PSICOLOGIA EVOLUTIVA. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS

EL CONDUCTISMO:

El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. El inicio de la terapia conductista como disciplina científica aplicada a la comprensión y tratamiento de los problemas psicológicos, se ubica a comienzos del siglo XX.

FUNDAMENTOS TEORICOS:

Estudia el comportamiento observable (conductas). Niega toda posibilidad de métodos subjetivos. Considera que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo esta el resultado de la

interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS:

El conductismo se inserta en la tradición filosófica del empirismo. De acuerdo con esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es meramente acumulado por simples mecanismos asociativos.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus características definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anti constructivismo:

El conductismo es ambientalista: en tanto considera que es el ambiente (físico predominantemente, aunque también el social) quien determina las formas en que se comportan los organismos. En ese sentido en un momento determinado pueden arreglarse las condiciones externas para que el sujeto o aprendiz de conocimiento modifique sus conductas en un sentido específico.

las leyes asociativas: para dar cuenta de la incorporación de los conocimientos y el aprendizaje

anti constructivista: puesto que para los conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por cambios debido a estructuraciones internas en los sujetos ni a algún proceso o serie de procesos mentales. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones sin alguna organización estructural.

LOS POSTULADOS DEL CONDUCTISMO:

1-toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples.

2-la conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares, puede ser entendida como procesos químicos y físicos.

3-a todo estimulo le sigue una respuesta, entre ambos pueden establecerse relaciones causales.

4-los procesos de conciencia no pueden ser entendidos científicamente.

METODOLOGIA:

De acuerdo con la postura conductista, el método científico por excelencia es el método experimental. En la aplicación de dicho método se pretende nulificar la participación subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador al máximo, con el fin deseado de lograr objetividad en los datos.

Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables.

Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras del fisiólogo ruso Iván Pávlov sobre el condicionamiento animal, considerando que los actos de la vida no eran más que reflejos.

APRENDIZAJE:

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 =?", el estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.

Rol del estudiante: El conductismo considera que el sujeto (alumno) es un ente receptor pasivo, una "tabula rasa", un "libro en blanco", donde se imprimen las aportaciones deterministas del objeto. Este sujeto solo obedece y realiza el aprendizaje de forma memorística, repetitiva y superficial.

Rol del docente : es docente es el sujeto activo del proceso de aprendizaje, puesto que es quien diseña todos los objetivos del aprendizaje encaminados a la repetición y la memorización para la realización de las conductas correctas, en base a un sistema de castigo y premios.

Evaluación: La evaluación se basa en pruebas objetivas, como test y exámenes basados en los objetivos propuestos. El alumno habrá aprobado y obtendrá un premio por ello, cuando se observe el cambio de conducta que se ha trabajado durante el curso.

Lenguaje: el lenguaje en el conductismo es entendido como una conducta verbal que se adquiere mediante procesos de interacción con el medio ambiente.

Atención: en el conductismo se destaca la atención selectiva: aquella que permite reconocer selectivamente un estímulo o un grupo de estímulos.

Inteligencia: es aquella que se mide de acuerdo a la capacidad memorística de las personas.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO:

TEORIAS ASOCIACIONISTAS (contemporáneas) : condicionamiento clásico y operante.

IVAN PAVLOV- CONDICIONAMIENTO CLASICO:

Principios de su teoría

IVAN PAVLOV, descubrió el condicionamiento clásico en la década de 1920. Este condicionamiento clásico, se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias. En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automáticas o estímulos. A través del proceso del condicionamiento clásico es posible capacitar a los animales y a seres humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a producir o generar la respuesta en forma automática.

Experimentos de Pávlov En uno de sus primeros experimentos, Pávlov utilizó una campana y registró la respuesta de un perro.

ANTES DEL ENTRENAMIENTO

Comida----> Salivación Ruido--------> No hay respuesta

ENTRENAMIENTO

Sonido de la campana + comida----------> Salivación

DESPUÉS DEL ENTRENAMIENTO

Sonido de la campana ------------------------> Salivación

Conceptos de la teoría de Pávlov

Condicionamiento clásico—asociación de respuestas automáticas ante nuevos estímulos. Estímulo neutral-no está conectado a una respuesta. (Sonido de la campana). Estímulo incondicionado-estímulo que de forma automática provoca una respuesta

emocional o fisiológica. (Comida) Estímulo condicionado-estímulo que provoca una repuesta emocional o fisiológica después

del condicionamiento. (sonido luego del acondicionamiento) Respuesta incondicionada-respuesta emocional o fisiológica que ocurre de forma natural.

(Salivación) Respuesta condicionada-respuesta aprendida ante un estímulo que antes era neutral.

(Salivar después del sonido).

Procesos del Condicionamiento Clásico

Generalización: responder de la misma forma ante estímulos similares. Discriminación: responder de manera distinta frente a estímulos similares aunque no

idénticos. Extinción: desaparición gradual de una respuesta aprendida.

FREDERICK SKINNER-CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

El condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta de un organismo en un cierto ambiente, por medio de la aplicación del refuerzo. EI refuerzo es cualquier even to que contingente con la respuesta de un organismo altera la probabilidad futura de que ocurra dicha respuesta. Hay refuerzo positivo cuando se incrementa la frecuencia de la respuesta por la presentación de un evento. Por ejemplo el aplauso incrementa el buen desempeño teatral del actor. Hay refuerzo negativo cuando se incrementa la frecuencia de la respuesta por el retiro del evento, por ejemplo, el quitarle una espina c1avada (refuerzo negativo) en la pata de un perro, hace que este acuda con mayor entusiasmo a la presencia de su amo. El refuerzo siempre va después de emitida la conducta. La inmensa mayoría de nuestras conductas aprendidas las hemos adquirido por medio de este procedimiento.

EI paradigma del condicionamiento operante lo podríamos representar por R - E+ donde R es la respuesta o conducta, y E+ el refuerzo u operación de reforzamiento.

