo, biológico, sociológico, etc. De esta manera se enriquece, al tener como

participantes a personas que laboran en diferentes niveles educativos, tener acceso a una diversidad de experiencias y poder

intercambiarlas. El reto es claro, que los participantes además de caracterizar a los sujetos que atiende pueda participar a través

del análisis situacional, el debate y la discusión como mecanismos para comprenderlos en todas sus dimensiones y ser capaces

de plantear acciones pedagógicas en función de sus necesidades, contextos y características.

El primer módulo titulado Los sujetos y la enseñanza atiende a dos ejes, el psicopedagógico en el que se desarrolla de

manera puntual un acercamiento desde su práctica y la teoría para identificar y reconocer las características propias de los/as

sujetos, sus circunstancias y desarrollos para el aprendizaje, la influencia del contexto a la luz de las teóricas que revelas los

hallazgos correspondientes en estos campos disciplinares, así como el desarrollo de competencias para atender situaciones que

se les presenten en el entorno escolar, el segundo eje es el vinculado con la práctica docente en donde se aborda de manera




39

puntual el debate epistemológico y metodológico en torno al ejercicio de la docencia y las diferentes opciones en que se puede

visualizar ésta.

Se abordan los enfoques conductuales, constructivistas, humanista, las tendencias actuales y sobre todo su concreción enla praxis pedagógica.

El análisis de cada uno de los ejes se aborda desde dos vertientes un cruce entre las vivencias con los sujetos que atienden

en sus prácticas concretas y la revisión de elementos teóricos que les permitan explicarse, analizar, comprender a los sujetos con

quien trabaja.

Este módulo permite un acercamiento a los profesionales en docencia y en otras profesiones libres que trabajan en la

docencia pero que no fueron formados en ésta, de tal forma que se adentren y se explique el entramado de la docencia, consujetos particulares y alternativas para el aprendizaje y la enseñanza.

CURSO 1DESARROLLO DE LOS SUJETOS

Presentación

En este primer curso se introduce a los participantes en la identificación de los/las sujetos con quienes trabaja, abordándose

sus características, peculiaridades y sus circunstancias, a partir de sus experiencias y los elementos teóricos que dan cuenta delos sujetos en sus múltiples dimensiones. Es un encuentro con los sujetos a los que se dedican, sus posibilidades de aprendizaje y




40

sobre todo las circunstancias y el contexto en que se desarrollan, que son elementos fundamentales para entender el entramado

del aprendizaje y la enseñanza

Competencia

Al terminar el curso, el alumno identificará y reconocerá las características de los sujetos con los que trabaja.

Temas

Desarrollo del sujeto que aprende desde los ámbitos:

Procesos psicológicos

Perspectiva de la construcción del aprendizajeLas emociones y el aprendizaje

El contexto y sus repercusiones en el aprendizaje

Desarrollo fisiológico

Sugerencias metodológicas

El curso de aborda con análisis de caso o de problemas concretos desde su quehacer docente, revisión de bibliografía queatiende a cada uno de los temas planteados. Se recomienda que se trabaje con la alternativa de taller que les permita un ir y venir

entre teoría y práctica. También se recomienda la revisión de videos, experiencias, investigaciones y documentos que expliquen la




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constitución de los sujetos y su aprendizaje; asimismo utilizar el debate, el dialogo constante, el trabajo colaborativo como

alternativas que enriquezcan el trabajo de los participantes y los dote de herramientas teóricas y metodológicas para atender a

los/as sujetos.

Propuesta de evaluación

La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de sus

desarrollos a través de evidencias y otros mecanismos de acuerdo con cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de

caso, una situación problemática, la elaboración de un proyecto, una práctica video gravada y no se descarta el examen escrito,

con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.

El proceso de evaluación es cuidado en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan

diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los

desarrollos durante el mismo y al final; todo apegado en evidencias que den cuenta de los aprendizajes y competencias

desarrolladas en el curso o taller

.

Se utiliza como registro la rúbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y el

asesor; la rúbrica permite además así informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en eldesarrollo del curso.




42

Bibliografía

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http://www.libreriapaidos.com/ficha.asp?codigo=9501241475&vienede=PsicoNet










43

CURSO 2DEBATE EPISTEMOLÓGICO Y METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE

Presentación

Este curso se propone que los participantes tengan la oportunidad de explorar con atención el debate epistémico que gira

en torno a cómo se pueden instrumentar diferentes alternativas metodológicas y su relación con el aprendizaje, así como los

desprendimientos para la enseñanza; se abordan los enfoque conductuales, sus aportes a la educación y en algunos casos la

vigencia, las posturas constructivistas que propone un enfoque de cómo aprenden los sujetos y las implicaciones enseñanza.

El curso está ubicado dentro del primer Módulo y es subsiguiente del curso uno, llamado “Desarrollo de los sujetos que aprenden”,

debido a que se adecuan las teorías de aprendizaje y de enseñanza a las características de los sujetos.

