Factores que influyen en la motivación del estudiante el Vie Jul 01, 2011 1:41 pmCecilia Bojorquez

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Fecha de inscripción:13/05/2010Por: Mirsha Alicia Sotelo Castillo

Para desarrollar el tema de motivación es importante mencionar primeramente la definición del término de motivación, este se deriva del latin movere que significa “moverse”; desde el enfoque cognitivo es entendida como un proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad que la instiga y la mantiene (Pintrich & Schunk, 2006),En el contexto escolar se han identificado una serie de indicadores motivacionales en el estudiante; un primer indicador es la elección entre distintas tareas o actividades, cuando los estudiantes tienen la opción de elegir, su elección indica dónde radican sus intereses y motivación, sin embargo a pesar de que sea un indicador útil, la elección a veces no se puede usar como estrategia en el aula debido que en muchas clases los estudiantes no tienen oportunidad para elegir el material a aprender. Otro de los indicadores de motivación en el estudiante es el esfuerzo que se observa en ellos, a los estudiantes motivados no les importa esforzarse para conseguir los resultados deseados. No solamente se refiere al esfuerzo físico sino al esfuerzo mental. Los estudiantes cuando están motivados se esfuerzan mentalmente mientras se les enseña y utilizan las estrategias cognitivas que consideran útiles para el aprendizaje; sin embargo en la medida en que ésta habilidad aumenta se puede realizar la tarea correctamente con el menor esfuerzo.Un tercer indicador sería la persistencia o tiempo dedicado a una tarea, ya que los estudiantes motivados tienden a persistir en la actividad sobre todo cuando se encuentran con obstáculos para su realización. Insistir en terminar una tarea es una condición importante para el aprendizaje, esto puede conducir a grandes logros. Y por último pero no menos importante, los resultados son otro indicador de la motivación, ya que es probable que los estudiantes que eligen enfrentarse a una tarea, esforzarse y persistir logren un rendimiento superior al de los que no eligen la tarea, se esfuerzan menos y persisten poco cuando encuentran dificultades (Pintrich & Schunk, 2006).Una variable que está muy relacionada con la motivación para aprender en un estudiante es la autoeficacia la cual se define como “los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas para alcanzar los tipos de actuación designados” (Bandura, 1986). Las creencias de autoeficacia desempeñan un rol vital generando aprendices autodirigidos para toda la vida. La confianza de los estudiantes en sus propias capacidades para dominar las actividades académicas afecta sobre sus aspiraciones, su nivel de interés en los logros intelectuales, sus logros académicos y sobre su buena preparación para diferentes carreras y ocupaciones. Un sentido bajo de eficacia para el manejo de las demandas académicas incrementa también la vulnerabilidad a la ansiedad. La autoeficacia afecta a la elección de las actividades, al esfuerzo y la persistencia. Quienes tienen expectativas de baja autoeficacia sobre una tarea pueden querer evitarla y aquellos que creen que son capaces de hacerla es probable que participen. Especialmente cuando encuentran dificultades, los estudiantes eficaces trabajan más y persisten más en ella, que los que tienen dudas. Tomando en cuenta estos aspectos, ¿cuáles son las estrategias que pudiera utilizar un maestro para motivar a sus estudiantes?

Referencias Pintrich, P., & Shunk, H. (2006). Motivación en contextos educativos: teoría, investigación y aplicaciones (2da. ed.). Madrid: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. NJ: Prentice-Hall.

2  Como motivar al estudiante el Vie Jul 01, 2011 7:30 pmMarco Antonio

Mensajes: 22

Fecha de inscripción:03/07/2010Considero que este tema es crucial en la vida de los estudiantes, cuando ellos están motivados a realizar una actividad cualquiera que esta sea, el éxito de alcanzar la meta esta asegurado, pero cuando esta es el aprendizaje y dominio de algún tema, el abordarlo con entusiasmo es seguro ganar en todos los sentidos.

Una estrategia de motivar a nuestros estudiantes en el aula y fuera de ella, es transmitirles confianza en si mismos, que se consideren importantes y valiosos que son la parte medular del grupo de trabajo.

Otra es hacerlos sentir participes de todo lo que se hace, de tal suerte que se considerarán indispensables en el quehacer y esto llevará a que con ellos se logrararán los objetivos planteados.

Otra es reiterarles que el ambiente en el que se desenvuelvan sea el mas mesurado posible para rendir lo máximo de tal manera que es un motivacional significativo para que su entorno deberá ser lo más cercano a lo que el desee, tanto familiar como de amistades en general.

Otra más es el que se sientan confortables en su cuerpo y alma, de tal manera de que se les invite constantemente a comer saludable y realizar ejercicio, eso ayudará que su estado de ánimo sea lo más adecuado posible y un gran motivacional para estar listo para aprender aprender.

Hay muchos más que podríamos enlistar pero considero que estos son los más significativos, pero es un gran tema que debemos de reforzar día a día con nuestros estudiantes.      Mensaje [Página 1 de 1.]

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Motivación-factores que afectan la motivación del estudiante

SEPTIEMBRE 17, 2012 DEJA UN COMENTARIO

Motivación

Los seres humanos pueden estar motivados por las cosas más

extrañas, pero, básicamente, la motivación puede ser intrínseca o extrínseca.

Para aquellos de nosotros que tenemos suerte, encontramos nuestramotivación desde dentro, lo llamamos

nuestra unidad. Desde el principio estamos en condiciones de establecer metas para nuestra vida y trazar el

rumbo de nuestro destino. Sin una base financiera sólida puede parecer extremadamente desalentador para

lograr nuestros objetivos, sin embargo, el impulso interno es lo que nos permite ser proactivos, para

perseverar y lograr a pesar de las probabilidades.

Estudiante de motivación

Uno de los lugares en los que la motivación se manifiesta más temprano es en el salón de clases. Allí usted

podrá encontrar diferentes tipos de estudiantes, todos motivados por diferentes combinaciones de factores.

Algunos dependen en gran medida de factores extrínsecos, y si esto no fuera favorable, se convierten

fácilmente en estudiantes desmotivados y pierden el enfoque. Otros se basan en la fuerza de su intrínseco,

interior y determinación y permanecen enfocados incluso en las situaciones realmente adversas

Factores que influyen en la motivación del estudiante

Los estudiantes traen al aula diversos tipos de motivación extrínseca como recompensas prometidas por los

padres y familiares. Sin embargo, también dependen en gran medida de factores escolares tales como la

escuela y el ambiente de la clase, personalidad del maestro, destreza y habilidad de los maestros, las

recompensas y los elogios y la relación con sus compañeros.

Medio Ambiente

Un niño que viene de un ambiente en el hogar que es cariñoso, cómodo y de apoyo trae al salón de clases la

motivación que surge de un entorno familiar propicio. Un ambiente escolar positivo reforzará su propia

motivación.

En el otro lado de la moneda, un entorno familiar desfavorable produce un alumno que llega a la escuela

quizás hambriento, enojado, resentido, amargado, deprimido, letárgico o simplemente estresado. Este

estudiante requeriría motivación escolar muy fuerte para él.

Motivación Intrínseca

La motivación más poderosa, sin embargo, es la motivación intrínseca no importa los factores externos, a

menos que el estudiante haya establecido metas que él está decidido a alcanzar, fácilmente puede ser el lado

seguido por factores como la presión de grupo, la complacencia o, simplemente, su propia indecisión.

El Sistema Escolar en la motivación

El sistema escolar en sí mismo puede influenciar a los estudiantes ya sea para sobresalir o para rebelarse. Un

sistema escolar que está muy reglamentado puede tener un impacto negativo en los estudiantes. Lo contrario:

si es demasiado laxo eventualmente tendrá problemas de disciplina. Nadie quiere ser asociado con una

escuela cuya reputación es pobre, por lo que los estudiantes que asisten a estas escuelas consideran que

nada bueno se espera de ellos y no se sienten motivados para hacerlo bien.

LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS Y EL ROL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA E.S.O.

 

Justo Manuel García Sánchez (CV)I.E.S “Alagón” de Coria (Cáceres), Españajustogs@hotmail.com  

RESUMEN DEL TEXTO:

El artículo trata sobre las motivaciones que los alumnos/as de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tienen a la hora de afrontar las clases lectivas y en especial la de Educación Física; así como los diversos factores que influyen en la motivación y que pueden ayudar a mejorar su autoestima o por el contrario tener un bajo nivel de la misma.

Factores como la familia o el grupo de amigos son fundamentales a la hora de que el alumno/a tenga un autoconcepto positivo o negativo de sí mismo, lo cual además afecta a su relación con los demás y a su rendimiento en las clases.

Por otra parte, el rol del profesor es fundamental a la hora de presentar y desarrollar las tareas con los alumnos/as para mejorar su motivación y favorecer la autoestima de cada uno de ellos.

Se proponen además una serie de actuaciones que el profesor puede llevar a cabo para mejorar la autoestima de alumnos/as con bajo nivel de la misma, así como indicadores para detectar a alumnos/as con autoconcepto negativo de sí mismos.

Por último se presentan unas actividades de mejora de autoestima y cooperativas que se pueden adaptar a cualquier nivel educativo.

PALABRAS CLAVE: Motivación, Autoestima, Autoconcepto, Refuerzo, Educación Física.

• Introducción:

No es posible cambiar (aprender) sin una implicación activa del que está aprendiendo. El profesor puede enseñarnos, pero nadie puede aprender por nosotros. Esta actividad es fundamentalmente interna, aunque algunas veces también conlleve manipulación o actividad física. Si después de la actividad no se produce un proceso de reflexión sobre la acción, es posible que no se dé un verdadero cambio o aprendizaje.

Para aprender es necesario constancia y energía, y para ello hay que mantener la motivación teniendo claro las metas que se persiguen y recordándonos que somos capaces de aprender si nos lo proponemos.

Todas las experiencias de aprendizaje son subjetivadas por cada alumno/a en función de sus capacidades y de sus experiencias previas. Por eso a veces tendremos que hacer adaptaciones individualizadas al enseñar.

Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales más gratificantes y positivas que se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a través de actividades y situaciones de enseñanza-aprendizaje, divertidas, entretenidas y relajadas. A veces, la rutina, la dificultad, etc., nos alejan de una percepción motivadora del aprendizaje. Sin embargo, el esfuerzo en estas situaciones permite volver a recuperar progresivamente el sentido de nuestro trabajo.

Puede suceder que no se produzca aprendizaje, a pesar de nuestros esfuerzos y nuestras ayudas a los alumnos. Es en este momento cuando se hace más evidente la necesidad de una actitud de "búsqueda e investigación" frente a estos problemas de aprendizaje, que nos permita reiniciar, revisar o hipotetizar nuevas situaciones de enseñanza, y sin la cual difícilmente encontraremos como profesores la energía que también precisamos para ayudar a nuestros alumnos.

Tan activo puede ser un alumno que plantea y trata de resolver un experimento, como el que escucha las explicaciones de un profesor y trata de relacionarlas con lo que ya sabe. La preocupación del profesor debe ser que el alumno sea activo y reflexione continuamente sobre lo que está aprendiendo. La elección por parte del profesor de la estrategia que mejor facilite esta actividad dependerá de cuál de ellas se ajuste mejor a las características del alumno y a su nivel de aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso social. Pues bien, la enseñanza tiene que organizarse de forma que sean posibles estas interacciones, propiciando que los alumnos puedan ayudarse, colaborar y cooperar entre sí y que el profesor pueda interactuar con alumnos individualmente o en grupo, en función de las ayudas que requieran.

Parece ser que la enseñanza es más efectiva cuando se procede de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto y de lo simple a lo complejo. Por eso conviene analizar las tareas y proponérselas a los alumnos poco a poco, paso a paso, pero facilitando después su integración, el máximo grado de interrelación entre los componentes, la globalización de lo aprendido, la síntesis comprensiva en la que tenga sentido y significado todo lo aprendido.

• La teoría de la motivación de Maslow:

Como toda teoría supongo que tiene puntos discutibles, habrá quien esté de acuerdo del todo y quien no. Desde mi punto de vista estoy de acuerdo en que la necesidad más básica del ser humano es de tipo fisiológico, ya que si no nos alimentamos no podemos vivir y por tanto no podemos aspirar a otro tipo de motivaciones. Lo que no se tiene en cuenta es que cada persona tiene una escala de valores diferentes (axiología de valores) y no tiene por qué pasar por todos los estadios en el orden que describe Maslow para conseguir la autorrealización; es decir, mientras que para una persona es importante ser aceptado socialmente, para otra puede que ese estadio no le importe demasiado y lo salte para conseguir la autorrealización, sin que le importe demasiado la opinión de los demás, simplemente porque está haciendo algo que le llena plenamente su interior. Por ejemplo, a un grafitero no le importa demasiado que otras personas le critiquen, ya que disfruta con lo que hace y por tanto se siente autorrealizado.

Por tanto, aunque es una teoría que clarifica muy bien la jerarquía de necesidades, hoy en día No la considero de utilidad en el ámbito social ni educativo desde el punto de vista práctico para llegar

a conseguir la autorrealización personal. Para favorecer la autoestima en un alumno, no tenemos que esforzarnos en que éste sea socialmente aceptado si no lo es; la base del problema sería mejorar su autoconcepto y hacerle consciente de su potencial personal y posteriormente de sus posibilidades de relación con los demás. Pero autorrealizarse es sentirse plenamente satisfecho con lo que uno hace respetando por supuesto el punto de vista de los demás aun cuando no sea compartido.

• Influencia de la autoestima del profesor sobre la conducta de los alumnos/as:

Influye sobremanera en la percepción que tienen los alumnos sobre la materia y sobre el profesor; es decir, un profesor con baja autoestima no despertará el interés necesario en los alumnos para que éstos se interesen por la materia. Un profesor con falta de confianza en sí mismo o sobre el dominio de la materia no podrá influenciar positivamente el desarrollo de habilidades intelectuales ni estimular a los alumnos a participar en las clases con entusiasmo. Por ejemplo, si presentamos un contenido con bajo estado de ánimo o sin explicar para qué nos puede interesar en la vida cotidiana, los alumnos no tendrán la sensación de que sea un aprendizaje funcional porque no tendrán atracción hacia el contenido; pero si por el contrario, presentamos el contenido con entusiasmo, haciendo preguntas a los alumnos y poniendo ejemplos reales además de escuchar las aportaciones de los alumnos, éstos establecerán una conexión con las tareas que se van a realizar. Pero la autoestima del docente no puede ser algo cambiante ni sujeto según a qué contenidos, ha de ser estable; ya que si normalmente tenemos baja autoestima y de repente mostramos una alta autoestima, los alumnos igualmente no entenderán esos cambios de comportamiento repentinos y tampoco se sentirán identificados con lo que el profesor intenta transmitir. Por tanto, si la autoestima del docente es favorable, los alumnos tendrán motivación hacia las clases porque el clima será más positivo para ello; pero si la autoestima del profesor es baja perderá el control de la clase y la falta de interés de los alumnos hacia la materia y credibilidad hacia el profesor.

• Influencia de la autoestima de los padres en la conducta de los alumnos/as:

Puede influir positiva o negativamente en la posterior conducta de los alumnos, ya que la familia es el primer referente educativo y de arraigo de una persona.

La baja autoestima en los padres, por los motivos que sea, puede motivar que un alumno tenga una percepción negativa de los hechos a los que se enfrente y menospreciar sus potencialidades. Por ejemplo, si en una familia no hay seguridad o variabilidad en la toma de decisiones, esa inseguridad se traslada a la toma de decisiones del alumno, el cual en muchos casos necesitará de la opinión de los demás;

valga el ejemplo de unos padres que no están seguros de dejar que su hijo vaya de excursión, el padre en contra y la madre a favor pero no se ponen de acuerdo y deciden hacer lo que hagan los padres del amigo de su hijo. Esta dependencia en los demás a la hora de tomar decisiones provoca inseguridad. Este hecho puede derivar en lo que se llama indefensión aprendida, es decir, pensar que lo que se haga va a salir mal incluso antes de hacerlo.

Si por el contrario, los padres dialogan y toman decisiones consensuadas aceptando la aportación de sus hijos y son autónomos en la toma de decisiones, esta reflexión como forma de toma decisiones favorece la autoestima y menor dependencia de los demás a la hora de afrontar los hechos; ya que el alumno será sabedor de sus posibilidades en las diferentes tareas propuestas en clase.

Otra cuestión es que los padres tengan una alta autoestima y se crean autosuficientes para todo, este hecho puede transmitir a un alumno que su forma de percibir los hechos son la única posible y por tanto sobrevalorarse y no aceptar la opinión de los demás por ejemplo en actividades de grupo.

Por tanto, tanto la baja como la alta autoestima son perjudiciales para la conducta del alumno en clase.

• La autoestima del alumno/a en su comportamiento en el aula:

Influye positiva o negativamente en su toma de decisiones y en la interacción con los demás. Podemos considerar que la autoestima tiene 3 componentes:

-Cognitivo: son las ideas, opiniones, creencias, percepciones y la manera en que procesamos la información.

-Afectivo: conlleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y de negativo, implica un sentimiento que siente la persona de sí misma.

-Conductual: es la intención y actuación que hace la persona por sí misma.

Considerando lo anterior, la autoestima del propio alumno puede influir en su comportamiento en el aula porque:

-Condiciona el aprendizaje. Alumnos que tiene auto imagen positiva de sí mismo se hallan en mejor disposición para aprender.

-Facilita la superación de las dificultades personales. Una persona con autoestima positiva, se siente con mayor capacidad para enfrentar los fracasos y los problemas que se le presentan.

-Apoya la creatividad; una persona puede trabajar para crear algo si confía en sí mismo. -Determina la autonomía personal; si la persona tiene confianza en sí mismo, podrá tomar sus propias decisiones.

-Posibilita una relación social saludable; la persona que se siente segura de sí misma, puede relacionarse mejor.

• Factores que influyen en la motivación, sociedad, familia y escuela:

El factor que considero más importante en la motivación del niño es la familia. Desde que nacemos la familia se convierte en nuestro primer referente en el desarrollo personal y social, de manera que aunque el niño pase un tiempo importante de su vida en el ámbito escolar, la familia seguirá teniendo un poder de influencia decisivo en la autoestima del niño.

Situaciones como por ejemplo la violencia familiar, pueden desembocar en trastornos físicos y psíquicos que influyen en la manera de afrontar el día a día y sobre todo en la falta de energía para enfrentarse a los hechos y disminución en la capacidad creativa. Además, el hecho de que en una familia no se tomen decisiones en común ni se dialogue, deriva en una falta de comunicación con los demás por estar encerrado en sí mismo con lo que a su vez la conservación de amistades sería más difícil y las relaciones afectivas menos satisfactorias.

Si nos centramos en las situaciones de violencia familiar y de opiniones enfrentadas en el seno de la familia, tanto las víctimas como los agresores suelen poseer niveles muy bajos de autoestima.

Existen padres, madres o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan atención, se burlan o se ríen del niño cuando pide ayuda, siente dolor, tiene un pequeño accidente, necesita que lo defiendan, expresa miedo, pide compañía, busca protección, siente vergüenza, etc. Estas actitudes se compaginan con otras totalmente opuestas: demostrándole que es "querido, inteligente y guapo"

que provocan en él una gran confusión. Tales muestras de cariño son observadas como un mensaje contradictorio por parte del niño y tienen, en consecuencia, un peso negativo en la formación y en el desarrollo de sus capacidades.

En el momento en que la persona afectada por esta clase de educación dispersa llega al estado adulto, transmitirá estas mismas formas de humillación, o de maltrato si es el caso, a otras personas más jóvenes y vulnerables en cualquier sentido físico o emocional.

La forma de violencia más generalizada adopta la forma del maltrato emocional. Hay muchas formas de asustar a un niño y hacerle sentir culpable e intimidado sin necesidad de recurrir a la violencia física. Los niños que sufren esta clase de agresiones se atormentan con pensamientos y sentimientos que no pueden comunicar ni compartir con nadie, y aprenden a soportar el dolor en silencio.

Es por esto que los padres y madres que dañan la autoestima de sus hijos no siempre por lo general lo hacen intencionadamente. La dificultad del caso reside en que ellos fueron educados del mismo modo, de suerte que se limitan a seguir un patrón aprendido.

Las causas de violencia familiar casi siempre son ajenas a los niños y sin embargo ellos son las primeras víctimas. La violencia familiar puede tener diversas causas y motivos y diferentes formas de mediación jurídica o social, pero para tratar de recuperar la autoestima que el ambiente familiar ha podido mellar en el niño hemos de tener en cuenta varios aspectos:

-la reproducción de un modelo familiar anterior no es siempre el mejor, hemos de tener en cuenta las nuevas condiciones y no tratar de imponer sino dialogar y transmitir diálogo porque sin darnos cuenta podemos estar educando a un posible inadaptado social en el mejor de los casos.

-el castigo físico no es conveniente bajo ningún concepto, puesto que si tratamos de reprimir una conducta inadecuada no podemos hacerlo bajo castigo físico pues estaremos transmitiendo que ésa es la forma de atajar una mala conducta en el futuro, en vez de dialogar y cambiar esa conducta por otra más apropiada.

-el refuerzo positivo (animar, felicitar, acompañar, etc.) y el refuerzo negativo (quitar algo desagradable como por ejemplo el ruido) son fundamentales para favorecer la autoestima.

-no atribuir los posibles fracasos siempre a factores internos, puede haber causas externas que no controlamos y que influyen en la resolución de las tareas, como por ejemplo un compañero que molesta en clase o un ruido ambiente que no nos deja concentrarnos.

-reemplazar las viejas o negativas ideas por otras nuevas que nos ayuden a adquirir seguridad y potenciar nuestras virtudes, por ejemplo si no me gusta jugar al fútbol en el recreo porque no me hacen caso, he de buscar otras alternativas u otro deporte donde mi participación sea tenida en cuenta.

-y sobre todo, considerarse una persona valiosa, capaz y abierta para cambiar todos los aspectos de la vida personal.

• Identificación e intervención con alumnos/as con problemas de autoestima:

En relación con la cuestión anterior, la falta de comunicación es un factor clave en la baja autoestima. La mayoría de las veces los alumnos se relacionan con los demás en función de cómo es la relación con su familia. Si en una familia prima la comunicación al castigo físico o psíquico, el alumno tenderá a tener una mayor comunicación con los demás y a resolver los conflictos por la

vía del diálogo; si por el contrario, en una familia no se dialoga con normalidad y se recurre al castigo, el alumno tenderá a encerrarse en sí mismo y atribuir a que todo lo que le pasa es por su culpa mostrándose más inseguro y hermético ante los demás.

Un alumno con baja autoestima en el aula se identifica si tenemos en cuenta varios aspectos:

-si es reacio a relacionarse abiertamente con los demás y a no mostrar ante todo el grupo sus opiniones personales.

-si no se integra en un grupo de compañeros, o cambia constantemente de amistades y pierde de repente la amistad sin importarle demasiado tratar de recuperarla.