CONSTRUCTIVISMO:

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

FUNDAMENTOS TEORICOS:

El constructivismo es un modelo educativo que emana de los principios epistemológicos que conforman la escuela psicológica del cognoscitivismo, el cual visualiza la educación como un proceso interno. Se pone en énfasis:

La representación mental La atención La inteligencia El lenguaje El pensamiento Procesamiento de la información

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS:

Desde este punto de vista, el constructivismo es concebido como una propuesta sobre el análisis del conocimiento, sus alcances y limitaciones. Constituye un rompimiento con el núcleo del programa moderno que se basaba en la creencia en un mundo cognoscible. En un sentido reflexivo, los supuestos constructivistas se pueden interpretar a dos niveles: desde la naturaleza

del conocimiento abstracto y del conocimiento científico y desde las actividades de conocimiento de los individuos o las comunidades humanas.

PRINCIPIOS BASICOS:

La comprensión inicial de un objeto, proceso o fenómeno es local, no global. Las nuevas ideas son necesariamente introducidas y entendidas sólo en un contexto limitado. Cuando se introduce una idea por primera vez, puede ser difícil para el sujeto cognoscente saber qué rasgos de la situación son más relevantes para entenderla. Posteriormente, cuando la idea ha sido explorada en una variedad de contextos, resulta generalmente más fácil percibir el patrón propuesto, y la comprensión es generalmente más amplia.

El conocimiento no es recibido de forma pasiva, sino construido y reconstruido por el sujeto cognoscente de forma activa, interactuando con el objeto de estudio (relación objeto-sujeto).

La función cognoscitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre sus experiencias, es decir, cuando un sujeto actúa sobre la información relacionándola con el conocimiento que ya posee, le imprime e impone así organización y significado a su experiencia.

El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el contexto histórico-cultural y económico-social del cual el individuo forma parte.

Construir estructuras útiles de conocimiento requiere de una actividad esforzada e intencionada. El aprendizaje requiere una participación activa y reflexiva.

APRENDIZAJE

Aprender mediante la construcción del conocimiento en base a las experiencias del alumno, por medio de la realización de actividades que son de utilidad en el mundo real. Aprendizaje significativo, con la participación de los estudiantes de manera constante.

Rol del docente: el papel del docente debe ser moderador, coordinador, facilitador, mediador y participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del proceso de aprendizaje. Es el directo responsable de crear un clima afectivo, armónico, de mutua confianza entre docente y alumnos, valorando sus interese y diferencias individuales.

Rol del alumno: es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje y el procesador activo de la información. Construye el conocimiento por sí mismo. Relaciona la información nueva con los conocimientos previos

Evaluación: evaluación en los procesos de aprendizaje. Considera los aspectos cognoscitivos y afectivos e los estudiantes. Evalúa la significatividad de los aprendizajes.

Lenguaje: el lenguaje en el constructivismo está relacionado con el conocimiento, es decir, primero pensamos y después hablamos. Es un producto de interacción con los demás.

Atención: aquí se utilizan los dos tipos de atención: la selectiva, aquella que permite reconocer selectivamente un estímulo; y la atención sostenida: es la que se necesita para realizar con éxito una tarea continua a lo largo de un periodo de tiempo extenso.

Inteligencia: es un pasaje de un estado menos complejo a uno más complejo y equilibrado. Según Vigotsky y Ausubel, es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN EL CONSTRUCTIVISMO:

TEORIAS MEDIACIONALES (contemporáneas) : aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo

Estas teorías reconocen la importancia de las variables internas. Ven al aprendizaje como un proceso de cambios de la conducta manifiesta y la organización cognitiva interna.

Bruner y el aprendizaje por descubrimiento: el psicólogo Jerome Bruner estudio el desarrollo del pensamiento del niño y postulo que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. Los alumnos aprenden por medio del descubrimiento guiado y a través de la observación, la comparación, el análisis. Bruner promueve que los alumnos analicen y manipulen la información más que absorberla, esto también disminuye el riesgo del fracaso. Bruner crea lo que llama andamiaje, es decir, las formas que adoptan las personas para implicarse profunda y productivamente en el aprendizaje del otro, como ser:

mediador (maestro): que observa a una sana distancia del desarrollo, evita tomar algún otro papel, plantea preguntas ajustadas, reformula ayuda a devolver la información al novato y amplia.

Experto: desarrolla competencias para aprender a enseñar al novato en forma de pasos lo que sabe

Novato: pone en juego habilidades para aprender del experto.

David Ausubel y el aprendizaje significativo: la teoría de Ausubel considera que todo el aprendizaje escolar es receptivo, es decir, se recibe información para luego incorporarla a la estructura psíquica. El aprendizaje significativo por recepción o por descubrimiento se opone al aprendizaje memorístico, repetitivo, mecánico.

Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo memorístico (aprender las tablas de multiplicar) del aprendizaje receptivo significativo (relacionar conceptos), en que se adquiere el conocimiento por medio de la recepción y eliminado lo repetitivo siempre que sea posible. Para que se produzca el aprendizaje significativo se deben cumplir ciertas condiciones:

1- disposición para aprender, le da importancia a la atención y la memoria

2- que el material a aprender sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera sustantiva y no arbitraria. No al pie de la letra.

3- que existan anclajes que permitan la interacción con el material nuevo presentado.

TEORIA DE AUSUBEL

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

LEV VIGOTSKY- EL ENFOQUE SOCIOHISTORICO DEL DESARROLLO:

MATERIAL POTENCIALMENTE

SIGNIFICATIVO

DISPOSICION SIGNIFICATIVA PARA

APRENDER

SIGNIFICATIVIDAD LOGICA Y

PSICOLOGICA

El psicólogo Lev Vigotsky elaboro una teoría denominada socio-histórica. Esta teoría apunta a la construcción del conocimiento como producto de la interacción social. Vigotsky concibe al sujeto como un ser eminentemente social, es decir, que los significados están en el mundo externo. Trato de encontrar una respuesta explicativa de los procesos que vinculan el desarrollo entre lo biológico y lo cultural, entre lo que se trae y lo que se aprende. Vigotsky le asigna un papel fundamental a los factores sociales y a los procesos instrumentales. Afirma entonces que las funciones psíquicas superiores (comunicación, lenguaje, pensamiento, etc.) se desarrollan por el proceso de interacción de un individuo con otro, y que este proceso que inicialmente es externo y social posteriormente se internaliza como intrapsiquico. Para Vigotsky las funciones superiores son resultado del desarrollo biológico (maduración) y el desarrollo cultural (aprendizaje).

