Feedback formativo en entornos electrónicos: algunas dimensiones para el análisis de su

potencial influencia en el aprendizaje

María José Rochera, Inés De Gispert, Anna Engel, César Coll.

Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Universitat de Barcelona

Esta contribución tiene como objetivo presentar un modelo para el análisis del e-feedback

formativo y algunos de los resultados más relevantes obtenidos de su aplicación al estudio del

aprendizaje colaborativo en entornos digitales, así como los principales interrogantes y líneas

de futuro que dichos resultados plantean.

El modelo de análisis del e-feedback se fundamenta en la noción de influencia educativa y de

influencia educativa distribuida desarrolladas por nuestro grupo de investigación –GRINTIE,

Grupo de Investigación en Interacción e Influencia Educativa- para estudiar las formas de

ayuda educativa ofrecidas por el profesor y/u otros participantes en entornos colaborativos de

enseñanza y aprendizaje (Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Coll, Bustos, Engel, de Gispert, Rochera,

2013). En el marco de esta línea de investigación, el e-feedback formativo es entendido como

un tipo de ayuda propia de los entornos digitales que se refiere a la información ofrecida a los

participantes en un proceso de aprendizaje, con el fin de valorar su situación en ese proceso y

orientarlos hacia el logro de los objetivos propuestos (ver, por ejemplo, Narciss, 2008).

La revisión de la literatura ha puesto de manifiesto el incremento del interés por el estudio del

feedback en entornos de aprendizaje en línea al calificarlo como uno de los componentes clave

para apoyar y validar la construcción del cocimientos en estos entornos y al mismo tiempo ha

subrayado la necesidad de mayor fundamentación teórica y empírica (Dysthe, Lillejord, Vines

& Wasson, 2010; Gikandi, Morrowa & Davis, 2011; JISC, 2010).

De acuerdo con la revisión de la literatura en este ámbito, y de nuestros trabajos previos sobre

la influencia educativa, nuestro modelo de estudio del feedback en entornos electrónicos

contempla las siguientes dimensiones: (i) El foco sobre el que se ofrece el e-feedback-la gestión

del significado sobre los contenidos de aprendizaje, la gestión de la tarea académica y la

gestión de la participación social-. En los entornos de aprendizaje colaborativo en línea los

participantes tienen que negociar, a partir de las normas y reglas inicialmente planteadas por

el profesor en el diseño, qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo, mediante qué

procedimientos, qué productos parciales y finales generar, qué características deben tener, es

decir, deben negociar los significados sobre la tarea académica. Los participantes deben

negociar también quién puede o debe hacer qué, cómo, cuándo, con quién, con qué

frecuencia, es decir, gestionar la participación social. En consecuencia nuestra aproximación

plantea que para ser efectivo el e-feedback debe apoyar y garantizar no sólo la construcción de

significados sobre los contenidos académicos sino también la gestión de la tarea académica y

la gestión de la participación social que llevan a cabo los participantes. ii) El tipo de e-feedback

ofrecido –verificación, vs. elaboración- en esas tres dimensiones. La verificación se refiere a la

valoración sobre si una producción es correcta o incorrecta, mientras que la elaboración

incluye información que se ofrece con el fin de guiar al aprendiz hacia los objetivos de

aprendizaje. iii) El momento en que se ofrece el e-feedback, siendo considerada la dimensión

temporal como un factor clave para analizar el ajuste de las ayudas en función de las

necesidades de los participantes durante el proceso instruccional.

El modelo se apoya también en la noción de influencia educativa distribuida y considera que

no sólo el profesor sino todos los participantes en una situación de aprendizaje colaborativo en

entornos digitales pueden ser fuentes potenciales de influencia educativa y ofrecer feedback –

de verificación y/o elaboración- sobre el contenido de aprendizaje, la tarea académica y la

participación social.