Es importante reconocer que aunque se revisan los paradigmas más relevantes del quehacer pedagógico, es necesario hacer

énfasis en la importancia del sujeto que aprende, que siente, que tiene contextos dinámicos y por ende se le debe atender u

orientar con paradigmas que permitan el diálogo y la comprensión de manera integral.

En este curso se revisan las diferentes teorías, no sólo para conocerlas o para identificar los autores, sino para elegir aquella

información que responda a las características de los alumnos y a la realidad social en la que están inmersos los participantes.




44

El curso está íntimamente vinculado con el primero, debido a que es la fuente en que se explican e identifican a los sujetos,

sus características sus procesos de apropiación de los saberes, haceres y actitudes y las alternativas metodológicas que se

pueden implementar a la luz de los contextos donde trabajan.

Competencia

Dominan teóricamente y metodológicamente los diferentes enfoques metodológicos para desarrollar proyectos que impacten la

calidad de la educación.

Temas

Modelos conductistas

Modelos constructivistas

Modelos humanistas

Aprendizaje situado

Praxis pedagógica





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El curso es un espacio en el que se puede implementar el enfoque por competencias, con las metodologías sugerentes para

abordar tanto los saberes, los haceres y las actitudes. El estudio de caso, las exposiciones, el aprendizaje basado en problemas,

casos situados, entre otros que permitan el debate y el análisis de los elementos que constituyen su práctica docente; estas

técnicas posteriormente pueden realizarlas en las aulas.

La modalidad puede combinarse, con el uso de talleres que les permitan la elaboración de propuestas que des respuesta a

los problemas que enfrenta en la cotidianeidad.


La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de susdesarrollos a través de evidencias y otros mecanismos de acuerdo con cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de







.




46

Se utiliza como registro la rúbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y el

asesor; la rúbrica permite además así informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el

desarrollo del curso.

Bibliografía

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47

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MODULO IIESTRUCTURA CURRICULAR

Presentación.-

El módulo II está conformado por un curso y un taller en donde se abordan temáticas relacionado con el quehacer docente.

El espacio está organizado en un curso y un taller para abordar temáticas relevantes que le permitan a los docentes adentrarse a

los tejidos que explican y dan forma a la educación. Sobre todo la atención al currículo oficial y sus implicaciones docentes, las

tendencias en la enseñanza y la organización a la que responde cada uno de los espacios que se diseñaron para la atención

particular al módulo. Una parte sustantiva del programa es permitir al profesorado reconocer las implicaciones en el currículo en

el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje.




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Es menester mencionar que con los cambios generados en la última década en educación, los docentes requieren

profesionalizarse continuamente y conocer y dominar a profundad los referentes teóricos y sus desprendimientos en la práctica

docente.

CURSO 3

ESTRUCTURA MACRO CURRICULAR

Presentación.-

El curso “Estructura macro curricular”, es el primero de los que se presentan en el módulo dos, que lleva por nombre “Currículo y

Planeación de la Enseñanza”.

En este curso se pretende que se analicen las diversas perspectivas curriculares que atienden los participantes, para ello, es

necesario que se parta de las diferentes conceptualizaciones de currículo, desde su acepción más amplia hasta el que se maneja

al interior de las aulas.

Una vez que se escudriñen las diversas posturas en cuanto a las conceptualizaciones y formas de currículo, el participante

deberá conocer los planes y programas de estudio de manera global, no en cuanto a los contenidos, sino a los aspectos filosóf icos,

políticos, sociales, económicos, de género que lo atraviesan y las implicaciones que tienen en el nivel y grupos que atienden.




49

El curso estructura curricular aborda con profundidad los elementos que dan forma y contenido al plan y programa de

estudio, los enfoques en que se sustentan, las repercusiones en la práctica, las cargas, la retícula y cada uno de los elementos

que lo constituyen, dándole la oportunidad al participante en identificar con propiedad una estructura curricular de otra. Se hace

énfasis en las nuevas tendencias que se planten desde la Secretaria de Educación Pública y que atiende a la perspectiva decompetencias.

El curso se constituye en un lugar de debate, análisis y propuestas; no sólo se recuperan los elementos constitutivos del

plan y programas, el espacio permite al participante involucrarse activamente con propuestas específicas que se desprenden de

los mismos, pero siempre con la oportunidad de innovar su práctica docente. Por lo tanto, los interesados en cursar la

especialización, aprovechan este espacio para renovarse continuamente a la luz de los planteamientos de la investigación en el

terreno educativo.

Competencia

Al terminar el curso el alumno reconoce e identifica los elementos constitutivos del currículo y es capaz de organizar el

aprendizaje y la enseñanza a partir de lo lineamientos que orientan el enfoque por competencias.