-si se muestra desconfiado ante las propuestas de sus compañeros o el profesor.

-si es conflictivo ante las propuestas de los demás compañeros, actividades o normas propuestas por el profesor, atribuyendo su comportamiento a la falta de comprensión de los demás.

-si trata de evitar las tareas, juegos o deportes de equipo y no colabora demasiado con el grupo de compañeros evitando el rol que le corresponde dentro del grupo, ya sea por vergüenza o por sentirse incomprendido.

No existe un manual de intervenciones ante alumnos con baja autoestima, tendremos que valorar la personalidad del alumno, su situación, entorno y posibles causas de su comportamiento; pero sí hay una serie de intervenciones de carácter general que nos pueden ayudar a que el alumno se sienta más integrado como por ejemplo:

-mostrar amabilidad y coherencia entre nuestras palabras y gestos, una sonrisa puede suponer un refuerzo positivo.

-para corregir una conducta indeseable debemos evitar los juicios de valor sobre la persona y centrarnos en el juicio de la conducta, así el alumno no se encierra en sí mismo y se centra sobre la conducta a corregir y que por supuesto puede cambiar.

-elogiar al alumno cuando muestra una conducta positiva por ejemplo de colaboración en una actividad de grupo.

-reconocer su comportamiento cuando acepta de buen agrado un castigo disciplinario, haciéndole ver que lo que importa es el cambio de su conducta en vez de si ha roto o ha perdido algo.

-mostrarse cercano a sus motivaciones y actividades que más le gustan, dialogar y compartir experiencias y otorgarle ciertas responsabilidades en tareas de grupo para que se sienta válido e integrado. Por ejemplo, que sea el encargado de elegir la música con la que su grupo realizará una coreografía de baile.

• Actividades para conocer y mejorar la autoestima de los alumnos/as:

Para la realización de estas actividades me apoyaré en actividades que ya he llevado a la práctica con los alumnos.

1ª Actividad: “Las presentaciones”.

-Se trata por un lado de valorar el propio autoconcepto y por otro de mejorar la autoestima y aceptar las valoraciones positivas de los demás compañeros.

Realización: se les da a los alumnos una hoja y se les pide que escriban en ella una breve presentación de ellos mismos: nombre completo, lugar de nacimiento, domicilio y aficiones. A continuación deben escribir más de tres cualidades sobre ellos mismos que consideren positivas describiendo porqué las consideran así. Disponen de entre cinco y diez minutos para escribirlas. Seguidamente se les pide a los alumnos que se pongan de pie frente a la clase y lean en voz alta sus presentaciones. Posteriormente, antes de entrar en valoraciones, los alumnos se disponen en parejas y escriben a la vuelta de la misma hoja dos cualidades de su compañero que consideren positivas poniendo como ejemplo algún hecho que lo demuestre, a ser posible que no sean las mismas que su compañero a dicho de él mismo. Los alumnos disponen de entre cinco y diez minutos para escribirlas y no podrán hablar entre ellos; una vez hecho esto, leerán ante toda la clase en voz alta las cualidades que han destacado de sus compañeros y los hechos que lo demuestran. Cuando todos hayan finalizado, se realizará un debate exponiendo las impresiones personales sobre las cualidades atribuidas por los demás compañeros: si coinciden con las personales o no, si han descubierto cualidades que no sabían que tenían, si consideran que deben cambiar algo, etc. Todas las aportaciones han de ser positivas, no permitiendo descalificaciones y reguladas con la intervención del profesor.

A la hora de seleccionar las actividades me fijaría en aquellas que permitieran conocer por parte de los propios alumnos su propio autoconcepto y cómo se ven ellos ante la relación con los demás, en este caso mediante la reflexión personal y posterior lectura en público para perder la vergüenza y confrontar su autoconcepto ante los demás. Sólo cabría destacar cualidades positivas pero sin tratar de justificar hábitos personales que pueden no ser aceptados por los demás como por ejemplo “se me da muy bien fumar cigarrillos”. De esta forma conocemos lo que el alumno valora como positivo de sí mismo, y además puede ocurrir que alumnos que tengan mal autoconcepto de sí mismos se vean reforzados positivamente por las opiniones de los demás, con lo cual se mejora la autoestima al destacar lo mejor de cada uno.

Evaluaría la cantidad y calidad de las cualidades positivas aportadas por los alumnos sobre sí mismos sin atribuirse cualidades falsas, y por otra parte las aportaciones de los compañeros sobre las cualidades de otros siempre que sean positivas y estén orientadas hacia una mejora de las relaciones sociales en el aula y fuera de ella. Como instrumento de evaluación utilizaría una hoja de registro donde tras escuchar las aportaciones de los alumnos, anotaría cuestiones relevantes sobre si las cualidades personales atribuidas son reales o distan mucho de los hechos observados diariamente en el aula; y por otra parte si las cualidades se centran sólo en lo personal o si también van orientadas hacia la relación con los demás. De esta forma podremos valorar mejor la conducta de los alumnos.

2ª Actividad: “El conejo que quería volar”

-Se trata por un lado de conocer el autoconcepto que tienen sobre sí mismos los alumnos y hacerles conscientes de sus limitaciones y posibilidades, y por otro lado de mejorar su autoestima valorando el desarrollo de sus potencialidades.

Realización: los alumnos leen la siguiente fábula de J. L. Martín Descalzo que ilustra la importancia de conocer y reconocer nuestras limitaciones:

Los animales del bosque se dieron cuenta un día de que ninguno de ellos era el animal perfecto: los pájaros volaban muy bien, pero no nadaban ni escarbaban; la liebre era una estupenda corredora, pero no volaba ni sabía nadar... Y así todos los demás. ¿No habría manera de establecer una academia para mejorar la raza animal? Dicho y hecho. En la primera clase de carrera, el conejo fue una maravilla, y todos le dieron sobresaliente; pero en la clase de vuelo subieron al conejo a la rama de un árbol y le dijeron: '¡Vuela, conejo!' El animal saltó y se estrelló contra el suelo, con tan mala suerte que se rompió dos patas y fracasó también en el examen final de carrera. El pájaro fue fantástico volando, pero le pidieron que excavara como el topo. Al hacerlo

se lastimó las alas y el pico y, en adelante, tampoco pudo volar; con lo que ni aprobó la prueba de excavación ni llegó al aprobadillo en la de vuelo. (Martín Descalzo, 2002: 155).

Una vez realizada la lectura de este fragmento de fábula, los alumnos escriben en la mitad de una hoja aquello que quieren conseguir pero es casi imposible por sus cualidades, y en la otra mitad escriben aquello que sí pueden conseguir gracias a sus cualidades; Por ejemplo: no puedo machacar la canasta de baloncesto aunque me gustaría debido a mi altura, pero gracias a mi habilidad con el balón de fútbol podría regatear fácilmente.

SERÍA CASI IMPOSIBLE QUE… SERÍA POSIBLE QUE LLEGASE A…

Machacara la canasta de baloncesto Regatear hábilmente con el balón de fútbol

Seguidamente a la vuelta de la misma hoja, se propone a los alumnos que escriban una breve reflexión personal centrada en la siguiente frase: Sólo cuando aprendamos a amar lo que somos apreciaremos lo que hacemos.

Para ello dispondrán de un tiempo aproximado de quince a veinte minutos, y posteriormente se pedirá a los alumnos que lean en voz alta un ejemplo de algo que no podrán alcanzar y otro de lo que sí podrán llegar a alcanzar; para finalizar leerán su reflexión personal.

Por último se realizará un debate moderado por el profesor con aportaciones de los alumnos sobre el tema tratado, concluyendo con la reflexión de que lo importante es valorar nuestras cualidades para conseguir una buena autoestima.

Evaluaría la implicación de los alumnos en la tarea mediante la observación directa, así como sus valoraciones de carácter realista de acuerdo con sus cualidades de lo que no podrían y sí podrían llegar a conseguir, de forma que les ayuden a formarse una autoimagen ajustada de ellos mismos; que es uno de los objetivos principales de la actividad. Además la sinceridad en las aportaciones personales también será un criterio a tener en cuenta. Por otra parte con la ayuda de un registro personal sobre las aportaciones de los alumnos, le permitirá al profesor valorar si hay alumnos con baja autoestima que no reconocen su verdadero potencial, o si por el contrario hay alumnos con unas expectativas muy distantes de sus posibilidades. Ello permitirá orientar las tareas en la atención individualizada de los alumnos.

Bibliografía:

MARTÍN DESCALZO, José Luis. 2002. Razones para la alegría. Salamanca. Ed. Sígueme.

Al preguntarle informalmente a los profesores sobre esta problemática, se pudo constatar, según ellos, que el malestar es general. Los profesores se quejan, además de los problemas anteriormente expuestos, de la inasistencia injustificada al colegio, de que "los chicos" charlan mucho en las clases, o que se levantan constantemente del puesto; algunos gritan sin justificación aparente o se salen del salón y señalan que hay un grupo de alumnos que no realiza los trabajos o proyectos asignados, o si los presentan lo hacen sin esmero o recurriendo al plagio, bien sea de textos bajados de Internet o copiados de otros compañeros. Hasta la fecha, se desconocen las causas de estos fenómenos y el porqué se concentran en un grupo de estudiantes que ya es considerado como un curso problema tanto para los profesores como para los vecinos del plantel y hasta para sus mismos compañeros del grado sexto. Sin embargo, hay un consenso entre los maestros sobre las posibles causas de estos fenómenos y es la desmotivación. A las manifestaciones anteriores, habría que agregarle la deserción. A lo largo del presente año lectivo se han registrado diez deserciones entre los 132 alumnos que conformaban el grupo original de estudiantes matriculados (7,58%) y se sospecha que uno de los factores que pudo haber influido en los estudiantes a la hora de tomar la decisión, es la desmotivación. Quizá el sistema educativo es ajeno a las expectativas e intereses de los afectados o su dinámica les parece aburrida desde su perspectiva personal; o quizá sea la actitud del docente o aquello

que hace éste en sus clases que provoque estas actitudes. Este informe versa precisamente sobre aquello que hacen los maestros de una institución oficial para que sus estudiantes se sientan bien, esto es, para despertar el interés de sus alumnos por el aprendizaje de un saber específico. Por lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las concepciones y prácticas de motivación de los docentes de grado sexto de un colegio oficial de Bucaramanga? Y las siguientes preguntas directrices:

¿Cuáles serían las concepciones que tienen los profesores sobre la motivación? ¿Cuáles serían las actividades de motivación que utilizan los profesores de la institución objeto de estudio? ¿Cuál es el sentir que surgen, en los estudiantes ante las actividades que considera motivadoras?

1. Un aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educación. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones es el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formación, debe conocer qué cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades; con ello se sientan las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades más cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje más significativo, con más sentido. Se acepta también que el reconocimiento de los factores de motivación en los estudiantes apunta al mejoramiento del su ritmo de aprendizaje. No es raro encontrar que en las instituciones educativas el ambiente donde se da el aprendizaje se vea influido por la compleja problemática social que afecta a buena parte de las familias y su contexto. Es entonces, cuando el docente debe atizar el interés en los estudiantes apelando a un conjunto de estrategias motivadoras. Diversas investigaciones en educación han demostrado que existe una estrecha relación entre motivación y aprendizaje. Por ejemplo, Stipeck correlacionó directamente el interés de los estudiantes por sus tareas escolares con la motivación que encierra el factor de escoger una opción o el hacerse cargo de su propio aprendizaje, o los estudios de De Charms, quien puso especial énfasis en aquello que él denomina motivación intrínseca como un poderoso factor de potenciación del aprendizaje. Todos los autores coinciden con la idea de que emplear la motivación en el aula apunta a que los alumnos se sientan bien con aquello que hacen. Sentirse bien implica que se experimenten "sentimientos de gozo profundo y felicidad" con el aprendizaje.Como se puede inferir, este estudio servirá para incrementar el grado de familiaridad de los profesores del colegio en el que se adelantó la investigación con el fenómeno de la motivación en el aula para tratar de comprender la problemática que se presenta en la misma. Las conclusiones del mismo servirán como punto de partida para la reflexión en torno a sus propias prácticas docentes, sean éstas motivadoras o no, para así hacer más eficaz el proceso de aprendizaje. Lo anterior propende por el mejoramiento de los índices de desarrollo humano de la ciudad de Bucaramanga, ya que si con las prácticas motivacionales se reduce buena parte de los problemas académicos derivados del desgano por estudiar; se apuntaría a disminuir el ausentismo y la deserción, fenómenos que afectan negativamente las cifras del sector de educación. Por otro lado, los resultados de investigaciones como la presente, aportarán evidencia que demuestre que dichas prácticas pedagógicas mejoran la calidad de vida de los estudiantes al propender por que dichos estudiantes se sientan bien en el proceso de aprendizaje, o al menos durante el tiempo que pasan en la institución educativa. Finalmente, si la motivación concentra la atención de los estudiantes en la clase, podría afirmarse que los problemas disciplinarios y las agresiones físicas tenderían a reducirse, con ello se mejoraría la convivencia social en la institución.En caso de que los resultados de la investigación motiven a los directivos docentes del colegio donde se adelantó el estudio al desarrollo de acciones tendientes a reorientar las prácticas pedagógicas de sus docentes, los principales beneficiarios serían, por un lado, los docentes mismos, quienes podrían desempeñarse en un entorno laboral más tranquilo y satisfactorio, y por otro , los estudiantes, quienes podrían disfrutar de clases más amenas y podrían mejorar la eficiencia de su aprendizaje, A partir de lo anterior es fácil deducir que esta iniciativa de investigación es coherente con el desarrollo social del país.Desde la perspectiva teórica, este tipo de proyectos revisten de especial importancia, ya que, tal como lo afirman Castro y Roa, los estudios de las concepciones y prácticas pedagógicas "constituyen un campo relevante de investigación pedagógica" por cuanto "las concepciones elaboradas por las personas en su cotidianidad sirven de fundamento para explicar la forma como el  individuo  interpreta y organiza su experiencia y determina su acción o rutinas de acción sobre ella". La anterior declaración es consistente con las investigaciones realizadas por los estudiantes de la Maestría en Pedagogía de

la Universidad Industrial de Santander, entre las que, hasta julio de 2006, figuraban doce trabajos de grado relacionados con las concepciones y prácticas docentes, de los cuales, las dos terceras partes han sido adelantadas entre 2004 y 20057. Sobre éstos y otros antecedentes se hablará más adelante en el marco teórico. Baste decir que el estudio de la motivación no es nuevo, como tampoco lo son las reflexiones en torno a las prácticas y concepciones de los maestros. Más reciente es la combinación de estos tres ítems y el interés por mejorar la praxis pedagógica teniendo en cuenta los gustos y sentimientos de quien aprende con el auxilio o guía de un maestro o tutor.Se podrá ver en la presentación de los antecedentes, al final del marco teórico, que las investigaciones en torno a las relaciones entre motivación y el aprendizaje han sido beneficiosas para mejorar el clima de aprendizaje y el rendimiento escolar. Precisamente, entre los beneficios que se pueden citar como derivados de este proyecto, se encuentra la exploración ydescripción de aquellas actividades que realizan los docentes de la institución objeto de estudio con el propósito de mantener la atención y el interés de los estudiantes en aras del mejoramiento del proceso de enseñanza. Por otro lado, el proyecto pretende aportar evidencia empírica que coadyuve en una etapa posterior a la culminación del mismo, a convalidar o a cuestionar las prácticas que se emplean en las aulas para motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje.

2. JUSTIFICACIÓN3. OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo generalIdentificar las concepciones y prácticas de motivación de los docentes del grado sexto de un colegio oficial del Municipio de Bucaramanga.1.3.2 Objetivos específicos

Identificar las concepciones que tienen los profesores sobre la motivación. Identificar las actividades de motivación que utilizan los profesores de la institución. Detectar los sentimientos que surgen, desde la perspectiva de los estudiantes, cuando un(a) docente realiza

actividades que considera motivadoras o no.

1.4 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓNLa investigación se realizó en una institución pública de carácter educativo, ubicada en el municipio de Bucaramanga, a la que asistían estudiantes de los estratos dos, tres y cuatro.La infraestructura en la que se dispuso al colegio fue edificada en 2003 después de que el Municipio de Bucaramanga se certificó ante el Ministerio de Educación Nacional y obtuviera el poder de manejar con autonomía su sistema educativo. La obra fue entregada en febrero de 2004 y los estudiantes de secundaria comenzaron a recibir clases a mediados de marzo del mismo año, cuando la Secretaría de Educación Municipal decidió asignar dos docentes para cubrir la mayor cantidad posible de áreas.Los docentes de primaria y la mayoría de los alumnos de sexto grado de esta institución provenían de una escuela ubicada en el barrio Malpaso, el cual tiene una casas adscritas al Municipio de Bucaramanga y otras al Municipio de Girón. Con la certificación de estos municipios, la infraestructura y bienes de la escuela se convirtieron en una sede de un colegio oficial de Girón, mientras que los docentes pasaron al Municipio de Bucaramanga y hacen parte hoy de la institución en la que se hizo el estudio.Se debe aclarar que durante el año en el que se hizo la recolección de la información, hubo cambio de profesores. Hasta mediados de marzo, los alumnos no tuvieron clase, por falta de maestros. Solo había un directivo docente. Las maestras de primaria debieron multiplicarse para atender los tres cursos de secundaria de grado sexto asignados al plantel. "Atender" significó que estas profesoras estaban atentas ante los gritos y eventuales agresiones entre los estudiantes; también les imponían tareas y trabajos para que realizaran solos durante la jornada escolar. Cuando los padres de familia, preocupados por esta situación, comenzaron a presionar de manera progresiva con protestas a la rectora del plantel y a la secretaria de educación municipal de la época, el municipio decidió enviar a dos maestros. A ellos se unieron, un mes más tarde, las maestras de AS1 y de EB1. Hubo seis maestros que tuvieron trabajo continuo en el plantel y hubo otros tantos que ejercieron su labor durante un lapso muy corto o esporádicamente.

1. MARCO TEÓRICO

2.1 LA MOTIVACIÓN2.1.1 DefinicionesEn el diccionario Enciclopédico Larousse, se puede encontrar la siguiente definición del término motivación: "Conjunto de factores que determinan el comportamiento". Pero esta no es la única definición. Diversas corrientes psicológicas y pedagógicas de pensamiento han propuesto distintas visiones en torno al significado del término y han profundizado en la explicación de aquellas actitudes y procesos asociados al mismo, de tal forma que en la actualidad no existe un consenso en torno a este concepto. Por ejemplo, para Santrock, en la obra citada, la motivación es el "conjunto de razones por las que las personas se comportan de la forma en que lo hacen" Dicho comportamiento se caracteriza por ser "vigoroso, dirigido y sostenido". Por otro lado, para Huertas es un "proceso psicológico que determina la planificación y la actuación del sujeto". Posteriormente, afirma que dicho constructo teórico se refiere "…al comportamiento humano que tiene algún grado de voluntariedad, el que se dirige a un propósito más o menos internalizado"; y él, más adelante, se refiere a la motivación como un conjunto de pasos o etapas que activan y dirigen la acción. Kinicki y Kreitner mencionan que la motivación se relaciona con los actos volitivos cuando la conciben como el conjunto de "procesos psicológicos que producen el despertar, dirección y persistencia de acciones voluntarias y orientadas a objetivos". En la misma tendencia de considerar la motivación como proceso, se encuentran Reeve y Robbins El primero concibe la motivación como un conjunto de "procesos que proporcionan energía y dirección a la conducta"; y el segundo la considera como aquellos "procesos que dan cuenta de la intensidad, dirección y persistencia del esfuerzo de un individuo por conseguir una meta". Daniel Romero Pernalete ofrece un interesante compendio de definiciones que ilustra lo diverso de las concepciones en torno a la motivación. Este autor identifica a un conjunto de teóricos que asimilan la motivación como una fuerza; así, cita a De la Torre, con la siguiente definición de motivación: "es la  fuerza que impulsa al sujeto a adoptar una conducta determinada". En la misma línea se encuentran, Gibson, Ivancevich y Donelly, quienes definen la motivación como "fuerzas que actúan sobre el individuo o que parten de él para iniciar y orientar su conducta", y Hellriegel y Slocum, quienes involucran en dicha concepción el propósito o fin de dicha conducta; para ellos la motivación es un conjunto de "fuerzas que actúan sobre una persona o en su interior y provocan que se comporte de una forma específica, encaminada hacia una meta".Blum y Taylor ilustran las razones para considerar arduo el estudio de motivación:a. En una situación cualquiera, rara vez un individuo se comporta de una determinada forma como resultado

de un solo motivo. Varios motivos, por lo general, operan simultáneamente para producir una determinada conducta

b. A menudo los individuos ignoran la razón verdadera de su comportamiento. Las personas suelen hacer cosas sin estar concientes de la motivación básica de su conducta.

c. La motivación que produce una conducta puede originarse desde el interior del individuo o por factores que actúan desde fuera de su persona. Estos factores internos y externos mantienen permanente  interacción.

d. En ocasiones, formas diferentes de conducta son provocadas por un mismo motivo. Un individuo encuentra en el entorno distintas opciones para satisfacer una misma necesidad.

e. Diferentes motivos pueden dar como resultado una misma forma de conducta. Un mismo tipo de comportamiento puede conducir a lograr  incentivos que satisfacen diferentes motivos.

f. Los motivos varían, tanto en el tipo como en la intensidad, entre un individuo y otro. Las características individuales y la situación hacen que los incentivos que motivan a una persona pueden no motivar a otra. O pueden generar en dos individuos distintos niveles de intensidad.

g. Los impulsos o motivos varían en un mismo individuo en diferentes ocasiones. aquello que hoy impulsa a alguien a ejecutar una determinada conducta, puede que en el futuro no lo motive.

Como se ve, la motivación es un fenómeno complejo, no observable directamente y un poco etéreo. Debido a su intangibilidad, la motivación debe deducirse a partir de comportamientos observables, sin que haya una plena garantía de la correlación entre la conducta observada y la motivación. En aras de arrojar un poco de luz sobre este fenómeno, a continuación se expondrán distintos caminos explorados por quienes han reflexionado en torno a este tema.2.1.2 Diversas concepciones sobre la motivación

Los antiguos griegos de la época clásica formularon la dualidad cuerpo (soma) y alma o espíritu (psique) y especularon en torno a la explicación de la conducta humana al plantear que la psique estaba integrada por el nous (la razón) y la orexis (la pasión). El primero era el encargado de conocer la realidad (unión de la esencia y el fenómeno) y la segunda de atender los deseos, siendo esta última regulada por el thymos (el impulso)La motivación comenzó a ser estudiada por la Psicología con bastante amplitud y profundidad en el ámbito empresarial desde principios del siglo XX, con un propósito muy claro, el cual era aumentar la productividad del factor trabajo. Sin embargo, iniciativas de esta naturaleza pueden remontarse a épocas en las que la Psicología como ciencia aún no existía. Un claro ejemplo de ello fue la teoría social de Robert Owen, uno de los socialistas utópicos que vivió en los albores del proceso de expansión del modo de producción capitalista en el mundo. Dicha teoría social fue llevada a la práctica en 1800 en las fábricas de New Lamarck, en Escocia. Los trabajadores de New Lamarck eran conocidos por su vida licenciosa; Owen se propuso demostrar que una fuerza de trabajo satisfecha era eficiente y, contra todo pronóstico, lo logró.2.1.3 El proceso motivacionalEn las definiciones expuestas de la motivación, se evidenció que existe un grupo de autores que la asocian con el concepto de fuerza o energía y otros que lo conciben como un proceso.Uno de los miembros del segundo grupo es Luis Alves Mattos, para quien la motivación en los estudiantes se desarrolla en tres fases:a. Aprehensión de un valor para sus vidas y sus aspiracionesb. Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor.c. Liberación del esfuerzo personal para conquistar el valor"."

