1

Factores que Influyen en la Motivación de Niños y Jóvenes en Edad Escolar de la Ciudad

de Bucaramanga con Respecto a la Participación en las Clases de Educación Física.

Naren S. Toscano Castro

Diego A. Gómez

Daninis J. Florez Hernández

Universidad Cooperativa de Colombia

Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte

PhD. Edgar J. Latorre Rojas

2021

2

Tabla de contenido

TABLA DE FIGURAS.......................................................................................................................... 5

TABLA DE GRÁFICOS........................................................................................................................ 6

TABLA DE TABLAS ........................................................................................................................... 8

ANEXOS ....................................................................................................................................... 10

ABREVIATURAS ............................................................................................................................. 11

DEDICATORIA ............................................................................................................................... 12

AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 13

RESUMEN ..................................................................................................................................... 15

ABSTRACT .................................................................................................................................... 16

JUSTIFICACIÓN.............................................................................................................................. 18

CAPÍTULO 1: MARCO DE REFERENCIA ............................................................................................. 20

1.1 MARCO CONCEPTUAL................................................................................................................................. 20

1.1.1 Motivación .................................................................................................................................... 20

1.1.2 Desmotivación .............................................................................................................................. 21

1.1.3 Alumno .......................................................................................................................................... 23

1.1.4 Educación Física ............................................................................................................................ 23

1.2 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................................... 24

1.2.1 Alumno .......................................................................................................................................... 24

1.2.2 Motivación .................................................................................................................................... 29

1.2.3 Desmotivación .............................................................................................................................. 42

1.2.4 Educación Física ............................................................................................................................ 44

3

1.3 MARCO DE ANTECEDENTES ......................................................................................................................... 75

1.3.1 ANTECEDENTES NACIONALES .................................................................................................................... 76

1.3.2 ANTECEDENTES INTERNACIONALES............................................................................................................. 77

1.4 MARCO DEMOGRÁFICO .............................................................................................................................. 78

1.5 MARCO GEOGRÁFICO ................................................................................................................................. 78

1.5 MARCO LEGAL .......................................................................................................................................... 79

CAPÍTULO 2: MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................... 81

2.1 CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................................... 81

2.1.1 Descripción Del Problema ............................................................................................................. 81

2.1.2 Delimitar el Problema ................................................................................................................... 81

2.1.3 Definir el Problema ....................................................................................................................... 81

2.1.4 Plantear el Problema .................................................................................................................... 82

2.1.5 Formular el Problema ................................................................................................................... 82

2.2 OBJETIVOS................................................................................................................................................ 82

2.2.1 Objetivo General ........................................................................................................................... 82

2.2.2 Objetivos Específicos..................................................................................................................... 83

2.3 ENFOQUE Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN................................................................................................... 83

2.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................................................... 84

2.5 DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES ..................................................................................................................... 84

2.6 POBLACIÓN Y MUESTRA .............................................................................................................................. 85

2.7 CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN .......................................................................................................... 85

2.7.1 Criterios De Inclusión .................................................................................................................... 85

2.7.2 Criterios De Exclusión ................................................................................................................... 86

2.8 INSTRUMENTOS ......................................................................................................................................... 86

2.9 PROCEDIMIENTO ....................................................................................................................................... 87

2.10 ANÁLISIS DE DATOS .................................................................................................................................. 89

4

CAPÍTULO 3: ANÁLISIS ESTADÍSTICO ............................................................................................... 89

3.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO ................................................................................................................................ 89

3.1.1 DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA .................................................................................................................. 89

3.1.2 RESULTADOS INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN .............................................................................................. 93

CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .................................................................................... 126

4.1 DISCUSIÓN ............................................................................................................................................. 126

4.1 CONCLUSIONES ....................................................................................................................................... 128

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 133

5

Tabla de Figuras

Figura 1: Motivación y Adolescencia (Gustems, 2014, págs. 5-7)

Figura 2: Objetos de Estudio de la Educación Física

Figura 3: Propósitos de la Educación Física.

Figura 4: Ejes de Construcción del Currículo.

Figura 5: Procesos de Formación

Figura 6: Prácticas

Figura 7: Competencia praxeológica

Figura 8: Dimensión Corporal.

Figura 9: Dimensión Lúdica

Figura 10: Procesos didácticos

Figura 11: La Evaluación

Figura 12: Rol del Profesor en Clase de Educación Física

Figura 13: Procedimiento

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Tabla de Gráficos

Gráfico Número 1: Edad del Estudiante

Gráfico Número 2: Género del Estudiante

Gráfico Número 3: Nivel Académico de los Estudiantes

Gráfico Número 4: ¿La educación física es aburrida?

Gráfico Número 5: ¿La educación física es más importante que el resto de asignaturas?

Gráfico Número 6: ¿El profesor de educación física se preocupa más por nosotros que los demás

profesores?

Gráfico Número 7: ¿Las actividades de educación física son fáciles?

Gráfico Número 8: ¿Lo que aprendo en educación física no sirve para nada?

Gráfico Número 9: ¿El profesor de educación física intenta que sus clases sean divertidas?

Gráfico Número 10: ¿La educación física es la asignatura que más me gusta?

Gráfico Número 11: ¿Las clases de E.F. mejoran mi estado de ánimo?

Gráfico Número 12: ¿Soy perezoso cuando tengo que cambiarme de ropa en E.F.?

Gráfico Número 13: ¿Considero que el profesor se esfuerza en conseguir que mejoremos?

Gráfico Número 14: ¿Aprobar en E.F. es más fácil que en otras asignaturas?

Gráfico Número 15: ¿Prefiero más las clases de E.F. en horario de mañana que de tarde?

Gráfico Número 16: ¿Se podría mejorar la asignatura de E.F.?

Gráfico Número 17: ¿El número de horas de clases de E.F. semanales es suficiente?

Gráfico Número 18: ¿La asignatura de E.F. es difícil?

Gráfico Número 19: ¿En E.F. deberían darnos más conocimientos teóricos?

Gráfico Número 20: ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?

Gráfico Número 21: ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?

Gráfico Número 22: ¿En E.F. me relaciono con mis compañeros más que en otras clases?

Gráfico Número 23: ¿Me cuesta realizar los ejercicios que propone mi profesor de E.F.?

7

Gráfico Número 24: ¿Mi profesor de E.F. sería mejor profesor si fuese más fuerte?

Gráfico Número 25: ¿Me gustaría llegar a ser profesor de E.F.?

Gráfico Número 26: – ¿El trabajo del profesor de E.F.es muy sencillo?

Gráfico Número 27: – ¿Mi profesor me anima a hacer ejercicio físico fuera de clase?

Gráfico Número 28: – ¿El profesor de E.F. es más rígido que los demás profesores?

Gráfico Número 29: – ¿La E.F. es la asignatura menos importante del curso?

Gráfico Número 30: – ¿Valoro menos a mi profesor de E.F. que a los demás profesores?

Gráfico Número 31: – ¿La asignatura de E.F. no me preocupa como el resto de asignaturas?

Gráfico Número 32: – ¿Me parecen bien los exámenes prácticos de E.F?

Gráfico Número 33: – ¿En E.F siempre competimos unos contra otros?

Gráfico Número 34: – ¿El profesor de E.F es más divertido que otros profesores?

Gráfico Número 35: – ¿Prefiero las clases prácticas a las clases teóricas?

Gráfico Número 36: – ¿El profesor trata igual a los chicos que a las chicas?

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Tabla de tablas

Tabla Número 1 - Edad del Estudiante

Tabla Número 2 – Estadísticos Edad del Estudiante

Tabla Número 3 – Género del Estudiante

Tabla Número 4 – Nivel Académico de los Estudiantes

Tabla Número 5 – ¿La educación física es aburrida?

Tabla Número 6– ¿La educación física es más importante que el resto de asignaturas?

Tabla Número 7– ¿El profesor de educación física se preocupa más por nosotros que los demás

profesores?

Tabla Número 8– ¿Las actividades de educación física son fáciles?

Tabla Número 9– ¿Lo que aprendo en educación física no sirve para nada?

Tabla Número 10– ¿El profesor de educación física intenta que sus clases sean divertidas?

Tabla Número 11– ¿La educación física es la asignatura que más me gusta?

Tabla Número 12– ¿Las clases de E.F. mejoran mi estado de ánimo?

Tabla Número 13– ¿Soy perezoso cuando tengo que cambiarme de ropa en E.F.?

Tabla Número 14– ¿Considero que el profesor se esfuerza en conseguir que mejoremos?

Tabla Número 15– ¿Aprobar en E.F. es más fácil que en otras asignaturas?

Tabla Número 16– ¿Prefiero más las clases de E.F. en horario de mañana que de tarde?

Tabla Número 17– ¿Se podría mejorar la asignatura de E.F.?

Tabla Número 18– ¿El número de horas de clases de E.F. semanales es suficiente?

Tabla Número 19– ¿La asignatura de E.F. es difícil?

Tabla Número 20– ¿En E.F. deberían darnos más conocimientos teóricos?

Tabla Número 21– ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?

Tabla Número 22– ¿Con el profesor de E.F. me llevo mejor que con el resto de profesores?

Tabla Número 23– ¿En E.F. me relaciono con mis compañeros más que en otras clases?

Tabla Número 24– ¿Me cuesta realizar los ejercicios que propone mi profesor de E.F.?

Tabla Número 25– ¿Mi profesor de E.F. sería mejor profesor si fuese más fuerte?

Tabla Número 26– ¿Me gustaría llegar a ser profesor de E.F.?

Tabla Número 27– ¿El trabajo del profesor de E.F.es muy sencillo?

Tabla Número 28– ¿Mi profesor me anima a hacer ejercicio físico fuera de clase?

Tabla Número 29– ¿El profesor de E.F. es más rígido que los demás profesores?

Tabla Número 30– ¿La E.F. es la asignatura menos importante del curso?

9

Tabla Número 31– ¿Valoro menos a mi profesor de E.F. que a los demás profesores?

Tabla Número 32– ¿La asignatura de E.F. no me preocupa como el resto de asignaturas?

Tabla Número 33– ¿Me parecen bien los exámenes prácticos de E.F?

Tabla Número 34– ¿En E.F siempre competimos unos contra otros?

Tabla Número 35– ¿El profesor de E.F es más divertido que otros profesores?

Tabla Número 36– ¿Prefiero las clases prácticas a las clases teóricas?

Tabla Número 37– ¿El profesor trata igual a los chicos que a las chicas?

10

Anexos

ANEXO 1: C.A.E.F. (Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física)

ANEXO 2: Consentimiento Informado

11

Abreviaturas

TAD: Teoría de la Autodeterminación.

CAEF: Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física.

MEN: Ministerio de Educación Nacional.

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

RAE: Real Academia Española.

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences.

E.F: Educación Física

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Dedicatoria

Este logro se lo dedico en especial a mis padres por enseñarme el valor del esfuerzo y

darme a entender que cuando se quiere se puede lograr todo aquello que se tiene en mente, que

los sueños son realizables desde que uno se los proponga y que nada es imposible para el ser

humano, a mis familiares que de una u otra manera aportaron un granito de arena para apoyarme

en mi estudio, a mis compañeros por enseñarme el valor de la amistad y sobre todo que hay que

tener vocación por lo que realizamos. Y a todas las personas que no teniendo un vínculo de

sangre siempre me dieron fuerzas para superarme.

La presente tesis va dedicada a todas aquellas personas que aportaron de manera

significativa a la realización de mi proyecto estando involucradas directa o indirectamente se

hicieron notar de gran manera siendo parte fundamental para mi desarrollo personal y

profesional, desde mi hogar los valores inculcados por mi familia sirvieron como ejemplo para

actuar de manera correcta y honesta viéndose reflejado en este paso tan importante de mi vida.

También va dedicada para mis amigos más cercanos que siempre mostraron su apoyo

incondicional y creyeron fielmente en cada paso que daba y en la construcción de una idea que

me permitiera demostrar todas mis aptitudes y desarrollar mi máximo potencial.

Para finalizar dedico esta tesis a mi padre quien falleció hace un año y estaría orgulloso

de verme obtener mi título como profesional.

13

Agradecimientos

Mi gratitud entera para Dios que es el que hace posible todas las cosas, gracias a él he

podido salir adelante. Doy gracias a mi familia que siempre me han estado apoyando en todo mi

proceso educativo, desde el día que soñé esta carrera me han alentado para ser el mejor docente

de mi profesión; mis compañeros de trabajo que me dieron ánimo, a mi pareja que me ha estado

acompañando hasta el último momento de mi proceso educativo, a los profesores que me

enseñaron lo maravilloso que es esta profesión y me prepararon para ser uno de los mejores

docentes, mil gracias a ellos por su esfuerzo.

Naren Sneyder Toscano Castro

Primeramente, agradezco a la UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

por haberme permitido ser parte de ella durante todo este proceso, beneficiándonos de su

seno científico para poder culminar mi carrera, así como a los diferentes docentes que en su

particular manera de transmitir sus conocimientos nos sirvieron de guía para familiarizar los

conceptos académicos.

Agradezco también a mi profesor y asesor de tesis el Doc. Edgar Giovanny Latorre por

brindarme la oportunidad de recurrir a su capacidad y conocimiento científico, así como también

por su paciencia durante el desarrollo de mi tesis.

Este agradecimiento también va dirigido al colegio SAN FRANCISCO DE ASIS por

abrirnos las puertas de su amplia institución para desarrollar y aplicar las pruebas requeridas para

nuestro proyecto.

14

Gracias a todos ustedes he logrado concluir con éxito un proyecto que en un principio

podría parecer algo interminable y que por el camino se fueron presentando diversos factores que

pudieron ser una distracción, pero con trabajo arduo y disciplina pudimos demostrar que somos

capaces de lograr lo que soñamos.

Para finalizar agradezco a todos mis compañeros que fueron parte de cada uno de los

semestres en la universidad ya que, gracias a su aporte intelectual y compañerismo fueron

fundamentales en los momentos más oportunos, así como su apoyo que en gran manera me sirvió

como motivación para poder sacar adelante mi título profesional.

Diego A. Gómez

De ante mano quiero darle gracias a Dios por darme la oportunidad de escoger tan bella

carrera, a mi padre y a mi madre por inspirarme y creer en mi en cada paso que he dado en la

vida. A mis hermanos por ser siempre ese apoyo incondicional en los momentos difíciles, por

darme fuerza para nunca desfallecer en el recorrido educativo de la universidad. A mis tías y

familiares por ayudarme a superarme como persona y ser humano. Infinitas gracias por cada una

de sus palabras y consejos que hoy en día me han hecho ser la persona de bien que soy.

Daninis Florez Hernández

15

Resumen

Introducción: Los conceptos de motivación o desmotivación son actualmente uno de los

términos estudiados y analizados en el ámbito deportivo, más específicamente en el campo de la

docencia para determinar cuáles pueden ser los factores que pueden influenciar la participación

activa de los estudiantes en las clases de educación física. Dichos factores suelen asociarse a

diversos enfoques, lo que permite un análisis global sobre su incidencia y la relevancia sobre

dichas clases, además de la subjetividad asociada al tipo de estudio o investigación, lo que

permite analizar la mayor cantidad de aspectos a tener en cuenta para brindar condiciones,

estrategias y espacios acordes y adecuados a la práctica de cualquier actividad física y deportiva

en las clases de educación física.

Objetivo: El presente estudio permite analizar y determinar los diversos factores que pueden

influir en la motivación o desmotivación, relacionada con la participación de los estudiantes es

las diferentes actividades que se llevan a cabo en las clases de educación física.

Métodos: El enfoque asumido para la investigación fue cualitativo, se utilizó la encuesta

C.A.E.F. (Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física), creado por la facultad de

educación de la Universidad de Murcia y la facultad de psicología de la Universidad de Valencia,

España como herramienta para valorar como perciben los estudiantes las clases de educación

física, las estrategias del profesor y la asignatura en relaciona con otras asignaturas.

Resultados: Los resultados del estudio, se discriminan de acuerdo a cada pregunta del

cuestionario y permiten identificar qué factores intervienen en la práctica de actividad física y la

participación de los estudiantes en las clases de educación física, teniendo representación gráfica

para su mayor comprensión.

16

Son de resaltar los resultados sobre la percepción de si la clase de educación física es

aburrida en donde el 65.6% se considera de acuerdo, entre otras relacionadas también con la

forma en la cual se desarrollan las clases.

Conclusiones: Las estrategias educativas de las clases de educación física en las diferentes

instituciones, son muy generales en cuanto a la participación de los estudiantes, es decir se

realizan o se practican actividades físicas y deportivas sin tener en cuenta las capacidades o

aptitudes de los estudiantes, haciendo que las clases no cumplan con su objetivo principal que es

el de fomentar hábitos de vida saludable y la práctica de actividad física dentro y fuera de la

institución.