Temas

Escuela y contexto social




50

Modelos curriculares

Características del currículo del nivel educativo y de retícula de asignatura


Dadas las características del curso, se propone que los contenidos se aborden como un seminario-taller, donde los

estudiantes y el titular del curso adopten actitudes de indagación y búsqueda constante. Se integrará al portafolio una propuesta de

trabajo en donde el alumno plantea algunos contenidos curriculares desde los cuales podrá detectar si se requiere la

complementación.


La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de sus

desarrollos a través de evidencias y otros mecanismos de acuerdo con cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de





Ó




51



.

Se utiliza como registro la rúbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y elasesor; la rúbrica permite además así informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el

desarrollo del curso.

Bibliografía

ALLAN, Morrow Raymond, Torres Carlos Alberto, Las teorías de la reproducción social y cultural, España. Editorial Popular, 2002. BARRIGA, Arceo Frida Díaz, Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida, México. Editorial McGraw-Hill, 2006.

BBA. Un currículo de ciencias sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y Para qué. Diada Universidad de la Rioja. 1999.BONAL, Xavier, Sociología de la educación , Barcelona. Editorial Paidós, 1998.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DELVAL Alicia R. W. de CAMILLONI, Obstáculos epistemológicos en la enseñanza España. Editorial Gedisa, 1997.GRAMSCI, Antonio. Introducción a la filosofía de la praxis, Argentina. Editorial Fontamara, 1999.LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.Nicanor Ursua, Juan de Dios González, Introducción a la filosofía de las ciencias humanas y sociales, México. Editorial Coyoacán2006PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008

SACRISTÁN Gimeno. El currículo, una reflexión sobre la práctica. Edición Morata. 1997TOMILSON, Carol Ann, El aula diversificada. México. SEP, 2003.TORRES, Santomé Jurjo, El curriculum oculto, Madrid. Editorial Morata, 1992.WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994.

Ó




52

YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001.

CURSO 4TALLER DE PLANEACIÓN DE DIDÁCTICA

Presentación

El curso “Taller de Planeación Didáctica”, es el segundo del módulo dos, se desprende de los anteriores, básicamente del cur so

tres perteneciente a este módulo, debido a que se pretende concretizar el currículo en una práctica docente concreta al interior de

su grupo.

A diferencia del curso anterior en donde los análisis y debates con la teoría llevan a que el participante contraste la realidad social

de la escuela con las perspectivas curriculares, en este curso diseñarán planeaciones que estén acordes, no sólo con la parte

macro curricular sino que una vez que se han revisado los diferentes modelos pedagógicos, el participante deberá adoptar y

adaptar uno o varios de los modelos, para que siendo congruente con los análisis previamente realizados, sean capaces de

planear.

Debido a esto se propone que una gran parte del curso se realice con la modalidad de taller, esto permitirá que al final de laelaboración de las planeaciones, los compañeros las ajusten y las modifiquen en caso necesario, con la interacción con sus pares.

Ó




53

Los participantes en este taller se encuentran en la posibilidad de destejer el enfoque por competencia, adentrarse a la

práctica concreta a partir de su experiencia y los elementos teóricos que se desprenden del mismo, es un espacio para la

construcción de proyectos que resuelvan problemas concretos que enfrentan en su cotidianeidad. El análisis y el dialogo debenser un continuo que les permita a los participantes comprender la propuesta, de experimentarla y observar con puntualidad sus

fortalezas y debilidades y las alternativas didácticas para ponerla en marcha como opción metodológica.

Competencias

El participante, al término del curso, sentará las bases para elaborar una propuesta en la que contextualice su práctica relacionada

con la atención de todos los alumnos a partir del análisis de las diferentes perspectivas.

Temas

-La planeación educativa con el enfoque por competencias

-Características y modelos de la planeación con el enfoque en competencias

-Propósitos y contenidos del nivel, grado y asignatura.






54

Se propone que el curso tenga una orientación predominantemente práctica, de manera que los estudiantes analicen los

fundamentos, los aterrizajes prácticos, las alternativas para planificar la enseñanza, la lectura puntual sobre aspectos relacionados

con el enfoque por competencias.

Se propone la modalidad de taller porque éste que propicia el intercambio de ideas y el diseño de planes de clase

atendiendo al modelo por competencias y a los contenidos del plan y programa de estudio.


La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de las

evidencias a través de diversos mecanismos en cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de caso, una situaciónproblemática, la elaboración de un proyecto, con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal

desarrollado.

El proceso de evaluación es cuidadoso en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan


desarrollos durante el mismo y al final, todo apegado en evidencia que den cuenta de los aprendizajes y competencias

desarrolladas en el curso o taller.





55

Se utiliza como registro la rúbrica con la finalidad de atender a los criterios que fijen en con junto los participantes y el

asesor, así como informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el desarrollo del curso.