De lo anterior se infiere que lo primero que se debe buscar es la vinculación del aprendizaje al proyecto de vida de cada estudiante, con el propósito de que se induzcan las otras dos fases. Sin invalidar esta propuesta, Herman Roa considera que la anterior explicación aún es incompleta. Si se reflexiona sobre la propuesta de los teóricos que conciben la motivación como proceso, se tiene que, como tal, dicho fenómeno tendría unas entradas (aquello que activa la motivación), unas etapas o pasos, unas salidas (la conducta observada) y un contexto que determina el significado de todo el proceso. También se hacen presentes a lo largo de todo el ciclo motivacional unos factores que influyen en cada una de las etapas del mismo. Al respecto, Huertas afirma que existen unos factores no motivacionales que determinan las acciones humanas, y que, por supuesto influyen en la acción motivada: Dichos factores se pueden clasificar en tres tipos: los relacionados con aquello que un individuo sabe hacer, los que tienen que ver con aquello que a la persona le dejan hacer y aquello que le obligan a realizar. Con respecto a los factores motivacionales, el mismo autor manifiesta que en la actualidad se concibe que los actos de los humanos motivados están determinados por la interacción de factores sociales, cognitivos y afectivo-emocionales. La siguiente figura pretende mostrar el proceso motivacional, a partir de las ideas expuestas con antelación. De acuerdo con McClelland, en un contexto social dado, los individuos se enfrentan continuamente a distintas situaciones, las cuales son percibidas y luego interpretadas (estas serían las entradas de la figura 3). Según este autor, en este primer momento, es cuando la persona "recibe ciertas señales de activación, ciertos  indicadores, destaca unos estímulos sobre otros, percibe algunas demandas, conoce los incentivos que puede conseguir, etc."Figura 1. Esquematización del proceso de motivación humana

Fuente: Adaptación a partir de los textos de McClelland y Huertas.Una vez ha ocurrido lo anterior, Huertas, en la obra citada, afirma que en el individuo tienen lugar dos etapas: una motivacional propiamente dicha (denominada "oréctica" en este texto) y otra cognitiva. La primera tiene que ver con los deseos del individuo y en ella se presentan los siguientes pasos: en la persona, después del deseo, surge la anticipación del mismo, esto es, aparecen los motivos; luego se formulan metas y se evalúa su significado social. Luego de la etapa oréctica, viene la etapa cognitiva, en la cual se contempla el conjunto de pasos orientados a la regulación y planificación de las acciones encaminadas a satisfacer los deseos. Constaría de los siguientes pasos: análisis de la información en torno al conjunto de metas,evaluación de la posibilidad de alcanzar dicho conjunto, planeación de la forma de conseguirlo en términos de los medios necesarios y las rutas de acción, y, finalmente, la formación de expectativas, esto es, de creencias que tienen que ver con aquello que el individuo considera que va a pasar cuando consiga o no las metas.A medida que lo anterior se produce, en el individuo se va presentando la internalización de los motivos y las metas, que no es otra cosa que la asimilación de las mismas, de tal forma que la persona los considerará como parte de sí. A las etapas anteriores les sucede la acción, que es la concreción del pensamiento -y de aquel aquello que se planeó- en actividades concretas, las cuales son representadas en la figura 3 como las salidas. Los resultados de dichas acciones se evalúan permanentemente por parte del sujeto e influyen en las entradas o nuevas percepciones e interpretaciones, realizando un ciclo continuo. En dichas evaluaciones, de acuerdo con Graham. y Hudley, las personas tratan de dar explicaciones a los resultados obtenidos y determinarán el esfuerzo o dedicación y el rendimiento posterior en las actividades que propendan por propósitos similares.De acuerdo con Díaz y Hernández, la palabra motivo viene del latín movere, que significa "movimiento", que es aquello que literalmente hacen los motivos, mueven o impulsan a las personas a realizar una acción. En el Diccionario Enciclopédico de Educación, Martí, Asensio y otros plasmaron que un motivo es "aquello que determina o condiciona la manera de actuar de un individuo o que dirige su voluntad en un sentido o en otro". Más concreto fue Huertas, en la obra citada, para quien los motivos son "un conjunto de pautas para la acción emocionalmente cargadas que implican la anticipación de una meta u objetivo preferido". A este conjunto de pautas, Huertas los denomina guiones motivacionales. Según este autor, el concepto con el que se puede asimilar el concepto de "motivos" es el de "deseo" (de ahí el término oréctico empleado en este trabajo para designar la primera etapa) y los deseos se caracterizan por ser inestables y no permanentes en el tiempo.En forma similar a aquello que le ocurrió al concepto de instinto de James y McDougall, ha pasado con la taxonomía de los motivos, en el sentido de que se identificó un cúmulo tal de ellos que llegó un momento en el que se hizo casi inmanejable, sin que lo anterior signifique que los proponentes de la existencia de tales motivos hayan estado equivocados. Por ejemplo, se puede citar a Veroff, con sus famosos motivos sociales de poder, de logro, de afiliación y de estatus, entre otros; también se puede mencionar a D´Andrade con sus motivos directrices y motivos secundarios; a McClelland con los motivos implícitos, en fin, en la literatura psicológica se pueden encontrar cosas como los denominados motivos generales, entendidos como mecanismos de adaptación (un ejemplo sería la curiosidad); motivos biológicos y fisiológicos y otros

como la frustración, el altruismo y la agresión. Como se ve, no era evidente un acuerdo entre los psicólogos con respecto al tema de la taxonomía de los motivos. Sin embargo, un grupo de académicos españoles, expuso una tipología de los motivos en la que caben todas las clasificaciones y que tiene la virtud de ser sencilla y facilitar la clasificación de los motivos.Patxi Andión, Joseph Asensio y J. Beltrán Llera en su Enciclopedia de Pedagogía, mencionan que existen dos tipos de motivos: los primarios y los secundarios. Los motivos primarios son "motivos innatos y relacionados con la supervivencia del individuo y de la especie, cuyo fin es la regulación homeostática del individuo". Por su lado, los motivos secundarios serían "motivos aprendidos socialmente; por esta razón, están determinados por la cultura o las experiencias del individuo".En la misma dirección apunta el texto de Huertas, quien afirma que existen dos tipos de guiones o esquemas motivacionales, unos profundos, cuyos orígenes pueden ser genéticos (propios de la especie) o culturales (relacionados con valores, roles y funciones) los cuales se caracterizan por ser poco conscientes. Los otros esquemas formulados son los superficiales, los cuales, según el autor, prevalecen sobre los primeros, son aprendidos, provienen de un planteamiento más consciente de parte del individuo y se ven afectados por el análisis de las acciones, atribuciones y expectativas. Estos guiones o esquemas no son símbolos, sino patrones de acción que se hallan determinados por la cultura y la sociedad. Según Locke, Shaw, Saari y Lanthan, estos esquemas de acción están determinados por una meta o propósito, el cual supedita a su vez las creencias, deseos y acciones de los sujetos. De acuerdo con estos autores, estos tres elementos, creencias, deseos y acciones, modularían la conducta de los individuos y le darían más energía, o vigor, tal como lo afirmó Santrock en la obra citada. Abelson sostiene que los guiones de acción son formaciones de conocimiento que se forman constantemente describiendo secuencias de acciones referidas a situaciones particulares en un contexto específico y que constituyen un conjunto de sucesos cuyo principio de organización es más narrativo que conceptual. Las características de los guiones o esquemas de acción, serían los siguientes:

Tienen secuencia, trama y sentido. Determinan lo legítimo y deseable. Son influidas por los automensajes, por los obstáculos o ayudas y por las expectativas o atribuciones

generadas por el sujeto relacionadas con la meta que se quiere conseguir.

Por su parte, las metas denotan el "Propósito preferido" y más adelante Huertas afirma que una meta es "un propósito concreto"; que es en últimas el conjunto de objetivos que se quieren cumplir y según Ortony, Clore y Collins, "son estados entrelazados en perpetuo flujo. ". Según este autor, la formulación de metas en la etapa oréctica, se vería afectada por los siguientes factores:

El significado social atribuido a la situación en la que el individuo formula las metas. Que las metas se conecten con motivos anteriores del individuo. La valoración que el individuo le dé a las metas. La dificultad que el sujeto perciba para alcanzar las metas. La complejidad que el individuo le atribuya a las acciones que se deben realizar para alcanzar las metas.

Para Tapia, las metas se constituyen en la principal variable que influye en la motivación. De hecho, de su taxonomía de las metas se desprende la clasificación de los tipos de motivación en el aula. Tapia expone que existen cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la autovaloración, las relacionadas con la valoración social y las relacionadas con la consecución de recompensas externas. Las primeras metas están presentes cuando el estudiante quiere aprender. Las metas centradas en la tarea dan origen a tres posibles tipos de motivación: la intrínseca, la motivación de competencia y la motivación de control, de las cuales se hablará un poco más adelante.En las metas relacionadas con la valoración social, el alumno está pendiente de aquello que digan los demás de él; las motivaciones que se presentan con este tipo de metas están relacionadas con la aprobación o rechazo de los adultos o de sus compañeros. Las metas de autovaloración están presentes cuando el estudiante presta más atención a su propio rendimiento, a su propio aprendizaje y dan origen a dos tipos de motivaciones: el miedo al fracaso y la motivación de logro. Finalmente, de las metas relacionadas con la consecución de recompensas externas, se desprende la motivación extrínseca, la cual apunta a alcanzar premios por hacer la tarea o evitar los castigos en caso contrario. Para Tapia, en el artículo citado, las metas

no son mutuamente excluyentes, sino que los alumnos exhiben varios tipos de metas, con mayor predominio de unas sobre otras, cuando afrontan el cumplimiento de la tarea escolar. Cuando las metas están relacionadas con la tarea, los estudiantes exhiben conductas que son consideradas por los maestros como deseables y que sirven de base para determinar las motivaciones de los estudiantes y que se enuncian a continuación:La figura 4 ilustra los tipos de metas y las motivaciones asociadas a los mismos:Figura 2. Esquematización que muestra las metas y las respectivas motivaciones a las que dan origen.

Fuente: Adaptación a partir del texto citado de Tapia Motivación de competencia: término propuesto en 1983 por Dweck y Elliot. Cuando el estudiante tiene esta

motivación, se interesa por aprender, por incrementar sus conocimientos, tanto por los contenidos como por la heurística o procedimientos, estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo al éxito, preguntan cuando no entienden, o se preguntan así mismos cosas como "¿Porqué mi respuesta no coincide con la del  libro?" o "¿Cómo puedo llegar a hacer esta tarea?". Además, estas conductas son "frecuentes y espontáneas".

Motivación intrínseca: se presenta cuando se atrapa la atención del alumno, bien sea porque el tema es muy interesante o porque las actividades que se desarrollan abstraen la atención de quien aprende. Con la motivación intrínseca, el alumno se siente a gusto con aquello que hace, como es el caso de las clases de AE2 o de deportes. En palabras de Dweck y Elliot, cuando existe motivación intrínseca: "…el alumno puede estar incrementando sus conocimientos o sus destrezas, pero aquello que determina su actividad, no es tanto el interés por incrementar su competencia cuanto la propia actividad en la que se siente a gusto, y cuyo fin está básicamente en sí misma.". Esta motivación, se basa en la elección de la tarea y elempleo óptimo de las propias habilidades por parte del sujeto que aprende, y tiene algunas condiciones, que se presentan a continuación:

La tarea debe ser percibida como un desafío óptimo, esto es, ni muy fácil, ni muy difícil. Según Deci y Ryan, la elección de la tarea debe ser voluntaria por parte del alumno y debe brindarle la

oportunidad de sentirse competente. La tarea debe implicar la aplicación eficaz de lo aprendido. Finalmente, parafraseando a Dweck y Elliot, la emisión de mensajes positivos por parte del profesor, el evitar

la crítica.

A lo anterior habría que añadirle la condición de autonomía del estudiante, la cual fue estudiada por deCharms en 1976 y 1984, y que está relacionada en primer lugar con el tipo de motivación del cual se hablará en el apartado siguiente, y, en segundo término, con la condición de que se le compruebe al discente la eficacia del entrenamiento en la consecución de las metas de aprendizaje. Con el cumplimiento de este conjunto de condiciones, Tapia asevera que se pueden presentar dos posibilidades a los maestros: la primera es que los alumnos no asuman las metas de aprendizaje como propias, y la segunda que ocurra exactamente lo contrario. En el primer caso, el autor propone que se deben "conocer los factores que afectan la interiorización de  los valores que conlleva la actividad escolar" En el caso contrario, cuando los alumnos asumen las metas de aprendizaje como propósitos personales, se presenta el siguiente proceso en tres etapas:

Primera etapa: el maestro controla la conducta del estudiante con mensajes positivos, mediante elogios. Segunda etapa: el alumno pasa a controlar su conducta mediante mensajes de auto aprobación o de

desaprobación. Tercera etapa: el alumno le da una valoración personal a la tarea y la asume como propia.

Este autor afirma que como resultado del cumplimiento de las condiciones enunciadas en los párrafos anteriores, el individuo tiende a mostrar mayor interés, dedicación y atención, con lo cual posiblemente se presente aquello que denomina "el aprendizaje espontáneo".

Motivación de control: Se presenta cuando el alumno tiene la posibilidad de escoger entre distintas opciones de temas y formas de resolver la tarea. En este caso, el alumno siente que tiene el control de la situación, que él es el que determina su propio ritmo y modo de aprendizaje. Tapia recomienda incentivar este tipo de motivación entre alumnos mayores, sobre todo en los adolescentes, quienes muestran cierta resistencia a realizar las actividades propuestas por el profesor; también señala que contra los esfuerzos por dar a los estudiantes la sensación de control sobre su entorno y sobre su propia conducta, la escuela impone unas condiciones que afectan negativamente la motivación, como son los currícula y los contenidos que se imparten.

Al respecto, DeCharms propone que la escuela ofrezca "la posibilidad de ciertos desarrollos personales en relación con los cuales el profesor representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia autonomía" y que esta institución actúe sobre el entorno y el alumno para corregir los problemas motivacionales. De manera específica, afirma que, con respecto al entorno, se debe trabajar en las condiciones de trabajo y en las opciones que tiene el alumno en el aula y con respecto al alumno, se le debe ayudar a determinar qué es aquello que realmente quiere.Lo anterior lleva a una reflexión sobre las escuelas en Colombia, las cuales en la actualidad presentan una situación ambigua, ya que, por un lado, las instituciones hablan en sus aspectos misionales de libertad y de formación y desarrollo de seres humanos autónomos, y por otro, ofrecen cierta rigidez contraria al aprendizaje autónomo, ya que establecen unas normasestrictas que los estudiantes deben cumplir so pena de ser sancionados, como la forma de vestirse, las horas de llegada y de salida y los tiempos de descanso, entre otros. Al mismo tiempo, las escuelas realizan al menos otras tres cosas que son contrarias a la autonomía: hacen cumplir (o al menos tratan de hacerlo) sin mayores consideraciones los estándares de calidad impuestos por el Estado, establecen los objetivos de aprendizaje de manera inconsulta con los estudiantes y padres de familia e impone al docente en el aula como figura de autoridad responsable del logro de dichos objetivos.Volviendo a deCharms en la obra citada, para que una institución educativa consiga incrementar la propia autonomía del discente, este autor propone las siguientes condiciones

Que se le ofrezca a quien aprende un amplio número de opciones y ocasiones para que escoja en la clase.

Que el sujeto que aprende tome conciencia de:

Sus propias motivaciones. Que la consecución de las metas se puede lograr con base en el respeto y la cooperación. Del derecho y la necesidad que tienen los demás por ser autónomos. Del significado de "Aprendizaje". La satisfacción que implica aprender. Del significado de ser autónomo. Cómo el proponerse metas y plazos realistas le pueden incrementar su propia autonomía. Que aquello que se quiere en la escuela es ayudarle, no imponerle cosas.

Tapia expone que las metas centradas en la tarea son las más determinantes en el aprendizaje y en el alto rendimiento académico de los estudiantes, pero que éstos sólo se presentarán si se combinan con los otros tres tipos de metas. De acuerdo con lo anterior, cuando el alumno está centrado en sí mismo, pendiente de sí, de su ego, puede haber dos tipos de motivaciones:

Motivación de logro: este tipo de motivación fue propuesta por Atkinson en 1964. Se presenta cuando el alumno quiere "experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito"; dicha experiencia se logra cuando el mismo estudiante u otras personas valoran de manera positiva los resultados del aprendizaje manifestados en el rendimiento académico. Las conductas que manifiesta un estudiante cuando tiene esta motivación podrían ser: mostrar a los demás las buenas notas, ganas de pasar al tablero para demostrar que sabe o deseos de que el maestro revise la tarea.

Miedo al fracaso: se presenta en los estudiantes que tienen una percepción negativa de la competencia en el aprendizaje. Las conductas asociadas a este tipo de motivación son: escoger las tareas más fáciles, evitar la competencia con los demás, no pasar al tablero por temor de se afecte su imagen ante los demás, entre otras.

Con respecto a las metas relacionadas con la valoración social, se tiene que las personas con ellas están más pendientes de aquello que digan los demás que de su propio desempeño o aprendizaje.Furnham afirma que estas metas pueden contribuir a la consecución de los objetivos de la enseñanza pero como metas complementarias, no las principales, en cuyo caso se convierten en un arma de doble filo, ya que pueden perjudicar el desempeño laboral o el aprendizaje. aquello que buscan los estudiantes que tienen estas metas es conseguir que sus padres, los maestros o sus compañeros los acepten o evitar su rechazo, burlas o sus regaños. En este sentido, dichos alumnos requieren de manera permanente la alabanza, palabras amables, gestos de aprobación y de aceptación. No es raro que este tipo de personas sólo haga tareas cuando un adulto (uno de los padres o maestros) se sienta al lado. Finalmente, con respecto a este tipo de motivaciones, llama la atención un aspecto importante para los profesores: la demostración por parte del docente de que el estudiante sabe más que los demás o cuando los adultos lo ponen de ejemplo frente a sus pares, puede resultar contraproducente, por cuanto dicha acción puede provocar que el grupo de sus compañeros rechace al elogiado y que éste desmejore su aprendizaje y por ende, su rendimiento académico.Finalmente, las metas relacionadas con la obtención de recompensas o la evitación de castigos dan origen a una motivación de corte utilitarista:

La motivación extrínseca: es de corte conductista y surge cuando se ofrece un premio o un castigo por desplegar un comportamiento determinado. Aquí el aprendizaje es secundario, no permanente y no se puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. Lo importante en este tipo de motivación es la utilidad, señala Furnham. Leeper; Nissbet y Greene comprobaron en 1978 que este tipo de motivación puede ser contraproducente; específicamente, afirma que estos investigadores encontraron que cuando se ofrecían recompensas o amenazas, había un bajo desempeño en la ejecución de las tareas, especialmente en aquellas en las que el estudiante requiere descubrir las reglas para resolver uno o más problemas; adicionalmente concluyeron que, en ausencia de recompensas y si un individuo acepta voluntariamente la tarea:

Los sujetos tienden a resolver los problemas más difíciles. Los alumnos tienden a ser más lógicos y coherentes en el uso de estrategias de solución de los problemas.

Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de las habilidades necesarias para encontrar la solución de los problemas y que le prestan más atención al proceso que a la respuesta.

Una opinión diferente expone Alves Matos en la obra citada. Este autor esboza una taxonomía de las motivaciones, en la cual establece que hay de dos tipos: la positiva, que puede adoptar las formas extrínseca o intrínseca; y la negativa, la cual puede adoptar tres formas: moral, física o psicológica.La motivación extrínseca en el aprendizaje es aquélla que surge como consecuencia de las acciones, factores o agentes diferentes a la temática en sí alrededor de la cual gira el estudio; entre estos factores se pueden citar los siguientes: los compañeros de clase, la forma en que explica el docente o la personalidad, las ganas y las actitudes que éste despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas o medios didácticos utilizados o las actividades que se realizan en las clases o los beneficios que se perciben como consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas destrezas. Contrariamente, la motivación intrínseca está relacionada con un interés auténtico sobre el tema que se estudia.La motivación positiva, por los incentivos de la persuasión, por ejemplo y por la alabanza, es más eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de la motivación positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de los resultadosDentro de la motivación negativa física se tienen identificadas algunas actividades o prácticas que no favorecen el aprendizaje y que están relacionadas con el cuerpo o con la restricción de las actividades de los estudiantes como "castigos físicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo", En la motivación negativa moral, se incluyen atropellos como la "coacción, amenazas, reprensiones, humillaciones públicas, reprobación" y en la motivación negativa psicológica cabe la inducción de situaciones desagradables de estrés como "palabras ásperas, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo""La motivación negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivación positiva), es antipsicológica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tímidos, cobardes, hipócritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instrucción, es perjudicial a los intereses más fundamentales de  la educación, comprometiendo la formación saludable y armoniosa de  la personalidad de los alumnos"Un ejemplo de motivación extrínseca lo constituye la aplicación de premios o castigos mediante la asignación de notas. De acuerdo con Beeper y Nisbett, la continua referencia a las notas obstaculiza el aprendizaje, por cuanto desvía la atención de quien aprende.Ejemplos de situaciones en las que el estudiante se puede motivar por desplegar cierta conducta aparentemente coherente con el aprendizaje son: un viaje a la costa por ganar el año, o permiso para ir a una fiesta si el estudiante pasa todos los logros de un período académico. En oposición a lo anterior, puede haber otro tipo de estímulos que el alumno quiera evitar, como quedarse sin recreo, que le corten la T.V., que le prohíban salir a la calle o simplemente que le apliquen una buena tunda. Pero no todo es negativo con este tipo de motivación. El mismo autor señala que puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje siempre y cuando se cumplan las siguientes condiciones:

Que se empleen más como refuerzo de conductas consideradas como positivas que como castigo de las negativas.