La zona de desarrollo próximo (ZDP):

Un concepto esencial de esta teoría es el de la zona de desarrollo próximo. La ZDP se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente, y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de resolución de problemas con la colaboración de un compañero más capaz o con la guía de un adulto. La ZDP define las funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración.

NIVEL TUTOR

NIVEL POTENCIAL

NIVEL REAL

METODOS DE DESARROLLO:

Método lúdico (forma de participar en la cultura) Método individualizado (adapta ideas que considera adecuadas de cada miembro de la

sociedad) Método tradicional (que el adulto enseñe) Método socializador ( aprendizaje por influencia del ambiente y el entorno social)

APLICACIÓN EN LA EDUCACION:

Para que el estudiante logre un desarrollo efectivo las clases deben propiciar un diálogo y la participación (oral y escrita) de los estudiantes. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad es muy importante, ya que con esto ocurre un desarrollo cognoscitivo y lingüístico.

El estudiante obtiene conocimiento cultural a través del habla. El estudiante aprende a través de la interacción social. La educación debe proveer situaciones y experiencias significativas. Va dirigido al aprendizaje colaborativo.

APRENDIZ TUTORAndamiaje

Participación guiada

LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO O PSICOLOGIA GENETICA DE JEAN PIAGET:

Es preciso aclarar de primera instancia, que esta no es una teoría del aprendizaje, sino del conocimiento, pero sus aportes sirven en el campo educativo.

Jean Piaget se dedicó a investigar la génesis del conocimiento, la construcción del conocimiento por lo que su teoría se denomina Psicología genética. Se llama génesis al pasaje de un estado menos complejo a otro más complejo y más equilibrado. Gran parte de sus investigaciones las realizo observando las conductas de sus propios hijos.

Piaget define a la inteligencia como la capacidad de adaptación a las situaciones nuevas. La adaptación de una persona a su medio es un equilibrio entre los mecanismos de asimilación y acomodación.

Se denomina asimilación a la integración de lo meramente externo z la propia estructura de cada persona. Esta tiende a modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades.

Se denomina acomodación a la transformación del organismo o las personas para acomodarse a la nueva situación. Los esquemas mentales se modifican.

Los estadios de la inteligencia:

Piaget distingue tres grandes periodos en el desarrollo de la inteligencia: el sensorio-motor; operaciones concretas y operaciones formales. Se llaman estadios porque son tipos de conducta que se originan de forma sucesiva, uno a partir del otro, y guardan distintas estructuras. Los estadios son:

Construcciones sucesivas que guardan un orden fijo de aparición Cada estadio es necesario para la aparición del siguiente Lo esencial de un estadio subsiste como base (subestructura) sobre la cual se asientan los

nuevos logros.

ESTADIOS DE LA INTELIGENCIA SEGÚN PIAGET

Periodo Subperiodo Duración Estadios

Sensorio motor 0 a 2 años

Control motor y aprendizaje acerca de los objetos físicos

Operaciones concretas

Preoperatorio Pre conceptual 2-4Intuitivo 4 -7

Desarrollo de habilidades verbales

Operatorio 8-10 a 11 Inicio de asentamiento de conceptos abstractos

Operaciones abstractas o formales

11 a 14 años Desarrollo de habilidades sistemáticas y lógicas de razonamiento.

PERIODO SENSORIO-MOTOR 0 A 2 Años:

El funcionamiento psicológico de un bebe comienza a partir de las más simples conductas reflejas como chupar y asir. A partir de estas acciones comienza el conocimiento del mundo. Para Piaget, la inteligencia, en los dos primeros años de vida se desarrolla sin necesidad del lenguaje. El periodo también se llama de la inteligencia práctica pues el niño reconoce el mundo a través de los que percibe y lo que hace, (mira, oye, toca, huele, empuja, tira).

PERIODO DE LAS OPRACIONES CONCRETAS

Este periodo comienza cuando el niño puede representar las acciones en imágenes mentales. Un niño ya puede pensar la imagen de algo. Aquí comienza la posibilidad de representación simbólica. Este periodo se divide en dos subperiodos diferenciados: el preoperatorio de 2 a 4 años, es decir, el estadio pre conceptual, en el que aun los niños no pueden elaborar conceptos. Los niños siguen su desarrollo hacia el estadio intuitivo (4 a 7 años) donde comienzan a formar conceptos y pueden hacer algunas comparaciones de tipo práctico, pero como no logran relacionar varias cosas al mismo tiempo, cambian de opinión rápidamente. A continuación comienza el periodo operatorio (8 -10 a 11 años) que obedece a ciertas leyes lógicas. Aun el niño adolescente razona sobre los objeto, sobre cosas concretas anticipándose a las distintas relaciones susceptibles de establecerse entre ellos.

PERIODO DE LAS OPERACIONES ABTRACTAS O FORMALES 11 A 14 Años:

En general, a partir de los 11 años, el niño comienza a razonar de forma independiente respecto a los daos que le ofrece la realidad inmediata y a construir hipótesis, es decir razonar sobre ideas abstractas y suposiciones. Al llegar a este nivel de pensamiento, una misma forma de razonamiento, el hipotético deductivo, le permitirá construir hipótesis, sacar conclusiones y aplicarlas a distintos temas. Para Piaget, en esta etapa se completan los aspectos del pensamiento y del aprendizaje de manera autónoma, a través de la lectura y del desarrollo de nuevas ideas.