Los primeros estudios exploratorios aplicando el modelo de análisis aportan resultados

relevantes al poner de manifiesto que, en función de las necesidades detectadas en el

transcurso de la secuencia instruccional, los profesores entregan e-feedback adaptando el foco

–contenido, tarea, participación social- y el tipo de feedback –verificación-elaboración (Coll,

Rochera & De Gispert, 2014). Estos resultados son coherentes con las conclusiones de estudios

previos sobre las diferentes funciones que puede cumplir el feedback (por ejemplo, Álvarez,

Espasa & Guasch2012; Van der Kleij, Eggen, Timmers, & Veldkamp, 2012), a la vez que llaman

la atención sobre el hecho de que las funciones del feedback no puedan vincularse sólo al

contenido de aprendizaje sino también a las características de la tarea y a las condiciones

requeridas para participar. En otro trabajo reciente dedicado a estudiar el e-feedback y su

distribución entre los participantes para apoyar el trabajo colaborativo en pequeños grupos en

un entorno de aprendizaje en línea (Coll, Rochera, de Gispert & Díaz Barriga, 2013) hemos

obtenido resultados que confirman que tanto la profesora como algunos participantes

proporcionan feedback a los otros participantes en determinadas fases del desarrollo de la

actividad en las tres dimensiones mencionadas –participación social, tarea académica y

contenidos–, aunque lo hacen de forma desigual, con énfasis en diferentes aspectos –el

contenido, la tarea o la participación- y en momentos distintos del proceso instruccional.

Más allá de los resultados concretos obtenidos en estas investigaciones, nuestra aproximación

al estudio del e-feedback abre nuevas perspectivas a la investigación y lleva a plantear nuevos

retos e interrogantes. En primer lugar, y en relación con el hecho de que las ayudas ofrecidas

mediante el feedback puedan ser utilizadas realmente por los participantes para aprender,

surgen algunas preguntas como ¿qué impacto tiene realmente el e-feedback en el

aprendizaje?, ¿en qué aspecto o aspectos relacionados con el aprendizaje -mejor calidad de los

conocimientos construidos sobre el contenido, mejores productos de las tareas, mayor

satisfacción y motivación, etc.-influyen determinadas formas de e-feedback? En segundo lugar,

respecto a las dimensiones consideradas en el modelo, cabría preguntarse ¿es relevante

incorporar una dimensión vinculada a los aspectos socio-emocionales emergentes en los

procesos de construcción colaborativa del conocimiento, ¿se trata de una dimensión diferente

a las otras tres dimensiones o por el contrario se halla estrechamente vinculada a cada una de

ellas? En tercer lugar, respecto a la distribución del e-feedback entre los participantes se

plantean de nuevo algunas preguntas relevantes como, por ejemplo, ¿cuál es el nivel óptimo

de distribución del e-feedback entre los participantes?, ¿cabe hablar de modalidades de

ejercicio del e-feedback en función del foco o de los focos dominantes: participación social,

tarea académica y significados?, ¿existen diferencias entre el e-feedback del profesor y el de

los estudiantes, en qué radican? Finalmente, investigaciones futuras permitirán determinar si

los dos tipos de e-feedback –verificación y elaboración– en las tres dimensiones –contenidos,

tarea y participación– aparecen también en secuencias instruccionales con otros tipos de

tareas o contenidos y otros niveles educativos diferentes a los estudiados hasta el momento.

Referencias

Álvarez, I., Espasa, A. & Guasch, T. (2012). The value of feedback in improving collaborative

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Coll, C., Engel, A. & Bustos, A. (2009). Distributed teaching presence and participants’ activity

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Coll, C., Onrubia, J. & Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio

de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346, 33–70.

Coll, C., Bustos, A., Engel, A., de Gispert, I., & Rochera, M. J. (2013).Distributed Educational

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Coll, C., Rochera, M.J., & De Gispert, I. (2014).Supporting online collaborative learning in small

groups: Teacher feedback on learning content, academic task and social participation.

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Coll,C., Rochera, M.J., De Gispert, I., & Díaz-Barriga, F. (2013).Distribution of feedback among

teacher and students in online collaborative learning in small groups. Digital Education Review,

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Dysthe, O., Lillejord, S., Vines, A. & Wasson, B. (2010) Productive E-feedback in higher

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Gikandi, J.W., Morrow, D. & Davis, N.E (2011). Online formative assessment in higher

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JISC (2010). Effective Assessment in a Digital Age: A guide to technology-enhanced assessment

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http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning/digiassass_eada.pdf

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Merrill, J.J.G. van Merrienboer, & M.P. Driscoll (Eds.), Handbook of Research on Educational

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Van der Kleij, F., Eggen, F; Timmers, C., & Veldkamp B. (2012). Effects of feedback in a

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