Que se apliquen de manera inmediata o casi inmediata al hecho o conducta que se quiere reforzar. Que los refuerzos se apliquen de manera intermitente, es decir, a veces sí y otras veces no. Que se evite que el estudiante perciba el refuerzo como una forma de control de su conducta.

2.2 MOTIVACIÓN Y EDUCACIÓNPara el caso concreto de esta investigación, se puede citar la definición de motivación hacia el aprendizaje de Luis Alves Mattos, quien afirma que:"Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige".Para Santrock, existen varias consideraciones sobre la motivación en el aula, según la corriente psicológica a la que se circunscriban los investigadores. . Este autor afirma que la corriente psicológica conductista considera que las motivaciones en el aprendizaje deben ser extrínsecas, esto es, deben basarse en

elementos externos que recompensan o castigan determinados comportamientos en aras de generar una conducta deseada. Emmer y otros afirman que la motivación extrínseca hace más emocionantes las clases y permite orientar el comportamiento de los estudiantes. Entre las prácticas de motivación conductista en el aula figuran: la celebración de un evento especial como cambiar una clase por una película o un partido de fútbol; el otorgar puntuaciones que hagan mejorar la calificación del estudiante; reconocer el trabajo del estudiante dando públicas felicitaciones o incluyéndole en el cuadro de honor o en la izada de bandera; permitirles hacer a los estudiantes algunas actividades por ellos preferidas, como hacer dibujos o representaciones dramatizadas.Siguiendo con la exposición de Santrock en la obra citada, este autor afirma que la corriente psicológica humanista considera que las actividades motivantes son las que "resaltan la capacidad de estudiar para su crecimiento personal, la libertad para elegir por sí mismos y otras cualidades positivas". En este sentido, su principal exponente, Abraham Maslow, según Santrock, considera que dichas actividades están correlacionadas con la satisfacción de un conjunto de necesidades humanas, las cuales clasifica según una jerarquía en la que la necesidad de autorrealización figura en la cúspide de una pirámide. Esta necesidad, señalada como la motivación para desarrollar completamente el potencial humano; es la más alta y más difícil de satisfacer por cuanto requiere de la satisfacción de todas las demás necesidades que le sirven de base.Santrock continúa su exposición sobre las consideraciones que distintas corrientes psicológicas han tenido sobre la motivación y afirma que los psicólogos cognitivos, a diferencia de los conductistas, consideran que la gente hace cosas no porque tengan necesidades sino porque tienen la motivación interna o intrínseca. Esta postura adoptada por investigadores como Zimmerman, White, Winter y otros, quienes, según Santrock en la obra citada, prestan especial atención al acto de motivación en sí mismo y su relación con el éxito o fracaso escolar y en la importancia del establecimiento de metas, planeación y monitoreo de las mismas, en conjunción con el grado de control del ambiente. Los educadores influidos por este enfoque piensan que para motivar a los estudiantes se les debe otorgar un conjunto de responsabilidades y oportunidades de autocontrol de su propio proceso de aprendizaje.Otros autores que han investigado sobre la motivación como Graham, Weiner y Weary, postulan la teoría de las atribuciones, la cual afirma que las personas continuamente buscan un sentido a sus actos y en ésa búsqueda, surge la motivación por descubrir las causas de los mismos. Weiner, según Santrock, identificó tres dimensiones de las atribuciones, también denominadas causas percibidas de los resultados: el locus, la estabilidad y el control. La primera hace alusión a una causa interna o externa de un fenómeno, al cual se denominará "resultado"; la segunda es "el grado de permanencia de la causa", esto es, la presencia de la misma en compañía de los resultados y la tercera, hace alusión al grado de interferencia o control que tenga el individuo sobre ésas causas percibidas. Una opinión distinta exhibe Huertas en la obra citada, ya que sostiene que las dimensiones de la motivación son tres binomios, las cuales define como criterios de clasificación para ordenar el proceso motivacional. Los mencionados binomios fungen como polos opuestos de una dimensión y son los siguientes:

De Aproximación – de evitación. De Autorregulación – de regulación externa. Profundidad – Superficialidad.

Por su parte, autores como Dweck, Henderson, Legett, Midgley y Maehr,según Santrock, se han enfocado en ofrecer explicaciones sobre las formas como los estudiantes reaccionan ante los retos del aprendizaje. Estos investigadores afirman que existen tres formas de reacción: Los que se enfocan en la tarea y no en sus habilidades, los que se concentran en sus limitaciones y los que se preocupan por la ejecución de la tarea. Esta es la teoría de la motivación de pericia. En ella se afirma que el primer grupo de estudiantes se motiva y disfruta el aprendizaje, que el segundo se aburre o siente ansiedad y que el tercero se preocupa más por los resultados y no por el proceso, son los que se preocupan más por pasar que por aprender.Alonso Tapia no define la motivación por aprender, sólo afirma que dicho concepto está asociado al "interés y esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar" Este esfuerzo por aprender "varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto" Para este autor, las variables de las cuales depende la motivación se pueden clasificar en dos grandes grupos: las que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas*. Las variables que definen el contexto que son mencionadas por Tapia, coinciden con las citadas por Díaz y Hernández y serían las siguientes:

La forma de plantear las tareas.

Los contenidos. La forma de presentar los contenidos. Los recursos o medios didácticos. Las posibilidades de interacción del alumno con sus compañeros. Las tareas a realizar. La forma como el profesor organiza las clases. La evaluación. Los resultados. Los mensajes que dé el profesor.

Con respecto a las variables que definen la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas, Tapia considera las siguientes:

El interés. Las metas. Las posibilidades de alcanzar las metas.

Como se ve, existen diversas versiones sobre el tema de la motivación en el campo de la educación y sería muy extenso exponer la totalidad de las mismas. A manera de conclusión, cabe citar a Alves Mattos [2003], quien presenta las siguientes máximas:a) Cualquier motivación es siempre mejor que ninguna.b) Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los alumnos como justificación de todo esfuerzo y trabajo para aprender.2.3 LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS2.3.1 las prácticas pedagógicasEn el diccionario Enciclopédico de la Educación, se puede leer que Martí, Asensio y otros escribieron lo siguiente con respecto al término práctica: "Aplicación de conocimientos técnicos que se han adquirido". Por otro lado, en el Diccionario Esencial de la Real Academia AE1a, el término figura con cinco acepciones, las cuales se enuncian a continuación:

Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa. Ejercicio que, bajo la dirección de un maestro y por cierto tiempo, tienen que hacer algunos para habilitarse y

poder ofrecer públicamente su profesión. Ejercicio de cualquier arte o facultad conforme a unas reglas. Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones. Destreza adquirida por el ejercicio

Para Flórez Ochoa, lo práctico es "lo real, lo concreto, lo verdadero" Por su parte, Ezequiel Ander-Egg, concibe la práctica como "lo traducible en acción, es una actuación operativa sobre la realidad". Restrepo y Campo afirman que la práctica es "el modo que podamos observar en nuestras operaciones" . Estos autores afirman que la práctica tiene como contexto la realidad, la vida cotidiana y que como se expresa en la acción, es susceptible de ser observada, interpretada, analizada y comprendida. Finalmente, de acuerdo con Conde en la obra citada, las prácticas tienen como función ordenar las diferentes formas de acción De acuerdo con las anteriores definiciones, por práctica se entendería el ejercicio cotidiano e internalizado de un conjunto de actividades. Sería el modo o forma característica de proceder en una determinada situación en un contexto dado; se entendería como la forma de abordar de manera regular o cotidiana la acción.Una práctica de especial consideración en este trabajo es la práctica pedagógica., Hasta finales de la década de los sesenta del siglo XX no se consideraban las prácticas pedagógicas como tales, sino que las actividades de los maestros se identificaban en un amplio baúl al que denominaban "el método de enseñanza"; en él, cabían muchas cosas, en su mayoría más relacionadas con la didáctica.Harry Broudy en su obra Una filosofía de la Educación reseña una discusión interesante en su época -la primera mitad de los años 60 en Norteamérica- entre algunos maestros egresados en su mayoría de escuelas de educación y entre aquéllos que no lo eran. Los primeros acusaban a los segundos de desempeñar su rol a

partir de su vocación, del dominio de una materia, del amor por el conocimiento y las ganas de impartirlo a otros, aspectos a su modo de ver insuficientes para convertirse en maestro. Paralelamente, los profesores egresados de escuelas de educación se autodenominaban racionales, por seguir una receta prescrita desde la teoría educativa para impartir sus clases. El siguiente texto ilustra la polémica, en palabras del mismo Broudy: "Unos se mantienen firmes en la creencia de que el "know-How" es un mal sustituto del conocimiento de las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. Los otros están igualmente seguros de que el maestro impreparado sólo tiene éxito en las anécdotas de los directores de escuela que están envejeciendo" Hoy ya se ha dirimido esta cuestión a partir de los trabajos de Duckworth (de los cuales se hablará más adelante), en el sentido de que se ha comprobado que los maestros no enseñan a partir de prescripciones teóricas, sino que en su práctica intervienen otros factores, como las ideas que tengan de la materia que tienen a su cargo o sus concepciones sobre sí mismos y de sus estudiantes, entre otros.La práctica pedagógica es frecuentemente identificada por algunos autores con aparentes sinónimos. Por ejemplo, Martinic la denomina "experiencia educativa"; Mockus et al., hablan de prácticas educativas y mencionan a las prácticas de enseñanza como una especificidad de las primeras, afirmando que en ellas se "ponen en  juego conocimientos que son del tipo saber-cómo. Estos últimos autores identifican lo anterior como competencias del educador o, también llamadas por ellos, "competencias pedagógicas", y afirman que, como tales, pueden ser "adquiridas y transmitidas sin explicitación" y que se manifiestan en "juicios intuitivos de adecuación o inadecuación".Mockus y su equipo de trabajo, afirman de dichas prácticas de enseñanza, que serían competencias comunicativas y que se desarrollan en la medida en que permiten adelantar procesos de discusión racional fundamentada en un "saber socialmente decantado y en la tradición escrita" , factores estos que permiten reorientarlas y reorganizarlas. En el mismo sentido apuntan Harry Daniels, por un lado y Fierro, Fourtoul y Rosas, por otro. El primero, desde una perspectiva vygotskiana, considera que los patrones de comunicación se constituyen en una herramienta para la acción y la cognición, y los segundos, van más allá al afirmar que la práctica docente se crea mediante actos comunicativos que se relacionan con el conocimiento, la sociedad, la institución educativa, y los valores tanto institucionales como personales del maestro. Al parecer Bruner se halla en esta misma línea, lo cual podría inferirse a partir de la siguiente afirmación suya, "el  lenguaje no sólo transmite, el lenguaje crea o construye el conocimiento o la realidad".Por su parte, Conde, quien habla de prácticas educativas, afirma que éstas serían "el modo de hacer de los maestros", cuya función es la de "resolver problemas" Para este autor, las prácticas educativas se constituyen en un medio de reflexión pedagógica y de "construcción del sentido de  identidad y afirmación del maestro" en un contexto específico: la escuela.Conde cita también los comentarios de Gimeno, otro partidario del concepto de práctica de enseñanza, para el cual establece unos factores que la afectan: "El análisis social de la enseñanza nos pone en evidencia las consecuencias que tiene el que sea una práctica institucionalizada, definida históricamente al menos en sus coordenadas básicas, por condicionamientos políticos, sociales, organizativos, una tradición". Y más adelante, llama la atención sobre el papel limitado que desempeña el profesor en la determinación de la misma: "…la originalidad del profesor, aquello que éste decide realmente, se refiere más bien al "cierre" y concreción de las características que tendrá la práctica dentro de unos parámetros que le han sido dados y dentro de los que él mismo ha sido socializado y formado profesionalmente" Otros autores, como Díaz y Hernández, desde una perspectiva constructivista y siguiendo el enfoque de la denominada por Brown, Collins y Duguid como "cognición situada", hablan de la existencia de "prácticas auténticas", es decir, en palabras de los autores, prácticas cotidianas, significativas y relevantes en una cultura, que fungen como un instrumento de aculturación de estudiantes para prepararlos para que luego formen parte de su comunidad. La idea es que las prácticas de enseñanza "funcionen" como una especie de crisol social.Aparte de los factores identificados por Mockus et al. en la obra citada, Daniels, Holst, Curt y olsfe, citan los trabajos de Bernstein en 1981, en los cuales analiza modelos de transmisión cultural empleados para teorizar e identificar la presencia de diferentes modalidades pedagógicas. La idea que se entiende en el texto es que cada sociedad tiene formas particulares de transmisión de la cultura que se ven reflejadas en la actividad de los maestros. Por su parte Conde, menciona los siguientes otros factores: las condiciones materiales del ejercicio de la docencia, las fuentes de conocimiento del maestro, el significado que le da el maestro a la cultura y a su profesión, las experiencias pasadas, el marco legal, y la formación recibida por el docente.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos50/motivacion-ensenanza/motivacion-ensenanza2.shtml#ixzz3iFKVHfNh

Con respecto a este último punto, Eloísa Vasco, en el libro de Mario Díaz y José Núñez, apunta lo siguiente: "La formación recibida por el maestro también influye en la manera como él asume el saber y lo transforma para convertirlo en objeto de enseñanza". Y más adelante, esta autora identifica unos nuevos factores que serían influyentes en la forma de enseñar, como el conocimiento que tenga el maestro de sus alumnos, de los sentimientos que profese el primero hacia los segundos y del contexto socio cultural que enmarque el aprendizaje. Con respecto a la forma en que los maestros enseñan, un estudio de Araceli de Tezanos informa que los maestros realzan esta actividad, no desde planteamientos teóricos, sino de una forma más o menos similar a la que le enseñaron sus maestros, debido, según de Tezanos, a que cualquier cambio en las prácticas genera inseguridad. Herman Roa, autor del presente informe de investigación, comparte la observación de De Tezanos referida a que los maestros no enseñan desde planteamientos teóricos, considera que, aunque De Tezanos ofrece una justificación lógica para dicho comportamiento, otra posibilidad, no excluyente de la primera, podría ser que un maestro asuma su práctica de facilitación del aprendizaje de la forma en que él considera que le han debido enseñar sus maestros. Eleanor Duckworth afirma que no es fácil efectuar cambios en la manera de enseñar de los maestros y establece cuatro condiciones para que ello pueda ocurrir:

Los mismos maestros deben aprender de la manera como quieren que aprendan sus alumnos". Los maestros deben tener la oportunidad de trabajar la  innovación con grupos muy pequeños de alumnos,

con el fin de comprender mejor cómo puede funcionar en el aula. En lo posible, los maestros deben ver y analizar filmaciones de clases en las cuales se usen las nuevas

formas de enseñar. Que los maestros puedan trabajar en equipo, y ojalá con la asesoría de un maestro experimentado que

acompañe los procesos

A pesar de que en los párrafos anteriores se han empleado términos como práctica docente, práctica educativa y práctica de enseñanza, algunos teóricos disienten y abogan por establecer una clara diferencia entre las prácticas pedagógicas y los demás términos. Para Escobar la práctica educativa es un término muy general e implica actividades que pueden hacer los maestros no necesariamente intencionales o conscientes. Por el contrario, el mismo autor afirma que la práctica pedagógica se distingue por ser una acción consciente, deliberada e intencionada. Al ser intencionada, implica un proceso de reflexión, por lo cual debería denominarse con el término praxis pedagógica; la praxis, según Carlos Vasco, es un proceso de acción-reflexión, a partir del cual surge la teoría. Freire, refuerza lo anterior cuando ofrece algunos rasgos de las concepciones derivadas de la práctica docente al afirmar que: "El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza la curiosidad epistemológica del sujeto"; y más adelante afirma que "es pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer, como se puede mejorar la próxima" A partir de lo anterior, es fácil inferir que dicha praxis se erige como el eslabón entre la teoría y la práctica pedagógicas.De acuerdo con Restrepo y Campo, las prácticas pedagógicas son guías de acción interiorizadas. Para Pinto son unas prácticas sociales con fines educativos que son reflexionadas e intencionadas; más adelante les añade como propiedades el ser críticas e investigativas, agrega que dichas prácticas están mediadas por el ambiente y por el compromiso ético y político del maestro. Por otro lado, para Fierro, Fourtoul y Rosas es una praxis social objetiva, haciendo también claridad, al igual que Escobar, de que una praxis es una práctica mediada por la reflexión. Escobar establece que la práctica educativa es "aquélla que se realiza conforme a ciertos principios, los que le son propios a la educación".Las prácticas pedagógicas tienen varias características. Según Conde, son poco permeables al cambio, difícilmente se hacen explícitas y se constituyen en un medio que le permiten al maestro ser creativo e innovador; son cotidianas. Restrepo y Campo afirman que las prácticas moldean al sujeto, que son las bases de las concepciones, que tienen su propia estructura, que se ajustan a unas reglas y se supone que están respaldadas por un saber Específicamente, Conde sostiene: "Quisiera situar que la acción del maestro

transcurre dentro de un establecimiento educativo e inscrito en una realidad, lo rigen  leyes y la normatividad educativa, el Proyecto Educativo Institucional, los Proyectos Pedagógicos, la planeación curricular, lasnormas  internas y costumbres institucionales que prefiguran la forma en que el maestro(a) debe cumplir su función en la institución"Pinto, ofrece una definición más compleja, pero no menos interesante, por cuanto vincula a las prácticas con un propósito claro: el desarrollo humano.La práctica pedagógica la entendemos como el resultado de las interacciones complejas entre intenciones, acciones, actores, objetos de conocimiento, mediaciones y evaluación en función del desarrollo humano. Se entiende la práctica pedagógica como el conjunto de interacciones comunicativas que realizan los sujetos convocados a aprender sobre el mundo de la vida, para comprenderlo y transformarlo, con la finalidad de dar sentido a las acciones y avanzar juntos hacia la auto realización individual y colectivaLa anterior definición limita el fin último de las prácticas a uno solo de los componentes del desarrollo, entendido éste, como "un proceso de construcción social orientado al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades que habitan un territorio"; dicho desarrollo abarca, según la ONU, no sólo el desarrollo humano (limitado a indicadores de educación ysalud), sino que involucra la calidad de vida y la convivencia social. Además, no sería cualquier desarrollo humano, sino que debería especificarse que la práctica pedagógica propugna por un desarrollo humano sostenible. Para Buitrago, las prácticas pedagógicas tienen un propósito muy claro: la formación del ser humano, lo cual implica, según la autora, el desarrollo de competencias en los estudiantes, el desarrollo de un conjunto de bases para la acción de éstos y el propiciar la reconstrucción de una visión del mundo por parte de los alumnos. Fierro, Fourtoul y Rosas, afirman que las prácticas tienen seis dimensiones, las cuales se relacionan entre sí mediante aquello que llaman la relación pedagógica, que se entiende como la forma en la que el docente guía su práctica, en términos de su relación con los otros. Dichas dimensiones son las siguientes: la personal o humana, relacionada con las creencias y percepciones del maestro; la institucional, la cual determina el escenario y la forma como trabaja un maestro; dicha dimensión incluye saberes, tradiciones, costumbres, reglas y cultura: La siguiente dimensión definida por las autoras es la interpersonal, la cual versa sobre las interacciones que desarrolle el maestro con otros agentes educativos; contempla los intereses, la ideología y roles del maestro. Dentro de éstos últimos, figuran: el rol conciliador, el rol de quien participa y toma decisiones, el del que resuelve problemas, el de quien formula proyectos y el del motivador. Otras dimensiones son: la didáctica, la cual contempla los dispositivos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje; la social, la cual es el contexto del colectivo humano en el que se inserta la práctica junto con sus exigencias; finalmente, se encuentra la dimensión valoral, la cual, aparte de los valores tanto del docente como los sociales, incluye creencias, prejuicios, preferencias y juicios de valor.Por su parte, Restrepo y Campo, consideran que las prácticas del maestro en su quehacer tienen tres ámbitos, los cuales consideran como requisitos, y son: preparar, mostrar e interactuar. El primero tiene que ver con varias cosas: estudiar, actualizarse y reflexionar sobre la materia que le han asignado al maestro; el segundo lo conciben como un grupo de acciones orientadas a facilitar el aprendizaje y el tercero, "se refiere a todas las prácticas encaminadas a establecer la relación con los alumnos" El Diccionario Larousse enuncia que se entiende por ámbito al "Espacio comprendido entre unos  límites determinados. Esfera o grupos de intereses. Ambiente o grupo social"" En lo personal, Herman Roa considera, con base en la anterior definición, que lo enunciado por Restrepo y Campo como ámbitos, no son tales, sino que son algunas acciones que debe desempeñar un maestro. En este sentido tiene más acierto Beltrán, Bueno y otros, quienes identifican los siguientes roles o actividades propias del ejercicio de la docencia:

"Planear. Identificar fortalezas y debilidades. Sensibilizar al alumno hacia el aprendizaje. Presentar la tarea y activar conocimientos previos. Promover la comprensión, retención y transformación de conocimientos. Favorecer la personalidad y control del aprendizaje. Favorecer la recuperación, transformación y evaluación de los conocimientos. El desarrollo de una labor de mentorazgo."