ADOLESCENCIA:

LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, LENGUAJE

El pensamiento comprende un conjunto de operaciones que llevan a encontrar relaciones entre los hechos y a extraer conclusiones. Es un proceso mental complejo, que incluye el uso de otros como la atención, la percepción, la memoria, la comprensión, entre los más importantes.El proceso del pensamiento es entendido como:

1. Razonamiento: Razonamiento deductivo: es el que procede de lo general a lo particular. Se infiere

una conclusion a partir de una o varias premisas. Razonamiento inductivo: se razona partiendo de lo particular para llegar a lo

general, lo contrario a la deducción. Razonamiento proposicional: una proposición es un enunciado que afirma o niega

algo, y por lo tanto puede ser verdadero o falso.2. Resolución de problemas: todos los problemas exigen un esfuerzo, un trabajo mental para

encontrar una o más soluciones. Los científicos cognitivos dicen que podemos utilizar razonamientos heurísticos, un tipo de razonamiento que conduce a conclusiones verisímiles; y algoritmos, que son prescripciones efectuadas paso a paso para alcanzar un objetivo particular, como un manual de instrucciones que hemos incorporado.

3. Metacognicion: puede ser descripta como el conocimiento sobre el conocimiento, el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. Una persona capaz de planificar y emplear de forma eficaz los propios recursos cognitivos, es más apto para aprender a pensar.

4. Creatividad: el pensamiento creador es una capacidad inherente a todo ser humano que puede ser estimulada y desarrollada. Es la capacidad de ver las cosas o resolver problemas de forma nueva y no convencional.

El lenguaje: el lenguaje se define como el sistema de símbolos y signos para comunicar ideas. Expresa el pensamiento e influye en nuestra forma de conocer el mundo, en el intervienen otros procesos cognitivos como la percepción, atención y memoria. El lenguaje es un medio para comunicarse, un complejo sistema de representaciones que debe estudiarse acentuando la importancia de las pautas culturales que lo originan.

La inteligencia: los primeros estudios sobre la inteligencia afirmaban que era una cualidad biológica y que las diferencias entre personas estaban determinadas por factores genéticos, por lo tanto eran inmodificables. Estudios posteriores también hacían referencia a las influencias sociales. Posteriormente cambio la línea de investigación y se dirigió la atención a la explicación de las diferencias individuales intentado medirla a través de test mentales. Los estudios se encaminaron a explicar cuáles son los procesos cognitivos que constituyen la inteligencia; para las teorías cognitivas ser inteligente significa ser capaz de comprender. En términos generales, se puede decir que la inteligencia es la capacidad de dar respuesta a situaciones nuevas.

GARDNER Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Una perspectiva distinta de entender la inteligencia es la planteada por el psicólogo norteamericano Howard Gardner, quien ha desarrollado el concepto de inteligencias múltiples. Las define como modalidades de funcionamiento mediante las cuales la inteligencia sr expresa. Las personas tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual, que pueden desarrollarse si se cuenta con los factores estimulantes apropiados. La utilidad de la teoría de las inteligencias múltiples es importante a los fines de la orientación vocacional y de políticas de formación de recursos humanos. Cada una actúa en forma independiente. Gardner identifica varios tipos de inteligencias, que deben pensarse como construcciones científicas de utilidad potencial, y no como entidades verificables. Las distintas inteligencias son:

1. Inteligencia lingüística: La capacidad para usar las palabras de manera efectiva, sea de manera oral (por ejemplo en la trasmisión oral de conceptos de un docente a sus alumnos) o de manera escrita (la utilización de textos explicativos de diversa índole). Esta

inteligencia incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del lenguaje, la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar determinado curso de acción, como es el de lograr una visión compartida en una organización), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar, por ejemplo comunicar a un alumno las causas de su aprobación o no) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje).

2. La inteligencia lógico-matemática : La capacidad para usar los números de manera efectiva (por ejemplo cuantificar indicadores) y razonar adecuadamente (usar los datos estadísticos en la toma de decisiones). Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, o causa-efecto como puede ser el diagrama de Ishikawa), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al servicio de la inteligencia lógico-matemática incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de hipótesis.

3. La inteligencia espacial : La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual espacial (por ejemplo la actividad de un líder o un entrenador de nuevos operarios) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo redistribución del aula). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en una matriz espacial.

4. La inteligencia corporal-kinética : La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo la expresión del reconocimiento a un empleado por mejoras en los procesos) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano o un escultor). Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como las capacidades autos perceptivos, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

5. La inteligencia musical : La capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las

formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. (Por ejemplo puede también aplicarse la variación del ritmo y el tono de voz de una alocución). Uno puede tener una comprensión figurativa de la música (global intuitiva), o una comprensión formal (analítica, técnica), o ambas.

6. La inteligencia interpersonal : La capacidad de percibir y establecer distinciones en los

estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos; la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, para influenciar a un grupo de personas a seguir cierta línea de acción).

7. La inteligencia intrapersonal : El reconocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar

las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones); tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.-

8. La inteligencia naturalista : Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los animales y la observación científica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas. También consiste en la interacción con las criaturas vivientes y el discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales.

•Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus necesidades características. •Habilidad para trabajar con las plantas. •Conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida.

LA TEORIA DE LA GESTALT:

La Gestalt, también llamada la teoría de la forma, surgió como una postura opuesta al elementalísimo de la psicología tradicional. Se ocupó desde sus orígenes del estudio de la percepción. La teoría de la Gestalt sostiene que el todo es más que la suma de las partes. En esta teoría, las concepciones elementalistas son reemplazadas por la idea de estructura. Los iniciadores de esta teoría fueron Kohler y Koffka.Para la Gestalt no puede haber causas elementales que actúan por si, de forma independiente, sino que se trata de emergentes de una estructura total. Por eso se ocupa de estudiar comportamientos; utiliza como métodos la introspección y la observación.