Palabras clave: Motivación – Desmotivación- Educación Física

Abstract

Introduction: The concepts of motivation or demotivation are currently one of the terms studied

and analyzed in the sports field, more specifically in the field of teaching to determine what

factors may be that can influence the active participation of students in classes. physical

education. These factors are usually associated with different approaches, which allows a global

analysis of their incidence and relevance to these classes, in addition to the subjectivity

associated with the type of study or research, which allows the analysis of the greatest number of

aspects to be taken into account for provide conditions, strategies and spaces that are consistent

and appropriate to the practice of any physical and sporting activity in physical education

classes.

17

Objective: This study allows us to analyze and determine the various factors that can influence

motivation or demotivation, related to the participation of students is the different activities

carried out in physical education classes.

Methods: The approach taken for the research was qualitative, the C.A.E.F. (Questionnaire of

Attitudes towards Physical Education), created by the Faculty of Education of the University of

Murcia and the Faculty of Psychology of the University of Valencia, Spain as a tool to assess

how students perceive physical education classes, the strategies of the teacher and the subject in

relation to other subjects.

Results: The results of the study are discriminated according to each question in the

questionnaire and allow identifying which factors intervene in the practice of physical activity

and the participation of students in physical education classes, having a graphic representation

for better understanding.

The results on the perception of whether the physical education class is boring are worth

highlighting, where 65.6% consider themselves in agreement, among others also related to the

way in which the classes are developed.

Conclusions: The educational strategies of the physical education classes in the different

institutions are very general in terms of student participation, that is, physical and sports

activities are carried out or practiced without taking into account the abilities or aptitudes of the

students. , causing the classes not to fulfill their main objective, which is to promote healthy

lifestyle habits and the practice of physical activity inside and outside the institution.

Keywords: Motivation - Demotivation - Physical Education

18

JUSTIFICACIÓN

La Educación Física generalmente es conceptualizada como una asignatura más del

contenido académico dentro de las instituciones educativas, sin embargo los objetivos que se

plantean tanto las instituciones como los docentes que imparten estas clases se enmarcan en el

desarrollo físico y motriz de los niños y jóvenes, promoviendo en ellos un adecuado control de sus

capacidades y fortalecimiento de habilidades por medio de actividades que integren aspectos como

la comunicación, trabajo en equipo, autoconfianza que favorezcan la práctica de actividad física

interna y externamente.

De acuerdo a los anterior es de gran importancia el papel que ejerce el docente de

educación física en cuanto a la implementación o mejoramiento de sus estrategias con las cuales

motiva a los estudiantes a que participen activamente de sus clases, no solo por el hecho de

“cumplir o aprobar” la asignatura, sino porque tomen conciencia de los beneficios que esta

aporta, tanto a su desarrollo físico como social, beneficios que se verán reflejados en diversos

aspectos de su vida y participación en su entorno social, familiar y laboral.

Asimismo, el vínculo que logre tener el docente con sus alumnos va a influir en el

desarrollo de sus clases, es por ello que el docente debe tener la capacidad de diagnosticar y evaluar

las capacidades y habilidades de cada uno de sus alumnos y de acuerdo a este, establecer qué

actividades pueden realizar, así como también fomentar la integración de estudiantes que no

confíen en sus capacidades o que prefieran el sedentarismo. De esta manera aislará cualquier tipo

de dificultad o impedimento emocional que presente el estudiante para no participar en la clase o

practicar cualquier actividad física.

Por otro lado, y también de gran importancia para el buen desarrollo de las clases de

educación física, son las bases teóricas o fundamentos que brinde el docente del por qué realizar

19

actividad física o practicar algún deporte aporta grandes beneficios para la promoción de la salud

y la prevención de enfermedades, manteniendo siempre la constancia de realización de las mismas,

para que los estudiantes comprendan que la asignatura de educación física tiene el mismo valor

que las demás asignaturas, que así como es bueno saber realizar cálculos matemáticos, tener una

buena ortografía, entre otras, la educación física es la base que ofrecen las instituciones para

fomentar el autocuidado y el mantenimiento integral de nuestro cuerpo, mediante actividades que

permitan el control del equilibrio, la coordinación, agilidad y motricidad física en niños y jóvenes

que aún se encuentran en formación.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, se puede concluir que los factores que influyen en

la participación de los estudiantes en las clases de educación física, corresponden tanto a la actitud

del estudiante, como a la metodología que desarrolle el docente para promover el gusto y la

iniciativa frente a la clase. Finalmente, la clave para lograr una agradable, divertida, participativa

e incluyente clase de educación física se deben tener en cuenta tanto los objetivos de la institución,

el docente y por supuesto los del alumno, de esta manera será un trabajo integral que beneficiará

a todas sus partes.

20

Capítulo 1: Marco De Referencia

1.1 Marco Conceptual

Para la presente investigación nuestro objetivo a estudio es la motivación como

comportamiento y estímulo emocional que desempeñan los estudiantes frente a las ejecuciones

de las clases de educación física. Los estudiantes presentan cambios motivacionales frente a esta

asignatura, ya teniendo este apartado allí es donde nuestra investigación quiere enfocar y

direccionar la especificidad en dar con alguna respuesta, el docente como eje central juega un rol

fundamental en dicha investigación ya que es ahí donde la dinámica de dicha asignatura se

activa. A continuación, se tendrá en cuenta una serie de conceptos que van tomando relevancia

en esta investigación ya que pueden ser vistos como variables y palabras claves, estos conceptos

son:

1.1.1 Motivación

La motivación es lo que mueve e impulsa a una persona a lograr un objetivo. Ya sea

conquistar a una pareja, sacar diez en un examen, conseguir un trabajo, vencer una enfermedad,

competir por un alto puesto o prepararse y lanzarse a conquistar la cima del Everest, la única

manera de lograr todo esto es con una fuerte motivación. (Perret, 2016).

Para (Naranjo Pereira, 2009) la motivación es como una subjetividad que es estimulada

con una activación de la persona en llevar su cuerpo a una intensidad o comportamiento

enfocado a una obtención de metas o propósitos que estén ligados al querer hacerlo y querer

conseguirlo. Se dice que es teórico-hipotético, ya que se tiene descripción informativa sobre la

21

motivación, pero no existe información tangible de esta conducta de las personas al estar en

posición de accionarse en busca de una satisfacción de una necesidad e interés.

La motivación puede definirse como «el señalamiento o énfasis que se descubre en una

persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello

el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de

hacerlo». (Ferri, Luz, Rossini, & Mailen, 2014).

Aquí la motivación juega parte en la satisfacción de un determinado interés que posea

esta persona, ya que lo estimula a moverse en pro del aumento de su creatividad e impulsos

cognitivos y motores para hacer lo que se propone, así mismo guardando su gusto y deseo hacia

ello.

Los autores (Morris, Charles G., & Maisto, 2005) nos dan un corto significado, pero

preciso, ya que incorpora palabras claves en la descripción de la motivación, siendo así:

“Un motivo es una necesidad o deseo específico que activa al organismo y dirige la Conducta

hacia una meta.”

1.1.2 Desmotivación

La desmotivación es el término antagonista a la motivación, y se entiende como el estado

de desánimo que aparece cuando no se logran los objetivos propuestos. En la educación la

desmotivación generalmente se suele asociar al fracaso escolar ya que un estudiante desmotivado

pierde las ganas de aprender y lograr las metas educativas propuestas. (Fernández Sancho, La

desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas de 4° de ESO y el empleo de la IDO como

elemento motivador, 2013). Se entiende que es aquello que va desprendido al positivismo de la

motivación, ya que aquí es la negación total y el fracaso que se ve asociado a diversos factores

22

externos e internos de la persona, donde sus ganas e interés se ven anclados con obstáculos

propuestos por sí mismo, siendo un limitador de la persona.

“La desmotivación es un estado interior limitador y complejo, caracterizado por la

presencia de pensamientos limitantes y sensación de desánimo, que se origina como

consecuencia de la generalización de experiencias negativas, propias o ajenas, y una

autopercepción de incapacidad para generar los resultados deseados.” (Ferri, Luz, Rossini, &

Mailen, 2014). Como existe la motivación la desmotivación está ligada en los limitantes

cognitivos y motores en una persona, ya que suelen ser identificados como el desánimo y

negativismo hacia alguna actividad que no atraiga un interés. Se caracteriza por las sensaciones

de frustraciones y experiencias negativas que llevan a padecer de un sentimiento de

desesperanza.

“Un término opuesto a motivación es desmotivación, generalmente definido como un

sentimiento de desesperanza ante los obstáculos o como un estado de angustia y pérdida

de entusiasmo, disposición o energía.” (Ferri, Luz, Rossini, & Mailen, 2014). La preocupación e

indisposición que llegan a la mitigación de la energía de la persona haciéndola a ella misma un

obstáculo frente a las actividades que tiene que superar día a día, la desesperanza es la pérdida de

toda aquella energía positiva y optimismo en lograr algún objetivo, la cual está inmersa en los

diferentes procesos educativos, ya que el estudiante termina siendo el principal afectado de dicho

estado emocional.

23

1.1.3 Alumno

El alumno debe ser entendido como un ser social producto y protagonista de las múltiples

interacciones sociales en que se involucran a lo largo de su vida escolar, las funciones

psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales, gracias a la participación en

los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas y procesos de aprendizaje.

(Vigotsky, 2013). Este gran expositor nos muestra al estudiante como un intermediario en la

interacción con el aprendizaje y lo social, donde cumple funciones y roles prácticos que se van

dando en un proceso de vida escolar, donde va sumando cada experiencia como función

productiva mientras va atravesando el proceso de intercambio de roles. La interacción

sincronizada que este estudiante debe adoptar en diversas asignaturas es de suma importancia,

adentrándose en cada asignatura encuentra un rol o manifestación distinta la cual lo exija a

ejecutar acciones cognitivas o motoras.

1.1.4 Educación Física

Ley 181 de enero 181 de 1995. En esta ley la educación física es mostrada como una ciencia

que estudia la expresión corporal de las personas, haciendo una incidencia en los movimientos y

desarrollo de ellos con una formación integral del mismo y focalizando los buenos hábitos.

El señor (Cagigal, 1968) la menciona o le da un concepto más enfocado a los procesos de

desarrollo de las capacidades físicas y expresiones corporales haciéndolo un ser con rol social, al

estar en constante disposición. Él nos dijo: “Ciencia aplicada de la Kinantropología, es el proceso

o sistema de ayudar al individuo en el correcto desarrollo de sus posibilidades personales y de

relación social con especial atención a sus capacidades físicas de movimiento y expresión.”

24

(Parlebas P. , 1997), de una forma más simple, concisa y diminutiva nos dice que:

“La E.F es el área de la escolaridad preocupada por las conductas motrices de los alumnos. La

Educación Física y el Deporte inciden sobre el individuo concebido en su totalidad,

contribuyendo a la formación de su personalidad, ayudándole a realizarse física, intelectual y

moralmente.’’

1.2 Marco teórico

1.2.1 Alumno

El alumno asume un papel activo en la construcción de su proceso de aprendizaje ya que

sus procesos de pensamientos median entre la enseñanza y el aprendizaje. (Parlebas P. , 1997),

Este autor sitúa al alumnado como fuente principal y dinámica de los procesos desarrolladores

del pensamiento que llegan a estimular la enseñanza y el aprendizaje desde un interés establecido

por el alumno.

El alumno siendo un actor dinámico y mediador de los procesos que conlleven a la

enseñanza y aprendizaje, llegamos a observar que las características que están inmersas en ese

papel interactivo son puntos dominantes en el alumno y fuentes de interacción en la educación

física para el profesor, estas se dividen en tres características o fuentes mediadoras que dan el

resultado de aprendizaje son:

La motriz: comprende las características biométricas y acciónales en la potencialización

de las capacidades físicas y técnicas del alumno.

La cognitiva, que se da por las cualidades intelectuales y del razonamiento del alumnado,

desde la crítica argumentativa.

25

La motivación, llega y abarca las actitudes que están inmersas en dicha actividad, la

percepción de su nivel de competencia y como lo incrementa mediante estímulos, al igual que su

comportamiento en las actividades.

1.2.1.1 Etapas del Desarrollo del Alumno Frente a la Educación Física

Etapas de Desarrollo del alumno frente a esta asignatura se da desde un conocimiento

integral y enfocado a las necesidades corporales y evolución corporal que este va presentando

desde etapas del crecimiento, así mismo implicando los cambios, experiencias, desarrollo y

maduración que acompañan al estudiante. Estas 5 etapas son expuestas por el (Ministerio de

Educación Nacional, 1996), las cuales tienen más tendencia a ser vistas desde la educación

física.

Al respecto, es reconocida por la psicología y la pedagogía la importancia de la vivencia

y la experiencia de movimiento desde las primeras fases evolutivas del niño, dado que el

movimiento acompaña el proceso de crecimiento y maduración estimulando y perfeccionando su

desarrollo. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). Existen 5 etapas que hablan de los

procesos de adquisición de experiencias del ser humano, estas se caracterizan por establecer con

precisión el fundamento del crecimiento y maduración.

1.2.1.1.1 Primera Etapa: Adquisición de un Sentido de la Confianza.

Esta etapa tiene una gran importancia por ser "el fundamento de todo el desarrollo

ulterior" (Maier, 1986) y por los cambios radicales que se dan entre la vida intrauterina y el

nacimiento que muestra un ser indefenso, que suscita todo un sentido de protección por parte de

26

quienes lo cuidan. Las expectativas del niño se dan entre el sentido de la confianza y el de la

desconfianza. "El sentido de la confianza exige una sensación de comodidad física y una

experiencia mínima de temor a la incertidumbre, garantizando, al bebé, aproximarse a nuevas

experiencias que le van a generar a su vez momentos de confianza" (Maier, 1986), esto le

permite crecer psicológicamente, construir y mantener un equilibrio general hasta el punto de

tener confianza en lo desconocido.

Esta construcción del sentido de confianza se da al mismo tiempo con el desarrollo

corporal que es sorprendente por la pronta y rápida evolución del cuerpo y de sus funciones,

como no volverá a repetirse en el resto de la vida. El recién nacido carente de recursos motores,

se convierte en una pequeña persona de movimientos desordenados que comienza lentamente a

dominarse a sí mismo y a conquistar su entorno.

En segundo lugar, determina el tipo de trabajo motriz, el nivel de las cargas del ejercicio

físico, los procedimientos metodológicos y las formas de relación con el estudiante, las cuales

influyen en el éxito o fracaso de la orientación pedagógica de la asignatura.

1.2.1.1.2 Segunda Etapa: Adquisición de un Sentido de la Autonomía.

A medida que el niño o la niña va adquiriendo confianza "comienza a descubrir que la

conducta que desarrolla es la suya propia. Afirma un sentido de la autonomía, realiza su

voluntad. Sin embargo, su permanente dependencia crea un sentido de duda respecto de

27

su capacidad y su libertad para afirmar su autonomía" (Maier, 1986). Erickson considera

que estas presiones contradictorias en el niño a afirmarse y auto negarse el derecho y la

capacidad de realizar dicha afirmación, es el hecho central de esta etapa.

Durante esta etapa se da un avance significativo en el desarrollo corporal de las formas

básicas de movimiento como reptar, gatear, caminar y agarrar se constituyen como huellas

motrices en el niño que "ya no son actividades que se realizan por sí mismas, sino más

bien los medios para emprender nuevos intentos" (Maier, 1986) hacia la ampliación y

exploración de su entorno.

En la medida en que el niño aprende a caminar y a hablar, su radio de acción se amplía

considerablemente, extendiéndose su actividad de exploración a todo el espacio disponible y a

sus objetos. Junto con el movimiento, el lenguaje se construye como herramienta de

socialización. Las influencias del entorno son precisamente en esta etapa de gran importancia

para el desarrollo corporal y para el desarrollo de su capacidad de reacción motriz. Al finalizar

esta etapa en condiciones favorables el niño alcanza un desarrollo motor muy parecido ya al del

adulto, dispone de formas básicas de la dinámica deportiva: puede caminar, trepar, correr, saltar,

lanzar, recibir y domina por lo general estos movimientos con buena coordinación.

En tercer lugar, permite al maestro y al propio alumno realizar comparaciones de sus

logros, de sus dificultades, de sus avances o retrocesos, que en la práctica pedagógica se

convierten en una posibilidad fundamental de conocimiento y ampliación de las

posibilidades formativas.

28

1.2.1.1.3 Tercera Etapa: Adquisición de un Sentido de la Iniciativa.

"Un sentido de la iniciativa impregna la mayor parte de la vida del niño cuando su mundo

social lo incita a desarrollar una actividad y alcanzar una finalidad, es decir a dominar tareas

específicas" (Maier, 1986), este interés por lograr el fin previsto se traduce en la evolución

paulatina de ejecuciones más ajustadas. El interés por conseguir un fin determinado, en las

actividades, es tan grande que pueden conseguirse mayores éxitos en el desarrollo corporal y en

la adquisición o mejoramiento de habilidades y destrezas de movimiento y de hábitos corporales.