2.3.2 Las concepciones pedagógicas

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, la concepción es la "acción y efecto de concebir"; y concebir, en la misma obra, es "formar idea, crear un concepto de una cosa, comprender, encontrar justificación a los actos o sentimientos de alguien". Para Conde, las concepciones son preferencias personales que se constituyen en un marco teórico que sirve de base para explicar, fundamentar y organizar el ejercicio docente. Por su parte, González afirma que "Las concepciones son superestructuras mentales que determinan las características propias de cada  individuo respecto a su manera de interpretar, sentir y pensar y actuar frente a determinadas prácticas sociales" Según Pilar López de Santa María Delgado, aludiendo a Wittgenstein, las concepciones en general, se evidencian no sólo en los actos; sino también en el discurso del maestro, en aquello que éste dice. Por otro lado, las concepciones son, según Pinto, "modelos de funcionamiento cognitivo, son representaciones construidas de la realidad" luego añade que son el resultado de un proceso cognitivo en el cual el ser humano trata de darle sentido a un mundo determinado y en otros apartes del mismo documento señala, en primer término, que son un producto social y, en segundo lugar, que se pueden constituir en obstáculos o potenciadores del proceso de aprendizaje En este último aspecto, la autora coincide con Toulmin, para quien las concepciones pueden constituirse en un obstáculo para los cambios paradigmáticos si están muy arraigados en un individuo o en un colectivo, aquello que, según este autor, obstruye el desarrollo del conocimiento científico. Por su parte, Giordan y De Vecchi, afirman que "la concepción es un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos". Toulmin, en la obra citada, hace un aporte cuando distingue las concepciones de los conceptos. Este autor afirma que los conceptos se comparten entre los seres humanos en colectivo y que dichos conceptos se convierten en concepciones particulares a medida que son asimilados por cada individuo mediante la percepción y la interpretación. Toulmin afirma que dichas concepciones pasan a ser estructuras conceptuales cuando se comparten con otros. Finalmente, para este autor, las concepciones tienen dos orígenes posibles: o bien se derivan de la experiencia cotidiana bajo la influencia de las tradiciones o de otras concepciones propias, o bien, son de origen científico, las cuales tienen como característica el ser confrontadas y validadas en unacomunidad científica.A partir de la lectura de los autores citados en los párrafos anteriores, se puede afirmar que en las concepciones se hallan articuladas una gran cantidad de cosas, como ideas en torno a la realidad, diversos significados, argumentaciones, actitudes ante hechos, expectativas, supuestos que dan sentido al mundo prejuicios e ideales que orientan la forma como se piensa y se actúa en distintas situaciones y contextos: Las concepciones incluyen, según Porlán, creencias, teorías implícitas y paradigmas funcionales. Gimeno Sacristán identifica la existencia de las "concepciones espontáneas", las cuales tendrían origen en la cotidianidad, y cuyo propósito es el de explicar la realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado. Estas concepciones cotidianas exhiben como características, según Pierce, el tener algún tipo de utilidad, el suscitar diversos modelos de acción, el ser producto del aprendizaje y eficaces en la vida cotidiana, tener una estructura y un contexto, el ser estables, se constituyen en más acto que reflexión, y, en palabras de Pinto, "tienen rasgos de generalidad, estabilidad,resistencia al cambio, y cierta coherencia". Esta autora identifica tres clases de concepciones: las cotidianas, las escolares y las científicas. Las primeras surgen según ella, de la experiencia humana; dicha experiencia es interpretada en todo momento, y en ése ejercicio, es común y hasta innato, la identificación de regularidades en la realidad, las cuales permitirían identificar las eventuales causas de un fenómeno. Por su parte las concepciones escolares, son teorías y creencias sobre la realidad, son una combinación de saberes científicos y sentido común que tienen su origen en la adaptación de los individuos al mundo escolar. Finalmente, las concepciones científicas son ideas que se asumen a partir de conocimientos que se adquieren a partir del conocimiento científico, e incluye métodos y estructuras de conceptos ya validados por disciplinas del conocimiento o ciencias. Dichas concepciones, según la autora, "se demuestran, argumentan, contrastan, confrontan y validan en el contexto de la comunidad científica".Pinto reseña que "Las concepciones cotidianas son más implícitas que explícitas, pues son producto de un largo proceso adaptativo, se basan en procesos repetitivos, exigen un bajo esfuerzo cognitivo y se activan en contextos específicos"; y más adelante agrega: "Cuando actuamos frente a cualquier situación problematizadora, nuestras concepciones se activan como manifestación de significados, como estructuras conceptuales que buscan regular nuestra capacidad de comprensión y poner de manifiesto nuestro nivel de intencionalidad".De acuerdo con Pinto, en la obra citada, las concepciones tienen una función similar a la de las teorías, esto es, sirven para el explicar, predecir e interpretar la realidad. Por su parte, Berlak, según Conde, estudió las concepciones de un grupo de maestros con respecto al conocimiento que impartían y la cultura en la que se

insertaban, y concluyó que existían concepciones que subyacían en binomios que se expresaban en una relación polar. Tabachnick y Zeichner siguieron las investigaciones de Berlak, y afirmaron que, con respecto a la cultura, había un binomio conceptual entre la cultura general y la particular, propia de cada comunidad; y que, con respecto al conocimiento, había una especie de dicotomía entre aquello que se consideraba como conocimiento personal y aquello concebido como conocimiento público. También, por otro lado, que se concebía dicho conocimiento a veces como proceso y a veces como contenido, y en un segundo par, en el sentido de que a veces se consideraba como conocimiento cierto y a veces como un conocimiento de índole problémico.Hammersley, de acuerdo con Conde, reseñó que las concepciones tienen cinco dimensiones que ameritan ser objeto de investigación: las concepciones que tienen los maestros sobre el rol del alumno, sobre el rol del profesor, sobre el conocimiento que se imparte, sobre las preferencias metodológicas y sobre el aprendizaje humano. Al final, el término concepción pedagógica, a partir de la lectura de los autores anteriores, se podría definir como el conjunto de ideas y representaciones que se hace el maestro con respecto a tópicos como la educación, la enseñanza, la sociedad, la cultura, el aprendizaje, su rol como docente y el rol de sus estudiantes.2.3.3 La relación entre prácticas y concepcionesYa a comienzos de la modernidad Kant afirmaba que las ideas se tornaban en causas eficientes de los actos humanos y más tarde Marx dio la idea de que el asunto era al revés, esto es, que en las sociedades, como se produce (acto), así se piensa (concepción) En los años setenta, Gastón Mialaret afirmaba que William James ya había establecido que entre las concepciones y las prácticas pedagógicas no existía una relación unívoca, por cuanto, en caso de que así fuera, "nos encontraríamos ante una situación ideal y nunca se producirían fracasos". Este autor, es partidario de que a partir de una teoría pedagógica se puedan construir distintas prácticas; sin embargo, después de los trabajos de Duckworth citados en el aparte anterior, hoy en día ya se sabe que las cosas no funcionan así. Para Pinto, en la obra citada, las concepciones se concretan en las prácticas y afirma que "Las concepciones son condición y posibilidad para los procesos de enseñanza ya sea que estas apoyen, faciliten u obstaculicen los mismos, tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales". Por su parte González relacionaba los actos con los pensamientos de la siguiente manera: "Las actuaciones del ser humano son manifestaciones de su yo, de sus ambiciones y propósitos, según el manejo e interpretación de los conceptos, en la reinvención de su mundo interno con el mundo externo o colectivo".Figura 3. Representación de la relación mutua entre prácticas y concepciones

Fuente: Adaptación de los textos de Marx y Mialaret.En este proceso continuo, es que las prácticas, según Restrepo y Campo, adquieren sentido; en palabras de estos mismos autores, inspirados en la lectura de Pierce, afirman que "La acción cobra sentido al ser mediada por el pensamiento, al ser deliberada, pero sólo al realizarla se concreta el pensamiento y se evidencia a través del hábito"; y más adelante afirman que la concepción es la que le "da sentido a la acción, y por tanto, la hace significativa e interpretable"Por su parte, Díaz y Hernández reconocen la importancia de conocer los pensamientos o representaciones mentales de los docentes sobre su rol, como premisa para iniciar cambios en aquello que los autores denominan las prácticas de enseñanza y anotan "nuestra intención es destacar la repercusión que tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos". En el mismo sentido hablan Coll y Miras, autores que afirman que "Si queremos comprender por

qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos""Con respecto a esta relación entre concepciones y prácticas, Eloísa Vasco afirma que "la  interacción entre la concepción que tenga el maestro de su área de conocimiento y su forma de enseñar se manifiesta de muchas maneras. Una de ellas es la expresión a veces usada por los maestros cuando se les propone un nuevo conocimiento que ellos no ven cómo pueda integrarse a su práctica de la enseñanza. El maestro dice "Esto no me sirve", expresión que significa exactamente aquello que dice; no es que el maestro niegue la importancia científica o teórica del nuevo conocimiento, sino que no ve, al menos de inmediato, cómo puede utilizarlo en la enseñanza o cómo puede comunicarlo a los alumnos." Para Buitrago, el análisis de las prácticas pedagógicas permite descubrir las concepciones que dan origen a actos espontáneos. Por su parte Porlán, afirma que las concepciones que tenga el maestro sobre aquello que enseña y la forma como considera éste que se debe impartir dicho conocimiento, se relacionan con las prácticas en la medida que dichas concepciones determinan la interacción maestro-alumno, las opciones de diseño de la clase y la forma de evaluar. Finalmente, Toulmin, en su primer volumen de su obre titulada La Comprensión Humana, afirma que las acciones cotidianas convertidas en hábito con un propósito práctico implican el ejercicio de juicios con el propósito de sopesar ideas y conceptos. Como se puede observar, las concepciones y las prácticas pedagógicas están íntimamente ligadas.Con respecto a la pregunta ¿Cuáles podrían ser las concepciones y prácticas pedagógicas que podrían despertar el interés de los estudiantes por el aprendizaje?, habría que decir que no existe una receta para cumplir tal propósito, dada la complejidad del comportamiento estocástico de los seres humanos. Es aquí donde debería aparecer la investigación para convertir la práctica docente en praxis pedagógica. Un aprendizaje eficiente y significativo requeriría, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educación. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones sería el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formación, debe conocer qué cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades, sentando con ello las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades más cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje más significativo, con más sentido.Con lo anterior se aceptaría también que el reconocimiento de los factores de motivación en los estudiantes apunta al mejoramiento de su ritmo de aprendizaje. En este sentido y para ilustrar la importancia de las concepciones y prácticas pedagógicas motivacionales, se presentan los siguientes antecedentes: En el entorno inmediato del Área Metropolitana de Bucaramanga, se puede encontrar un par de estudios relativos a las prácticas pedagógicas en la extinta Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás (Trabajos que datan de hace más de diez años) y algunos informes de índole monográfico en los programas de pregrado de las diferentes facultades de educación de las universidades que tienen presencia en el departamento de Santander, como la Universidad Industrial de Santander, la Universidad Cooperativa de Colombia, la Universidad de Pamplona, la Universidad Javeriana y la Universidad Libre de El Socorro. A pesar de lo anterior, sólo un trabajo de investigación a nivel de postgrados, el de Jesús Urbina*, ha estado relacionado en parte con el tema específico de las prácticas y concepciones pedagógicas de motivación**. En el mundo, diversos investigadores han dedicado recursos y energía a la investigación de la motivación en la educación. Por ejemplo, en la Universidad Nacional de Mar del plata, Malvassi, Rainolter y Garmendi investigaron de manera cualitativa y cuantitativa sobre opciones pedagógicas, temáticas y motivaciones para estudiar de los graduados universitarios y microemprendedores. Dicho equipo de investigación encontró que la motivación por aprender y mejorar ocupaba el lugar más destacado en el aprendizaje de ambos grupos. En otros lugares de Iberoamérica se ha investigado en diversos tópicos relacionados con la motivación y el aprendizaje. Por ejemplo,España tiene una larga tradición de estudio en torno los aspectos motivacionales relacionados con la práctica docente; se pueden citar los trabajos de investigadores como Inés Gómez, quien en 1998 investigó en torno a una propuesta metodológica cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. También revisten de especial relevancia los trabajos de Rafael Porlán et al. , en torno a las concepciones y prácticas de los maestros. En Cuba hay aportes importantes de Elizabeth Sarraff, quien investigó sobre el papel del profesor en la motivación de estudiantes universitarios en La Habana o los trabajos de Alejandro López Rodríguez y Viviana González Maura en torno a la motivación en las clases de educación física Estos dos últimos autores en una investigación desarrollaron un instrumento

de medición de la motivación de los profesores en el contexto de las clases de deportes y en otra aplicaron la denominada por ellos "técnica IADOV" para medir la satisfacción de los estudiantes con sus clases de educación física.Estos y otros trabajos se han desarrollado en el marco del Grupo de Investigación en Motivación y Educación Física el cual ha trascendido las fronteras de Cuba y hoy reúne vía Internet a prestigiosos investigadores de todo el mundo*. Se puede citar también como antecedente un estudio orientado a indagar por aquéllos factores que incidían en la motivación de los estudiantes de escuelas públicas de educación secundaria en Chile, proyecto que involucró a 112 maestros y a 1809 estudiantes y cuyas conclusiones fueron publicados en 2004 por los investigadores Reyes, Sepúlveda y Pérez. En dicha investigación se afirma que en el contexto objeto de estudio, los maestros con seis a diez años de experiencia, son los son percibidos por los estudiantes como los que explican con mayor claridad, los más equitativos, los que favorecen el orden y el trabajo en grupo, mientras que los profesores de más de diez años de experiencia son identificados como "confusos, pesimistas, generadores de clima de agobio y rechazadores del trabajo en grupo".Estas percepciones, según los autores, están directamente relacionadas con las concepciones y actitudes que tienen los docentes sobre la motivación. Por ejemplo, el estudio cita que los profesores que tienen un concepto optimista del rendimiento de sus alumnos y que actúan en consecuencia motivándolos, son los que tienen mejores resultados en el aprendizaje, mientras que aquéllos que tienen una actitud pesimista, son los generadores de sensaciones de agobio y confusión. Este estudio, según el artículo periodístico citado, también revela que al parecer el sólo conocimiento y dominio de aquello que es la motivación no es suficiente, sino que dicho saber debe estar acompañado de actitudes, de prácticas coherentes con él. El estudio concluye que el domino del tema sobre la motivación y las actitudes son determinantes del clima en el aula. De lo anterior, podría inferirse que si las concepciones y prácticas determinan el clima en el aula, por esta vía el maestro podría también influir en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje y, en consecuencia, en su rendimiento académico.En Estados Unidos, French y Oakes de la Universidad de Carolina del Sur desarrollaron un instrumento que permite medir la motivación intrínseca de los estudiantes de primer año de secundaria, a partir de cuatro dimensiones definidas para dicho tipo de motivación: el reto, la curiosidad, el control y el proyecto de vida. Hay que resaltar que no todos los trabajos relativos a la motivación y la educación se han relacionado directamente con las concepciones y prácticas; Maryellen Weimer, editora de la revista Teaching Profesor se quejaba de la "infortunada y destructiva desconexión entre la investigación y la práctica" educativa y criticaba, sin citar nombres, a algunos investigadores sobre la motivación en el aula, ya que, según ella, en los informes de investigación "no se hacen preguntas que tengan sentido ni que sean útiles para los que trabajamos en el aula" y cuando las investigaciones son relevantes, no tratan las implicaciones instruccionales ni orientan a los maestros en torno a las consecuencias de los descubrimientos. Al respecto, P. Pintrich, uno de los más famosos investigadores sobre la motivación , afirma:Deberíamos esforzarnos por contribuir tanto al entendimiento básico científico del fenómeno de la motivación, como al desarrollo de ideas útiles y principios de diseño para mejorarla."Otro antecedente interesante de esta investigación aparece en el NACTA* journal, una publicación académica de la Asociación Nacional de Colegios y Profesores de Agricultura de Estados Unidos, la cual está dedicada a reseñar los trabajos de investigación en torno a la motivación en el aprendizaje, en su número de junio de 2003 presenta un artículo titulado Creative Ideas for Enhancing Learning on Exams, en el que se señalan los trabajos de la profesora Laura Deeter orientados a investigar sobre cómo distintas técnicas de evaluación que fueran motivadoras mejoraban el potencial de aprendizaje de los estudiantes. Ejemplos de dichas técnicas son: permitirles a los estudiantes discutir entre ellos durante la evaluación o que los estudiantes le ayudaran a hacer el cuestionario del examen para proceder, inmediatamente después, a construir colectivamente las respuestas adecuadas a dichas preguntas. En sus conclusiones la citada autora reseña que las evaluaciones motivadoras, junto con la práctica de las recuperaciones, reducían ostensiblemente la contraproducente ansiedad de los estudiantes y mejoraban la calidad y permanencia en el tiempo del aprendizaje. Por su parte, Sara E. Quay y Russell J. Quaglia del Endicott College de Massachussets investigaron entre 1999 y 2003 en torno a las prácticas y concepciones pedagógicas que permiten incrementar la motivación de los estudiantes en torno a su aprendizaje, e identificaron ocho, entre las que figuran la creación por parte, de los maestros, de un sentido de pertenencia en el grupo del aula de clase; el reconocimiento de los logros de los estudiantes, por pequeños que sean y la aceptación por parte de los profesores de que los estudiantes los admiran,

aquello que implica, según los investigadores, que los maestros sepan que deben actuar como modelos a seguir por parte de sus discentes, para citar tres de los ocho ítems mencionados por los investigadores.En el campo teórico, se destaca Bruce Tuckman, de la Universidad Estatal de Ohio, ideó un modelo de motivación de logro basado en tres factores genéricos motivacionales: la actitud o creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad para hacer las cosas, el deseo de alcanzar el éxito y las estrategias o técnicas para lograrlo. Lo interesante del trabajo de este autor, es que ofrece evidencia empírica que demuestra la influencia de cada factor en el compromiso académico y el logro de los resultados.En un sentido similar aparece el trabajo de John Guthrie, de la Universidad de Maryland. Este autor se ha interesado en los aspectos cognitivos, motivacionales y educativos del aprendizaje y la lectura que afectan el compromiso con el cual los estudiantes asumen su aprendizaje. Su trabajo se ha centrado en estudiar aquello que este autor denomina como "la lectura comprometida" (engagement reading) a la que define como una amalgama entre motivación y reflexión. La lectura comprometida, según su autor, es una práctica en la que se combinan ambiciosas metas de aprendizaje con lecturas que tienen conexión con la vida real; Otra característica del engagement reading es que a los estudiantes se les brindan opciones para que escojan sobre qué, cómo y cuándo leer textos que les sean familiares, vívidos y relevantes desde su perspectiva. Guthrie afirma que quien lee con compromiso, disfruta de su aprendizaje y tiene un alto autoconcepto de sus capacidades. También demuestra que lo profesores pueden desarrollar contextos en el aula que promuevan el desarrollo de competencias lectoras. Por otro lado, en 2001, durante la Conferencia Anual de la Asociación Australiana de Investigación en Educación –AARE, por sus siglas en Inglés- Rachel J. Cocks y Helen M. G. Watt de la Universidad de Sydney, ofrecieron evidencia empírica que demostraba que las percepciones de los estudiantes sobre su habilidades escolares estaban relacionadas con la motivación intrínseca para aprender.Como las anteriores referencias, existen numerosos antecedentes para esta investigación. El estudio de la motivación en el contexto educativo no es nuevo y cuenta con un considerable acervo gnoseológico y sustento empírico que sería fatigoso enunciar aquí por cuanto es ajeno a los objetivos de este trabajo de grado; baste indicar, como referencia final, que en ámbitos culturales disímiles al de la civilización occidental también se estudia la relación motivación-aprendizaje. Por ejemplo, Jenny Cheng y Sussana Chow, de la Politécnica Universidad de Hong Kong, hicieron una investigación en la que un equipo compuesto por estudiantes y profesores rediseñó un currículo acomodándolo al potencial de aprendizaje y a los intereses de los alumnos. El estudio demostró que los estudiantes estaban más motivados hacia el aprendizaje y que tenían mejores resultados académicos y un más alto nivel de competencia que sus predecesores, los cuales habían sido sometidos a un currículo definido sin participación de los estudiantes y con fundamento en el paradigma denominado "aprendizaje basado en problemas".

3. METODOLOGÍADesde hace tiempo se acepta que la realidad es la unión de la esencia y el fenómeno. La primera, hace alusión al conjunto de componentes o sustancias que caracterizan a una realidad de forma tal que la diferencian de otras. A dicha esencia se llega después de un rodeo mental que normalmente parte de los fenómenos o manifestaciones externas de la realidad. La ciencia, como conjunto de conocimientos sistematizados sobre la realidad, posee en el proceso de investigación (in vestigium = seguir el rastro) y de resolución de problemas un conjunto de elementos que la guían hacia el cumplimiento de sus propósitos: esta es la metodología. La metodología entonces, es una fase de la investigación que señala el camino que se debe seguir para hacer la aprehensión de la realidad y depende en gran medida del conjunto de ideas, valores e ideología de quien investiga. La etapa de definición de dicho camino, es la que se describe en los siguientes apartados.1. TIPO DE ESTUDIO

El estudio fue de índole cualitativo mediante el estudio de casos. El estudio de casos es un método de formación e investigación que conlleva un estudio en profundidad de diferentes aspectos de un mismo fenómeno; esto es, un acontecimiento, una persona en particular, un grupo o subgrupos sociales, una entidad o una asociación, entre otros. Específicamente, en este proyecto, el objeto de investigación lo constituyen las concepciones y prácticas sobre la motivación de los docentes del grado sexto. Para McKernan, el estudio de casos consta de una recolección de datos, la cual debe presentarse como una "opinión interpretativa de un caso único". En palabras de Hopkins, el estudio de casos también incluye una etapa de "análisis de los datos

recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminación de un ciclo de acción" Si se siguen las características que Pérez Serrano en la obra citada le atribuye al estudio de caso, se evidencia que la presente investigación se realizó mediante dicho método por cuanto su objetivo fundamental fue el de comprender el significado de unas experiencias –las prácticas de motivación en el aula-, sin llegar a explicarlas ni encontrar justificaciones para ella; sencillamente se evidenciaron los hallazgos. Durante este proceso se estableció el contexto social de los profesores y estudiantes que fueron entrevistados, los significados que los maestros le daban a la motivación y se identificaron, a partir de su discurso, las actividades concretas que realizaban los docentes para propiciarla. A pesar de manejar instrumentos e información cualitativos, no se descartó el uso de información y técnicas de carácter cuantitativo.Según Becker, otra característica del estudio de casos es que aborda la interpretación de la información desde un marco teórico, a partir del cual se emplean definiciones o se construyen categorías. En palabras de este autor: "El investigador utiliza un marco conceptual para comprender el sentido de los detalles y pruebas. Este marco se puede tomar prestado de laciencia social existente o se pueden desarrollar como constructos que se basan en el caso particular. Por tanto, el investigador emplea diferentes conceptos para entender su mundo". Precisamente lo anterior se aplicó en la presente investigación; por ejemplo, como no había una definición de aquello que era una "práctica pedagógica de motivación", se apeló a las definiciones y conceptos previos de otros autores y se procedió a ofrecer al lector un constructo de dicho término. Becker culmina proponiendo que "los conceptos se pueden recoger examinando las cantidades de datos reunidas y advirtiendo la frecuencia con que se producen". También en el presente trabajo se apeló a esta estrategia, cuando se quiso definir un conjunto de conceptos que, desde la perspectiva de los estudiantes, se constituían en factores de motivación en el aula, como en el caso del término "profesor chévere". Para la elaboración de este constructo, se apeló a la aplicación de la frecuencia estadística a las respuestas de los estudiantes como base para la reconstrucción e interpretación de dicho significado.Mención especial merece el comentario de McKernan quien, apoyado en otros autores, hace una crítica a aquéllos que confunden el estudio de caso con la etnografía. Dicho comentario es de tal ayuda aclaratoria y guía para la ponderación de las investigaciones basadas en el estudio de caso, que se decidió reproducirlo íntegramente:No se debe equiparar el estudio de casos con la investigación etnográfica. Algunos profesores-investigadores debaten el estudio de casos y la etnografía como si fueran lo mismo. Escribir un relato descriptivo simple de un caso no constituye una etnografía. La función de la etnografía es "producir descripciones analíticas o reconstrucciones de escenas y grupos culturales intactos.*Finalmente, desde la perspectiva de la delimitación temática, el proyecto se inscribió dentro de la línea de investigación de la maestría denominada "Concepciones y Prácticas Pedagógicas", la cual tiene entre otros propósitos, el consolidar un conjunto de experiencias y reflexiones en torno al quehacer pedagógico en diferentes contextos escolares.3.2 DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO Y PARTICIPANTESEn la investigación participaron seis docentes con trabajo continuo; de ellos, el 66.67% son varones. Ellos, para la fecha de realización de las entrevistas, tenían cuatro tipos de vinculación laboral al magisterio: dos nacionalizados, dos en provisionalidad, otro contratado por la Corporación Minuto de Dios mediante la figura de subcontratación (out sourcing) y otro contratado por el colegio por horas, es decir, pagado por los padres de familia. El cuerpo docente es relativamente joven; sus edades oscilaban entre los 28 y los 50 años, siendo cinco de ellos menores de 43 años. Todos los profesores residen en barrios cuya mayoría de viviendas están catalogadas como de estrato tres, bien sea con sus padres (33,33%) o, el porcentaje restante, con sus cónyuges e hijos. Los seis son profesionales egresados de igual número de universidades del oriente colombiano y sólo la mitad de carreras de las que egresaron están relacionadas con el ejercicio docente. Específicamente, había: una bióloga, un economista, un ingeniero de sistemas, dos licenciados (uno en Educación Física y otro en Matemáticas) y una administradora educativa.En la distribución de las cargas académicas y los horarios, la institución dispuso que tres de los docentes estuvieran permanentemente en la sede del colegio donde se efectuó el estudio, mientras que los tres restantes debían cumplir sus jornadas de trabajo a veces en la sede donde se hizo el estudio y en otras ocasiones en la sede principal. El segundo grupo de informantes estaba compuesto por la totalidad de los 132 alumnos de sexto grado adscritos a la citada sede. Las entrevistas se realizaron dentro del plantel en un ambiente informal que propiciaba la confianza mutua. Para la codificación de la información ofrecida por los estudiantes en el cuestionario, se procedió a marcar los testimonios en orden numérico sucesivo y a partir de

lo encontrado en las respuestas, se realizaron entrevistas en profundidad que arrojaron información aclaratoria. Sobre este segundo grupo de informantes, se puede decir que sus edades, a la fecha de recolección de la información, oscilaban entre los diez y quince años; unos pocos de ellos trabajaban, normalmente ayudando a sus padres en sus labores o atendiendo un negocio en el mismo lugar de residencia. Durante buena parte del año lectivo, los jóvenes matriculados en esta sede del colegio no recibieron algunas clases (debido a que la Alcaldía no nombró el número suficiente de docentes) y suplió de manera discontinua otras durante los sábados de algunas semanas del año lectivo.Las directivas de la institución distribuyeron a estos alumnos en tres cursos de grado sexto, los cuales se denominarán en esta investigación como A, B y C. A los participantes en este estudio, tanto profesores como estudiantes, se les asignó un código de identificación para preservar su identidad, en aras de preservar principios éticos que deben orientar cualquier investigación. La tabla 1 resume algunas de las características encontradas:Tabla 1. Descripción de algunas de las características de los estudiantes: sexo, edad promedio, acceso a un computador y vivienda propia.