El principio de organización: la percepción se organiza como totalidad, el valor de cada elemento del campo perceptivo depende de esa totalidad en la cual se haya incluido y variaría si fuese incluido en otro contexto.

El principio de pregnancia o ley de la buena forma: la forma en la que organiza la percepción es siempre la más simple y la mejor de las formas posibles.

EL PSICOANANALISIS:

La teoría psicoanalítica se originó con el descubrimiento del inconsciente por parte del médico Sigmund Freud alrededor del año 1892. El psicoanálisis establece que la conducta humana está regida por procesos desconocidos por nosotros mismos. Existe un mecanismo inconsciente llamado represión que impide que lleguen a la consciencia las verdaderas motivaciones de la conducta. Freud formulo esta teoría a través de tratamientos realizados en pacientes que sufrían distintos trastornos emocionales. Utilizo el método clínico y su objeto de estudio es el inconsciente.

LA PSICOLOGIA COGNITIVA

La psicología cognitiva nació y se afianzo en las últimas décadas del siglo XX, cuando numerosos psicólogos cuestionaron al conductismo por haberse ocupado solo de lo observable sin considerar los llamados procesos superiores. A causa de ello se concluyó que una ciencia de la mente era posible y necesaria, pues debía ocuparse de cómo percibimos, cómo aprendemos.

La psicología cognitiva se ocupa de los fenómenos mentales no observables, dicho de otro modo estudia las actividades mentales como pensar, percibir y sentir. Estudia que sucede dentro de la mente humana, que ocurre dentro de la imaginaria caja negra que funciona en la cabeza de cada individuo.

LA PSICOLOGIA HUMANISTA:

La psicología humanista estableció que la psicología debe ocuparse de las personas de forma integral, ya que los pensamientos, los sentimientos y las acciones humanas forman una totalidad. Brinda especial importancia a la búsqueda del sentido de la existencia y a los valores como parte esencial de los seres humanos. Expresa una postura crítica al psicoanálisis por considerarlo reduccionista. Los exponentes máximos de esta teoría son Abraham Maslow, Carl Rogers y Víctor Frankl. El primero describió una pirámide de necesidades que deben ser satisfechas: fisiológicas, de seguridad, de pertenencia, de estima y de autorrealización. Carl Rogers es conocido por su propuesta del método de terapia centrada en el cliente o no directiva, que se basaba en la idea de

que la terapia no debe dirigirse a los pacientes ya que cada persona posee las posibilidades para comprenderse a sí mismas con el solo acompañamiento del terapeuta.

SUJETOS DEL APRENDIZAJE

Herencia vs Ambiente

• Históricamente el estudio del desarrollo cognoscitivo guio el debate herencia-ambiente

• Empiristas (J. Locke)

– No hay conocimiento dotado al nacimiento

– Todo conocimiento es a través de los sentidos

– Desarrollo preceptor crea asociaciones complejas

– Los Es externos provocan la sensación "corporal“

– Las sensaciones iniciales separadas pasan a ser percepciones significativas (asociación)

• Naturalistas (R. Descartes y W. James)

– el ser humano cuando nace es dotado de ideas o "categorías de conocimiento" que ayudan a la percepción y la cognición

– nacemos con unas habilidades innatas (tamaño. forma, posición y movimiento)

– con concepciones más abstractas como el concepto de espacio y tiempo

Redefinición y evolución del concepto (sujeto sujetos):

La cuestión de sujeto está atravesada por los debates teóricos y políticos que suscita la crisis de la noción moderna de sujeto. En el mundo meta teórico de la modernidad, el sujeto constituida el núcleo duro de una identidad que se reconocía a si mismo como tal, que se diferenciaba del objeto que tenía enfrente y prescindía de cualquier otredad. Esta noción de sujeto moderno está firmemente apoyada sobre el cogito cartesiano: un sujeto unitario, auto centrado, racional, consciente de sí mismo (Pineau). Sin embargo, el sujeto de la educación así definido no ha estado exento de tensiones. Así, no puede dejar de señalarse la paradoja de la educación concebida por la tradición iluminista: por un lado, debía satisfacer el objetivo de autonomía del sujeto, haciendo capaz de servirse de su propia razón sin tutelas ajenas, pero al mismo tiempo debía responder a la necesidad social de que ese sujeto fuera gobernable.

En virtud de lo expuesto, tratar la problemática del sujeto de la educación en la formación de maestros y profesores implica proponer un debate sobre las formas de producción de subjetividades, pero también sobre el sentido y la crisis de la educación moderna. La cuestión del sujeto de la educación y en la educación debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a desconocer el carácter político del proyecto escolar y las decisiones que involucra sobre la manera en que nuestras sociedades producen subjetivación.

Las diferentes disciplinas que convergen en el estudio de la problemática del sujeto

Podemos definir al sujeto de /en la educación como un sistema complejo. Esto significa que estamos frente a un objeto caracterizado por procesos donde entran en interacción elementos que pertenecen al dominio de distintas disciplinas. Entre ellas, la filosofía aporta debates sobre la noción misma del sujeto y sobre la crisis de la modernidad; la sociología, que aproxima nociones importantes para platear las dinámicas de la acción de los sujetos; la antropología, que ilumina aspectos pocos visibles de la experiencia contemporánea; la psicología, se convierte en una referencia valiosa para entender los procesos de constitución subjetiva, y por supuesto la pedagogía.

Si la escuela es un producto histórico, sus sujetos también lo son. Sin embargo, un niño, un alumno, un adolescente y un estudiante, no son equivalentes.

Un niño, un adolescente, no es un ente natural; es un sujeto producido socialmente en unas determinadas coordenadas socio históricas.

Por otro lado, la escuela somete a los niños y adolescentes a un cierto régimen de trabajo que interviene productivamente en un desarrollo subjetivo que no puede pretenderse natural. El régimen de trabajo escolar contribuye a constituirlos no solo como alumnos sino también como niños o adolescentes. La escuela define lo que es esperable y lo que no: no solo lo que significa un alumno medio, sino también un alumno normal, ofreciendo a ambos como términos de comparación para el comportamiento y el desempeño de los sujetos reales.