Se reconoce como persona asumiendo la responsabilidad de su entorno infantil. Este

reconocimiento obedece a su interés y a las exigencias que le va deparando su vida social.

En su desarrollo motor las formas básicas como caminar, correr, saltar y lanzar están ya

ampliamente automatizadas y ejecuta fluidamente algunas combinaciones como correr-saltar y

recibir-lanzar, gracias a su capacidad de establecer fines a las tareas de movimiento y así poder

anticipar los objetivos de cada uno de ellos. Su aprendizaje se ve favorecido también porque

compara el propósito con lo realmente alcanzado, "se trata de algo muy importante para el

aprendizaje, pues se adquiere conciencia de la contradicción entre el propósito y la realización, lo

que impulsa a la repetición y ejercitación" (Meinel, 1977).

La adquisición de conciencia está determinada por el desarrollo del lenguaje, que le

permite pensar en lo realizado y así formularse preguntas hacia las comparaciones consigo

mismo o con los demás. "Esta extensión del lenguaje y la locomoción hacen que el niño

29

ensanche su campo de actividad e imaginación y es inevitable que algunas de las

posibilidades lo atemorizan, fácilmente puede pensar y temer: soy lo que puedo imaginar que

seré" (Maier, 1986)

En esta etapa el niño comienza a identificar las diferencias sexuales y a establecer una

estructura afectiva, en el caso del niño con su madre, por ser ella la que le ha dado el cuidado

necesario.

En cuarto lugar, permite comprender la relatividad de los proyectos curriculares y la

necesidad de cambio permanente en función de las características propias de los alumnos. Es

conocida la experiencia de los maestros en el trabajo con grupos paralelos, en la cual

determinado proyecto o tema es exitoso en uno de ellos mientras que en el otro es un

fracaso. De igual forma, un determinado programa curricular que funcionó en un año escolar, en

el siguiente puede resultar inadecuado.

1.2.2 Motivación

1.2.2.1 Teorías de la Motivación

Entender que la motivación es un motivo por el cual el ser humano se mueve y considera

estar interesado en ejecutar alguna actividad en su vida diaria su evolución histórica la cual se le

da a la motivación se dará en un resumen directo de cómo se fue dando y donde la dividen en

partes importantes, esto se da según (Herrera, Ramírez, Roa, & Herrera, 15 Ene, 2004):

1º. Desde los años 20 hasta mediados de los 60, se caracterizó por el estudio

psicoanalítico y del drive, cuyo concepto dominante fue el de homeostasis. La investigación

estuvo asociada a la conducta subhumana, particularmente, en la investigación experimental

30

sobre: conducta motora, instinto, impulso, arousal, drive y energización. Los psicólogos

intentaron averiguar qué es lo que mueve a un organismo a restaurar su estado de equilibrio

(homeostasis), ocupándose de factores externos como los refuerzos. En la década de los 50,

algunos autores, como Lewin, Atkinson y Rutter, impulsaron teorías motivacionales cuasi

cognitivas, pero siguieron aludiendo a los drives internos y los refuerzos externos como

determinantes de la motivación.

2º. A partir de los años 60, nacen las teorías cognitivas sobre la motivación, centrándose

en la experiencia consciente; siendo, a partir de entonces, cuando surge el interés por la

motivación de rendimiento, destacando su importancia en la vida de las personas, junto a los

logros. Así, la teoría de Atkinson, destacó que la motivación de rendimiento está determinada

por el valor dado a la meta y las expectativas de conseguirla, atendiendo a las características de

las personas con alta y baja necesidad de rendimiento, ansiedad y control interno.

3º. “Desde los años 70 hasta nuestros días, la pauta viene marcada definitivamente por las

teorías cognitivas, decayendo el interés por el estudio de la motivación (Toates, 1986),

orientándose a la determinación de la importancia de algunos de sus aspectos constitutivos

(Vila,1983), destacando el autoconcepto como elemento nuclear de las teorías motivacionales.”

Los estudios se centran en el papel de la atribución causal, la percepción de competencia,

la percepción de control, las estrategias de creencias sobre capacidad y autoeficacia, la

indefensión aprendida y un amplio etc. Precisamente, su valor educativo resulta notable,

especialmente, porque facilita el conocimiento de la conducta y el rendimiento escolar, así como

las líneas maestras necesarias para motivar a los estudiantes, enriquecedoras de la personalidad y

eficaces para implicarse activamente en su propio aprendizaje.

31

La evolución histórica le da una entrada al nacimiento de cómo era visto y como fue

percibida la motivación, hablar de la motivación y de sus teorías que la definen o la muestran por

diversos aspectos o dimensiones que le dan una perspectiva diferente a la motivación. El señor

(Santrock, 2002) muestra 3 perspectivas de la motivación las cuales son: conductista, humanista

y cognitiva.

1.2.2.1.1 Perspectiva Conductual

“Esta perspectiva señala que las recompensas externas y los castigos son centrales en la

determinación de la motivación de las personas”. (Santrock, 2002)

Las recompensas pueden ser armas de doble filo para determinar o influenciar en una

persona en su estado de motivación, ya que su comportamiento puede variar por distintos

eventos negativos o positivos que el ser humano obtenga por segundas personas o segundas

opciones.

En esta línea de estímulos externos hay un empleo de incentivos donde se llega a recalcar

interés y motivación por obtener dicho incentivo y ejecutar de un modo de excelencia las

actividades que tenga por llevar a cabo. “Las personas suelen realizar comportamientos con el

objetivo de obtener algún beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan

un daño. Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza básicamente a través de

refuerzos, recompensas o mediante la evitación u omisión de aquello que sea desagradable”, en

este texto citado según (trechera 2005) por el artículo de (Naranjo Pereira, 2009) donde habla

claramente de la conducta motivacional del incentivo, ahí podemos percibir el cambio de

conducta que realizan las personas por un motivo externo (beneficio), donde para dar con eso

cambian o modifican conductas subjetivas y añaden refuerzos para lograr dicha recompensa que

interés o que lo motiva hacerlo.

32

García (2008) en el artículo que fue citado por (Naranjo Pereira, 2009) estableció una

diferencia entre dos maneras de ser vista la motivación, las cuales son motivadoras y

motivaciones donde señala que:

“Motivadores son cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeño”

“Las motivaciones son reflejo de los deseos del individuo”

Se puede decir que los motivadores son recompensas o incentivos ya identificados por la

persona, en cambio un motivador es una influencia poderosa que ayuda en la conducta de la

persona.

En esta teoría de la motivación se direcciona un estímulo que puede modificar actitudes

de la persona para realizar alguna actividad, la motivación e interés de conseguir algo se ve como

una actitud que puede ser estimulada por incentivos o recompensas externas que lleven a dar un

desempeño idóneo de la persona, así de igual manera puede ser vista como un deseo que refleja

la persona en realizar alguna actividad con motivos de excelencia.

El realizar actividades adoptando comportamientos con el fin de lograr un objetivo de

necesidad benéfica es una conducta que la persona debe modificar al instante o en proceso ya

que tiene que ir dejando a un lado aquello desagradable que le impide llegar con buena

motivación e interés de ejecutar idóneamente su actividad para alcanzar dicho incentivo de

interés y que aumenta la motivación en la persona.

1.2.2.1.2 La Perspectiva Humanista

“Se enfatiza en la capacidad de la persona para lograr su crecimiento, sus características

positivas y la libertad para elegir su destino” (Naranjo Pereira, 2009).

33

Dentro de esta teoría humanista de la motivación se ubica la teoría de las necesidades, es

conocida por (Abraham H. Maslow), quien concibió con las necesidades humanas siendo

prioridad como una jerarquía de las necesidades. De acuerdo con la teoría de Maslow citado por

(Santrock, 2002) las necesidades se satisfacen en un orden donde las principales son las

necesidades básicas y luego las más altas:

Necesidades fisiológicas: se relacionan con el ser humano como ser biológico. Son las

necesidades básicas para el sustento de la vida. Las personas necesitan satisfacer unos mínimos

vitales para poder funcionar, entre ellos: alimento, abrigo, descanso.

Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la persona a librarse de riesgos

físicos, de lograr estabilidad, organizar y estructurar el entorno; es decir, de asegurar la

sobrevivencia.

Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres sociales, las personas

experimentan la necesidad de relacionarse con las demás, de ser aceptadas, de pertenecer. Se

relacionan con el deseo de recibir el afecto de familiares, amigos y amigas y de una pareja.

Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca de sí mismo, de sentirse

un ser digno con prestigio. Todas las personas tienen necesidad de una buena valoración de sí

mismas, de respeto, de una autoestima positiva, que implica también la estima de otros seres

humanos.

34

Necesidades de autorrealización: “de acuerdo con Valdés (2005) se les conocen también

como necesidades de crecimiento, de realización del propio potencial, de realizar lo que a la

persona le agrada y poder lograrlo. Se relacionan con la autoestima. Entre estas pueden citarse la

autonomía, la independencia y el autocontrol.”

En esta teoría de las necesidades del humano, podemos establecer una relación que cada

una ella tiene con la perspectiva de la motivación humanista, donde en la motivación juegan

diversas variables que interviene de manera positiva o negativa hacia la motivación, donde estas

necesidades humanitarias son importantes revisarlas para que la motivación pueda estar en un

punto idóneo y apto para la buena disposición e interés de la persona.

Las necesidades corren por una línea que ayudan a sostener la buena ejecución de alguna

actividad que a través de ella se ve la motivación incrustada y así se enfocan en hablar de unas

necesidades de las cuales la motivación se ve dependiente de ellas.

La agrupación que le hacen a la teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow, por

el señor (Clayton Alderfer) citado por (Trechera, 2005) y (Naranjo Pereira, 2009), la cual es

nombrada como la teoría: Existencia, Relación y Crecimiento (E.R.G.), que se divide en tres y

así mismo resume las necesidades de Maslow, estas son:

Existencia: son aquellas necesidades básicas y materiales que se satisfacen mediante

factores externos y corresponden a las necesidades fisiológicas y de seguridad.

35

Relación: requieren para su satisfacción de las relaciones interpersonales y de la

pertenencia a un grupo. Se refieren a las necesidades sociales y de aceptación.

Crecimiento: son las necesidades de desarrollo personal. Se satisfacen cuando la persona

logra objetivos importantes para su proyecto vital, e incluyen el reconocimiento, la autoestima y

la autorrealización.

Estas llegan y agrupan las necesidades de la teoría de Maslow dándole un enfoque más

directo y centrado a la influencia de unas necesidades con otras para darles un direccionamiento

más guiado a la afectación o satisfacción que pueden tener en el momento de ser vistas o

influenciar en la motivación de una persona. La semejanza que hay en estos 3 grupos o

divisiones son altamente dependientes de las necesidades que estableció Maslow con una

determinación de mostrarlas hacia la influencia de la motivación

Consiguiente a las teorías humanista el señor McClelland el cual fue señalado por

(Naranjo Pereira, 2009) y expone tres tipos de motivación muy importantes en las necesidades de

un ser humano, ya que predisponen a la persona a comportarse de forma que su desempeño sea

crítico en lo que ejecutara, estas son:

Necesidad de logro: Les gustan las situaciones en las que pueden tomar personalmente la

responsabilidad de encontrar la solución a los problemas.

Tienden a fijarse metas moderadas y a tomar riesgos calculados.

Desean una retroalimentación concreta acerca de qué tan adecuadamente se están

desempeñando.

36

Necesidad de afiliación: “Las personas con una alta necesidad de afiliación tienden a

interesarse y a pensar con frecuencia acerca de la calidad de sus relaciones personales. Conceden

mucha importancia a los momentos agradables que comparten con otras personas y se preocupan

por las deficiencias o dificultades en sus relaciones con otras. La meta común de la motivación

de afiliación es la interacción social y lograr la aceptación de otras personas.”

Necesidad de poder: Se considera que las personas que tienen una alta necesidad de

poder, emplean más tiempo y esfuerzo pensando cómo obtener y ejercer el poder y la autoridad,

que aquellas que tienen una baja necesidad de poder.

1.2.2.1.3 Perspectivas Cognitivas

Las teorías cognitivas enfatizan que lo que la persona piensa sobre lo que puede ocurrir

es importante para determinar lo que efectivamente sucede (Ajello, 2003). En esta teoría el

entrenamiento de la motivación o factores que influyen en la subjetividad afectiva de la persona

va desde lo que pueda ocurrir en un momento determinado que pueda influir en la motivación, ya

sea negativa o positivamente.

“El sistema cognitivo es el que recibe y envía información a los otros sistemas: afectivo,

comportamental y fisiológico, y regula el comportamiento de estos poniendo en marcha o

inhibiendo ciertas respuestas en función del significado que le da a la información de que

dispone.”

37

Esta sincronización va en función de generar un motivo como respuesta a los sistemas

que se ven involucrados en la generación de la motivación, donde un comportamiento se sitúa en

marcha según las afectaciones o información dispuesta. Es como los sistemas intervienen en la

motivación y en el comportamiento del individuo.

(Santrock, 2002) indica que, de acuerdo con la perspectiva cognitiva, los pensamientos,

en el caso concreto de la persona estudiante, guían su motivación.

Los pensamientos son el arma para efectuar un motivo por ejecutar alguna actividad con

la mayor disposición e interés que el individuo disponga. Donde su motivación está sujeta en un

caso de ser concreto con sus pensamientos para guiar los motivos de accionar su cuerpo en buena

causa de ejecutar o comportarse idóneamente.

Para (Vroom, 1964)) la motivación es el resultado de tres variables que están alineadas en

lo cognitivo, estas son:

“La valencia se refiere al valor que la persona aporta a cierta actividad, el deseo o interés

que tiene en realizarla.”

“Las expectativas se definen como las creencias sobre la probabilidad de que un acto irá

seguido de un determinado resultado.”

“La instrumentalidad se refiere a la consideración que la persona hace respecto de que, si

logra un determinado resultado, este servirá de algo.”

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, si un individuo no se encuentra en plenitud o

no se siente capaz de realizar alguna actividad, este piensa que un esfuerzo para realizar dicha

actividad el esfuerzo será algo trivial para lograrlo su objetivo, así que no tendrá repercusión o

no tiene el interés por la tarea, no podrá su motivación llevar a cabo lo que él quiere lograr, así

crecerá su afectación cognitiva al sentir que sus esfuerzos no logran lo planeado.

38

1.2.2.2 Tipos de Motivación

Iniciar esta clasificación de los diferentes tipos de motivación, donde llevan una

organización y perspectiva que le da un sentido de importancia a esta actitud del ser humano:

¿qué tipo de motivación es la más interesante?

Podemos hablar de los siguientes tipos de motivación, según los planteados por estos

autores, (Deci, Edward L, Ryan, & Richard M., 2002)

Motivación intrínseca (conlleva un compromiso con esa conducta gracias al placer y al

disfrute que obtiene al realizarla, convirtiéndose ésta en un fin en sí misma)

Regulación externa (la menos autodeterminada, donde la conducta se realiza para

satisfacer una demanda externa o por la existencia de premios o recompensas)

Regulación introyectada (donde el alumno busca en su participación el reconocimiento

social)

Regulación identificada (donde el alumno juzga la conducta como importante,

percibiéndola como propia) y la motivación.

En el gráfico (g.2) se puede evidenciar la evolución que hay en la motivación a partir del

crecimiento etario de una persona, sus cambios van desde la motivación intrínseca y extrínseca

los cuales son tipos de motivación que existen en un individuo o que están sujetas a la persona,

van adquiriendo afectaciones y así mismo dejando afectaciones.

39

Figura 1: Motivación y Adolescencia (Gustems, 2014, págs. 5-7)

1.2.2.3 Objetivos de la Motivación

La motivación como un factor importante en el desempeño de los seres humano y de los

adolescentes, llevan consigo un interés u objetivos que guían a conseguir la mejor acción; estos

tres objetivos según planteados en la tesis de (Ferri, Luz, Rossini, & Mailen, 2014) son:

Despertar el interés.

La clave del éxito en la motivación es conseguir que los adolescentes se interesen por la

actividad concreta para la que queremos motivarlos.

Si nuestro hijo o hija no tiene interés ninguno, por ejemplo, la práctica del judo ni por

nada que esté relacionado con ella, va a ser casi imposible aficionarlo. Pero si, por

ejemplo, nuestro hijo o hija es aficionado a los comics será más sencillo despertar su

interés por la lectura. O si le gusta el ejercicio físico será más fácil que comience a

40

practicar algún deporte.

Guiar su esfuerzo.