CursoVariable

Grupo A Grupo B Grupo C

Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas

Número de alumnos 24 21 26 19 31 11

Edad promedio 10.46 10.42 11.23 11.00 12.48 12.46

Familias con vivienda propia

55.56% 62.22% 38.01

% de estudiantes con acceso a un computador

33,33% 35,55% 9,52%

Fuente: Archivo institucional.En la tabla anterior se puede observar, a partir de los dos últimos indicadores, la gran diferencia que se presentaba entre el curso de los estudiantes mayores (grupo C), con los grupos de los estudiantes menores (grupos A y B). La diferencia no se limitaba sólo a la edad, sino que abarcaba los ingresos de las familias y por ende, la disponibilidad de mejores medios para el aprendizaje. Lo anterior se puede inferir del porcentaje de estudiantes cuyas familias contaban con vivienda propia o los que tenían acceso a un computador. Sin embargo, hay que aclarar que en la institución, no se presentaban discriminaciones de ninguna índole entre los estudiantes.La unidad de análisis estuvo constituida por las respuestas dadas durante las entrevistas por los estudiantes del grado sexto de una de las sedes del colegio objeto de estudio y por los docentes de secundaria de la citada institución.Tabla 2. Tabla de códigos de los maestros y las asignaturas que les fueron asignadas.

Código del maestro Asignaturas a su cargo

PCAM Ciencias

SEREV Sociales

Religión

Ética

MGOE Matemáticas

Geometría

Artes

PEFG Deportes

EIHR Español

Inglés

JMNN Danzas - Teatro

PEVG Talleres

3.3 PROCESO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓNEn este proyecto se emplearon las entrevistas, los cuestionarios y la consulta de documentos y la observación directa. Para el proceso de recolección de la información se empleó lo siguiente:

Entrevistas semiestructuradas

Se aplicó para los docentes. Todas las entrevistas que se les hicieron a los maestros, se realizaron de manera individual.

Observación directa

La observación se hizo en diferentes espacios y horarios: en el aula, en los patios, durante las clases, el recreo, las reuniones de padres de familia, e incluso en las horas libres.

Grupo de discusión:

Los grupos estaban conformados por tres o cuatro estudiantes, el maestro-investigador fungía como moderador e interrogador. Los estudiantes se sentaron junto con el docente-investigador en un círculo y fueron informados del propósito de la charla, se les pidió que dijeran claramente aquello que pensaban en torno al tema sin considerar que los demás compañeros estuvieran de acuerdo o no. También se les pidió discreción en torno a los contenidos que se trataran. Con el grupo de discusión se pretendió recabar información de los estudiantes y para evitar respuestas parcializadas, las preguntas se hicieron de manera abierta y participativa, de tal forma que las opiniones expresadas por los entrevistados se revistieran de la intersubjetividad propia de las respuestas dadas en grupo por diferentes actores de un mismo estamento (en este caso el estudiantil).

Diálogos informales.

Se efectuaron con los estudiantes y con los maestros. Con éstos últimos sólo se habló informalmente en la etapa de formulación del anteproyecto, mientras que con los estudiantes se tomó esta opción para desarrollar un ambiente de confianza que permitiera contrastar las versiones de los maestros con respecto a sus prácticas de motivación. Los diálogos informales se efectuaron durante los descansos o en eventos en los que se presentara la oportunidad (como el desfile o una presentación artística en una izada de bandera, para citar dos ejemplos).

Entrevista en profundidad.

Las entrevistas en profundidad se les aplicaron a los estudiantes durante las clases de las asignaturas que estaban a cargo del investigador y siempre y cuando en ella se desarrollara un taller. También se aprovecharon las horas libres del investigador que coincidían con las horas en las que algunos de los grupos no tenían clase debido a que la Secretaría de Educación Municipal no había asignado maestros en número suficiente para atender las necesidades del servicio. Se presentaron cuando se tuvieron que aclarar algunas de las cosas declaradas por los entrevistados. La otra entrevista se hizo con algunos de los estudiantes para clarificar. Dichas entrevistas fueron de índole semiestructurada y cada cuestionario era particular, esto es, las preguntas no necesariamente se repetían. Se considera que las entrevistas en profundidad fueron semiestructuradas por cuanto el investigador llevaba un grupo reducido de preguntas concretas pero no se excluían las contrapeguntas

Revisión de documentos:

Se revisó el observador del alumno, la ficha de estadísticas que diligenciaron los padres de familia al momento de hacer la matrícula, y un cuaderno de los estudiantes denominado "El chismógrafo".y los textos elaborados por los estudiantes

Cuestionarios:

Mediante ellos se obtuvo la primera información que ofrecieron los estudiantes. En el cuestionario se les preguntaba por sus preferencias en lo atinente a las asignaturas. Posteriormente se les aplicó un segundo

cuestionario cuando se quiso averiguar el significado que los estudiantes le daban a algunos términos como chévere o amargado. Los cuestionarios se aplicaron a todos los estudiantes (132).

Diario de campo:

En el diario de campo se registraron las respuestas a las preguntas de las entrevistas, así como las impresiones y reflexiones del investigador acerca del entorno, de las personas entrevistadas y de las circunstancias que rodeaban las entrevistasLa información obtenida se registró así:

Para las entrevistas:

Las respuestas ofrecidas por los entrevistados se registraron a mano a medida que ellos iban hablando. Al final de dicho registro, se le leyó a cada uno lo allí consignado para que el entrevistado manifestara su acuerdo antes de continuar con la siguiente pregunta.

Para el cuestionario:

Se les permitió a los estudiantes responder un conjunto de preguntas a mano en un papel, en grupos o por parejas.

Para la revisión de documentos:

Se consultaron los observadores del alumno correspondientes a cada uno de los tres grupos de estudiantes y los registros de matrícula del plantel. La información que se consideró relevante se consignó en una agenda. Ejemplo del tipo de información recolectada fueron las faltas contenidas en el observador del alumno, o datos referidos a si los estudiantes tenían en sus casas acceso a un computador o si el sitio de habitación de la familia del estudiante era propia o arrendada.

Para los diálogos informales

Esta información se registró en un cuaderno o en hojas, el cual contuvo notas de campo registradas al final de las conversaciones. También se registraron observaciones, impresiones y sentimientos del investigador con respecto a los hechos que originaron la información recabada.4. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

La metodología cualitativa, debido a su carácter interpretativo, propone herramientas para ordenar la investigación. Dichas herramientas son tres, según Cisterna Cabrera: las premisas, los supuestos y los ejes temáticos. Las primeras son afirmaciones suficientemente sustentadas y comprobadas que no requieren de un ejercicio adicional de comprobación; son contundentes y se sacan del acervo gnoseológico.Esta investigación tiene como premisas las afirmaciones relacionadas con aquello que se acepta en la comunidad científica educativa como "práctica", "concepción" y la descripción desde la Psicología del fenómeno de la motivación como emoción humana. Dichas afirmaciones se presentaron en el marco teórico. Por su parte, los supuestos también son afirmaciones previas pero, a diferencia de las premisas, carecen del respaldo teórico del que gozan éstas últimas. De acuerdo con este autor, los supuestos son tomados como "antecedentes relativos para la investigación"En esta investigación, el principal supuesto consistió en asumir que las prácticas pedagógicas motivacionales estaban relacionadas directamente con el aprendizaje, esto es, que cuanto mayor fuera la motivación en el aula, mayor sería la transformación de la conducta y de las estructuras cognitivas de los sujetos de dicha motivación. Finalmente, los ejes temáticos son líneas orientadoras de la investigación; no son afirmaciones y son pertinentes cuando se ha investigado poco en torno a un tema específico (en este caso sobre las prácticas y concepciones pedagógicas motivadoras. En este caso, los ejes temáticos que sirvieron de guía para el análisis de la información fueron las concepciones de motivación de los maestros, sus las prácticas pedagógicas motivacionales y los sentimientos que se despertaban en los estudiantes como consecuencia de las mismas.Para Cisterna Cabrera la realización de una investigación cualitativa implica la formulación de un diseño que permita la descripción de todo el proceso investigativo. Dicho diseño, en esta investigación, estuvo constituido por las siguientes etapas:

Recolección, sistematización y análisis de la información:

En esta etapa se entrevistó a los docentes acerca de sus concepciones y prácticas motivacionales en el aula y se aplicaron los cuestionarios y las entrevistas a los estudiantes para triangular la información. Los datos obtenidos fueron codificados para facilitar su posterior aglutinamiento y análisis. Cabe aclarar que el análisis no culmina en esta etapa, sino que es una actividad omnipresente en todas las fases de la investigación. Las primeras categorías planteadas fueron semiapriorísticas y se derivaron de la elaboración del marco teórico y fueron las siguientes: motivación, práctica pedagógica de motivación y concepción pedagógica de motivación. Cada una de estas categorías se hallan expuestas en el marco teórico A medida que se sistematizaba la información surgieron códigos emergentes que derivaron en otras categorías, como: "concepto de motivación de los maestros" "papel de la motivación en el aula" y "procedimiento de motivación de los maestros, para citar tres de las seis resultantes. Finalmente, en el proceso de interpretación y reconstrucción de la información surgieron las categorías finales, como son: "Concepto de motivación de los maestros, procedimiento de motivación en el aula o criterios de aplicación de la motivación, entre otros, todas ellas presentados en el capítulo tres dedicado a los hallazgos.

Presentación y discusión de los resultados:

Una vez cumplida la anterior, etapa, se presentó un primer ejercicio de categorización y análisis a los miembros de la comunidad académica que fungían como evaluadores, de dicho actividad se derivó un productivo proceso de reflexión y reconfiguración de los resultados, fueron los primeros intentos de configuración de la realidad. Lo anterior fue un proceso de acercamiento en espiral a la esencia de la realidad investigada. A la relectura constante de los resultados le acompañó un proceso de búsqueda de referentes teóricos y de reorganización y reinterpretación de los datos recolectados. Con lo anterior, se procedió a hacer un ejercicio de búsqueda de sentido, lo cual se fundamentó en dos cosas: en el ejercicio de triangulación desde la teoría y los testimonios de los discentes, así como el empleo de distintas técnicas de recolección de información y en la formulación de las denominadas categorías núcleo a partir de los objetivos de la investigación.4. VALIDEZ

Denzin, en 1970 ya establecía que para asegurar la validez de las investigaciones de este tipo se debía apelar a diversas estrategias de recolección de información; en palabras de este autor, en el estudio de casos "El investigador emplea varios métodos de investigación para asegurar los datos: posiblemente la observación, los cuestionarios, las entrevistas y los documentos. Así, se utiliza la "triangulación" para ver el caso desde diversos puntos de vista". Este autor, años más tarde, refrenda su observación en la introducción de su libro Handbook of Qualitative Research; en dicha sección se puede leer lo siguiente:"…el uso de múltiples métodos de triangulación refleja un intento de asegurar un entendimiento profundo del fenómeno en cuestión""Para el cumplimiento del criterio de validez interna, propia de la investigación cualitativa, se contrastaron las versiones suministradas por los docentes con las de los estudiantes y estas con el punto de vista del autor y con la teoría. Todas las entrevistas con los profesores fueron individuales, mientras que con los estudiantes se trabajó de la siguiente manera: se les aplicó un cuestionario a manera de censo y luego, con los criterios de aquello que en investigación cualitativa se ha denominado "la pequeña muestra", se dialogó con algunos de ellos en sesiones grupales. Para esta última actividad, los estudiantes fueron escogidos sin ningún orden en particular; ellos participaron en un diálogo abierto con el investigador en grupos de cuatro o cinco y se les entrevistó en torno a sus puntos de vista sobre las prácticas de motivación que empleaban los docentes. Se buscó con ello verificar la información entre las concepciones que tienen los docentes sobre su praxis pedagógica motivadora y las ideas que se han formado sus estudiantes sobre las mismas. Cabe aclarar que en el proceso de recolección de información se realizó la devolución parcial de la misma a los entrevistados con el propósito de que manifestara su acuerdo o desacuerdo con lo registrado.

4. HALLAZGOS"El lenguaje ha hecho nacer siempre dos clases de sospechas: ante todo, la sospecha de que el  lenguaje no dice exactamente lo que dice. El sentido que se atrapa y que es inmediatamente manifiesto no es, quizás, en

realidad, sino un sentido menor, que protege, encierra y a pesar de todo, transmite otro sentido, siendo este sentido a la vez el sentido más fuerte y el sentido de debajo.

Por otra parte, el lenguaje hace nacer esta sospecha: que el lenguaje desborda, de alguna manera, su forma propiamente verbal, y que hay muchas otras cosas en el mundo que hablan y que no son lenguaje. Ante todo se podría decir que la naturaleza, el mar, el murmullo de los árboles, los animales, los rostros, las máscaras,

los cuchillos en cruz, hablan, probablemente hay lenguajes que se articulan de una manera no verbal"Michel Foucault4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS HALLAZGOS4.1.2 Sistematización inicial de categorías y subcategoríasA partir del proceso de reflexión con los evaluadores del presente informe de investigación, se hizo evidente que al iniciar la recolección de la información, el investigador carecía de una estructura que, con base en las ideas previas, permitiera la organización de la información recolectada. Después de un proceso de revisión de la información y de búsqueda de referentes teóricos y empíricos que orientaran la senda de interpretación de los datos, se apeló a la estructura categorial apriorística que se presenta en la tabla 2. la cual se inspiró en la propuesta metodológica de Cisterna Cabrera, quien propone que se formulen las categorías y subcategorías ex ante a partir de la teoría, los objetivos y las preconcepciones del investigador en torno a sus hallazgos. El resultado de tal ejercicio se muestra en forma de matriz en las páginas siguientes. Este ejercicio permite una primera aproximación a la realidad, cuya interpretación se va transformando paulatinamente a medida que otras categorías y subcategorías empiezan a emerger a partir del análisis de la información.De manera inicial, se reflexionó en torno al proceso de motivación humana dilucidado por McClelland y que se expone en la figura tres y surgió un esquema que se presenta en la figura seis de la página siguiente. De acuerdo con McClelland, existe un conjunto de factores de que definen la percepción que tiene un individuo de los estímulos. ¿Qué integrarían en este caso dichos factores de motivación desde la perspectiva de los maestros? O dicho en otras palabras, ¿Qué sería aquello que determinaría que un maestro decidiera o no hacer motivación en el aula? En un primer momento se pensó que dichos factores estaban constituidos por cosas como aquello que conciba el maestro que es la motivación, las razones que aduce para efectuar la motivación y las circunstancias que rodean la misma. ¿Cuáles serían las entradas del proceso motivacional? Es decir, ¿Qué sería aquello que despertaría en un primer momento el interés de los estudiantes? En primer lugar los instrumentos o herramientas disponibles y empleados para hacer dicha motivación, llamados de manera técnica los medios didácticos, y en segundo lugar, las actividades que realicen los maestros y los estudiantesEsto sería aquello que activaría los deseos de quienes aprenden y con aparecerían los motivos, la formulación de las metas y la valoración social de las mismas. Es en este punto en el que se concibe que debe actuar el maestro: orientando, regulando y ayudando a planificar las acciones encaminadas a satisfacer dichos deseos. En pocas palabras, sería el maestro quien ejerciera el papel de inductor de la etapa sería el maestro quien ejerciera el papel de inductor de los estudiantes desde la etapa oréctica hacia la etapa cognitiva. Todo lo anterior debería manifestarse en las salidas del proceso, esto es, en la contribución a la mejora del rendimiento académico y la retención en el sistema escolar y en la valoración por parte del estudiante tanto del maestro como de las clases que imparte. Lo anterior se esquematiza en la figura seis:Figura 4. Esquematización de las subcategorías apriorísticas en el proceso de motivación humana.

Fuente: Adaptación del investigador a partir de los textos de McClelland y HuertasTabla 3. Sistematización inicial de categorías y subcategorías

Temática Problema de investigación

Preguntas de investigación

Objetivos específicos

Categorías Subcategorías

              Motivación en el aula: concepciones y prácticas

      Se desconoce si los procesos de motivación del alumnado empleados por los maestros en una sede de un colegio oficial de Bucaramanga realmente cumplen su propósito de cautivar y despertar el interés de los discentes por el aprendizaje.

¿Cuáles son las características de las concepciones que tienen los profesores sobre la motivación?

Caracterizar las concepciones que tienen los profesores sobre la motivación

Concepto de motivación de los maestros

Concepciones teóricas de motivación

Implicaciones prácticas

Papel de la motivación en la enseñanza

Papel en el sistema escolar

Papel en el aula

¿Cuáles son las actividades de motivación que utilizan los profesores?

Identificar las actividades de motivación que utilizan los profesores de la institución objeto de estudio

Procedimiento de motivación en el aula

Herramientas usadas para la motivación

Actividades realizadas para la motivación

Criterios de aplicación de la motivación

Circunstancias de aplicación de la motivación.

Razones esgrimidas por los docentes para motivar

¿Qué tipo sentimientos surgen en los estudiantes cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras?

Detectar los sentimientos que surgen, desde la perspectiva de los estudiantes, cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras o no

Valoración del docente por parte de los alumnos

Profesor chévere

Profesor amargado

 Valoración de las prácticas de motivación por parte de los alumnos

Clases bacanas

 Clases aburridas

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos50/motivacion-ensenanza/motivacion-ensenanza3.shtml#ixzz3iFKuu6RT

Profa. Dra. María Dolores García Fernández.Prof. D. David Fernández Rodríguez.

Universidad de Córdoba.

Introducción

La teoría de campo o de la dinámica de grupos tienen su origen en los trabajos del psicólogo prusiano Kurt Lewin (1890-1947), que se ocupó del estudio de los pequeños grupos humanos y de la dinámica que se desarrolla en ellos.

Aun cuando el término "Dinámica de Grupos" se ha empleado para hacer referencia a un conjunto de técnicas y métodos aplicables a los individuos y a los grupos sociales, la acepción que asumimos en este trabajo, mucho más amplia que esta, comprende los fenómenos de naturaleza psicosocial que se producen en los grupos humanos y  las leyes que rigen dichos fenómenos.

Así la dinámica de grupos, tiene como objeto de estudio los grupos humanos, para lo que utiliza instrumentos diversos propios de disciplinas tales como la Psicología Social, la Sociología, la Antropología, la Pedagogía, etc. Como disciplina científica se fundamenta en la formulación de hipótesis y en la construcción de teorías y principios generales que permiten la observación, análisis, contraste y universalización de los fenómenos que se desarrollan en los grupos humanos. Esta ciencia se ocupa de manifestaciones tales como el liderazgo y sus distintos estilos, el clima y cohesión de los grupos, su dinámica y evolución, y tiene aplicación en campos tan variados como

la  la salud, la económica, la política, la promoción social, etc., entre los que ocupa un lugar destacado la educación.

En el seno de esta ciencia han surgido distintas perspectivas de estudio que han estudiado los fenómenos psicosociales que tienen lugar en los grupos desde ángulos diversos:

Perspectiva interaccional.- Centra su interés en las fuerzas que se manifiestan entre los integrantes del grupo, en un contexto y lugar determinados, con el objetivo de mejorar las interacciones que tienen lugar. Para ello se aprovechan los mecanismos de feed-back. Sus principales representantes son el propi Kurt Lewin y sus discípulos de Bethel.

    Perspectiva psicoanalítica.-  Su principal interés se encuentra en las fuerzas psicológicas que aporta cada integrante del grupo, las cuales sufren modificaciones como consecuencia de la interacción grupal. Se concibe al grupo y a sus miembros como representaciones mentales que existen en la mente de los sujetos, de modo qaue su finalidad es la de poner de manifiesto y hacer conscientes a los sujetos de dichas representaciones. Los autores más representativos de esta corriente se integran en la escuela de Tavistock. 

    Perspectiva humanista.- Atiende a las oportunidades de crecimiento personal que la interacción grupal aporta a los miembros del grupo, de modo que su interés estará en potenciar cualquier tipo de interacción que pueda surgir en el seno del grupo. Su máximo represenante es Carl Rogers.