Naturalización: la naturalización dota al sujeto de rasgos y capacidades que se pretenden intrínsecos a su naturaleza infantil, por su parte la normalización lo pretende transitando por un único camino de desarrollo según niveles uniformes, y mide como desvío, como retraso, todo alejamiento a ese camino.

Escolarización: la escolarización es una invención humana cuya historia es íntima con respecto al desarrollo filogenético de nuestra especie, y también con respecto a su desarrollo socio histórico, pero que es decisiva en el desarrollo ontogenético. La escolarización es entendida como parte del diseño del desarrollo humano, un diseño que, debido a la indefensión en que se encuentra el humano al nacer, tiene que ser completado por la cultura.

El desarrollo humano puede ser analizado en tres escalas: filogenética, socio histórica y ontogenéticas.

La escala filogenética se hace imprescindible para que los futuros maestros y profesores comprendan que los caracteres propios de la especie se comunican de los miembros adultos a los nuevos miembros por mecanismos biológicos de transmisión genética, y que la indefensión del cachorro humano, es una condición propia del desarrollo filogenético, determina la condición social de la crianza.

La escala socio histórica es imprescindible para que los futuros docentes puedan desnaturalizar las producciones culturales y las formas de acción humana en distintas prácticas sociales. La escala socio histórica permite señalar que las invenciones culturales de la especie se transmiten mediante actividades educativas de distinto grado de estructuración, desde la crianza hasta formas especializadas de instrucción.

La escala ontogenética: la crianza, la educación sistemática y las actividades compartidas con otros son las prácticas sociales en cuya realización se produce el desarrollo ontogenético. En esta escala se identifican y producen los procesos de constitución subjetiva. Un concepto clave en esta

escala es la plasticidad. El sujeto se caracteriza por una relativa plasticidad de su organización neurológica, una de cuyas implicaciones más importantes es la existencia de una amplia variabilidad a lo largo de la ontogénesis. La neuroplasticidad es una característica referida del sistema nervioso que abre una oportunidad posnatal para el prolongado moldeado cultural o socia de nuestra actividad mental, moldeado que adquiere particular significación durante los estadios tempranos de desarrollo.

Leyes de escolarización: según las cuales todos los pequeños de la especie, llegado cierto momento de su desarrollo ontogenético, debían incorporarse de manera obligatoria a unas instituciones, llamadas escuelas, a fin de que su educación no se limitara a la crianza, sino que incorporara un conjunto de saberes, disposiciones y prácticas que configuran el currículo básico de la escuela moderna.

Los sujetos en el sistema escolar: trayectorias escolares:

Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud. Nos es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema. Tampoco es novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problemas. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido tomadas como objetos de reflexión en el mundo educativo, siendo decisivos para hacerlo posible tanto el sostenimiento de una perspectiva que ha tomado como unidad de análisis a los sujetos de la educación como la expansión de los estudios sobre infancias y juventudes.

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema educativo que siguen la progresión lineal prevista pro este en los tiempos marcados por una periodización estándar. Según estas trayectorias, el ingreso se produce en forma indeclinable a determinada edad. Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos también trayectorias no encauzadas , pues gran parte de los niños/as, adolescentes y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

SUBJETIVACION

Sujeto subjetividad. Conceptos para la identidad:

Existe una diferencia entre sujeto y objeto. Así se dice que el sujeto es que el que conoce y el objeto es el conocido. Es sujeto es activo y el objeto pasivo. El sujeto transforma y los objetos son transformados. A estos conceptos podemos denominarlos concepción ingenua del sujeto epistémico.

El sujeto es que realiza la acción. Puede ser que el sujeto este implícito tácito. Implícito o explícito, el sujeto siempre está. A este concepto lo denominaremos concepción sintáctica del sujeto.

Ahora bien, la palabra sujeto proviene de un verbo que complejiza las posibles significaciones el verbo sujetar. El sujeto aparecería como aquel que es sujetado. ¿por quién?. Para el derecho, está atado por el ordenamiento jurídico. Para los sociólogos esta sujetado por sus condiciones sociales. Para los psicólogos esta sujetado por su historia personal y su presente de vida. Para los historiadores, por el peso y significación del pasado en su actualidad.

Vemos, que el sujeto puede convocar significados ambivalentes, que nos hablan de una contradicción que manifieste mejor la complejidad de las sociedades y las acciones que se dan en ella.

También podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de la redes de experiencias de los individuos y en los grupos. Tales redes tienen una casualidad: no son permanentes no definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como negativas o viceversa.

El sujeto se constituye:

El sujeto no está ahí dado, sino que se constituye. No hay condiciones predeterminadas que determinen que uno sea lo que es, por el solo hecho de existir. La constitución de los sujetos implica, de forma central, la relación entre libertad y necesidad. Según algunos, nuestras experiencias no las organizamos como queremos sino como podemos. Según otros, siempre hay un margen de libertad que determina el orden de la subjetividad. Lo crucial, se centra en la importancia dada a la estructura y sus relaciones con la actividad humana.

El origen de la visión del sujeto epistémico y del sujeto sintáctico, se da a partir de la reflexión de Descartes Rene, “pienso, luego existo”, y fue el puntapié de la concepción moderna del conocimiento que termino poniéndolo en cuestión. Esta concepción se basa en un sujeto con un dominio unitario, (es uno que piensa), soberano (porque el mismo garantiza su independencia) y omnipotente: él al pensar, demuestra que las cosas existen. Su herramienta FUNDAMENTAL ES LA RAZON, CON LA QUE ES POSIBLE CONOCER EL MUNDO.

Pero tempranamente se advirtió que el sujeto no está solo en el mundo y que lo que hace y es aparece condicionado por una serie de factores: suposición social, familiar, su historia particular, su ideología. Este sujeto está determinado por estas y otras dinámicas; ser libre es la posibilidad de darse cuenta del espacio que ocupa y del que no es consciente. Esta definición de libertad es diferente de aquella que supone un sujeto que solo usa la razón, porque marca que la libertad no es meramente libre pero la necesidad tampoco es absoluta.