Una vez que el adolescente comienza a realizar la nueva actividad

es necesario seguir junto a él en su esfuerzo para apoyarlo y guiar sus pasos en el

caso de que lo necesite.

Alcanzar el objetivo.

Ese será el fin de la motivación. Pero en este caso hay que tener

claro que el objetivo será siempre la actitud y no el resultado obtenido con esa actitud.

Es decir, es más importante conseguir que el adolescente se motive y realice el

esfuerzo que el logro concreto del fin que se había fijado. Esos fines se consiguen unas

veces, pero otras, no. Pero el aprendizaje de que hacer un esfuerzo para conseguir las

cosas es fundamental en la vida adulta es muy importante para el adolescente.

1.2.2.4 Afectaciones en la Motivación

La motivación puede verse afectada por tres necesidades psicológicas fundamentales que

están directamente relacionadas con el contexto social de cada persona, según (Menéndez

Santurio & Nández Río, 27 de febrero de 2016) son: Autonomía, competencia y relación.

1.2.2.5 Referencias de la Motivación en la Educación Física

Papaioannou (1994, 1995, 1998) apuntan a que las clases de Educación Física con una

orientación hacia las actividades físicas provocan que los alumnos se sientan más satisfechos en

las mismas. (Moreno & Hellín, 2007)

41

Partiendo de lo citado anteriormente, hablar de la satisfacción de la educación física en

edades donde el conflicto motivacional ha aumentado negativamente, estas clases dirigirlas con

un fin de actividad física para que los alumnos sientan un interés el realizar las clases para lograr

una satisfacción.

El señor (GARCÍA FERRANDO, 2006) habla de una teoría de evolución negativa en el

ámbito de la educación física y la práctica deportiva, la cual inicia textualmente de la siguiente

manera:

“La evolución negativa de los hábitos de ocio y tiempo libre de los adolescentes en la

sociedad actual está adquiriendo una relevancia cada vez mayor, debido a la gran transformación

que están sufriendo en perjuicio de la realización de actividades físico-deportivas, las cuales

están quedando relegadas a un segundo plano por el fuerte protagonismo y atractivo que

acaparan muchas otras de menor implicación física (actividades de sillón).”

Esta degradación de la disminución de la práctica físico-deportiva que podemos ver que

decae en la educación física por diversos factores moderno no convenientes en el desarrollo

integral y salud integral encaminan a la educación física a ser asignatura de segundo plano por el

no interés de practicarla en secundaria y en mayoría en los adolescentes.

Los docentes están acostumbrados a llevar a la práctica una programación docente basada

en una metodología tradicional, basada en estrategias pedagógicas masivas e individuales,

quedando dividida dicha programación en unidades didácticas que aglutinan diversos contenidos

curriculares durante el curso escolar y que evalúan al alumnado en contenidos concretos una sola

vez a lo largo del curso académico. (García de las Bayonas Plazas & Baena Extremera, 2017).

Estos autores hablan sobre la teoría de la monotonía permanente no motivante que perdura en la

organización curricular la cual logra un efecto de total desmotivación en la clase de educación

42

física, la falta de didácticas y contenidos atractivos nos lleva a basarnos sobre la renovación de

implementar, modificar o cambiar contenidos no atractivos adaptando nuevas estrategias de

atracción motivacional del alumno.

Para nosotros la motivación es una conducta que hace al ser humano dirigir su interés,

atención, deseo o necesidad con objeto de especificidad en un propósito o meta por alcanzar, ya

que ahí está puesta su mentalidad positiva y esto hace que el organismo se focalice en alcanzar

durante un proceso dicha meta propuesta. Es una acción que todo ser humano posee, esta se

genera de manera subjetiva accionando al organismo en dirigir su atención e interés en lograr

una meta o propósito trazado. Dicho propósito tiene que poseer la suficiente atención del ser

humano para captar el aumento de su concentración y focalización en ella. Así mismo existe un

estímulo o acción contraria a esta que se genera en base a la frustración del estudiante en la

pérdida del entusiasmo en la actividad que se requiere ejecutar.

1.2.3 Desmotivación

Para (Fernández Sancho, La desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas de 4° de

ESO y el empleo de la IDO como elemento motivador, 2013) los profesores también

desempeñan un papel fundamental en la motivación y desmotivación de los estudiantes.

Dependiendo del tipo de liderazgo que demuestran en el aula (autoritario, permisivo o

democrático) aumentará el grado de motivación de los educandos. Para que la desmotivación se

minimice y los alumnos trabajen de forma motivada y, por consiguiente, sean participativos en el

aula, el profesor deberá adoptar una forma de liderazgo participativa. La principal característica

de este tipo de profesor es que facilita a sus alumnos la toma de decisiones y plantea actividades

ayudándoles a realizarlas.

43

1.2.3.1 Perfiles de la Desmotivación

Según (Ferri, Luz, Rossini, & Mailen, 2014) habla de unos perfiles que van direccionados

con los personajes que padecen o presentan desmotivación con alguna actividad que realizan,

estos son:

“perfil no autodeterminado” compuesto por sujetos que presentaban una alta

desmotivación y que percibían un clima que daba prioridad a la demostración de la capacidad

personal y al rendimiento.

“perfil desmotivado” formado por personas que han obtenido valores bajos en casi todas

las variables (motivación intrínseca y extrínseca, clima motivacional e importancia y utilidad

concedida a la educación física), excepto en la desmotivación.

Variables

Según (Fernández Sancho, La desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas de 4°

de ESO y el empleo de la IDO como elemento motivador, 2013) nos habla de una existencia de

dos variables que están inmersas en la desmotivación del aula. La intervención se da de la

siguiente manera:

Dependientes: Se trata del plan de estudios, contexto que rodea al sujeto o las

problemáticas personales.

Independientes: El desinterés, la apatía o la indiferencia.

44

Factores

La autora (Fernández Sancho, La desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas de

4° de ESO y el empleo de la PDI como elemento motivador., 2013) plantea unos factores

fundamentales en la desmotivación del estudiante como personaje interactivo de las clases

educativas, donde le da importancia a varias razones que son vistas no muy importantes en los

roles que existen en un aula de clase y fuera de ella. Estos factores son:

La insuficiencia del conocimiento de las diferencias que existen en las culturas, familias,

género, religión, destrezas y capacidades de su alumno para facilitar la interacción y motivación.

El no trabajo cooperativo entre docente, alumno y familia.

La complejidad de ejecutar ejercicios físicos (frustración)

El entorno social

El tiempo y condiciones climáticas de las clases.

1.2.4 Educación Física

1.2.4.1 Evolución Histórica de la Educación Física Escolar

Partiendo del concepto según el cual "no haber asimilado nuestra historia, sino haberla

ignorado, nos ha hecho ajenos a nosotros mismos y ha impedido reconocer la multiplicidad que

encierra nuestro espíritu"1, es necesario rescatar y reconocer la historia de la educación física 2

colombiana, que transcurre en el contexto de los cambios sociales y culturales del país y por

tanto de sus avalares y definiciones políticas. Se ha dado en medio de las guerras y ha sido

influida por ellas. Ha participado como disciplina moralizante y generadora de criterios de orden

45

en los tiempos de calma y posteriores a los grandes conflictos; ha sido una estrategia de fomento

de higiene y de salud; una tecnología encargada de la actualización de habilidades y destrezas

para los cambios en las fuerzas productivas; medio de preparación de deportistas de calidad; se le

ha privilegiado como actividad preparatoria para el uso del tiempo libre y la recreación; se ha

asumido como actividad complementaria de las tareas intelectuales, aglutinadora de la escuela y

promotora de espectáculos; ha sido organizadora de juegos deportivos escolares e

Intercolegiados; ordenadora de desfiles y rituales simbólicos de actos patrióticos, promotora de

paseos y excursiones, campamentos ecológicos y de actividades de interrelación con el ambiente;

gestora de la actividad artística; actividad preventiva del alcoholismo y la drogadicción;

controladora u orientadora de deseos. Estos o similares objetivos han predominado en distintos

momentos de la historia colombiana aún en algunos casos en los que ha habido cambios de

matices, intenciones y proporciones. En su historia como asignatura escolar ha recibido

influencias de concepciones y prácticas pedagógicas, militares, religiosas, médico biológicas,

psicológicas, deportivas, artísticas, recreativas y, en consecuencia, su enseñanza se ha

desarrollado con diferentes modelos pedagógicos que expresan teorías y formas de organización

a través de las cuales se han conformado los hábitos, prácticas conceptos y representaciones que

ha tenido y tiene hoy la sociedad colombiana sobre el particular. (Ministerio de Educación

Nacional, 1996)

Nacimiento de la República. La influencia Militar, Natural y Moral.

Durante el período de la Colonia se hicieron referencias a la Educación Física, y en

particular a los juegos de los indígenas y a la influencia del clima en la Educación Física y Moral

del hombre del Nuevo Reyno de Granada 3, en el cual se la considera como la principal

46

estrategia para recuperar el vigor, la alegría, la salud y la capacidad de trabajo de los indígenas.

Se pueden señalar el Ministerio de Educación Nacional Decreto Orgánico de la Instrucción

Pública expedido por el Congreso de la República el 18 de marzo de 1826 y el decreto sobre Plan

de Estudios del 3 de octubre de 1827, firmados por el General Francisco de Paula Santander 4

como un punto de partida de la Educación Física escolar. Estos decretos que organizaron la

instrucción pública de comienzos de la República señalan como misión que los escolares se

preparan en prácticas físicas y militares con fusiles de palo para la defensa de la naciente

República en momentos en que no se podía descartar un intento de reconquista por parte de los

españoles. A ello se agrega la práctica de carácter natural según la cual los "jueves pasado la

primera hora de escuela, se empleará el resto del tiempo en un paseo, en bañarse y aprender a

nadar, donde hubiere comodidades para esto último o en otros ejercicios saludables siempre a la

vista y bajo la dirección del maestro". En el decreto 3 del 5 de diciembre de 1829, el Libertador

Simón Bolívar autoriza a las universidades para que prescriban sus propios reglamentos sobre

educación física, moral, religiosa y social. Si bien las normas dieron una orientación para la

inclusión de esta área, su puesta en práctica se puede considerar relativa, por la escasa cobertura

de las escuelas, las dificultades de organización de la instrucción y la carencia de maestros y

condiciones materiales. Por supuesto, el medio ambiente natural en el que se desenvuelve la vida

cotidiana suple las carencias de la escuela pues, en realidad, la actividad física era inherente a la

vida diaria. Se deduce también que el concepto de Educación Física estaba integrado a la

filosofía general de la vida, muy relacionado con la moral necesaria para la construcción de la

nación y a una formación militar de defensa e identidad con la patria naciente.

47

Esta característica se mantiene, con algunas variantes, en los cambios en la organización

educativa hecho por la reforma de Mariano Ospina Rodríguez en 1844, que enfatiza el papel

natural de las actividades físicas, legisla por primera vez sobre los ejercicios

gimnásticos y se separan las actividades de la escuela de las militares, pero dejando para

la escuela ciertos principios de orden de origen militar.

La proliferación de estos manuales, el ambiente de difusión de las ideas pedagógicas, la

ampliación de la cobertura de instrucción y los pequeños pasos hacia una nación más integrada,

permiten afirmar un avance en la práctica y el reconocimiento de la Educación

Física en el conjunto de la Instrucción Una cultura escolar basada en lo gimnástico y

calisténico, mientras que en el plano social la actividad física sigue siendo elemento inherente de

la vida cotidiana y por tanto de altas exigencias de movimiento corporal para la mayoría de

desempeños de traslación, transporte, labor y recreo Se aprecia una política centrada en el cuerpo

cuya instrucción va a ser fundamento de la personalidad del ciudadano. (Ministerio de Educación

Nacional, 1996)

Comienzo del Siglo. Moralidad, Orden, Raza e Higiene.

Desde los finales del siglo XIX, a través de la ley 92 del 13 de noviembre de 1888 que

reorganiza la instrucción pública 9 se ordena la gimnasia como área obligatoria de colegios y

universidades públicas y privadas y se difunden manuales, para orientar sobre los métodos para

las prácticas de la Educación Física escolar. El objeto de la Educación Física en las tres primeras

décadas del siglo integró lo moral, cuyas bases estaban señaladas por la Iglesia, el orden como

necesidad política de reorganización de la nación y la higiene que respondía a decisiones sobre

48

salud pública, a las influencias de carácter internacional que se centraron en la raza y a las

tendencias biológicas en educación Fue una época en la cual los médicos ejercieron una

particular influencia sobre la educación. A comienzos del siglo, terminada la guerra de los mil

días, surge el debate sobre el degenera miento racial 10 y se asigna a la escuela la función de

higienizar, moralizar y mantener el orden social y a la educación física escolar una misión

centrada en la atención a estos problemas, a promover el juego en la escuela activa y a servir de

estrategia para el empleo del tiempo libre en las nuevas condiciones de urbanización y naciente

industrialización.

"La Educación Moral, la Educación Intelectual, la Educación Cívica y la Educación

Física de los alumnos deben ser objeto de solicitud constante de los maestros... Principalmente

por un buen régimen de la escuela el instructor trabajará por la cultura moral... Los maestros

deben habituar a sus discípulos a que guarden posición natural y correcta durante las lecciones.

Después de éstas es necesario que los niños ejecuten algunos ejercicios gimnásticos; flexiones y

extensiones de las piernas, de los brazos, de la cabeza, del tronco. La corrección del vestido y un

aseo riguroso son obligatorios para todos los niños, Cada dos semanas se destinará medio día a

paseo higiénico y recreativo". Es importante considerar en esta etapa la diferenciación que toman

las prácticas de la Educación Física en algunas instituciones privadas con la de las instituciones

públicas. Mientras en las escuelas de carácter público se asume una orientación basada en

tendencias que más adelante van a consolidar el higienismo que refuerza el control del cuerpo y

su disciplina por medio de la gimnasia; en las instituciones privadas regentadas por los hermanos

cristianos y la comunidad salesiana, por un lado, y en el Gimnasio Moderno regentado por

particulares, por el otro, se dio inicio a la práctica del deporte como actividad casi exclusiva del

sector aristocrático de la ciudad de Bogotá.12 Posteriormente y ante la necesidad de una

49

actividad que fuera alternativa para el uso del tiempo libre, se inicia la popularización del

deporte. Hacia 1920 se da un auge de las gimnasias de influencia europea, en especial del centro

y norte de Europa (Suecia, Noruega, Dinamarca, Francia y Alemania) que tiene en las revistas

gimnásticas sus principales prácticas. La implantación de las escuelas de gimnasia se da por los

aportes de miembros de las comunidades religiosas formados en Europa, por el contrato hecho a

los profesores Hans Huber y Pezzina y unos años más tarde por la misión chilena que organizó el

Instituto Nacional de Educación Física. Estas revistas se daban en la ciudad de Bogotá como

verdaderos acontecimientos culturales que eran encabezados por el presidente de la República.

En años posteriores las manifestaciones gimnásticas representaron la prestancia de las

instituciones y su vínculo con la formación cívica. Otro aspecto característico de la época es la

influencia de la concepción religiosa sobre la instrucción pública y el papel de la Educación

Física orientado más hacia la formación moral, que, a la propia formación física, a través de un

discurso sobre el cuerpo y sus relaciones espirituales, el encausamiento de comportamientos

entre el hombre y la mujer y el papel del ejercicio físico en el empleo y disciplina miento de las

energías de los jóvenes. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). La historia de la educación

física se alineaba a unos comportamientos militares que se regían mediante una concepción de

orden y disciplina, esta tendencia le asignaba una importancia y relevancia en el contexto

académico, social y personal. Esta evolución se fue moldeando a las necesidades y estudios de

los comportamiento corporales, gestuales, motores psicomotores etc., que permitan ser implícitos

en esta área disciplinaria.

50

1.2.4.2 Tendencias de la Educación Física

En el contexto del desarrollo del conocimiento la educación física construye sus propias

transformaciones en concepciones y prácticas. En este campo puede afirmarse que se atraviesa

por una verdadera explosión de perspectivas que obedecen a un reconocimiento de su

importancia o una búsqueda de afirmación de su carácter académico disciplinar y de su papel

creciente en la formación del estudiante en contextos formales, no formales e informales. Esta

presencia e interrelación con distintos aspectos de la vida humana, hace compleja e imprecisa la

delimitación de las perspectivas. No obstante, los procesos de investigación y de experiencia

docente, permiten identificar algunas de las tendencias que se presentan no de manera pura y

aislada, sino con interacciones en la práctica educativa. De manera resumida se puede afirmar

que ellas son múltiples, tanto en el plano escolar como académico y social y para su mayor

comprensión se presenta en dos grupos. El primero se refiere a los distintos énfasis que se hacen

en la práctica de la educación física escolar y el segundo a las corrientes epistemológicas. Los

dos grupos son interdependientes pues no hay práctica escolar sin que en ella se manifieste una

determinada concepción de educación física sea de carácter explícito o implícito. (Ministerio de

Educación Nacional, 1996) Las tendencias de la educación física según (Ministerio de Educación

Nacional, 1996), de acuerdo con el énfasis de su puesta en práctica en la escuela se pueden

resumir en las siguientes:

Énfasis en la enseñanza y práctica del deporte y la condición física.