 

Importancia de la dinámica de grupos para la educación.La importancia de la dinámica de grupos en cualquier nivel educativo viene dada por

constituir una herramienta que permite al docente, a través de las técnicas grupales, canalizar y orientar los fenómenos que tienen lugar en la clase en favor de un resultado educativo óptimo.  No obstante, es necesario señalar que se trata de un método más al servicio del docente, de manera que su uso ha de adaptarse a cada circunstancia, a cada gupo de estudio, a cada nivel, etc. A este respecto hay que tener presente que las técnicas grupales:

1.- Son medios útiles para el proceso de comunicación que ha de tener lugar en el aula. Nunca son un fin en sí mismas.

2.- No todas las técnicas son útiles para todos los objetivos educativos.

3.- Son instrumentos que hay que saber utilizar y como tales, no operan por sí mismos, viniendo dado su valor y su eficacia por la creatividad del docente que las utilice.

4.- Estas técnicas no son un juego, aun cuando deban realizarse bajo ciertas condiciones que las hacen parecer como tal.

Las técnicas de grupos son útiles para:

1.- Dar profundidad y seriedad a la actividad docente, por cuanto que facilitan la reflexión sistemática del grupo.

2.- Constituyen un medio para fomenter unas relaciones más estrechas , desarrollando actitudes de cooperación y estableciendo lazos emocionales entre los miembros del grupo.

3.- Ayudan a superar el estacamiento de la dinámica interna de un grupo.

4.- Facilitan la búsqueda de soluciones a los problemas, la resolución de conflictos internos del grupo, la integración y comunicación intragupal, el desarrollo del sentido crítico y hacen más efectivo el trabajo en grupo.

 

Tipologías de la interacción grupalLewin y su discípulo Deutsch describen tres modelos de interacción grupal de los

estudiantes:

1.- La de aquellos que plantean el curso de acción como una competición en la que se dilucida quien es el mejor.

2.- La de quienes trabajan individualmente sin prestar atención ni mostrar interés por el trabajo de los demás.

3.- La de los estudiantes que ensayan fórmulas de interacción cooperativas mediante las que muestran tanto interés en el trabajo propio como en el de los demás.

Los tres estilos de interacción que acabamos de describir se van a ver potenciados o limitados en función de la naturaleza del grupo en que los sujetos se integran, y del escenario social que en ellos se propicia.

Grupos competitivos.- Los grupos competitivos  producen un escenario social en el que se fomentan los comportamientos propios del primero de los estilos de interacción que hemos descrito. El éxito de un miembro del grupo vendrá dado por el fracaso del resto de sus integrantes.

Grupos individualistas.- En estos grupos se propician interacciones como la antes descrita en segundo lugar. En los escenarios individualistas las posibilidades de éxito de un determinado individuo no entran en colisión con las expectativas de logro del resto de los integrantes del grupo, ni se ven incrementadas por éstas. Cada individuo recibirá unos resultados que dependen en exclusiva de la calidad de su acción, de su trabajo. Esta situación es la que se propicia la enseñanza universitaria que se fundamenta en la lección magistral como única estrategia metodológica y que utiliza como instrumento único de evaluación el trabajo personal del alumno. 

Grupos cooperativos.- Cuando el escenario social en que se desenvuelve el grupo determina que las consecuciones alcanzadas por un determinado miembro estén en función de que los demás también alcancen sus objetivos, estamos ante un grupo de tipo cooperativo, en el que se fomentan las interacciones descritas con anterioridad en tercer lugar.

Las técnicas grupales tienen la finalidad de fomentar las interacciones cooperativas entre los miembros del grupo, las cuales, desde el punto de vista educativo,  tienen evidentes ventajas sobre las otras dos formas de interacción: Permite la confrontación de diferentes puntos de vista, generando un clima de aceptación y respeto mútuo.

 

Estilos de liderazgoUna cuestión de importancia capital en las teorías de la dinámica de grupos, es el

análisis de los distintos estilos de liderazgo que pueden ejercerse en los grupos y los efectos que sobre la dinámica interna de estos tiene cada uno de ellos.

Al respecto es necesario indicar en primer lugar, que en la mayoría de los grupos sociales existe un líder formal, que generalmente es investido como tal por un agente externo al grupo. Así, por ejemplo, en la industria, son los jefes de equipo, designados por la dirección, quienes desempeñan este papel; en educación, es el profesor, quien ha sido nombrado para tal fin por la dirección de la institución educativa.

En los grupos también están presentes líderes informales, que por sus conocimientos o caracteríticas personales, son miembros del grupo que ejercen una notable influencia sobre los demás. El liderazgo informal surge a partir de las caracteríticas personales de los miembros del grupo y de los modos de interacción que ponen en práctica. Este tipo de liderazgo constituye una propiedad que se distribuye entre los miembros del grupo de una forma variable, en función de las variables que determinan la actividad del grupo: naturaleza de las tareas a desempeñar, estados de ánimo de cada cual, influencia del líder informal, etc.

Conviene aquí detenernos a analizar en mayor profundidad la situación de la díada liderazgo formal/liderazgo informal, que se da en los grupos de enseñanza universitaria. Como acabamos de indicar, el profesor es, a proiri, un lider formal, por cuanto que su posición de líder viene dada desde fuera del grupo. Es más, la organización de la enseñanza universitaria impone a cada grupo de clase un abanico de líderes formales tan amplio como el de asignaturas que componen el currículum académico.

En esta situación, el papel de liderazgo que ha de representar cada profesor ha de tener en cuenta necesariamente las relaciones de poder que se dan en el seno del grupo, tratando de aprovechar a fondo las cualidades de los líderes informales que pudieran existir. Pretender usurpar a estos líderes, es, en la mayoría de casos, una empresa imposible debido a una serie de factores que se resumen en la posición de elemento externo al grupo con que es generalmente percibido el profesor desde el grupo.

Esta tarea de facilitación de los aprendizajes y de los logros del grupo con la mediación y la colaboración de sus líderes naturales, requiere que el profesorado asuma la función de coordinar y estructurar la actividad del grupo con relación a la consecución de los objetivos formativos definidos para su disciplina. Para ello ha de ejercer las siguientes funciones (Beauchamp, Graveline y Quiviger, 1985):

Ayudar al grupo a realizar lo decidido y a evaluar lo realizado.

Procurar que el grupo mantenga la fidelidad a los objetivos que han sido propuestos y a la organización que para ello se ha establecido.

Garantizar la cohesión entre los miembros del grupo.

Animar al gupo durante el desarrollo de las diferentes tareas.

Motivar a los miembros del grupo para que progresen.

Pasando ya al análisis de los distintos tipos de liderazgo que pueden ser ejercicios por el profesorado desde su posición de guía informal, hemos de expresar que las teorías de la dinámica de grupos identifican tres estilos de liderazgo, los cuales generan otras tantas estructuras grupales:

Estilo autoritario o autocrático.- La estructura de funcionamiento de los grupos sometidos a este tipo de liderazgo suele estar controlada por un individuo o por un reducido grupo de sujetos que adoptan las decisiones relativas al grupo sin contar con los demás. Existe poca comunicación entre los miembros del grupo y se genera un clima de excesiva irritabilidad, hostilidad y agresividad, que en muchas ocasiones deriva hacia determinados miembros del grupo sobre los que se descargan las tensiones. Son grupos que pueden parecer eficaces, pero que en realidad abocan a la mayoría de sus miembros a mantener una actitud pasiva y poco o nada crítica .

Estilo permisivo o liberal.- Se situa en el polo opuesto al que acabamos de describir. El líder no ejerce prácticamente ningún control sobre el grupo, de modo que se generan en su seno una dinámica de funcionamiento fraccionada en función de las distintas tendencias, opiniones y pareceres que existan en el grupo. Adquieren especial protagonismo los líderes naturales,corriéndose el riesgo de que éstos impongan los objetivos al grupo y los procedimientos y actividades para conseguirlos. Se genera un

clima de ineficacia, en el que predomina la impresión de frustración y pérdida de tiempo y en el que salvo los líderes naturales, los miembros del grupo mantienen una actitud pasiva tendente al mínimo esfuerzo.

Estilo participativo o democrático.- El líder participativo o democrático propicia una estructura de funcionamiento en la que facilita al grupo la definición de sus objetivos y la elección de las estrategias y medios para conseguirlos, manteniéndolo enérgicamene fiel a dichas decisiones. El trabajo se produce en equipo y se genera un clima de gran cohesión y participación en la actividad del grupo, en el que abundan las comunicaciones en todos los sentidos. El grupo es realmente eficaz, proporcionando a sus miembros un verdadero enriquecimiento personal.

El estilo de liderazgo a utilizar con un determinado grupo está condicionado por el contexto externo e interno del grupo en cuestión. En situaciones en las que prima la eficacia y el rendimiento a corto plazo, como es por ejemplo el caso de la industria, quizás sea el estilo autoritario el más adecuado, lo que va en un detrimento evidente de las posibilidades de desarrollo de los integrantes del grupo. En situaciones en las que, como  la educación, se persigue el crecimiento y el desarrollo del grupo y sus miembros, es más adecuado el estilo participativo o democrático, aún cuando su puesta en práctica pueda parecer inicialmente ineficaz; su verdadero valor se aprecia a largo plazo.

 

Técnicas grupales    De la investigación realizada en el ámbito científico de la dinámica de grupos se

deduce un un cuerpo de técnicas útiles para perfeccionar la acción de los grupos y para facilitar la consecución de sus objetivos. Estas técnicas constituyen procedimientos contrastados científicamente y suficientemente probados en la práctica. En nuestro trabajo vamos a ofrecer una representación reducida de las distintas categorías de técnicas grupales, de entre las que prestaremos atención a las que consideramos que tienen una aplicación más efectiva en el ámbito de la enseñanza universitaria en general. En la bibliografía al final de este texto se ofrecen varias obras que proporcionan un amplísimo catálogo de técnicas.

La elección de la técnica más adecuada a cada elección ha de venir dada bajo la consideración de un conjunto de criterios:

En primer lugar, la aplicación de una determinada técnica grupal ha de estar en función de los objetivos perseguidos. Se hace necesario por tanto delimitar y definir los objetivos instructivos y, en función de éstos, seleccionar la/a técnica/s más adecuada/s.

Un segundo elemento a tener en cuenta es las características (edad, composición, , intereses, etc.) del grupo al que irá dirigida la técnica, especialmente  la experiencia del grupo en el uso de técnicas grupales. Obviamente, en el caso de grupos con poca práctica habrá que introducir inicialmente técnicas que no encierren gran complejidad, aumentando el grado de ésta conforme el grupo gana experiencia.

Otro factor lo constituye el tamaño del grupo, ya que los comportamientos son muy distintos en el caso de grupos grandes y pequeños. Como veremos, existen técnicas que son bastante adecuadas para su aplicación a los grandes grupos; no obstante, es preferible, en la medida de lo posible, la aplicación de técnicas que fragmenten el grupo en subgrupos de trabajo. Ahora bien, hay que tener presente que la fragmentación de un grupo grande no nos va a permitir aplicar cualquier técnica.

El cuarto elemento a considerar es el ambiente físico en que se desenvolverá el grupo durante la aplicación de la técnica. A este respecto hemos de indicar que en la mayoría de los casos las aulas universitarias cuentan con un diseño realizado bajo los presupuestos organizativos que se derivan de la lección magistral. Ello dificulta en gran

medida la aplicación de determinadas técnicas y dinámicas grupales, especialmente aquellas en que los miembros del grupo han de interactuar cara a cara.

El último elemento a considerar es la experiencia y la capacidad de quien ha de aplicar la técnica.

Son diversas las clasificaciones que se han realizado de las técnicas grupales, atendiendo a diversos criterios. En nuestro caso vamos a proponer una clasificación que se establece atendiendo a la finalidad que tiene cada técnica. Así, distinguiremos entre técnicas de presentación, mantenimiento, producción y evaluación.

Técnicas de presentación.- Estas técnicas tienen la finalidad, de una parte, de implicar al grupo en la tarea a la que se enfrenta y, de otra, de facilitar el conocimiento de los miembros del grupo, el establecimiento de lazos afectivos y la cohesión grupal.

El paseo Presentación por parejas

¿Quién es quién? La telaraña

Técnicas de mantenimiento.- Las curvas de motivación y atención típicas de un grupo definen momentos en los que los niveles de atención y motivación son mayores. Las técnicas de mantenimiento tienen un doble objetivo: alcanzar el grado máximo de atención y motivación, y mantenerlo durante el máximo de tiempo.

La noticia Frases desordenadas

Técnicas de producción.- El fin de estas técnicas es aprovechar al máximo la capacidad de trabajo que todo grupo encierra, mediate una adecuada organización de las tareas en función de los objetivos propuestos.

El foro Mesa redonda

El panel Debate

Phillips 66 Cuchicheo

Simposio Torbellino de ideas

Estudio de casos Paull

Técnicas de evaluación.- En determinados momentos conviene que los grupos se detengan con el objetivo de analizar su funcionamiento y evaluar si es necesario realizar algún cambio. A ello contribuyen este tipo de técnicas, que permiten enfocar la atención del grupo a dos aspectos esenciales: el proceso grupal, es decir, sus modos de funcionamiento y las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo, y el nivel de logro, o grado en que han sido alcanzados los objetivos marcados.

   

   

 

Referencias bibliográficas

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ANTONS, Klaus (1990): Práctica de la dinámica de grupos. Ejercicios y

técnicas. Barcelona: Herder.

BEAUCHAMP, A.; GRAVALINE, R. y QUIVIGER, C. (1977): Cómo animar un grupo. Bilbao: Sal Terrae.

CANTO ORTIZ, J.M. (2000): Dinámica de grupos: Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos. Málaga: Aljibe.

DAVIDOFF, L. (1994): Introducción a la psicología. Madrid: McGraw-Hill.

FRANCIA, A. y MATA, J. (1996): Dinámica y técnicas de grupo. Madrid: CCS.

FRITZEN, S. J. (1988): 70 Ejercicios prácticos de dinámicas de grupo. Santander: Sal Terrae.

LÓPEZ CABALLERO, A.(1997): Cómo dirigir grupos con eficacia. Madrid: CCS.

LUFT, J. (1992): Introducción a la dinámica de grupo. Barcelona: Herder.

NÚÑEZ, T. y LOSCERTALES, F. (1996): El grupo y su eficacia. Técnicas al servicio de la dirección y coordinación de grupos. Barcelona: EUB.

POZO, P. del (1998): Formación de formadores. Madrid: Pirámide.

REEVE, J. (1994): Motivación y emoción. Madrid: McGraw-Hill.

VOPEL, K. (1996): Manual para el animador de grupos. Madrid: CCS.

Es importante  utilizar las técnicas grupales en el aula por que mejora la productividad de los

estudiantes. La interacción de los integrantes produce una fuente de energía y capacidad de

apropiación de conocimientos y de resolución de dificultades, que supera el alcance que

podría lograr un alumno por sí solo

En esta situación, los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje asumen,

necesariamente, una actitud  de protagonismo, responsabilidad, compromiso y autogestión de

los conocimientos.

Cuando aplicamos las técnicas grupales se despierta la curiosidad, la cooperación y el espíritu

investigador en los estudiantes. La enseñanza vista desde este punto de vista permite

conseguir que cada alumno se haga cargo de la parte que le corresponda en la organización

del trabajo común. En consecuencia, se ayuda a incrementar la autonomía de cada uno de los

integrantes del grupo.

Las técnicas grupales también suelen estimular la creatividad de los alumnos, en la realización

de murales, audiovisuales, periódicos, historietas, cuentos, exposiciones entre otros,  que se

hace surgir las capacidades y potencialidades que cada estudiante puede aportar para

concretar la producción compartida.

De igual manera aquellos alumnos que tienen debilidades los aportes de los compañeros con

mayores fortalezas contribuye a su proceso de enseñanza-aprendizaje.

En tal sentido utilizar las técnicas grupales en el aula de clase es una ventaja para el trabajo

de los estudiantes en el momento de investigar, crear, narrar, comprender e internalizar los

conocimientos básicos del grado.

CAPÍTULO I

El PROBLEMA Y OBJETIVOS Planteamiento del Problema

A pesar de que los maestros peruanos han sido capacitados por el Ministerio de Educación en modernas técnicas metodológicas, entre ellas las técnicas grupales, les cuesta trabajo aplicarlas en su práctica pedagógica, ya que les es difícil desprenderse de los métodos tradicionales debido a la seguridad que les brinda y por el dominio que tienen de ellas o porque simplemente tienen temor de cambiar las prácticas que por años las han venido ejecutando.Los maestros están acostumbrados a preparar a los alumnos para rendir exámenes, sin dar lugar a su formación intelectual y social sin propiciar el desarrollo de habilidades, conocimientos y experiencias; los cuales son necesarios para su desarrollo social. El concepto del trabajo grupal se limita a la sumatoria de trabajos individuales sin lograr lo sustancial de éste, que es el intercambio de opiniones; la interactuación, lo que hace que el producto sea realmente el resultado del trabajo de todos, pero enriquecido, capacitándolos para aplicar estos conocimientos en contextos adecuados, promoviendo actitudes, valores y hábitos sociales necesarios para aprender a aprender, así como su integración armoniosa en la sociedad que les permita reconocer el valor y el significado del conocimiento.En la actualidad se dan aprendizajes repetitivos que no permiten que los alumnos disfruten de lo que aprenden adquiriendo conocimientos sin llegar a entender la utilidad ni el valor de los mismos; no hay una relación entre lo que se aprende y su aplicación a la realidad, es por ello que los discentes, futuros ciudadanos, no asumen una posición crítica frente a la realidad nacional o lo que es peor aún su aprendizaje no es un instrumento para el cambio social.

Delimitación y Definición del Problema

Los docentes conocen una gran variedad de métodos de trabajo en el nivel superior, y saben que cada uno de ellos se ajusta a una realidad distinta y a las necesidades del grupo; pero, si bien es cierto no hay un único método bueno; también es cierto que la mayor parte de ellos está centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje, o en caso contrario se "entiende" por trabajo grupal a repartir un tema entre los integrantes de un grupo de alumnos, en el cual cada uno de ellos trabaja una parte del mismo de manera independiente, para después recomponerlo y exponerlo, aliviando de esta manera el trabajo del profesor. A esta forma de trabajo le llamaremos método tradicional..A partir de lo expuesto anteriormente se pudo plantear las siguientes interrogantes:¿Cómo ayudan las técnicas grupales inspiradas en el enfoque Histórico ? Cultural a elevar el rendimiento académico de los alumnos del VII Ciclo de Educación Primaria del ISP "San Juan Bosco" en el área de Sociedad? ¿Es posible diseñar sesiones de clases en las cuales se apliquen técnicas grupales inspiradas en el enfoque histórico cultural? ¿Se podrá diagnosticar el rendimiento académico alcanzado en el Área de Sociedad por los discentes del VII ciclo de Educación Primaria?

Para resolver el problema se planteó el siguiente objetivo: "Contribuir a elevar el rendimiento académico de los alumnos de VII Ciclo de Educación Primaria del ISP "San Juan Bosco" a través del uso de las técnicas grupales: Rejilla y Phillips 66 inspiradas en el enfoque Histórico ? Cultural", y para lograrlo se diseñaron sesiones de clases; luego se procedió al diagnósticodel rendimiento académico alcanzado por los alumnos.

Antecedentes.

El trabajo en grupo se ha estado aplicando como una estrategia de enseñanza ? aprendizaje, producto de ello, son las diversas investigaciones que han sido realizadas por diversos estudiosos y que coinciden en este punto de vista, algunos de los cuales se presentan a continuación:Los resultados de los investigadores Jhonson y Jhonson (Ministerio de Educación, PLANCAD, 1998) respecto al rendimiento de los estudiantes que tuvieron la oportunidad de trabajar con grupos corporativos demuestran que las situaciones de aprendizaje corporativo son superiores a las del aprendizaje competitivos e individualistas en áreas y tareas diversas; tanto las que implican adquisición, retención y transferencia de conocimientos, como aquellas de naturaleza más conceptual. Sostienen que el rendimiento de los estudiantes es mayor cuando el aprendizaje es cooperativo, más aún, si este se da en pequeños grupos, los mismos que incrementan las relaciones afectivas mejorándose inclusive la autoestima y que el aprendizaje no es un hecho individual, sino que se da en un contexto social, por lo que es importante la adquisición de éstos en situaciones cooperativas, ya que el alumno puede alcanzar sus objetivos, siempre que los demás alcancen también los suyos. Es decir, el éxito o fracaso de un estudiante contribuye al éxito o fracaso de sus compañeros, ya que los resultados que obtengan cada uno dependen en gran parte de los que obtenga el resto de los miembros del grupo de trabajo.En las investigaciones realizadas por Banny y Jonson (1971) reconocen la importancia del grupo, pero lo que se resalta es el desarrollo individual y los medios por los cuales puede ayudarse al individuo a relacionarse de un modo positivo en el grupo.Si bien es cierto esta investigación se centra en el grupo, no se consideran los valores propios de la psicología de grupo, sino los de la instrucción individual.Jonathan Castillo, en la investigación "El Aprendizaje Cooperativo como Estrategia Metodológica en la Enseñanza de Matemáticas", realizada en Panamá (2005) con un grupo de alumnos de 5° grado de la Escuela "Cristo de los Milagros" llegó a las siguientes conclusiones:

Para que el estudiante logre los objetivos y pueda tener un óptimo rendimiento es recomendable que trabajen en forma de Aprendizaje Cooperativo.

El aprendizaje es más eficaz cuando grupos de estudiantes emprenden una actividad común valiéndose de verdaderos instrumentos y compañeros dispuestos a colaborar.

El educador debe jugar un rol activo en el aprendizaje y comprender la finalidad que los estudiantes aprendan mejor en talleres, grupos, laboratorios ya que esto ayuda a los que tienen menos facilidad para resolver problemas.

Todos los autores mencionados anteriormente y otros como Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier y a Charles Gide Jonshon y Jonshon Coll y Solé coinciden en que el aprendizaje cooperativo facilita la labor de los educadores y el aprendizaje de los estudiantes.

El 100% de los niños y niñas que participaron en el desarrollo de esta investigación prefieren realizar sus trabajos en grupos cooperativos.

El aprendizaje cooperativo permite a los estudiantes construir su propio aprendizaje y estimula la formación de nuevos líderes.

Castillo, también, habla de la importancia de la construcción de los aprendizajes, pero no del rol que desempeñan los integrantes del grupo como parte activa y que permiten el desarrollo de nuevos aprendizajes en sus coetáneos.Eneldin, alumna de la Universidad de México luego de realizar una investigación sobre las Técnicas Grupales llega a afirmar que:

Las más fuertes críticas que se hacen a las Dinámicas para grupos son las siguientes: Requieren de mucho tiempo, lo cual es cierto si se compara con los métodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría de la comunicación. No puede medirse; muchos instructores y maestros

tradicionales quisieran que en las dinámicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto conocimiento han memorizado las personas, aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fácilmente. La única forma de medir el resultado en las dinámicas para grupos es el seguimiento de conductas observables.