El psicoanálisis informó que el sujeto no solo no es autónomo, sino que tampoco está claro quién es. Había algo que se le escapa al hombre: el inconsciente (Freud). A la vieja idea de que el sujeto estaba determinado socialmente, se agregó la idea de no controlaba su voluntad (Assoun).

Otro aporte a la crítica al sujeto cartesiano, lo hace el politólogo argentino Ernesto Laclau. Para él la concepción de sujeto soberano, poseedor de la razón y libre de aplicarla es una abstracción. Si la razón se construye pasa a ser un resultado deseado más que una realidad diaria. Todos tenemos conductas que parecen irracionales. Tanto el exceso de racionalidad organizativa lleva a irracionalismos. El nazismo y los campos de concentración son un buen ejemplo de como una organización totalmente racional (calcular la cantidad de gente por vagones y barracas, administrar a millones de prisioneros, etc.) no garantiza no libertad ni proyectos de futuro no racionalidad.

Laclau propone revisar la relación entre lo que antes se veía como el “individuo y la estructura”. Plantea que el sujeto se va produciendo cuando organiza sus experiencias. El sujeto no es externo a la estructura. No puede afirmarse que la estructura ya existe y el sujeto lo único que hace es acomodarse. Porque sabemos que el presente cambia, y que la estructura nunca se completa. El sujeto se produce en relación con las estructuras pero no depende totalmente de ellas.

Es espectro de posibilidades dentro de las que podemos tomar decisiones marca que nuestra experiencia no es una continuidad, sino que también hay rupturas. Estas rupturas definen que el sujeto sea parcialmente autónomo porque constituye el locus de una decisión no determinada por la estructura. La estructura no tiene una eficacia completa, porque nunca están completas. Precisamente en estas fallas de las estructuras, en esta incompletud, en este espectro de decisiones, se constituyen los sujetos.

Podríamos decir que el sujeto es la distancia entre la decisión y una estructura sobre la cual no se pueden tomar decisiones. El filósofo Alain Badiou puede ayudarnos a entender la cuestión del sujeto. Apela a la teoría de los conjuntos, y plantea que dadas tres letras B:

B B B

Y ante la pregunta de si son iguales, uno puede responder con un SI; pero ante la interrogación de si son las mismas, debe contestar con un NO. Entonces lo que las diferencia es el lugar que ocupan, la identidad, puede definirse por dos términos: lo que la B es en sí y el lugar que ocupan. Y estos dos términos siempre están en tensión. Así ocurre con los sujetos.

El sujeto en las redes de experiencias

Supongamos que un soldado ingles enviado a Irlanda del Norte tiene en su mira a un integrante del ejército Republicano Irlandés (IRA). Debe decidir si dispara o no. Si el miembro de la IRA tiene 11 años, el soldado dudara mucho más. Pero si tiene 25 es menos probable que el soldado ingles tenga consideración con él. La persona es la misma, el sujeto no.

Es en este terreno resbaladizo de tensiones donde se constituye la experiencia. Cuando la escuela define la masa de chicos como alumnos, prevalece el lugar que el chico ocupa en la institución antes de los que el chico es. Esta preferencia tiene grandes consecuencias a la hora de la enseñanza. Si se piensa en los chicos como alumnos, se les prescriben determinados aprendizajes y determinadas maneras de hacerlos. En cambio, la utopía de la enseñanza individualizada define al niño solo por lo que es y no por el lugar que ocupa. Allí importan solo sus necesidades, y solo se le enseña lo que al chico le interesa.

Los sujetos se construyen en las experiencias entre ellas la escolar. ¿Qué se entiende por experiencia? John Dewey planteo la experiencia según el sentido común. De acuerdo a esto, las experiencias se realizan a partir de objetos particulares. La experiencia no se puede transmitir.

Dewey propone un nuevo concepto de experiencia: plantea que está da por resultado una visión general concreta y una determinada capacidad organizada para la acción.

De la posición de Dewey se destacan dos elementos: el primero refiere al hecho de que la experiencia no es exclusivamente empírica: las cosas que nos pasan siempre las pensamos desde una red de conceptos que dan significado a estas experiencias nuevas. El segundo elemento para Dewey, hay una conexión fundamental entre le hacer y el pensar; el pensamiento es una acción en un plano no material. Este concepto de experiencia une las acciones y los pensamientos. Cuando aludimos al sujeto como red de experiencias nos referimos a esta compleja unión entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él.

Sujeto, poder y deseo

La construcción de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad está atravesada por las relaciones de poder que la atraviesa y la constituyen.

La obra de Michael Foucault es central para pensar la cuestión del poder. Su concepción de la relación entre sujeto y poder que da clara en la siguiente definición: “el sujeto constituye la intersección entre los actos que han de ser regulados y las reglas de lo que ha de hacerse”. Esta definición pone el énfasis en que el tejido de las experiencias no es algo que hagamos autónomamente según nuestras posibilidades personales: este tejido está planteando “las reglas de lo que ha de hacerse”, reglas impuestas de muchas maneras, entre ellas a través de la educación y que son aplicadas a los actos, que han de ser regulados. Aquí Foucault abre el espacio para plantear los tipos de regulaciones que tenemos. Su sujeto es una intersección entre esta posibilidad general de regulación y las regulaciones que terminan imponiéndose.

Se afirma que la construcción de las redes de experiencias no es solo lo que las redes de poder hacen con nosotros. Su fuera así, correríamos el riesgo de que las mismas sean una estructura terminada que borra las posibilidades de libertad; ya se dijo que ese cierre es imposible por la catástrofe impredecible, o la suma de azares.