Énfasis en las actividades recreativas y de tiempo libre.

Énfasis en la psicomotricidad.

51

Énfasis en la estética corporal, el mantenimiento de la forma y la salud.

Énfasis en la expresión corporal, danzas y representaciones artísticas.

Estas tendencias presentes en las prácticas escolares, se fundamentan en diferentes

disciplinas científicas, en especial las ciencias biológicas, la pedagogía y la psicología y no se

manifiestan de manera pura, sino que entre ellas se producen distintas formas de relación y

combinación. El objeto de estudio de la educación física esta propuesto a la formación integral

del ser humano, ya que, en la educación del movimiento, capacidades psicomotrices y

capacidades físicas, la cuales están ligadas a la salud, se busca un desarrollo corporal, de la

misma manera no se deja a un lado los valores éticos, estéticos, hábitos saludables e higiene, uso

del tiempo libre y la formación deportiva, recreativa y lúdica. (Ministerio de Educación

Nacional, 1996)

Además de conocer estas tendencias las cuales son prácticas, en la Tabla 1 se

evidenciarán autores de la construcción científica que asumen diferentes posturas frente a la

construcción del objeto de estudio de la educación física, los cuales van referidos al movimiento

corporal.

Figura 2: Objetos de Estudio de la Educación Física

Objeto de estudio

Autor

El cuerpo y el juego Ommo Grupe

El hombre y el movimiento José María Cajigal

Educación por el movimiento Jean le Bouich

52

Cultura física Lev Matviev, Caridad Calderón

El movimiento como acción Kurt Meinel

Cultura del Movimiento Bart j. Crum

Deporte

Herbert Haag

Roland Maul

Ommo Grupe

Voiger Ritner

Conducta motriz. Acción motriz Fierre Parlebas

Experiencia corporal Jean Barreau y Jean Morne

(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 15/73)

En Colombia se analizan estas tendencias en la comunidad académica, en particular en el

campo de la estructuración de los currículos, en donde ha tenido procesos de apropiación y

generado nuevas propuestas como por ejemplo las expresiones motrices y otras formas de

interpretación de la fundamentación científica y pedagógica de la Educación Física. Las

corrientes epistemológicas están en relación con las prácticas escolares de manera explícita o

implícita y orientan la actividad pedagógica del maestro. Estas tendencias estaban adheridas a

unos enfoques, necesidades o propósitos que responsabilizaba a la educación física de suplir,

buscando unas valoraciones multidimensionales que aportan al desarrollo del individuo.

(Ministerio de Educación Nacional, 1996)

1.2.4.3 Propósitos de la Educación Física

A continuación, se enuncian los propósitos expuestos por (Ministerio de Educación

Nacional, 1996) y los demás temas se tratan en los capítulos siguientes:

53

Aportar a los actores del proceso educativo, en el contexto de sus intereses, necesidades

de salud, derechos, deberes y responsabilidades individuales y sociales, a través del

conocimiento, valoración, expresión y desarrollo de la dimensión corporal, la dimensión lúdica y

la enseñanza de la diversidad de prácticas culturales de la actividad física.

Contribuir al desarrollo de procesos formativos del ser humano la organización del

tiempo y el espacio, la interacción social, la construcción de técnicas de movimiento y del

cultivo y expresión del cuerpo, la experiencia lúdica y recreativa.

Orientar una educación física que reconozca su desarrollo histórico y responda a las

exigencias de la educación, la cultura y la sociedad, en las condiciones actuales.

Generar prácticas sociales de la cultura física como el deporte, el uso creativo del tiempo

libre, la recreación, el uso del espacio público, la lúdica, la salud, la estética y el medio ambiente

interrelacionados con diferentes áreas del conocimiento, que respondan a la diversidad en un

marco de unidad nacional.

Promover acciones que ayuden a transformar las concepciones y prácticas de la

educación física, la dinámica de cambio de la escuela y la construcción de los Proyectos

Educativos Institucionales.

Impulsar una nueva didáctica pertinente a los procesos formativos; que sea investigativa,

participativa y generadora de proyectos creativos.

Orientar el establecimiento de las condiciones educativas que permitan los cambios

requeridos en los ambientes de participación y organización de materiales, espacios físicos,

tiempos y equipos adecuados y necesarios para el mejoramiento cualitativo de la educación

física.

54

Orientar para que se asuma la investigación como actitud y proceso cotidianos y

permanentes del trabajo curricular, como estrategia pedagógica para que el área responda a las

necesidades actuales del desarrollo pleno de la personalidad.

Promover la cualificación de los docentes como gestores y constructores de cambios

educativos; impulsar la adquisición de nuevas competencias disciplinares, éticas, políticas

pedagógicas y consolidar las comunidades académicas del área.

El logro de estos propósitos como lo podrás observar en el gráfico (g.2), exige un

enfoque curricular que impulse los procesos que se desarrollan en el estudiante y analice

permanentemente los resultados, determine el carácter y uso de las prácticas sociales, y precise

las competencias para el desempeño del estudiante en un determinado contexto.

Figura 3: Propósitos de la Educación Física.

Fuente: (Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 18/73)

55

Enseñar la educación física enfocados en unos propósitos, es claro decir que mediante

unos planteamientos que están inmersos en las competencias que varían según la edad y las

condiciones de ser accionadas mediante unos planes globales o específicos.

Enfoque Curricular

La división de la construcción de un currículo varía por 3 ejes que identifican procesos,

competencias y prácticas que están inmersas en la acción del estudiante para generar un

desarrollo con fiabilidad.

Figura 4: Ejes de Construcción del Currículo.

(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 35/73)

1.2.4.4 Procesos de Formación

En la enseñanza de la educación física se han producido un conjunto de experiencias

pedagógicas y didácticas centradas en la manera cómo evoluciona el aprendizaje de habilidades

y destrezas motrices en el estudiante. Se ha comprendido que un aprendizaje motriz requiere un

conjunto de condiciones de maduración de la persona que depende de la influencia del medio

según haya sido o no favorable en experiencias, y que es posible identificar niveles de avance

56

hacia la realización de habilidades de mayor complejidad o de mejor calidad. Esta perspectiva

curricular se fundamenta en la necesidad de atender los procesos de formación del estudiante

desde una visión más amplia que la estrictamente motriz, relacionándola con diferentes

dimensiones del desenvolvimiento del ser humano que siempre han estado presentes en la

enseñanza de la educación física pero que ahora se ubican en un primer plano de atención.

(Ministerio de Educación Nacional, 1996)

Los procesos que se evidencian en la Tabla 2, se desarrollan en el alumno de manera

interdependiente, pero en la práctica pedagógica de la Educación Física se pueden asumir de

manera particular como una imagen que se coloca en el primer plano de atención, para que en el

conjunto de las actividades pedagógicas se generen las actividades formativas específicas.

Figura 5: Procesos de Formación

PROCESOS COMPONENTES PERSPECTIVAS DE LOGRO

Desarrollo

físico motriz

l Biológico

l Físico

l Biosíquico

Valoración de la potencialidad de

sí mismo como humano y como especie.

Organización

del tiempo y el espacio.

1 Construcción personal de

tiempo

y el espacio.

1 Construcción social de

tiempo y

el espacio.

Ubicación en la acción inmediata

y próxima en la perspectiva individual y

colectiva

Formación y

realización técnica

l Técnicas del cuerpo

l Acciones básicas

l Acciones complejas

Apropiación cultural y creación

en la multiplicidad de prácticas de la

cultura.

57

Interacción

social

l Hábitos

l Usos

l Valores

Construcción y proyección

personal y social de una ética.

Expresión

corporal

l Lenguajes

l Emoción

l Ambientes

l Sensibilidad

Comunicación y elaboración

estética.

Recreación

lúdica

l Vivencia

l Actitud

Reencuentro consigo mismo y

con los demás en ambientes libres

Fuente: (Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 36/73)

1.2.4.5 Prácticas Culturales

En la tradición de la historia humana todas las sociedades han tenido en su cultura un

conjunto de juegos, ritos, fiestas, gimnasia, similares a las que en la actualidad son deportes y las

distintas formas de actividad física, danza y recreación que se han construido a partir de una

determinada disciplina sobre el cuerpo, las cuales se han asumido como objeto de estudio,

medios, actividades, e incluso, finalidades de la educación física. (Ministerio de Educación

Nacional, 1996)

“En el currículo de educación física se incluyen estas experiencias culturales como

contenidos de conocimiento para ser comprendido, aprendido y perfeccionado y como medio a

través del cual se desarrollan los procesos de formación.”

En la siguiente Imagen 1 se mencionan algunas prácticas que están inmersas en la

práctica cultural, las cuales son cambiantes e implementan una función específica en el contexto

en el que se encuentra.

58

Figura 6: Prácticas

(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 42/73)

1.2.4.6 Competencias

Cuando una persona actúa dispone de sus capacidades y habilidades motrices en relación

con comportamientos inteligentes a los cuales otorga una significación en el marco de las

condiciones de acción. A esta competencia se le denomina competencia praxeológica.

La praxeología es un concepto amplio que proviene del griego praxis, trabajo, acción,

acto, conducta, realización, ejercicio, experiencia adquirida, manera de ser, estado, situación,

consecuencia y legos, principio, buen sentido, fundamento, discurso. La integración de estos

significados precisa el concepto de competencia praxeológica como la acción, ejercicio,

producidos como experiencia adquirida con fundamento y buen sentido.

59

La praxeología motriz precisa la característica específica de la educación física, la cual,

según (Parlebas P. 1991), constituye la acción motriz, en donde se integran modos de

funcionamiento y resultados de la misma en una acción dada. El concepto de funcionamiento se

refiere a los procesos internos y externos, objetivos y subjetivos, ¡que intervienen en el momento

de cualquier acción motriz. En la acción motriz concurren las situaciones y fenómenos exteriores

con las características y condiciones de la persona que actúa. La acción específicamente motriz

se diferencia de otras acciones comunicativas, políticas, sociales, en que se compromete la

motricidad humana en el logro de un propósito.

El concepto de competencia praxeológica permite interpretar las diferentes formas de

establecer las relaciones teoría-práctica-contexto en la educación física. Unas separan el saber y

el hacer, en donde lo práctico es mirado de manera subordinada frente a lo teórico o intelectual,

que se considera un nivel más elevado o superior. Esta perspectiva conduce a considerar la

educación física de manera instrumental, entendida como la práctica por la práctica, limitando

las posibilidades de asumir como propias de su objeto las múltiples relaciones que se dan en los

procesos educativos en sus dimensiones cognoscitiva, comunicativa, ética, estética, lúdica y

corporal.

El siguiente gráfico (g.3) muestra lo multidimensional de la educación física representada

en las diversas formaciones que requieren y se adhieren a este currículo.

Figura 7: Competencia praxeológica

60

(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 47/73)

1.2.4.7 Dimensiones en la Educación Física

Existen dos dimensiones que según el (Ministerio de Educación Nacional, 1996) se

accionan en cualquier clase de educación física. La expresividad ejecutada con nuestro cuerpo

nos guía a identificar medios de interacción corporal con el contexto o una relación de gozo entre

el cuerpo y la diversión que este experimenta por medio de movimientos, ya que sabemos que

nuestro cuerpo es un medio de comunicación.

La Dimensión Corporal.

Ésta implica tener en cuenta que existe una relación entre cuerpo y sociedad. Por un lado,

la percepción del cuerpo depende de la construcción que la sociedad haya hecho de él y por otro,

reconocer que en el cuerpo se manifiesta una determinada concepción de sociedad. (Pedraza,

1998). Esta autora le asigna un precio importante al cuerpo, donde se puede percibir como una

61

construcción que constantemente está en interacción con su entorno social, expresando

experiencias y conocimientos a través de él.

El cuerpo es una metáfora de la sociedad a través del cual se expresan juegos, ritos,

mitos, prácticas, deportes, es posible encontrar en el conocimiento del cuerpo no sólo una

explicación de lo que somos, sino también claves inesperadas de lo que debemos ser. (Pedraza,

1998) En la dimensión corporal se conjuga de manera dinámica, constante y en muchas

situaciones impredecible, la naturaleza humana con el mundo de la cultura, conformando así un

hecho específico: la experiencia corporal, que se constituye en la complejidad de acciones y

relaciones del ser humano con el mundo dando lugar a las vivencias y construcción de

experiencias eróticas, éticas, estéticas, cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como

condiciones el desarrollo de capacidades y competencias para su apropiación, aplicación y

transformación. (Ministerio de Educación Nacional, 1996)

El Movimiento Corporal: La especificidad de la dimensión corporal está dada por el

movimiento corporal en sus diversas manifestaciones. Es importante reconocer esta especificidad

por cuanto existen diferentes tipos de prácticas y experiencias de la dimensión corporal: sociales,

políticas, intelectuales, sexuales, cada una de las cuales tiene su propio lenguaje. Por tanto, se

puede entender el movimiento corporal no sólo como un medio sino como el lenguaje de la

dimensión corporal, lenguaje que adquiere diferentes formas conforme al tipo de procesos en los

que actúa el ser humano. (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Figura 8: Dimensión Corporal.

62

Fuente: (Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 25/73)

La Dimensión Lúdica.

Esta dimensión se constituye por el juego como actitud favorable al gozo, a la diversión,

pasatiempo e ingenio; como espacio de expresión y socialización; como experiencia de acuerdo

y aprendizaje de reglas construidas y aceptadas por los participantes; como

símbolo y representación de realidades individuales y sociales; como tiempo de acción en

otras realidades; como terreno de la imaginación y la fantasía; como desafío a la racionalidad;

como posibilidad para la crítica, la ironía fina; en fin, como lugar de

experiencia y creatividad. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). Los juegos son

momentos de interacción y descubrimiento mediante la creatividad, la cual nos lleva a generar

una acción expresiva con dicho momento.

La creatividad como capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas

posibilidades, que abran espacio a la imaginación y la fantasía, así como para explorar desde lo

lúdico búsqueda de soluciones a problemas de la existencia. Según Max

63

Neef 49, "se puede expresar que la lúdica debe ser concebida no solamente como una

necesidad del ser humano sino como una potencialidad creativa. Esto es que el hombre no sólo

requiere de la lúdica para su desarrollo armónico, sino que también puede, y en

verdad lo hace, producir satisfactores de dicha necesidad, durante su desarrollo histórico,

social y ontogenético". (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Existen unas corrientes que dentro de la lúdica son importantes y se manifiestan

constantemente, que lo podremos observar en el Gráfico 6, pero por el momento hablaremos de

esos aspectos que generan un placer, un sentir experimentado mediante el juego.

La expresividad como búsqueda de nuevos lenguajes y formas de manifestar ideas,

sentimientos, emociones y propuestas.

La experiencia de la norma como aprendizaje de su construcción, su aplicación, su

negociación, su valoración y su modificación, en relación con los demás participantes.

La atención a la diversidad como experiencia de reconocimiento, apreciación, cuidado y

fortalecimiento de las manifestaciones propias de cada cultura.

La agonística como respuesta al deseo de reto de las propias posibilidades y de las

capacidades de los otros, frente a las exigencias de la cultura y de la naturaleza.

Los aspectos mencionados anteriormente son aquellos que permiten apreciar las distintas

posibilidades de la lúdica como vivencia y disfrute desinteresado, pero también como mediadora

de formación y la experiencia de las buenas emociones.

Aprovechar el tiempo libre es una aspiración cultural y social relacionada con la

organización de la actividad humana que comprende las acciones productivas y aquellas en que

puede disponer por sí mismo de su propio tiempo. En este sentido es importante considerar el

64

papel de la educación física como orientadora de la organización autónoma de la persona en su

contexto de desenvolvimiento y para la selección y calidad de sus pasatiempos o hobbies.

Figura 9: Dimensión Lúdica

Fuente: (Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 28/73)

1.2.4.8 Profesor

A continuación, hablaremos del docente o profesor, persona que se encuentra sometida a

un rol de enseñanza y disponer conocimientos hacia sus alumnos. Este apartado está enfocado en

ser el enfoque investigativo, la razón es, este actor sostiene herramientas que están orientadas a

realizar los respectivos procesos de transmitir conocimientos, donde la implementación de una

pedagogía, didáctica, estrategias y formas de evaluación generan en el estudiante una motivación

o desmotivación al momento de ingresar a la respectiva clase.