En este curso se requieren evidencias concretas en las tres fases, de tal forma que el asesor pueda dar cuenta de las

competencias desarrollas.

Bibliografía

Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y números. México. Editorial Tomo, 2008.ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, España. Editorial Mensajero, s/f.ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008.ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir ?, Brasil. Editorial Vozes, 2006

ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 200º.BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homosápiens, 2005.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, España. Editorial GRAO, 2005.CASANOVA, María Antonieta, La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP, 1998.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DEWEY, John, Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. EditorialPaidós, 2007.

ESTÉVEZ, Solano Cayetano, Evaluación integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007.GRASSO, Alicia, Identidad corporal. México. Ediciones Novedades Educativas, 2005.HESSEN, Johanes, Teoría del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.





56

JUÁREZ, Ysabel Gracida, La argumentación acto de persuasión, convencimiento o demostración, México. Editorial Edere, 2006.LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007.

PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008.PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodología constructivista. Guía de la planeación docente, México. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemología, Madrid, España. Editorial Akal, 1991.SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel,2006.STIGLIANO, Daniel Enseñar y a prender en grupos cooperativos. México. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007

VILLA,, Poblete Aurelio Manuel,Aprendizaje basado en competencias,

España. Editorial Mensajero, 2007.

WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994. YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y enseñar competencias , España. Editorial GRAO, 2008.

MÓDULO III


Presentación





57

El módulo III corresponde al eje de la práctica docente; en éste los participantes se acercan al modelo por competencias,

para obtener una visión de las diferentes alternativas y sus fundamentos teórico-metodológicos, que lo sostienen; se adentran a

los enfoques y, sobre todo, analizan su concreción en la práctica docente.

Las alternativas que el docente puede implementar a partir de una lectura del contexto, le permita identificar y desarrollar

diseños que respondan a las necesidades de los estudiantes, así como estar en condiciones de construir situaciones didácticas

retadoras que implique múltiples desarrollos de los estudiantes, que se atiendan las dimensiones de las competencias en un

modalidad holística y sobre todo que amplíe el panorama y la multiplicidad de opciones para gestionar la práctica e intervenir con

mejoras en la calidad de los aprendizajes y la reorientación de su práctica hacia otras modalidades que le permitan la innovación

en el aula, la escuela y la comunidad.

Es este espacio debate contemporáneo con las tendencias que se adentran en el sistema educativo y que permean el plan

y programas de estudios en los diferentes niveles educativos. Por lo tanto, es prioritario que los participantes identifiquen,

comprendan y expliquen la docencia desde un enfoque por competencias.

CURSO 5

ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS.-

Presentación.-





58

El curso “Educación y Competencias”, se encuentra ubicado en el módulo tres, que lleva por nombre “Nuevas tendencias en

educación”.

En este curso se analiza el enfoque de la educación basada en competencias de acuerdo a los lineamientos de planes y

programas de la Secretaría de Educación Pública. Los cambios en educación son muy rápidos, por lo que se hace necesario quelos participantes conozcan las nuevas tendencias en cuestión de educación, desde diversas visiones y desde los orígenes hasta su

implicación social.

El conocer o aplicar el modelo por competencias implica romper con paradigmas que por muchos años se han considerado, no se

pretende, en este curso, que el participante asuma de manera pasiva esta nueva perspectiva, por el contrario, los participantes

conocerán el modelo en dos fases, una primera que comprende este espacio curricular, en el que conocerán los orígenes, las

conceptualizaciones y las implicaciones en educación, concretándolo con diseños de planeación bajo este paradigma y un

segundo momento más práctico que concierne al curso siguiente.

En este curso los participantes de la especialización en docencia se adentran a las diferentes estrategias metodológicas del

modelo por competencias que son sugerentes para impulsar el aprendizaje de los estudiantes y se les impulsa aprobar otras

formas de organizar la enseñanza, destacando los aspectos del saber, el hacer, el ser y la convivencia; pero sobre todo se busca

que conciban la docencia como un espacio que permita innovar continuamente a la luz de estrategias que les planten situaciones

retadoras, que aborden problemáticas de los contextos de los estudiantes, que diseñen proyectos específicos para atender

necesidades puntuales. Además de estar en posibilidades de diseñar secuencias didácticas y evaluar por competencias.





59

Dedicar un curso exclusivo al modelo obedece a las tendencias en educación que provocan a los docentes a que innoven,

experimenten otras opciones a raíz de los descubrimientos y aportes que se requieran de la investigación en el campo educativo y

la urgencia de volver la mirada hacia el aprendizaje con estrategias que le permitan al estudiante incursionar en diferentes

opciones y que además se estimule la capacidad de pensar, decidir, plantear y resolver problemas en diferentes contexto.

Competencia

Al terminar el curso el participante domina y diseña estrategias retadoras e innovadoras para mejorar de manera continua los

aprendizajes de los estudiantes.