El psicoanálisis plantea que existe algo que siempre permanece como molestia, que nunca puede ser satisfecho, y que produce nuevas redes de experiencias. Esa roca es conocida como el deseo. Pero sabemos que realizar tales deseos ni implica que el deseo desaparezca como tal, siempre aparecen nuevos motivos, nuevos motores que implican nuevas redes de experiencia a partir de modos de ver y de actuar. El deseo sigue estando allí. Podría plantearse, que la insatisfacción es parte de la condición humana y que la satisfacción del deseo equivale a la muerte misma. En tanto el deseo no está nunca agotado o totalmente satisfecho, tampoco el sujeto está terminado.

El sujeto es algo que está inscripto en las estructuras pero estas nunca están dadas de una vez y para siempre, por lo que las experiencias que se construyen sobre ellas son una compleja trama entre deseos, posibilidades e historias. Esa red de experiencia es el campo de luchas entre el deseo que no se cumple (el sujeto en posición de exceder lo dado), y el poder que intenta ordenar las experiencias (el sujeto en posición de obedecer). Los sentidos que le damos a las cosas, cambian en función de cómo las fuerzas del deseo y del poder, del poder y del deseo y del deseo de poder se posicionan e interactúan.

LOS SUJETOS EDUCATIVOS HOY

Desde hace dos siglos, las identidades educativas han sido ricas y variadas, pero estuvieron marcadas a fuego por una característica: la fuerza de la cultura escolar. Como la educación iba a redimir o salvar a la población de la ignorancia o la barbarie, se les pedía a los sujetos sociales que dejaran en la puerta de la escuela su cultura y concurrieran allí justamente a construirse otra identidad. Se quería que el sujeto pedagógico n suprimiera o dominara al sujeto social. Cuando se hablaba de una identidad educativa, la mirada se dirigía a la escuela. Allí, si, la acción pedagógica intentaba que los “alumnos” olvidaran sus culturas originales.

El maestro hoy es un trabajador muchas veces agremiado, y los cambios profundos de las identidades de niños y adolescentes dejan impotentes a las escuelas argentinas, que tienen dificultades para encontrar “la sintonía de los chicos”. La escuela ya no promete futuros mejores, pero sigue siendo mejor ir que no ir. Los sujetos que activamente participaban de la construcción de sus identidades en y a través del sistema educativo, ahora entran a la escuela de una manera diferente, con otras identidades previas, y con pocas ganas de asumir la identidad escolar. La escuela es vivida muchas veces como una amenaza a la identidad que como niños y jóvenes están adquiriendo.

Cuando la escuela intentaba borrar las identidades que la predecían, cuando crea sujetos pedagógico, una de cuyas manifestaciones era la imagen del alumno, lo hacia porque la legitimidad de la escuela y de su cultura era fuerte. Pero hoy esa legitimidad está en crisis. De manera similar, las autoridades tradicionales de padres sobre hijos han cambado.

Los docentes mismos han visto su identidad cruzada por nuevas figuras. La crisis de los años 80 planteo con más fuerza que antes la importancia de la sindicalización docente, y se vio a muchos docentes por primera vez en sus vidas realizar una protesta en la “Marcha blanca” de 1988. A partir de allí, las imágenes sobre los docentes también se han fracturado:; esta el docente sospechado de no querer trabajar, y también el docente como una de las pocas figuras públicas que permanece en la gran crisis de los años 1988 y 1991.

Si debiéramos graficar las dinámicas en las que se están conformando las identidades educativas en las escuelas de hoy, se debería hacer referencia al menos a dos corrientes encontradas: por el lado de los adultos, se observa que los docentes que trabajan con adolecentes desconocen o desvalorizan la sociabilidad y la cultura juveniles. Por el lado de los adolescentes el aspecto escolar que los jóvenes más valoran es la posibilidad de encuentro con sus pares, los recreos, la gente que se conoce. Mientras se produce un divorcio entre culturas, los jóvenes solo valoran a la escuela en tanto extensión de la sociabilidad que se desarrolla fuera de ella.

Consideremos ahora lo que sucede con respecto a la infancia. Fuera de la escuela tenemos “chicos de la calle”. Dentro de la escuela, hay chicos que trabajan, chicos que hacen actividades extraescolares, chicos que tienen computadoras en la casa, chicos que van a clubes. Estas variaciones, si bien antes existían, parecen haberse exacerbado, acompañando un proceso de aumento de las brechas sociales. Hasta ahora, son fragmentarios los intentos de recuperación de las potencialidades infantiles.

Pero además, hay que señalar que la escuela no es la única institución con este tipo de dificultades. Para algunos autores, lo que está en crisis es el sujeto moderno y no solamente el escolar. Ellos sostienen que asistimos a la desaparición del sujeto como tal. Dado que ya no podrían realizarse generalizaciones respecto a las identidades (educativas o sociales) y las subjetividades, el sujeto como concepto no tendría sentido y estaría completamente disuelto.

Más que el baluarte de los conocimientos gastados o de la pura ciencia, la escuela es un lugar donde transitan saberes. Por saberes se entienden los conocimientos científicos pero también todo otro conjunto de cogniciones que no son científicos pero que pueden ser validas, necesarias, eficaces. Los saberes integran las redes de experiencia de los sujetos y van transformándose por una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar. Lo que es nuevo es el peso creciente de estas otras experiencias: la cultura infantil y juvenil se construye diariamente con inusitada fuerza en las nuevas formas de convivencia familiar, en la televisión, en los lugares de socialización, etc. Esa cultura e, día a día, más fuerte, y por ende, más difícil de olvidar.

Quizás la conexión de la tarea pedagógica tenga como requisito la consideración no solo de las complejidades psicológicas y las demandas sociales, sino también la revisión del lugar del alumno, que no es un lugar de ausencia de cultura, de vacío de contenidos.

La escuela no debe renunciar a proyectos de transformación. La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se congelen, con capacidad de reconocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad de resolver problemas, pero también de hacerse preguntas nuevas. El desafío es ver si la escuela puede proveer, y proveerse de experiencias que habiliten para la constitución de estos sujetos.