Orientaciones Didácticas

Existen dos variables que están sometidas a las orientaciones que se generan en un aula

de clase, aquí es donde la pedagogía busca orientar probabilidades que logren conceptualizar el

entorno en el cual se trabaja. La pedagogía, busca orientar posibilidades que permitan la creación

65

de conceptos, prácticas y ambientes que hagan posible la formación de sujetos y de cultura.

(Ministerio de Educación Nacional, 1996).

La didáctica como técnica de la enseñanza ofrece dispositivos precisos y operacionales,

al servicio de las estrategias pedagógicas. De acuerdo con ello, al plantear las orientaciones

didácticas se entiende que llevan implícita una determinada concepción pedagógica. (Ministerio

de Educación Nacional, 1996). Esto nos relaciona que dentro de un estudio pedagógico la

didáctica es cambiante y modificable según las necesidades o circunstancias que revela y

evidencia el fenómeno cambiante. La transformación del currículo, plan que se presenta para

establecer los procesos de aprendizaje y contenidos de enseñanza, el contexto e institución los

transforma según el entorno.

La transformación del currículo de Educación Física se realiza a través de procesos

didácticos que tengan en cuenta el contexto tanto al interior de la institución escolar como de su

entorno; la investigación; la generación de proyectos pedagógicos científicos y comunitarios; la

construcción de ambientes educativos; la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje como

procesos relaciones, pero con su propia especificidad. (Ministerio de Educación Nacional, 1996)

Figura 10: Procesos didácticos

66

(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 49/73)

Procesos de Enseñanza

Las prácticas de la Educación Física exigen, en la realización misma, la comprensión de

los procedimientos conforme a la naturaleza, propósitos y contextos de la acción motriz. Este

punto de vista aclara sobre la necesidad de atender detalladamente los procedimientos de

realización de las prácticas en Educación Física y cuestionar los modelos de enseñanza para

hacer una didáctica no lineal sino múltiple. (Ministerio de Educación Nacional, 1996)

Características de los Procesos de Enseñanza

Vivencia

La vivencia dirige las acciones del cuerpo en sus múltiples posibilidades de relación en el

mundo, de carácter sensorial, estético y lúdico sin otro interés que el disfrute pleno de la

actividad. Las actividades son globales en cuanto comprometen todo el cuerpo, variadas en los

sentidos y capacidades motrices que intervienen e integrales por la amplitud de relaciones con las

distintas dimensiones del desarrollo humano.

Lo vivencial significa que se siente el ser corporal como hecho presente, se cultiva la

capacidad del alumno de actuar espontáneamente, en actividades lo más globales o totales.

Experimentación

La experimentación es una actividad dirigida que lleva al descubrimiento a través de la

exploración del entorno. Requiere de exploración y comparación, de observación y análisis. Por

67

ejemplo, a través de la exploración se descubre que el trabajo de movimientos con objetos

posibilita un conocimiento del espacio y las características de sus dimensiones. El considerar la

experimentación como el fundamento de toda práctica o acción corporal, implica que ésta es una

condición para todo aprendizaje motor.

Fundamentación

La fundamentación se entiende como proceso didáctico dirigido a identificar,

experimentar y cimentar las bases conceptuales y motrices de diversas prácticas corporales y de

las técnicas apropiadas para su ejecución y aplicación con un determinado propósito. En la

fundamentación el movimiento corporal adquiere un sentido y el alumno realiza su trabajo de

apropiación conforme a las exigencias de la técnica y a sus propios gustos e intereses. La

fundamentación tiene como característica el proceso de conversión de las capacidades en

habilidades y destrezas para ejecutar una acción motriz determinada, en un contexto definido por

las características de la actividad y del propio estudiante.

La Aplicación

La aplicación lleva a la utilización de diferentes fundamentos y experiencias de prácticas

corporales conforme a una finalidad. Requiere de la experimentación a partir de problemas y

oportunidades diversas que corresponden al desarrollo evolutivo y niveles de aprendizaje del ser

humano. La aplicación se realiza en un determinado proceso, por ejemplo, en el uso de

fundamentos de manejo de orientación espacial en una táctica deportiva, o de la experiencia

lúdica en una práctica de rendimiento deportivo.

68

Producción

La producción es un proceso que tiene como condición la creatividad en la medida en que

una vez vivenciadas, experimentadas y fundamentadas determinadas acciones motrices, el

estudiante avanza hacia un trabajo de construcción de nuevas posibilidades de aplicación o de

innovación. Estos diseños se elaboran dentro de la lógica de los diferentes procesos y campos de

la cultura física. Se expresan en composiciones, construcciones tácticas, coreografías, creación

de Juegos, experiencias organizativas, nuevos reglamentos, etc.

Características del Aprendizaje

El desarrollo de la didáctica debe tener en cuenta unas condiciones y procedimientos que

faciliten el aprendizaje, entendido como un proceso complejo que se produce bajo condiciones

que están en permanente cambio de origen biológico, psicológico y sociocultural que deben

tenerse en cuenta para la orientación de la enseñanza. Es decir, se debe partir de las

características, la experiencia y las motivaciones del estudiante respecto a los diferentes procesos

de la educación física. (Ministerio de Educación Nacional, 1996)

De acuerdo con el autor (MEINEL, 1977.) se plantean unas condiciones que se

caracterizan por considerar la generalidad del aprendizaje, estas son:

Atender el afán de movimiento y actividad y sus cambios para una actitud favorable al

aprendizaje.

A los niños los acompaña de manera permanente un impulso de actividad que se

manifiesta en su atracción hacia todos los objetos, juegan con las cosas y van acumulando

incontables experiencias en el contacto con aquellas. El afán de actividad, de imitación y la

69

disposición de aprender, constituyen la base elemental para la adquisición de nuevas facultades

motrices. Esta forma básica de la energía vital constituye así mismo el presupuesto más

elemental del mejoramiento y cultivo constantes de nuestra vida cinética dinámica.

Reconocer madurez funcional y experiencia motriz

El aprendizaje de nuevas destrezas está ligado a una madurez del organismo y en especial

a la madurez funcional del sistema nervioso central. Por otro lado, las nuevas adquisiciones están

condicionadas cada vez más por las experiencias adquiridas con anterioridad y el conjunto de

experiencias es conservado por la memoria, una especie de memoria motriz.

Atender la experiencia sensorial

El aprendizaje de destrezas está en relación con el mundo circundante, los sentidos

informan sobre el mundo externo e interno. De la actividad de los sentidos depende la reacción

del movimiento y su apreciación. La experiencia corporal surge de la experiencia sensorial en la

que se conjugan las funciones de los sentidos, incluido como sentido el analizador motor o

sentido del movimiento.

Percibir el sentido de la tarea motriz

El aprendizaje presupone la comprensión del sentido de la tarea que se ejecuta; si la

comprensión del contenido y del sentido de la tarea es óptima, mayor será la garantía de una

óptima ejecución. A medida que se va dando el desarrollo cognitivo, la capacidad de captación

exacta va profundizando y desarrollándose más.

70

Favorecer el reto de la tarea motriz

En la confrontación continua y activa con el mundo circundante se presentan obstáculos,

resistencias, riesgos, imprevistos que son el incentivo para nuevos aprendizajes o modificación

de lo aprendido. Sin la presencia del reto se pierden opciones de mayores logros. El sentido del

reto se propone a través de obstáculos reales o imaginarios que permiten el desarrollo de una

actitud de decisión para el desempeño.

Desarrollar el lenguaje correspondiente

La construcción de la imagen corporal y el desarrollo del movimiento no son concebibles

sin la adquisición y desarrollo del lenguaje. Es este un presupuesto muy importante en el

desarrollo motor humano.

"Con la ayuda del lenguaje el ser humano conserva sus experiencias motoras propias y

las de generaciones anteriores, aprende de ellas y las asimila para proceder a un aprendizaje de

nuevas experiencias más rápido, consciente y eficaz”

Facilitar la interacción humana

En la relación con las personas el niño va aprendiendo algunas destrezas ya que, a través

de compartir experiencias, sugerencias y ejemplos se propician las condiciones para el

aprendizaje. Además, la comunicación con los otros sirve como punto de referencia para mejorar

la calidad de las destrezas, para modificarlas y para crear nuevas prácticas.

71

Orientar la experiencia del resultado

Cuando en la aplicación de las nuevas destrezas se obtiene éxito, éste se convierte en

impulso para continuar y perfeccionar su acción, mientras que los fracasos repetidos pueden

constituirse en grandes obstáculos que limitan la ejecución. Por ello es necesario

que se aprecien y reconozcan los logros del estudiante, lo cual sirve como un elemento de

formación social y de respeto ante sí mismo y los demás y para asumir una actitud constructiva

ante la victoria o la derrota.

Evaluación

La evaluación es un componente del proceso educativo mediante el cual se hacen

apreciaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, a través de evidencias referidas a desempeños

y logros. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). Este componente tiene como objetivo

observar, comparar, medir y reunir información que se requiere para corregir y modificar los

procesos de enseñanza, valorar el logro del estudiante es una principal e idónea implementación,

donde se quiere observar los progresos que el estudiante va adquiriendo. Las valoraciones que se

identifican en la evaluación son enseñanzas para variar o readecuar acciones, actividades,

proporcionar y re direccionar las orientaciones hacia el alcance de logros subjetivos y grupales,

y, de igual manera, diseñar nuevos logros y propósitos. En el gráfico (g.8) se evidencia una

retroalimentación, enseñanzas y desempeños. La retroalimentación se direcciona en la

interacción que debe existir entre los dos actores con un intercambio de roles y aportes al

momento de implementar la evaluación. La oportunidad de generar una autoevaluación de parte

del estudiante es establecer un momento donde él pueda reconocer y calificar sus esfuerzos y

avances.

72

Figura 11: La Evaluación

(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 61/73)

Plan de Estudios

El Plan de Estudios reúne de una manera integral y sistemática los distintos elementos

planteados en los lineamientos curriculares que se organizan de acuerdo con el PEI de una

determinada institución. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). El plan de estudio esta

enlazado con el desarrollo de las estructuras planteadas en un contexto social cambiante.

El ejemplo del plan de estudios pretende mostrar la unidad y coherencia, entre los

diferentes elementos del currículo, su pertinencia, sus concepciones y ubicación en el proceso

educativo. (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Los Componentes Estructurales de un Plan de Estudio

Son componentes estructurales del plan de estudios la investigación del contexto, los

fines y objetivos de la educación (ley 115 de 1994), los propósitos nacionales de la Educación

Física, los logros institucionales, los conocimientos fundamentales, procesos de formación,

73

prácticas corporales, competencias, características del desarrollo del estudiante, los grados de la

educación, procesos didácticos, logros y proyectos. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). El

plan de estudios, se construye a partir del análisis de las relaciones que se establecen entre los

componentes estructurales y el contexto institucional y cultural de cada institución.

Selección y Diseño de las Actividades en un Plan de Estudio

Las actividades deben ser seleccionadas y diseñadas en función de los contenidos, para lo

cual se cuenta con un amplio repertorio de prácticas corporales abiertas o sistemáticas y

proporcionadas por el contexto educativo y cultural. Estas actividades se fundamentan en

principios que se adhieren a la aplicabilidad de los procesos y contenidos. (Ministerio de

Educación Nacional, 1996)

La relación contenido-procesos.

Seleccionar las prácticas culturales que posibiliten multiplicidad de opciones.

Ir de lo sencillo a lo complejo y establecer con claridad su función.

Garantizar la secuencialidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Estar en correspondencia con las fases del desarrollo del alumno.

Establecer relaciones entre los procesos.

Ser dinámicas y flexibles.

Ser actividades contextualizadas.

Ser apropiadas a los logros, competencias o desempeños que se desean alcanzar.

74

Conociendo la estructura que está enlazada en el profesor de educación física, este

maestro se encuentra en contenidos dinámicos que van a solucionar y a desarrollar la dimensión

motora de los estudiantes. La manera de cómo motivar e implementar estrategias que generen en

el estudiante motivos para relacionar esta asignatura (clase) con competencias básicas dentro del

crecimiento y maduración del ser humano.

El Maestro de Educación Física

El maestro de educación física, por las características planteadas para el área, debe tener

una sólida formación pedagógica y didáctica, que por su complejidad y transformación

permanente demanda su estudio y reflexión de acuerdo con los problemas que se presenten en su

práctica pedagógica.

Tradicionalmente el maestro de educación física se ha caracterizado por su capacidad de

liderazgo e iniciativa, por su alegría y actitud lúdica y por sus buenas relaciones con todos los

actores escolares. Estos valores junto con su ética profesional constituyen un ejemplo educativo

para los alumnos. "Ser profesor de educación física es ante todo un estilo de vida" (Morales,

1988). Como su acción educativa está básicamente en el contexto de la escuela, necesita

integrarse dinámicamente al proceso de construcción y desarrollo del Proyecto Educativo

Institucional.

Estrategias de Motivación para el Aprendizaje en Clase

El docente siendo el principal actor del rol pedagógico y el enfoque investigativo está

situado en el foco principal de una clase de educación física, en esta clase el movimiento y

distracción es común, al igual que la desmotivación que genera la participación de esta clase en

75

los estudiantes. Por esa razón la Imagen 2 evidencia una secuencia donde el profesor en la base

del proceso motivacional en un aula de clase de educación física, llegando hasta unas

consecuencias de necesidades básicas del estudiante, partiendo desde sus dimensiones, aquí el

profesor termina siendo un mediador en esta secuencia.

Figura 12: Rol del Profesor en Clase de Educación Física

Fuente: (Gonzales cutre, 2017, pág. 3/19)

1.3 Marco de Antecedentes

El marco de antecedentes para este estudio contara con la referencia de artículos sobre

estudios de investigación relacionados con los diversos factores que pueden influir en la

motivación o desmotivación de los estudiantes en edad escolar hacia las clases de educación

física, dichos artículos serán nacionales e internacionales. Esta búsqueda se realizó en

plataformas universitarias que permitieran encontrar artículos científicos o de universidades

reconocidas que brindaran confiabilidad en los resultados. Los artículos cuentan con los

parámetros establecidos y los criterios para analizar y determinar la información que se requiere

para este estudio, su contenido favorecerá la comprensión y/o comparación con los resultados

que se obtengan de este.

A continuación, se realizará una breve descripción de cada uno de ellos:

76

1.3.1 Antecedentes Nacionales

En establecimientos educacionales de la Región de la Araucanía, distribuidos en las

Comunas de Temuco, Padre Las Casas y Perquenco se realizó esta investigación que está

fundamentada en un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental de tipo transversal.

“Motivaciones hacia la práctica de actividad física-deportiva en estudiantes de La Araucanía”

Este estudio contó con una muestra conformada por 175 estudiantes entre séptimo a cuarto año

de enseñanza básica y media, que varían entre las edades de 11 a 19 años, que se dividen en 60

estudiantes de género femenino y 115 de género masculino, pertenecientes a cinco

establecimientos de la zona.

Este estudio tuvo como propósito determinar los motivos de práctica de actividad físico-

deportiva, en estudiantes adolescentes, en donde la capacidad para el deporte, la ocupación del

tiempo libre y la superación personal son las mayores motivaciones para los adolescentes

estudiados de la región de la Araucanía. Los resultados manifiestan que las principales

motivaciones para la práctica de actividad físico-deportiva son la capacidad personal para el

deporte, como un medio de pasar el tiempo, por superación personal y por motivos de salud.

Concluyendo que los antecedentes obtenidos debes ser de herramienta para la construcción

de estrategias por profesionales de la salud para incentivar hacia la práctica físico-deportivo,

desde el conocimiento de las motivaciones intrínsecas que poseen los estudiantes.

El Instituto de Educación Física. Universidad de Antioquia. Colombia junto con el

Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Universidad Autónoma de

Madrid. España, realizaron una investigación “La educación física en la voz de los estudiantes de

77

secundaria. Un estudio de caso” con un enfoque de tipo cualitativo que se llevó a cabo en una

institución pública del corregimiento de San Antonio de Prado en Medellín-Colombia. Los

participantes fueron 103 estudiantes de 3 grupos del grado 11 de educación media de entre los 16

y 19 años de edad (67 hombres y 36 mujeres), cabe mencionar que esta institución cuenta con

una amplia infraestructura que permite la realización de diversos deportes. El estudio contiene un

gran aporte ya que considera primordial las percepciones, sentimientos, actitudes y experiencias

sobre la asignatura de EF de los estudiantes, sobre las cuales se obtiene los resultados de manera

subjetiva.

1.3.2 Antecedentes Internacionales

El estudio de investigación “Satisfacción en las clases de Educación Física y la

intencionalidad de ser activo en niños del nivel de primaria” se realizó con participantes inscritos en

cuatro escuelas pertenecientes a dos zonas escolares de la ciudad de Chihuahua, México, en el

que 208 estudiantes de sexto año de primaria contestaron el Cuestionario «Análisis de la

Satisfacción en Educación Física» (CASEF) de la Universidad de Murcia para la medición de la

satisfacción en las clases de educación física. Tiene un enfoque mixto que permite interpretar de

una forma más global los resultados del estudio y garantizar la confiabilidad del estudio por

medio de una triangulación de análisis de datos, métodos e investigadores.