Temas:

Enfoque de educación por competencias

El desempeño docente en el desarrollo de competencias

Competencias docentes para el desempeño en el aula


En este curso lo metodológico puede asirse de algunas de las opciones del enfoque por competencias como el estudio de

caso, el aprendizaje basado en problemas, la técnica expositiva, el contrato de aprendizaje, la realización de proyectos, etc.;





60

además se sugieren algunas modalidades de trabajo en el aula, como la conformación de mesas de trabajo, debates,

exposiciones, exhibiciones académicas, talleres, entre otras. Todas estas técnicas y modalidades de trabajo estarán guiadas por

el análisis de situaciones reales, por lo cual será preciso considerar desde los saberes teóricos, prácticos y actitudinales; de este

proceder se desprendería una evaluación que pondere el proceso, pero también la realización de productos que evidencien losconocimientos, actitudes y habilidades que se esperan.


La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de las

evidencias a través de diversos mecanismos en cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de caso, una situación

problemática, la elaboración de un proyecto, una práctica video gravada, el portafolio de evidencias, la observación, ejercicios

prácticos, ejercicios de simulación y el análisis de productos parciales y finales como diseños de estrategias de intervención y no se

descarta el examen escrito, con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.

El docente y los estudiantes diseñan rúbricas estructuradas de tal forma que evidencien tanto los niveles de dominio como

los criterios que se evaluarán en el tema o subtema del curso en desarrollo. Asimismo, el examen escrito también debe estar

diseñado para que los asesores determinen el nivel de dominio en función de las competencias a desarrollar en cada módulo del

Programa. El curso recupera el enfoque por competencias, por lo tanto los procesos evaluativos tienen como propósito

fundamental que el saber hacer se convierta en una habilidad mental que se demuestre con el desempeño eficiente; situación por

la cual se emplearán diferentes metodologías e instrumentos que permitan valorar la diversidad de los desempeños esperados.




S C C Ó OC C

61

Cabedestacarademásquelascaracterísticasdistintivasdelaevaluaciónbajo el enfoque por competencias son de carácter holístico, ya

que valora el conjunto de atributos integrados en la competencia (conocimientos, habilidades y actitudes); así como el

democrático, formativo, permanente, comprensivo,contextual,técnicoyparticipativo;perspectivaquesignificala posibilidad de que la

evaluación se constituya en un proceso continuo de valoraciónsistemáticayconjuntadeldesempeñopropioydelgrupoescolar,conelpropósitodereorientarlosparaunmejorcumplimientodelospropósitos educativos.

Bibliografía

Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y números. México. Editorial Tomo, 2008.ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, España. Editorial Mensajero, s/f.ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008.ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir ?, Brasil. Editorial Vozes, 2006

ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 2000.BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homosápiens, 2005.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, España. Editorial GRAO, 2005.CASANOVA, María Antonieta, La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP, 1998.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DEWEY, John, Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. EditorialPaidós, 2007.

ESTÉVEZ, Solano Cayetano, Evaluación integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007.GRASSO, Alicia, Identidad corporal. México. Ediciones Novedades Educativas, 2005.HESSEN, Johanes, Teoría del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.




62

JUÁREZ, Ysabel Gracida, La argumentación acto de persuasión, convencimiento o demostración, México. Editorial Edere, 2006.LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007.

PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008.PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodología constructivista. Guía de la planeación docente, México. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemología, Madrid, España. Editorial Akal, 1991.SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel,2006.STIGLIANO, Daniel Enseñar y a prender en grupos cooperativos. México. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, España. Editorial Mensajero, 2007. WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial, Amorrortu, 1994. YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y enseñar competencias , España. Editorial GRAO, 2008.

CURSO 6

ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS

Presentación.-




63

El curso “Estrategias del modelo por competencias”, es el segundo del módulo tres, se desprende del curso “Educación

y Competencias”, debido a que en éste se realiza un análisis del modelo basado en competencias y se concretiza con una planeación.

El curso representa la segunda parte y se pretende que la planeación realizada se complemente con los temas previstos en este

espacio curricular.La propuesta más importante radica en la operacionalización, registro y planeación de diversas técnicas y metodologías

que se recomiendan al trabajar con el enfoque por competencias.

Se pretende que sea un taller en donde el trabajo colaborativo esté siempre presente al implantar las técnicas con sus

propios compañeros. El bagaje de técnicas que se pueden implementar varía según las características de los aprendices y del

contexto, es por ello que se requiere del análisis situacional y de la reflexión de diversas lecturas .