En el Liceo Antonio Varas de la Barra, en la ciudad de Arica, Chile se realizó el presente

estudio “Motivación contextual desde la autodeterminación en las clases de Educación Física”

en el cual se quiso determinar el tipo de motivación, desde la perspectiva de la

78

autodeterminación en estudiantes de enseñanza media, hacia la clase de Educación Física,

mediante diferentes dimensiones que en las cuales están contempladas la motivación y

desmotivación, la motivación intrínseca, entre otras. Se realizó un estudio no experimental,

transversal, descriptivo-correlacional, en el que se evaluaron, de una población de 1108

estudiantes, a 717, distribuidos en 261 damas y 456 varones, los resultados se presentaron de la

misma manera evidenciando la relación entre cada una de las dimensiones.

1.4 Marco Demográfico

La población seleccionada para el siguiente estudio está compuesta por un grupo de

personas de 78.655 estudiantes de colegios públicos y privados en la ciudad de Bucaramanga,

Santander. La muestra estudiada comprende un total de 134 estudiantes del Colegio San Francisco

De Asis, de los cuales son cincuenta y siete (57) mujeres y setenta y siete (77 hombres entre las

edades de siete (7) y once (11) años.

1.5 Marco Geográfico

La localización para llevar a cabo la aplicación de este estudio será en una institución

académica pública en la ciudad de Bucaramanga, capital del departamento de Santander,

ubicada en la zona norte de Colombia en América Latina.

79

Tomado de: http://www.bucaramanga.gov.co/el-mapa/wp-

content/uploads/2016/11/Division_Politica_Urbana-Acuerdo_002_2013_001-1.png

1.5 Marco Legal

A lo largo de la historia en Colombia se han contemplado diversidad de leyes, normas y

lineamientos que direccionan la creación y funcionamiento de las clases de EF en las

instituciones educativas formales del país. El continuo avance social con respecto a las

80

perspectivas de los diferentes fenómenos o situaciones que se presenten en el ámbito educativo,

convivencia, aprovechamiento del tiempo e incluso mayor participación que aumenten las

capacidades físicas y emocionales de los estudiantes.

A continuación, se presentan algunas leyes relacionadas con la educación y el campo de

la educación física:

Ley 115 de 1994: Por la cual se expide la Ley General de Educación, la cual contempla

las disposiciones generales para la prestación adecuada del servicio de educación.

Ley 181 de 1995: Por el cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte, la

recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la Educación Física y se crea el Sistema

Nacional del Deporte.

Ley 934 de 2004: Por la cual se oficializa la Política de Desarrollo Nacional de la

Educación Física y se dictan otras disposiciones.

Adicionalmente el Ministerio de Educación Nacional publicó en el año 2010 un

documento que contempla las orientaciones pedagógicas para la educación física, recreación y

deporte, en la cual se ofrecen diversas técnicas o prácticas pedagógicas y lúdicas que pueden

adoptar tanto docentes como estudiantes para lograr alcanzar el óptimo desarrollo de las clases.

81

Capítulo 2: Marco Metodológico

2.1 Caracterización Del Problema

2.1.1 Descripción Del Problema

En la actualidad es evidente que existen diversos factores en los niños y jóvenes en edad

escolar que interfieren en la realización de actividades deportivas durante las jornadas escolares,

así como también el sedentarismo y una inadecuada higiene postural que interfieren en el

desarrollo integral de esta población.

2.1.2 Delimitar el Problema

Uno de los factores que influyen en la No realización de actividades deportivas en las

clases de educación física en los centros educativos, es la falta de motivación que reciben los

estudiantes en sus clases, tanto teóricas como prácticas dependiendo de la modalidad que tenga

el centro educativo, lo anterior debido a que generalmente estas instituciones no realizan un

análisis integral en cuanto a la estructuración, contenidos, metodología que motiven a los

estudiantes a participar activamente de las clases, conllevando a una desmotivación generalizada

de los estudiantes frente a la práctica de esta asignatura.

2.1.3 Definir el Problema

Basados en la búsqueda e investigación realizada, sobre los factores que pueden influir en

la motivación o desmotivación por parte de niños y jóvenes en edad escolar frente a la

realización o práctica de actividades deportivas en las instituciones educativas, se han realizado

82

estudios y programas enfocados a mejorar y alentar a los estudiantes para que aporten nuevas

estrategias que permitan integrar dinamismo y una actitud deportiva más amplia.

2.1.4 Plantear el Problema

De acuerdo a lo anterior, se requiere generar una nueva cultura en cuanto a la forma en la

cual se desarrollan las clases de educación física en donde se incluyan nuevas metodologías

participativas, actividades lúdicas y dinámicas en donde se involucre el aspecto emocional de los

estudiantes y que les permita realizar actividad física con un mayor grado de motivación al actual

y que además se concienticen de los efectos positivos que esta proporciona en la salud integral de

cada uno.

2.1.5 Formular el Problema

¿Será posible generar una nueva cultura de actividad física en la cual se integren los

factores intrínsecos que influyen en los estudiantes como modelo de mejoramiento, para que el

desarrollo de las clases de educación física tenga un mayor grado de motivación y participación

de los estudiantes?

2.2 Objetivos

2.2.1 Objetivo General

Determinar los niveles de motivación en los estudiantes de básica primaria, en colegios

de la ciudad de Bucaramanga, los factores y su influencia en la participación, desarrollo y

práctica en las clases de educación física.

83

2.2.2 Objetivos Específicos

*Identificar el grado de motivación de los estudiantes con respecto a las clases de E.F.

* Definir los factores que influyen en la participación de los estudiantes en las clases de

E.F.

2.3 Enfoque y Alcance De La Investigación

La investigación tendrá un enfoque cualitativo, en el cual se “Utiliza la recolección de

datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de

interpretación” (Sampieri, R. Collado C. y Baptista M. 2010, p.7). Dicho esto, el proyecto tendrá

este tipo de enfoque, ya que para el estudio aportará información que permita realizar un análisis

desde un punto de vista más subjetivo con respecto a los factores que influyen tanto en la

motivación como en la desmotivación de los estudiantes seleccionados para dicho estudio.

El alcance de esta investigación será de tipo correlacional el cual tiene como objetivo

determinar cuáles son los factores que influyen en la motivación de los estudiantes de

Bucaramanga con respecto a las clases de educación física en sus colegios y estos como

relacionan o inciden en su participación en dichas clases, de acuerdo con los resultados que se

obtengan en la investigación, se realizará un análisis en cual se contemplen las posibles falencias

encontradas junto con sus respectivas acciones de mejora sugeridas para el buen desarrollo de las

actividades prácticas en las clases de E.F.

84

2.4 Diseño de la Investigación

El diseño de esta investigación será de tipo No experimental, “En ellos el investigador

observa los fenómenos tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo”

(Cabrero, J. y Martínez, M.,2013), y de diseño transversal, que permita evidenciar tal y como se

presenta la información en el momento del estudio, se recolectarán datos o percepciones y se

analizarán para obtener un estudio que contenga información más real y cercana al objetivo de

esta investigación.

Cabrero, J. y Martínez, M. (2013) señalan que el diseño de investigación: “constituye el

plan general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis

de investigación. lo cual facilitará encontrar una perspectiva más clara a la solución del problema

planteado. El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el investigador adopta

para generar información exacta e interpretable” (Cabrero, J. y Martínez, M., 2013), de acuerdo a

estas estrategias se procederá a la recolección de información por medio de encuestas tipo

cuestionario de una población determinada de participantes que permita analizar un panorama

real sobre el objeto de estudio.

2.5 Definición de las Variables

Las variables en un estudio o investigación, son las características que nos van a permitir

clasificar o distinguir el fenómeno de la misma, de esta manera es posible describir la variable de

acuerdo a su tipología, para este caso se tomarán las variables de acuerdo a su función o

propósito, es decir si una variable es dependiente o independiente dentro del estudio, ya sea que

tomen valores numéricos para el caso de los enfoques cuantitativos o categorías para los

85

enfoques cualitativos. De acuerdo a lo anterior y al objeto de la investigación las variables están

relacionadas con la población objeto del estudio y los posibles factores asociados a la motivación

o desmotivación con respecto a las clases de EF. Es así que, para el estudio, las variables

independientes serán, la edad, genero, el grado escolar y los factores asociados a la participación

en las clases de E.F. Por otro lado, las variables dependientes serán el estado de animo de los

estudiantes, las relaciones interpersonales con compañeros y docentes, horarios de clase y la

percepción que los estudiantes tienen acerca de la asignatura de E.F.

2.6 Población y Muestra

La población objeto del presente estudio se relaciona con niños y jóvenes en edad

escolar, es decir, básica primaria, que se encuentren inscritos o matriculados en colegios del área

de Bucaramanga autorizados para ofrecer educación formal. Según información suministrada por

la secretaría de educación de Bucaramanga, para el año 2021 se encuentran registrados y

matriculados en el sistema integrado de matrícula SIMAT, 78.655 estudiantes.

La muestra consta de 134 estudiantes, los cuales se discriminan de 3 a 5 grado de

primaria, que tienen dentro de su jornada académica, clases de EF.

2.7 Criterios De Inclusión y Exclusión

2.7.1 Criterios De Inclusión

Los criterios de inclusión para la participación de este estudio corresponden a:

*Voluntad de participación.

86

*Niños y adolescentes en edad escolar registrados y matriculados en una institución

académica en la ciudad de Bucaramanga.

*Cursar los grados escolares preestablecidos para este estudio.

*Tener en su horario académico la asignatura de Educación Física.

*Pertenecer a una institución de educación formal avalada por el Ministerio de Educación

de la ciudad de Bucaramanga.

*Formato de Consentimiento informado diligenciado y firmado por representante legal de

la institución.

*Autorización de acceso a estudiantes para aplicación de encuesta.

2.7.2 Criterios De Exclusión

Dentro de los criterios de exclusión se encuentran:

*Niños y niñas que pertenezcan a grados de preescolar, primero y segundo de primaria.

*Niños y adolescentes que no tengan en su horario académico la asignatura de Educación

Física.

2.8 Instrumentos

Para dar cumplimiento a unos de los objetivos específicos de la investigación, se aplicará

un formato de encuesta en el cual se contempla toda la información necesaria para la

identificación y análisis de los posibles factores que puedan influir en los estudiantes

seleccionados para el estudio con respecto a la motivación o desmotivación en la participación en

las clases de educación física.

87

El formato de la encuesta será el C.A.E.F. (Cuestionario de Actitudes hacia la Educación

Física), creado por la facultad de educación de la Universidad de Murcia y la facultad de

psicología de la Universidad de Valencia, España, cuenta principalmente con ítems como la

edad, género, grado escolar, jornada académica, intensidad horaria, entre otras, lo anterior para

poder discriminar la información de manera sociodemográfica y entender el panorama de

acuerdo a la misma. Adicionalmente se incluyen preguntas relacionadas con la forma o la

perspectiva con la que los estudiantes perciben las clases de educación física, las cuales se

destacan categorías relacionadas con la valoración de la asignatura, la empatía con el profesor y

la asignatura, la utilidad y la preferencia de la E.F. y el deporte, así como también la metodología

usada por el profesor, de esta manera se realizará un análisis subjetivo de los resultados y se

obtendrá una mejor visión del objeto de estudio. Dichas preguntas se valorarán señalando el

grado de conformidad de la siguiente manera, 1: En Desacuerdo, 2: Algo de Acuerdo, 3:

Bastante de Acuerdo y 4: Totalmente de Acuerdo.

Dicha encuesta se enviará por medio del correo electrónico institucional de cada

estudiante en cada uno de los grados incluidos y autorizados en el estudio, de modo tal que se

pueda abarcar la mayor parte de la muestra.

2.9 Procedimiento

El procedimiento se debe llevar a cabo por etapas, es decir, tener un plan o un

cronograma de trabajo en el cual se estipulan tareas o metas con fechas establecidas, que para

este caso se deben culminar de forma satisfactoria en cada una de ellas. A continuación, se

mostrará el esquema sobre el cual se basa el presente estudio de investigación.

88

Figura 13: Procedimiento

Fuente Propia

89

2.10 Análisis de Datos

El análisis de datos es descriptivo, con el cual se realizará la recolección de información

requerida que permita determinar las causas o los factores que influyen en la participación de los

estudiantes en las clases de E.F. De igual forma el análisis se realizó con el programa Statistical

Package for the Social Sciences, (SPSS), este programa es ampliamente utilizado para generar

análisis estadísticos y descriptivos de forma rápida y efectiva, y así mismo permite que la

interpretación de los resultados sea más clara. En un software que permite generar diversos tipos

de informes estadísticos de acuerdo a las necesidades o requerimientos del área o situación que

se desea analizar. De acuerdo a lo anterior, se ingresó toda la información recolectada en el

estudio en el programa y se obtuvieron los resultados para su posterior interpretación.

Capítulo 3: Análisis Estadístico

3.1 Análisis Descriptivo

3.1.1 Descripción de la Muestra

90

Tabla Número 1 - Edad del Estudiante

Tabla Número 2 – Estadísticos Edad del Estudiante

La tabla número 1 contempla las edades de los 134 estudiantes que participaron del

estudio, en la cual se puede evidenciar que se encuentran entre los 7 y los 11 años de edad,

siendo este un rango óptimo para la investigación. Por otra parte, en la tabla número 2, se puede

evidenciar una media de edad de 9,37; una edad mínima de 7 años y una edad máxima de 11

años de edad, para la moda, la representación es la edad de 10 años.

91

Gráfico Número 1: Edad del Estudiante

Tabla Número 3 – Género del Estudiante

Gráfico Número 2: Género del Estudiante

En la tabla número 2 se discriminan los participantes del estudio por género, un total de

77 estudiantes de género masculino que corresponden al 57.5% y un total de 57 estudiantes de

género femenino que corresponden al 42,5%.

92

Tabla Número 4 – Nivel Académico de los Estudiantes

En la tabla número 4 y de acuerdo a la población objeto del presente estudio, se

contemplan los grados participantes, el grado quinto con 48 participantes que

corresponden al 35,8%, el grado cuarto con 46 que corresponden al 34,3% y el grado

tercero con 40 estudiantes que corresponden al 29,9%.

Gráfico Número 3: Nivel Académico de los Estudiantes

93

3.1.2 Resultados Instrumento de Evaluación

Tabla Número 5 – ¿La educación física es aburrida?

Basados en la información de la tabla número 5 se puede concluir que, el 65.6% de los

estudiantes consideran que están bastante y algo de acuerdo con que la clase de educación física

es aburrida.

Gráfico Número 4: ¿La educación física es aburrida?

94

Tabla Número 6– ¿La educación física es más importante que el resto de asignaturas?

La tabla numero 6 muestra los resultados sobre si los estudiantes consideran que la

educación física es más importante que las demás asignaturas, con un total de 116 estudiantes lo

que representa el 86,6% se encuentran en desacuerdo.

Gráfico Número 5: ¿La educación física es más importante que el resto de asignaturas?

95

Tabla Número 7– ¿El profesor de educación física se preocupa más por nosotros que los

demás profesores?

Tal como se muestra en la tabla número 7, el 93,3% que corresponden a 125 estudiantes

que participaron en el estudio están en desacuerdo con respecto a que el profesor de educación

física se preocupa más por ellos que los demás profesores.

Gráfico Número 6: ¿El profesor de educación física se preocupa más por nosotros que los

demás profesores?

96

Tabla Número 8– ¿Las actividades de educación física son fáciles?

Para los estudiantes en general, las actividades que se realizan en la clase de educación

física son fáciles, lo anterior se puede evidenciar en los resultados de la tabla número 8, en donde

el 100% está algo de acuerdo con un 4,5%, bastante de acuerdo 64,9%, totalmente de acuerdo

con un 30,6%.

Gráfico Número 7: ¿Las actividades de educación física son fáciles?

97

Tabla Número 9– ¿Lo que aprendo en educación física no sirve para nada?

El 78.3% que corresponde a 105 estudiantes consideran que lo que aprenden en

las clases de educación física no sirve para nada, como se puede ver en la tabla número 9,

que representa que están algo, bastante y totalmente de acuerdo. Por el contrario, un

20.1% se considera en desacuerdo con esto.

Gráfico Número 8: ¿Lo que aprendo en educación física no sirve para nada?

98

Tabla Número 10– ¿El profesor de educación física intenta que sus clases sean divertidas?

La población en general considera que el profesor de educación física intenta que sus

clases sean divertidas, de la siguiente manera, algo de acuerdo con un 47,8%, bastante de

acuerdo 16,4%, por el contrario, un 35,8% está en desacuerdo tal y como se puede evidenciar en

la tabla número 10.

Gráfico Número 9: ¿El profesor de educación física intenta que sus clases sean divertidas?

99

Tabla Número 11– ¿La educación física es la asignatura que más me gusta?

El 48.5% que corresponde a 65 estudiantes del estudio, está en desacuerdo con que la

educación física es la asignatura que más les gusta, sin embargo, por otra parte, y con un

porcentaje muy cercano que corresponde al 44%, es decir 59 estudiantes, considera que esta algo

de acuerdo con ello.

Gráfico Número 10: ¿La educación física es la asignatura que más me gusta?

100

Tabla Número 12– ¿Las clases de E.F. mejoran mi estado de ánimo?

Basados en la tabla 12 se puede decir que un 39,6% de los estudiantes se

consideran en desacuerdo con una mejora en su estado de ánimo en las clases de E.F., por

el contrario, un 32,8% se considera algo de acuerdo y un 23,9% está bastante de acuerdo.

Gráfico Número 11: ¿Las clases de E.F. mejoran mi estado de ánimo?

101

Tabla Número 13– ¿Soy perezoso cuando tengo que cambiarme de ropa en E.F.?

El 82.8% de la población que corresponde a 111 estudiantes de los tres grados

académicos, está bastante y totalmente de acuerdo en cuanto a ser perezoso cuando debe

cambiarse de ropa para la clase de educación física y solamente un 2,2% está en

desacuerdo.

Gráfico Número 12: ¿Soy perezoso cuando tengo que cambiarme de ropa en E.F.?

102

Tabla Número 14– ¿Considero que el profesor se esfuerza en conseguir que mejoremos?

El 51.5% que corresponde a 69 estudiantes, considera que el profesor se esfuerza por

conseguir que mejoren, sin embargo, y, por el contrario, el 26.1% que corresponde a 35

estudiantes se encuentran en desacuerdo.

Gráfico Número 13: ¿Considero que el profesor se esfuerza en conseguir que mejoremos?

103

Tabla Número 15– ¿Aprobar en E.F. es más fácil que en otras asignaturas?

Con respecto a la tabla número 15 no hay ningún estudiante en desacuerdo con

respecto a que aprobar en la clase de educación física es más fácil que en otras

asignaturas, en cambio la población general, es decir, el 100% esta algo, bastante y

totalmente de acuerdo con esto.

Gráfico Número 14: ¿Aprobar en E.F. es más fácil que en otras asignaturas?

104

Tabla Número 16– ¿Prefiero más las clases de E.F. en horario de mañana que de tarde?

El 50% que corresponden a 67 estudiantes están bastante de acuerdo, seguido de un

38,1% que dicen estar totalmente prefieren que las clases de educación física sean en el horario

de la mañana, frente a solo 1.5% que se mostró en desacuerdo.

105

Gráfico Número 15: ¿Prefiero más las clases de E.F. en horario de mañana que de tarde?

Tabla Número 17– ¿Se podría mejorar la asignatura de E.F.?

Con respecto a la tabla número 17, se puede decir que la población en general, es decir el

100% de los estudiantes están bastante de acuerdo con 41%, algo de acuerdo con 36,6% y

totalmente de acuerdo con un 22,4% en cuanto a que se podría mejorar la asignatura de

educación física.

Gráfico Número 16: ¿Se podría mejorar la asignatura de E.F.?

106

Tabla Número 18– ¿El número de horas de clases de E.F. semanales es suficiente?

Para el 99.3% de la población, es decir, las tres categorías, algo de acuerdo, bastante de

acuerdo y totalmente de acuerdo, el número de horas de clases de educación física, semanales es

suficiente, este porcentaje equivale a 133 estudiantes y 1 solo estudiante en desacuerdo.

Gráfico Número 17: ¿El número de horas de clases de E.F. semanales es suficiente?

107

Tabla Número 19– ¿La asignatura de E.F. es difícil?

Claramente y como se puede ver en la tabla número 19, el 97.8% se considera en

desacuerdo con respecto a si la asignatura de educación física es difícil y solo un 2,2% que

equivale a 3 estudiantes que se consideran algo de acuerdo.

Gráfico Número 18: ¿La asignatura de E.F. es difícil?

.

108

Tabla Número 20– ¿En E.F. deberían darnos más conocimientos teóricos?

El 43.3% de la población, es decir 58 estudiantes se consideran en desacuerdo

frente a si en las clases de educación física deberían darse más conocimientos teóricos,

sin embargo, el 56.6% que corresponde a 76 estudiantes que se consideran en algo,

bastante y totalmente de acuerdo frente a este planteamiento.

Gráfico Número 19: ¿En E.F. deberían darnos más conocimientos teóricos?

109

Tabla Número 21– ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?

De la población participante del estudio, 103 estudiantes, es decir el 76.9% se

encuentra en desacuerdo con respecto a la satisfacción que sienten con respecto a las

clases prácticas que se desarrollan en la clase de educación física.

Gráfico Número 20: ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?

.

110

Tabla Número 22– ¿Con el profesor de E.F. me llevo mejor que con el resto de profesores?

El 57.5% de la población refiere estar en desacuerdo con respecto a la pregunta planteada

en la tabla número 22, para saber si con el profesor de educación física los estudiantes se llevan

mejor que con el resto de los profesores.

Gráfico Número 21: ¿Con el profesor de E.F. me llevo mejor que con el resto de profesores?

111

Tabla Número 23– ¿En E.F. me relaciono con mis compañeros más que en otras clases?

El 94% de los estudiantes, es decir 126 participantes están algo, bastante y

totalmente de acuerdo en cuanto a que en las clases de educación física se relacionan más

con sus compañeros más que en otras clases, solo el 6% difiere de ellos.

Gráfico Número 22: ¿En E.F. me relaciono con mis compañeros más que en otras clases?

112

Tabla Número 24– ¿Me cuesta realizar los ejercicios que propone mi profesor de E.F.?

El 89.6% de la población, es decir 120 estudiantes que participaron en la encuesta,

refieren que no les cuesta realizar los ejercicios que propone el profesor en las clases de

educación física y el 10,4% dice estar algo de acuerdo.

Gráfico Número 23: ¿Me cuesta realizar los ejercicios que propone mi profesor de E.F.?

113

Tabla Número 25– ¿Mi profesor de E.F. sería mejor profesor si fuese más fuerte?

Según la información de la tabla número 25, 100 de los estudiantes los cuales

representan el 74.6% de la población del estudio, consideran estar en desacuerdo con

respecto a que el profesor de educación física sería mejor si fuese más fuerte.

Gráfico Número 24: ¿Mi profesor de E.F. sería mejor profesor si fuese más fuerte?

114

Tabla Número 26– ¿Me gustaría llegar a ser profesor de E.F.?

Basados en los resultados para la tabla número 26, 127 de los estudiantes los cuales

representan un 94.8% de la población estudiada, manifiestan estar en desacuerdo con respecto a

saber si les gustaría llegar a ser profesores de educación física.

Gráfico Número 25: ¿Me gustaría llegar a ser profesor de E.F.?

115

Tabla Número 27– ¿El trabajo del profesor de E.F.es muy sencillo?

Con respecto a el trabajo del profesor de educación física y si lo consideran

sencillo, 77 de los estudiantes dicen estar bastante de acuerdo, los cuales representan el

57.5%, 52 dicen estar totalmente de acuerdo, los cuales representan el 38.8% y 5 algo de

acuerdo, los cuales representan el 3.7%

Gráfico Número 26: – ¿El trabajo del profesor de E.F.es muy sencillo?

116

Tabla Número 28– ¿Mi profesor me anima a hacer ejercicio físico fuera de clase?

El 50.7% de los estudiantes están algo de acuerdo, el 40.3% dicen estar bastante de

acuerdo, el 6.0% manifiestan estar totalmente de acuerdo con que el profesor anima a hacer

ejercicio físico fuera de la clase, los anteriores resultados de acuerdo a la tabla número 28.

Gráfico Número 27: – ¿Mi profesor me anima a hacer ejercicio físico fuera de clase?

117

Tabla Número 29– ¿El profesor de E.F. es más rígido que los demás profesores?

El 91% de la población se considera en desacuerdo con respecto a que el profesor

de educación física sea más rígido que los demás profesores, es decir 122 estudiantes

coinciden en su punto de vista.

Gráfico Número 28: – ¿El profesor de E.F. es más rígido que los demás profesores?

118

Tabla Número 30– ¿La E.F. es la asignatura menos importante del curso?

Para los estudiantes que participaron del estudio la educación física es la

asignatura menos importante del curso, y lo respondieron de la siguiente manera; 51

estudiantes los cuales representan el 38.1% están algo de acuerdo, 46 estudiantes los

cuales representan el 34.3% y 37 estudiantes que representan el 27.6%

Gráfico Número 29: – ¿La E.F. es la asignatura menos importante del curso?

119

Tabla Número 31– ¿Valoro menos a mi profesor de E.F. que a los demás profesores?

Con respecto a si el profesor de educación física es menos valorado que los demás

profesores, el 94.8% que corresponde a 127 estudiantes que están en desacuerdo con esto

y solo el 5,2% esta algo de acuerdo.

Gráfico Número 30: – ¿Valoro menos a mi profesor de E.F. que a los demás profesores?

120

Tabla Número 32– ¿La asignatura de E.F. no me preocupa como el resto de asignaturas?

El 57.5% de los estudiantes manifiesta estar en desacuerdo con respecto a que la

asignatura de educación física no le preocupa como el resto de las asignaturas, por otra

parte, el 33,6% se considera algo de acuerdo.

Gráfico Número 31: – ¿La asignatura de E.F. no me preocupa como el resto de asignaturas?

121

Tabla Número 33– ¿Me parecen bien los exámenes prácticos de E.F?

Los estudiantes que participaron del presente estudio manifiestan que, se encuentran algo

de acuerdo el 67.2% que corresponde a 90 estudiantes y bastante de acuerdo el 32.8% que

corresponde a 44 estudiantes con respecto a si les parecen bien los exámenes prácticos en la clase

de educación física.

Gráfico Número 32: – ¿Me parecen bien los exámenes prácticos de E.F?

122

Tabla Número 34– ¿En E.F siempre competimos unos contra otros?

La población en general coincide en estar algo, bastante y totalmente de acuerdo

con respecto a que en la ejecución de las clases de educación física siempre se compite

unos contra otros tal y como se muestra en la tabla numero 34

Gráfico Número 33: – ¿En E.F siempre competimos unos contra otros?

123

Tabla Número 35– ¿El profesor de E.F es más divertido que otros profesores?

Los estudiantes que participaron del estudio manifiestan en un 85.1% que el

profesor de educación física es más divertido que el resto de los profesores, lo anterior

discriminado como se puede observar en la tabla número 35. Con la respectiva cantidad

de estudiantes por calificación.

Gráfico Número 34: – ¿El profesor de E.F es más divertido que otros profesores?

124

Tabla Número 36– ¿Prefiero las clases prácticas a las clases teóricas?

Los estudiantes manifiestan que prefieren las clases prácticas a las teóricas

discriminado de la siguiente manera, 51 de los estudiantes están algo de acuerdo y

representan el 38.1% de la población, 46 de los estudiantes están totalmente de acuerdo y

representan en 34.3% y por último 37 estudiantes que están bastante de acuerdo y

representan el 27.6% de la población.

125

Gráfico Número 35: – ¿Prefiero las clases prácticas a las clases teóricas?

Tabla Número 37– ¿El profesor trata igual a los chicos que a las chicas?

De acuerdo a la información en la tabla nro. Los 73 estudiantes que corresponden al

54.4% consideran que están bastante de acuerdo y junto con ellos 56 estudiantes que representan

el 41.8 % consideran estar totalmente de acuerdo con que el profesor trata por igual a los chicos

y las chicas.

Gráfico Número 36: – ¿El profesor trata igual a los chicos que a las chicas?

126

Capítulo 4: Discusión y Conclusiones

4.1 Discusión

El objetivo del presente estudio era determinar que posibles factores intrínsecos o

extrínsecos tenían incidencia en los niveles de motivación o desmotivación en la participación

activa en el desarrollo de las clases de educación física en colegios de Bucaramanga en los

grados de primaria, es así como se relacionaron con otros estudios que realizaron intervenciones

en donde se aplicaron instrumentos similares en los cuales se querían conocer la opinión o

percepción de los estudiantes acerca de las condiciones en las que se tomaban las clases en las

instituciones, como perciben clase de EF, las actitudes de los estudiantes en cuanto a la

metodología de la asignatura, como es la relación con el profesor de educación física, como

reciben los conocimientos del profesor, entre otras.

Basados en las investigaciones analizadas y presentadas en el marco de antecedentes, se

puede decir que un gran porcentaje de estudiantes siente como factor determinante en su

desmotivación hacia las clases de educación física, la falta de dinámica o de estrategias que

incentiven o fomenten la participación de todos los estudiantes.

Igualmente se puede afirmar que la relación con el profesor de educación física es un

factor que influye en como los estudiantes reciban la clase, el papel o la función del profesor es

muy importante a la hora de saber cómo involucrar a todos sus estudiantes en las prácticas de

actividades físicas y deportivas y que cada vez sea más beneficioso para ellos y que además sean

conscientes que ese beneficio es integral, y que favorece hacia un estilo de vida saludable.

127

Ahora, también es importante resaltar que los conocimientos teóricos son tan importantes

como la práctica de actividad física, conocer cómo funciona nuestro cuerpo y se beneficia, así

que una buena estrategia para brindar dicha información de una manera lúdica puede impactar

mejor en los estudiantes y facilitar su comprensión.

Analizar las aptitudes de los estudiantes es un buen método para establecer los contenidos

de las clases y que sean más de carácter individual de acuerdo a sus capacidades, que, de manera

general, se podrían obtener mejores resultados, lo anterior no quiere decir que se deje a un lado

el trabajo en equipo, por el contrario, éste también ayudará a formar personas capaces de

socializar y vivir en comunidad.

Otro de los factores a tener en cuenta, es la relación de las clases de educación física y el

estado de ánimo de los estudiantes, a pesar de que pocos hacen esta relación, la importancia que

tiene es bastante grande, ya que cuando se practica algún tipo de deporte o se realiza cualquier

tipo de actividad física como caminar, saltar la cuerda, entre otros, el estado de ánimo de una

persona cambia notablemente, es así que si esto no ocurre durante las clases, se puede decir que

algo no está funcionando correctamente.

Finalmente, y para tener en cuenta, el óptimo desarrollo de las clases de educación física

no depende solo del estudiante o del profesor, depende de que los objetivos del profesor

coincidan con las capacidades o habilidades del estudiante para que sea un complemento

perfecto que favorezca los niveles de motivación hacia la participación en las clases de

educación física.

128

4.1 Conclusiones

De acuerdo a la información que se obtuvo, se pudieron determinar varios aspectos

relacionados con la percepción que tiene los estudiantes con respecto al trabajo del profesor, el

cual les parece que es un trabajo sencillo, el nivel de dificultad de la asignatura como tal, un gran

porcentaje considera que las clases son fáciles y que además es una de las asignaturas mas

sencillas de aprobar. La mayoría de los estudiantes coinciden en que, en el desarrollo de las

clases el trabajo en grupo es una de las estrategias de clase, y que además no existe ningún tipo

de distinción o discriminación de genero para realizar las actividades que propone el docente.

Una de las respuestas con mayor nivel de estar algo de acuerdo de la población, se refiere

a que consideran que las clases de E.F. no tienen la misma importancia que las demás

asignaturas, igualmente ocurrió con el cuestionamiento acerca de que la clase de E.F. la

consideran aburrida. Con respecto a la intensidad horaria y la jornada en que se dan las clases,

los estudiantes consideran que no son necesarias mas horas de clase de E.F. y que la jornada de

la mañana es mejor para recibirlas.

De acuerdo a la opinión de los estudiantes, el aspecto físico del profesor de E.F. no esta

relacionado con la forma en que ofrece sus clases, por el contrario, el docente de E.F. es uno de

los docentes que mejor se relaciona con los estudiantes, lo anterior de acuerdo a las

consideraciones de los mismos.

Finalmente, los estudiantes manifiestan no estar satisfechos con las clases practicas que

desarrollan en E.F., aunque por otra parte están de acuerdo en que el profesor los anima a que

realicen actividades físicas fuera de las clases.

129

Sugerencias

Promover una forma lúdica, dinámica y flexible de las clases de educación física puede

lograr mejorar los niveles de motivación de los estudiantes para que la participación sea mucho

mas activa y se logren los objetivos del profesor y se cumplan con las expectativas de los

estudiantes.

130

ANEXO 1: C.A.E.F. (Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física)

131

132

ANEXO 1: Consentimiento informado.

133

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