En este curso los participantes concretizan en diseños específicos en el enfoque por competencias, se abordan las

propuestas para la planeación por competencias, permite a los participantes probar diferentes opciones en situaciones reales,

atendiendo a sus contextos, a las necesidades y características de los estudiantes. En este curso es prácticamente de tipo

procedimental; el docente diseña secuencias didácticas, situaciones didácticas retadoras, problemas o proyectos que atiendan una

problemática específica. La intención del módulo va más allá del diseño, se busca que los estudiantes los lleven a la práctica y se

utilicen los recursos del video, para analizar el despliegue de sus competencias y las posibilidades de mejorar en los huecos que se

encuentren en la puesta en marcha.

Competencia:




64

Al finalizar el curso el participante identifica y domina el enfoque por competencias.

Metodología

Se propone que este curso se trabaje en la modalidad de taller, para que los participantes articules teoría y práctica,

diseñen planes de clase, secuencias didácticas, atiendan situaciones retadoras y problemas, entre otros que plantea el enfoque por

competencias. De esta forma, el taller se constituye en un espacio rico en experiencias y a través del trabajo colaborativo se van

mejorando los productos de los participantes.

Evaluación

La evaluación por competencias se nutre de dos aspectos: evaluar a través problemas reales que sean significativos para

los alumnos y, al mismo tiempo, la evaluación como el resultado de la integración de múltiples evidencias. Acorde con esta

concepción, se propone la evaluación por medio de rúbricas y portafolios, instrumentos que permiten integrar múltiples evidencias

de aprendizaje,

La evaluación se concibe también como de dominio o criterial, donde se clarifican las ejecuciones que los alumnos deben

demostrar; en donde los docentes puedan identificar la coherencia entre los saberes conceptual y procedimental y que además

permitan dilucidar el progreso de los alumnos en términos procesuales.




65

Temas

Técnicas didácticas relacionadas con modelos con enfoque en competenciasMetodología

Planeación

Evaluación

Bibliografía

Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y números. México. Editorial Tomo, 2008.

ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, España. Editorial Mensajero, s/f.ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008.ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir ?, Brasil. Editorial Vozes, 2006ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 2000.BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homosápiens, 2005.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, España. Editorial GRAO, 2005.CASANOVA, María Antonieta, La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP, 1998.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DEWEY, John, Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. EditorialPaidós, 2007.




66

ESTÉVEZ, Solano Cayetano, Evaluación integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007.GRASSO, Alicia, Identidad corporal. México. Ediciones Novedades Educativas, 2005.HESSEN, Johanes, Teoría del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.JUÁREZ, Ysabel Gracida, La argumentación acto de persuasión, convencimiento o demostración, México. Editorial Edere, 2006.

LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007. PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008.PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodología constructivista. Guía de la planeación docente, México. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemología, Madrid, España. Editorial Akal, 1991.SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel,2006.STIGLIANO, Daniel Enseñar y a prender en grupos cooperativos. México. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, España. Editorial Mensajero, 2007. WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial Amorrourtu, 1994. YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y enseñar competencias , España. Editorial GRAO, 2008.




67

MODULO IVLA INNOVACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE Y DOC. DE TITULACION

Presentación.-

Ante la compleja situación de la docencia, de las diferentes dificultades y miedos que los profesores presentan para asumir

retos que vitalicen, el módulo está diseñado para atender cada una de estas dimensiones y permitir que los docentes desplieguen

una serie de competencias para que se experimentan otras opciones metodológicas, reconozcan sus debilidades y fortalezas y el

contexto en el que trabajan, para que instrumenten con profesionalismo y con seguridad diferentes alternativas que renueven,

repiensen, revitalicen a la luz de los nuevos tendencias en educación, introducir las tecnologías y sobre todo aprendan a aprender,

a gestionar su conocimiento y a diseñar proyectos.

Además se contempla que de este curso se derive su trabajo de titulación que será abordado en el último curso asesorado

por un asesor y por tutores que le darán el apoyo que corresponda.

CURSO 7EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRÁCTICA DOCENTE

Presentación.-




68

El curso “El profesor como gestor de la práctica docente”, presenta particularidades en relación a los otros cursos, debido a

que el participante ya no realizará un análisis situacional referente a una problemática detectada, por el contrario, escudriñará en

sus formas y condiciones que lo llevan a actuar de determinada manera.

Decidir sobre la pertinencia de tal o cual técnica de enseñanza o más aun, realizar una serie de cambios como la elección

de una metodología con un criterio basado en situaciones reales, no es una tarea fácil, requiere de un análisis exhaustivo no sólo

de la “problemática” externa, sino de una reflexión sincera sobre las complejidades de una práctica docente donde el mismo

profesor, los contenidos, las cuestiones administrativas, los aspectos materiales, etc. son evaluados.

Los docentes frente a grupo son personas y desde ese punto de vista tienen una historia que le es particular, por ello las

percepciones que tengan de una realidad social va a variar pues le representará más importancia un aspecto que otro de acuerdo

a su experiencia, es por esto que en el presente curso el análisis desde una perspectiva más humana será prioritario.

Es necesario que el docente reflexione sobre las posibilidades de cambio a partir de los referentes teóricos y del reconocimiento de

sus características personales.

En este apartado los abordajes son en función de diseños específicos que respondan a las necesidades puntuales de su

práctica docente y estén en condiciones de gestionarla y recuperar aquellos productos de aprendizaje que vayan delineando su

trabajo de titulación.




69

Es un curso que aspira a revisa sus saberes, sus competencias y las posibilidades de comprender el entramado de su

práctica y experimentar estrategias retadoras e innovadoras que mejoren los aprendizajes, un clima de comprensión de los sujetos

y atender a sus necesidades.

Competencia:

El participante es capaz de diseñar y poner en práctica diseños innovadores, así como explicarse y comprender a los sujetos que

aprenden.

Metodología

El despliegue de competencias y saberes exige que el trabajo se aborde desde la perspectiva de taller, debido a que los

participantes en la especialización tendrán que elaborar productos tangibles tejidos con elementos desde sus saberes y el enfoque

por competencias, además se empieza a delinear el trabajo que le servirá para la obtención del grado.

Evaluación

La evaluación por competencias se nutre de dos aspectos: evaluar a través problemas reales que sean significativos para

los alumnos y, al mismo tiempo, la evaluación como el resultado de la integración de múltiples evidencias. Acorde con esta




70

concepción de evaluación se propone la evaluación por medio de rúbricas y portafolio, instrumentos que permiten integrar múltiples

evidencias de aprendizaje,

La evaluación se concibe también como de dominio o criterial, donde se clarifican las ejecuciones que los alumnos debendemostrar; en donde los docentes puedan identificar la coherencia entre los saberes conceptual y procedimental y que además

permitan dilucidar el progreso de los alumnos en términos procesuales.

TEMAS:-

Novela de vida

Mis saberes, mis supuestos versus mi teoría

El sujeto que enseña

Diagnóstico pedagógico

Bibliografía

.Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y números. México. Editorial Tomo, 2008.ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, España. Editorial Mensajero, s/f.ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008.

ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir ?, Brasil. Editorial Vozes, 2006ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.




71

BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 2000.BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homosápiens, 2005.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.

CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, España. Editorial GRAO, 2005.CASANOVA, María Antonieta, La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP, 1998.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DEWEY, John, Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. EditorialPaidós, 2007.ESTÉVEZ, Solano Cayetano, Evaluación integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007.GRASSO, Alicia, Identidad corporal. México. Ediciones Novedades Educativas, 2005.HESSEN, Johanes, Teoría del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.JUÁREZ, Ysabel Gracida, La argumentación acto de persuasión, convencimiento o demostración, México. Editorial Edere, 2006.LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007. PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008.PIMIENTA, Julio Metodología constructivista. Guía de la planeación docente, México. Editorial Pearson. PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México. Editorial Pearson, 2008. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemología, Madrid, España. Editorial Akal, 1991.SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel,

2006. STIGLIANO, Daniel Enseñar y a prender en grupos cooperativos. México. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, España. Editorial Mensajero, 2007.




72

WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994. YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y enseñar competencias , España. Editorial GRAO, 2008.

CURSO 8SEMINARIO INTEGRADOR PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

Presentación

El seminario es un espacio de reflexión sobre las experiencias adquiridas en el transcurso de la especialización; en él se

hace una reconstrucción meta-cognitiva de los alcances logrados en el proceso del mejoramiento de su quehacer docente. Estas

reflexiones permiten la elaboración de un documento final que servirá al alumno para sustentar el proceso vivido y demostrarlo

con las evidencias compiladas en su portafolio. Culmina con una defensa de su trabajo final, ante la sinodalia compuesta por tresrepresentantes del equipo de asesores. La defensa es en torno al informe que incluya una argumentación sustentada de la

experiencia vivida incluyendo además las evidencias que han construido en su portafolio.

Sugerencia metodológica

Mediante una tutoría se realiza el trabajo final.

Propuesta de EvaluaciónLa defensa de su tesis frente a la sinodalia.




73

Bibliografía.

BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 2000 . BORSOTTI, Carlos A. Temas de metodología de la investigación en ciencias sociales empíricas México. Niño y Davila, editores,2007.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.CAMERO, Rodríguez Francisco, La investigación científica, teoría y método . México. Editorial Fontamarra, 2004.CONTRERAS, Pineda Néstor José, Método hermenéutico, Venezuela. Universidad de Caracas, 2004.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DURKHEIM, Emilio, Las reglas del método sociológico, México. Editorial Coyoacán., 2004.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.LATORRE, Antonio, Investigación acción, España. Editorial GRAO, 2005. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007. PACHECO, Méndez Teresa, Investigación social, México. Universidad Autónoma de México, 2000.POPPER, Karl R., La lógica de la investigación científica, Madrid. Editorial Tecnos, 1998.RODRÍGUEZ, Norma Morlote Celiseo, Metodología de la investigación. México. Editorial McGrw-Hill, 2004

VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007WITTROCK, Merlin C., La investigación de la enseñanza I, II y III, enfoques teóricos y metodológicos, México. Editorial Paidós,1997.




74

ANEXOS




75

Anexo I

A continuación se ofrece esquemáticamente la plantilla del personal del CAM responsable de la operatividad de la

especialización.

Nota.- Los documentos que avalan la formación profesional se encuentran en los Archivos de Recursos Humanos del CAM, en

„Expedientes de Personal‟

Mtro.

ArmandoMorenoMorales

MOMA 570812-N74 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en CienciasSociales, Título de Maestría enInvestigación Educativa,Diplomado y cursos de

informática

Mtra.

Carla ZazilSantoyoParroquín

SAPC680424643 Normal Básica, Normal SuperiorEspecialidad Lengua y Literatura,Especialización en Género, Títulode Maestría en InvestigaciónEducativa. Cursos deInformática.

PasanteMtro.

Carlos EnriqueArmendáriz

Gutiérrez

AAEGC570801N25Normal básica, Licenciatura enEducación Primaria UPN,Especialización en Planeación ydesarrollo de la práctica docente,Maestría en Ciencias de laEducación.




76

Mtra.

Celia HolguínContreras

HOCC 600730-4ZO Normal Básica, Licenciatura enEducación Primaria, NormalSuperior, Especialidad enCiencias Sociales, Título deMaestría en Cursos de

informática

PasanteMtro.

David GómezMendoza

GOMD5510297N4 Licenciatura en Psicologíaeducativa, Estudios de Maestríaen educación campo prácticadocente.

Mtra.

Eda ElviaPalma Sáenz

PASE670524IFA Lic. Docencia Tecnológica, Títulode Maestría en Investigación,Especialización de Género,Cursos de Informática

Mtra.

FranciscaFabiola AyalaRivera

AARF 580207-IK6 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en Matemáticas.Licenciatura en EducaciónBásica. Título de Maestría enEducación: Práctica Docente,Diplomado y cursos deinformática




77

PasanteMtro.

FranciscoValenteCuevasGonzález

CUGF781206HN1 Lic. Contaduría Pública, Lic. EnDerecho, Estudios de Maestríaen Investigación Educativa.Diplomado en Ciencias de laEducación. Diplomado y cursos

de Informática

Mtro.

GerardoMelchorSánchezFavela

Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en Matemáticas,Título de Maestría en PrácticaDocente, Diplomado y cursos deinformática

Mtra.

GuadalupeDíaz Casas

DICG5805EV6 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad Ciencias Sociales,Título de Maestría en Desarrollo

Educativo, Diplomado y cursosde informática

Ing.

IbrahimHamurabiUdave Uribe

UAUI 730124-933 Ingeniero Industrial, Especialidaden Electrónica. Diplomado ycursos de Informática

Mtra.

Irma OfeliaChairesGallegos

CAGI 541102-EI6 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad Matemáticas Títulode Maestría en Educación:Práctica Docente Diplomado ycursos de informática.




78

Mtro.

IsidroDomínguezQuezada

DOQI 610515-6J3 Normal Básica, Profesor deEducación Física (UACH),NormalSuperior, Especialidad enOrientación Escolar NormalSuperior, Especialidad en

Orientación Escolar, Estudios deMaestría en Desarrollo Educativo

Mtro.

Jorge LuisEnriquezMartínez

EIMJ8312104L8 Normal Básica (Lic. Primaria),Título Maestría en intervenciónpedagógica campo educaciónespecial.

Lic.

LeonorErnestinaTorres Barrón

TOBL 471107-3U7 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en Lengua yLiteratura

Mtra.

Luz ElenaTena Chávez TECL 5005243U6 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en PsicologíaEducativa, Título de Maestría enDesarrollo Educativo, Diplomadoy cursos de informática

Mtra.

Martha RocíoMolinar Martíndel Campo

MOMM5807055X7 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en Biología, Títulode Maestría en DesarrolloEducativo, Diplomado y cursosde informática




Dra.

Norma JuradoCampusano

JUCN 630919-GFO Normal Básica, Normal Superior,Especialidad Psicopedagogía,Título de Maestría en Ciencias dela Educación, Estudios deDoctorado en Ciencias Sociales,

Diplomado y cursos deinformática

Mtro.

Pedro BlancoAquino

BAAP 5812046S5 Normal Básica, Normal Superiorcon especialidad en cienciassociales, Título de Maestría enDesarrollo Educativo

Mtra.

Sandra LucíaLoya Martínez

LOMS 610202-N74 Licenciatura en Psicología, Títulode Maestría en DesarrolloEducativo, Cursos de

computación

Anexo II

Final Especializacion en Docencia

Documents

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