Las dinámicas de grupo contribuyen a mejorar las relaciones entre maestro y alumnos y no sólo eso, sino que también ayudan al aprendizaje y a formar la actitud del estudiante, es aquí donde el profesor puede propiciar que se dedique a una carrera referente a la materia que él imparte por el gran impacto que tiene hacia sus alumnos. No obstante, para llevar a cabo esto el maestro es quien lleva la iniciativa; muchos de nosotros pensamos que su trabajo es sencillo y en realidad no es fácil porque él es quien debe de actuar como psicólogo y buscar la manera de poder integrarse al grupo para conocerlo más y romper esa barrera de la comunicación; mientras que los alumnos son participes para dicha actividad. Si actualmente todos los maestros tomaran en cuenta que la dinámica de grupo es una herramienta eficaz para éste desarrollo hubiera un mejor aprovechamiento académico.

En lo que se refiere a nosotros como grupo, estas técnicas también resultan importantes y ayudan a la integración del mismo, pero es importante que no cualquier técnica sirve para el mismo objetivo, ni se puede aplicar a cualquier tipo de grupo, la persona que tenga la tarea de realizarla o aplicarla al grupo, debe tener perfectamente claro cuál es el propósito al que pretende llegar, cuál es la mejor manera de aplicarla y cuáles son los problemas u obstáculos a los que puede enfrentarse.

Eneldin, habla del rol del maestro como paradigma pero no como guía, orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje.M.SC. Bartola Ricardo Saldivar (2001)en el Artículo derivado de la Tesis de Maestría en las clases de inglés con estudiantes del primer año de la carrera de Contabilidad y Finanzas de la Universidad de Granma Cuba concluyó:

Que en un ambiente cooperativo y participativo durante la aplicación de diferentes técnicas comunicativas, los alumnos, afectados por las barreras psicológicas, participan con menos limitaciones que cuando trabajan sin la cooperación y ayuda de los demás. En todos los casos su participación es mayor, pues se desenvuelven en un clima apropiado y se preparan de forma tal que luego pueden realizar tareas de mayor envergadura.

La aplicación de las técnicas basadas en la pedagogía participativa, empleándose como estrategia el trabajo grupal y la nueva concepción de trabajo frontal, presentación colectiva contribuyen al logro de un aprendizaje cooperativo, conciente y democrático y al desarrollo de las habilidades lingüísticas de comunicación tanto oral como escrita en estudiantes del primer año de la carrera de Contabilidad y Finanzas de la Universidad de Granma.

Aprender a trabajar en forma efectiva como equipo requiere su tiempo, dado que se han de adquirir capacidades y habilidades especiales necesarias para el desarrollo armónico de su labor.

Los componentes del equipo deben ser capaces de gestionar su tiempo para llevar a cabo su trabajo diario además de participar en las actividades del equipo, alternar fácilmente entre varios procesos del pensamiento para resolver problemas, y comprender el proceso de toma de decisiones comunicándose eficazmente para negociar las diferencias individuales.

Las conclusiones a las que se llegaron en esta investigación constituyen un gran aporte al trabajo grupal, pues comprueba su eficacia, el cual enriqueceremos con los aportes del enfoque Histórico ? Cultural.Lewin. K (Colectivo de Autores l995) llevó a cabo investigaciones para comprobar la eficiencia de la discusión y la toma de decisiones grupales en el campo de opiniones, actitudes y conducta de sus miembros, concluyendo que:

Es más fácil cambiar a los individuos en un grupo que por separado; el cambio individual implica modificar modelos y normas de juego.

El efecto del cambio logrado por medio del grupo es más duradero que si los individuos cambian aisladamente.

El cambio es más fácilmente aceptado si los individuos participan en la decisión de llevarlo a cabo. Los factores que más influyen en el cambio son: El proceso de toma de decisiones grupal y el grado en que

los miembros perciben el consenso del grupo sobre la necesidad de cambiar.

Lewin habla de la influencia del grupo sobre el individuo, pero no señala como el sujeto contribuye a enriquecer el trabajo grupal.Reyes Nicolás, Sánchez Salvador Alfonso/ Hernández Mosqueda José Silvano en la investigación": Modelo de colaboración en las formaciones grupales" en la cual trabajaron la técnica del rompecabezas y la colaboración entre pares señalan lo siguiente:

Los niños aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien configurados que en soledad. Por lo general, las agrupaciones cooperativas pueden ayudar a lograr determinados fines, por ejemplo, una mejor socialización, pero para alcanzar los objetivos convencionales de la educción se requiere una planificación cuidadosa.

Los investigadores del aprendizaje cooperativo David Johnson, Roger Johnson (de la Universidad de Minnesota, Minneapolis) y Robert Slavin (de la Universidad Johns Hopkins) coinciden en que el aprendizaje cooperativo exige que todos los niños se hagan responsables del desempeño del grupo.

El aprendizaje cooperativo y la colaboración entre pares superan a la teoría por cuanto utilizan la dinámica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas) y explotan la motivación intrínseca del contacto social para mantener a los alumnos insertados en sus actividades académicas.

El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre los que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo.

Bárbara Gross Davis, (1999) escribe: "Los investigadores señalan que, sin importar el objeto de estudio, los estudiantes que trabajan en grupos tienden a aprender incluso más de lo que se les enseña y a retenerlo por más tiempo cuando se presenta el contenido de un curso en diferentes formatos pedagógicos."Uno de los propósitos del maestro es lograr que sus estudiantes aprendan a aprender, organicen éstos aprendizajes y que éstos los puedan recuperar en el momento oportunoDonald Kennedy.-, profesor de Ciencias Biológicas y presidente Emérito de la Universidad de Stanford en una charla publicada en la serie pedagógica "Let Them Do It Themselves-In Grups"señaló que los estudiantes de ésta universidad" logran mejorar mucho sus aprendizajes cuando interactúan," y que es importante que los profesores "hagan uso de esta técnica de aprendizaje para crear oportunidades para que la colaboración se cristalice y tome forma."Este tipo de estrategia pedagógica, para que pueda extenderse durante un tiempo determinado, requiere dos cosas de parte del profesor, primero un diseño cuidadoso de los proyectos del curso, y segundo, hacerse a un lado para facilitar ?y no dominar? el proceso real de aprendizaje.Uno de los principales beneficios de éste tipo de aprendizaje es la necesidad de una planificación detallada y no resulta exento de dificultades para los estudiantes. Con todo, los beneficios pueden ser muy importantes, entre ellos una mayor participación de los estudiantes, en todos los componentes del curso, una mayor comprensión y retención del material, mayor desarrollo de habilidades requeridas para desempeñarse satisfactoriamente en el curso o en una carrera en general, y un mayor entusiasmo por seguir aprendiendo de una manera más autónoma.Alison F. Garton, en su obra "Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición", señala que "Se ha demostrado que la interacción social es esencial para el aprendizaje, para el progreso del conocimiento, y la extensión de las investigaciones hacia las áreas aplicadas pone de relieve la importancia de tomar en consideración el contexto social, y todo lo que ello implica"Garton, cuando habla de interacción social se refiere no sólo a las relaciones profesor ? alumno, a las que tanta importancia se les ha dado tradicionalmente, sino más aún a las relaciones alumno ? alumno, tan descuidada durante mucho tiempo, tanto por profesores como por los psicólogos.Este investigador considera que la interacción social es altamente responsable de la cantidad y sobre todo de la calidad del aprendizaje, aunque aún no están muy claros los mecanismos intermedios que explican tal eficacia.Patricio Fuentes, Amelia Ayala y otros consideran "la urgencia de esta educación social vendrá reforzada a su vez por un elemento al que no podemos sustraernos, el cambio acelerado de nuestra sociedad que precisa, en el ámbito pedagógico, de una serie de claves que garanticen la actuación eficaz del grupo y de, la

sociedad en general. Nos referimos a actitudes derespeto, estimulación de intereses, potenciación de la participación y un largo etcétera que constituyen la estrategia educativa ante un hecho real, la resistencia al cambio.El autor nos precisa la necesidad creciente del desarrollo de habilidades sociales y de convivencia entre iguales en la cual la educación tiene un rol relevante.Las investigaciones anteriormente presentadas, hablan de lo relevante del trabajo en grupo, de la importancia de la participación de cada una de sus miembros como integrantes de un equipo, la forma como contribuyen a mejorar las relaciones entre maestro y alumno, la toma de decisiones que colaboran con el logro de un objetivo y de la importancia de la selección de una técnica adecuada al tema lo cual va a contribuir con el logro de un aprendizaje reflexivo

Bases Teóricas

Conceptos Generales de grupo.

Definición de grupo: Según Ricardo Cuenca y Sandra Castillo grupo es " una unidad orgánica, es decir; un sistema de interacción social donde hallamos un se da un cierto grado de interdependencia de sus miembros (...) en la cual se satisfacen necesidades individuales partiendo de metas que le son comunes (...) las personas que integran un grupo deben de tenerconciencia sobre lo que significa ser parte de él (...)"

Características del grupo: Para Cuenca el grupo debe contar con: "una estructura y organización interna, una red de vínculos o relaciones y objetivos y metas comunes "

Estructura del grupo: La estructura surge como resultado de la interacción de los integrantes de un grupo; su importancia radica, en que los integrantes puedan ocupar varias posiciones la cual les permitirá realizar determinadas tareas para alcanzar sus objetivos con eficacia.

Metas y objetivos: para que se logren los objetivos del grupo es necesario que las metas estén claramente manifestadas determinadas en cooperación y obedezcan a los intereses definidos por los propios integrantes.

Normas del grupo: Son pautas que se usan para definir las actuaciones que el grupo espera de cada uno de sus miembros.

Técnicas grupales: "Son maneras, procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrollar las actividades del grupo sobre las bases técnicas de las dinámicas de grupo".

Una de las principales tareas del maestro consiste en el empleo y selección de diversos métodos dirigidos a poner en marcha el proceso de aprendizaje; el presente trabajo plantea el uso de las técnicas grupales desde el enfoque histórico cultural, el cual lo diferencia de las técnicas grupales utilizadas en el grupo de control en las que si bien es cierto también se plantea el trabajo grupal, este se realizó desde otro enfoque.Dado que el trabajo grupal se inspira en el enfoque Histórico Cultural se ha tenido a bien considerar las siguientes bases teóricas.

La Teoría de la Interdependencia Social:

Quizás la teoría que más influye en el aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kafka, uno de los fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt, propuso que los grupos eran un todo dinámico en el que la interdependencia entre los miembros variaba.Si bien es cierto, se da una interdependencia en el grupo, es mucho más importante la relación no sólo entre iguales, sino las posibilidades de aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo.

La Teoría Psicoanalítica:

La influencia de esta teoría en las concepciones pedagógicas, especialmente en el aprendizaje grupal, es bastante considerable. Esta teoría plantea la esencia de las relaciones grupales y la naturaleza de la dinámica

grupal juntándolas . "... las relaciones emocionales que se establecen entre sus miembros y entre cada uno de ellos y el líder, y que representan las relaciones que tienen en la familia", en ella el líder representa al padre, quien es la figura clave, esta interpretación enfatiza el carácter afectivo de las relaciones en la clase, en un doble ámbito: Los contextos personales, subjetivos entre los alumnos con el profesor; y las situaciones académicas de aprendizaje que puede promover un mayor rendimiento escolar si se establecen relaciones afectivas positivas, cuidando de no sustituir a los padres."En tal sentido, M. W. Ross, de orientación neopsicoanalista, plantea que si la Educación Superior se organiza no sólo tomando en cuenta la formación de habilidades cognoscitivas ?como se hace generalmente?, sino la interacción de factores personales e interpersonales según los principios de la psicoterapia, aumenta el interés y el éxito de los estudiantes"Plantea como uno de los principios del funcionamiento de grupo, la toma de conciencia y el control de los mecanismos de conducta que son usados cotidianamente pero de los cuales no somos conscientes, como la situación de incertidumbre que se da en dos planos: El del poder en relación con el líder y en el plano de las relaciones interpersonales.Se debe considerar que en un grupo el liderazgo de carácter único interfiere y dificulta el trabajo. Además. Éste no debe ser un rol estable, sino rotativo para que todos los miembros del grupo tengan la oportunidad de ejercerlo

Teoría del Desarrollo Cognitivo.

Tiene su fundamento en los trabajos de Piaget, Ausubel y otros teóricos. Para Piaget, cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto sociocognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo.Piaget no da una definición terminante del aprendizaje, éste ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con la información previa en las estructuras cognitivas de los aprendices.Piaget, considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico ? biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico, en la base de este proceso se encuentran dos funciones: Asimilación y Acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. La segunda parte de la adaptación se denomina acomodación, que es el ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.Estos mecanismos, de asimilación y acomodación conforman, unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.Piaget, señala "El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los pares en unos escenarios lo más natural posible"Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.Piaget, señala al aprendizaje como un proceso en el cual el sujeto debe adaptarse al medio. Mientras que a través de este planteamiento se considera al aprendizaje grupal como un instrumento que permitirá al aprendiz trasformar su medio. Asimismo, no se considera que el pensamiento y la inteligencia tienen su base en el substrato orgánico ? biológico, sino por el contrario que estos preceden al desarrollo.

La Teoría del Desarrollo Conductista:

Se enfoca en el impacto que tienen los refuerzos y

recompensas del grupo en el aprendizaje. Skinner se enfocó en las contingencias grupales, Bandura en la imitación, etc. Johnson y Johnson (1979) y Slavin (1980) han hecho énfasis en la necesidad de recompensar a los grupos para motivar a la gente para que aprendan en grupos de aprendizaje cooperativo.Para Johnson y Johnson (1984), la investigación ha sido muy numerosa y ha probado muy claramente, varias cosas acerca de la importancia de la cooperación durante los esfuerzos por aprender; como los siguientes:1.2. La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por igual por la investigación teórica y la

demostración.3. Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en cada nivel de grado, en cada asignatura

y con cualquier tarea.4. La cooperación es un esfuerzo humano genérico que afecta simultáneamente a muchos resultados

diferentes de la enseñanza. El aprendizaje cooperativo es un cambio de paradigma que se observa en la enseñanza"

A través del aprendizaje grupal ?planteado por esta teoría, se plantea no el efecto de los refuerzos y recompensas, sino una motivación intrínseca que lleva al sujeto a aprender porque él lo considera importante y necesario.2. Cuyo principio fundamental es confiar en la capacidad del individuo para lograr su pleno desarrollo donde

cada uno tiende a la "actualización personal", que es la necesidad de comprenderse a sí mismo y que le permita un disfrute y satisfacción de la vida, esto implica la explotación de los talentos, capacidades y potencialidades. Esta teoría ha estimulado la aparición de técnicas efectivas para la comunicación interpersonal, la expresión emocional y la toma de conciencia de sí mismo.En la pedagogía no directiva se utilizan pequeños grupos para facilitar el aprendizaje, la maduración y el cambio en un ambiente de máxima libertad para la expresión personal, la manifestación de los sentimientos y la comunicación interpersonal. El profesor no se inmiscuye con la personalidad de los educandos ni impone sus puntos de vista sólo brinda información a solicitud facilitando materiales pero es el alumno quien decide como usarlos habiendo entre ellos una comprensión simpática y una consideración positiva incondicional.En los grupos de aprendizaje experencial a cada grupo se le asigna un entrenador o coordinador, cuya función varía en dependencia de las tareas concretas de entrenamiento, pero que mantiene constante la garantía de una atmósfera de confianza y de franqueza en el grupo. Se espera que el coordinador muestre el modelo de conducta deseada: expresar con sinceridad, abiertamente sus sentimientos, mostrar lealtad a los demás, apoyar su sinceridad.El éxito del aprendizaje en los grupos depende en gran medida del sistema de retroalimentación que se establezca, de manera que cada uno de los miembros pueda percibir cómo los demás interpretan lo que él dice y hace, creando las bases para la comprensión de las consecuencias de sus acciones en el grupo; para lo cual resulta imprescindible el establecimiento de un clima de "seguridad psicológica en el grupo" un ambiente cálido y tolerante para que la retroalimentación sea efectiva.Sus promotores plantean que estos grupos surgen precisamente por la necesidad de encontrar un espacio donde expresarse libremente, donde las normas no sean el centro de la vida del grupo y sea permisible cometer errores; en ellos se promueve la discusión abierta, la expresión sincera de ideas y sentimientos, centrando el análisis en lo que pasa en el grupo "aquí y ahora""Compartir motivos y metas grupales y dirigir las acciones para cumplirlas es una de las propiedades que más distingue a los grupos. La motivación puede ser definida o entendida como aquellos impulsos que desencadenas comportamientos destinados a satisfacer necesidades(...) "En la presente teoría se da demasiada libertad al grupo dejando a su albedrío el sistema de trabajo; mientras que en el enfoque Histórico ? Cultural el maestro cumple con el rol fundamental en la orientación, guía y dirección del trabajo propiciando el desarrollo de la Zona Potencial.

3. La Teoría Humanista:

En la obra de CEPES, "Métodos Participativos de enseñanza", se plantea que en cualquier grupo existen dos modelos de realidad: Lo manifiesto, que se refiere al objetivo del grupo y lo latente, que pueden ser

contenidos conscientes, preconscientes o inconscientes que producen la resistencia al cambio y obstáculos en el proceso de aprendizaje.Señala que la resistencia al cambio se manifiesta a través del miedo a la pérdida y el miedo al ataque; así se manifiestan roles informales como el del portador, chivo expiatorio, el líder y el saboteador.Si bien es cierto se pueden presentar estos roles en el trabajo de grupos, es fundamental en este sentido, el trabajo del docente como: Guía, orientador y facilitador del mismo

4. Grupos Comparativos de Pichón Riviere:

Señala que aunque los grupos varían en su conformación, permanencia, objetivos, tipos de compromiso, es indispensable la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes en la que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado en torno a un contenido de aprendizaje con el fin de lograr objetivos más o menos definidos. De esta manera los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente ? alumno, alumno ? alumno se convierten en los elementos básicos, que permiten entender los procesos de construcción de un conocimiento que es compartido.El rol del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos.De acuerdo con Coll, el profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona a los alumnos el apoyo necesario para afrontarlas, y es el alumno quien con sus reacciones indica al maestro sus necesidades y comprensión de la situación, lo que implica la participación de ambos en un proceso guiado.Esta posición considera al grupo como un conjunto de elementos, no como la posibilidad de encontrar entre sus coetáneos zonas de desarrollo, tampoco otorga al maestro un papel preponderante dentro del proceso de aprendizaje.

5. El Enfoque Constructivista:6. La Teoría Histórico ? Cultural:

Considerando las diferentes posiciones desde las cuales se han analizado el trabajo grupal, en la presente investigación se plantea un enfoque desde la tesis Histórico ? Cultural, analizando la participación de los miembros del grupo en la actividad grupal condicionando la formación de la comunidad psicológica entre ellos, convirtiéndolo en un fenómeno psicosocial.Esta teoría se sustenta en los siguientes principios:Constituye el grupo el otro, lo interpsicológico del plano externo, que por sus características cambiantes, dinámicas presenta amplias posibilidades de influencia de desarrollo de la subjetividad, no solo como agente portador de las influencias sociales sino como elemento desarrollador.En este contexto se intercambian experiencias, actitudes, valores, sentimientos, etc.La teoría del doble origen de las funciones psíquicas de Vigostky señala lo siguiente: "todas las funciones psíquicas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño; La primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones Inter.-psíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intra-psíquicas" , es decir, los procesos psíquicos se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo después forman parte de su actividad interna, mediatizando el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores.A partir de este análisis se establece la ley genética general del desarrollo cultural (proceso de interiorización): cualquier función en el desarrollo cultural del niño, aparece en escena dos veces en dos planos: Primero, como algo social, después como algo psicológico. Primero en la gente como una categoría interpsiquica y después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.Detrás de todas las funciones superiores, de sus relaciones, están, genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales entre la gente.

Zona de Desarrollo Próximo: "La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado"

Vigotsky propone que el sujeto actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal)  También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. 

La Actividad: Es un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad objetiva, poniéndose en contacto con los objetos y fenómenos del mundo circundante, actuando sobre ellos, modificándolos.

El grupo se considera inseparable del principio de la actividad como un hecho conjunto en el cual surgen vínculos entre los miembros del grupo.Desde este punto de vista, el aprendizaje, se plantea no como un proceso en el cual el hombre repite y copia el sistema, sino que actúa sobre él transformándolo.

Trabajo de grupo: Considera la labor del equipo, no como un trabajo en grupo, es decir, la sumatoria del trabajo de cada uno de sus miembros, sino como el resultado del trabajo de equipo, en el cual cada uno de sus integrantes ha participado activamente, aportando en cada una de sus intervenciones, de tal manera que el trabajo se ha ido enriqueciendo dentro del desarrollo del mismo, lo que nos permite tener un producto final mucho mas rico y mejor elaborado.

Se considera "El grupo como forma de asociación humana que comparte unos intereses y una cultura común, es la base para el desarrollo de procesos formativos en los que el aprendizaje tiene un papel central como fuente generadora de conocimientos que darán lugar a los comportamientos tanto individuales como grupales"Tal como lo señalara Soria el grupo como una matriz interpersonal donde se tejen un conjunto de interacciones que permiten el desarrollo individual y colectivo de las personas que lo conforman"Vigostky señala: "Los niveles de generalización en un niño corresponden estrictamente a los niveles de desarrollo en la interacción social. Un nuevo nivel en la generalización significa un nuevo nivel en la posibilidad para la interacción social"

La comunicación y la afectividad: Sobre la base de éste principio Vigostky señala":?todo lo interno en las funciones psíquicas superiores fue antes externo"."En general podríamos decir que las relaciones entre las funciones superiores fueron alguna vez relaciones reales entre las gentes"

"Los sistemas de signos, especialmente el lenguaje humano, son los mediadores que explican la relación genética entre los procesos individuales y sociales"Considera que el proceso de interiorización que permite que los procesos y objetos externos se transformen en internos está mediatizado por el lenguaje, dentro del cual, los signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas.En su obra "Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores" Vigotsky señala "El desarrollo de la comunicación y el de la generalización van de la mano?el modo generalizado del reflejo de la realidad en la conciencia- que es introducida por la palabra en la actividad del cerebro- es otro aspecto de aquel hecho de que la conciencia del hombre es una conciencia social, una conciencia que se forma en la comunicación.", la misma que nos permite la mediación interpersonal y el establecimiento de vínculos sociales entre los seres humanos.La comunicación cumple tres funciones: Informativa, reguladora y afectiva.En el aspecto afectivo el trabajo grupal no depende sólo de la comprensión mutua en base a la interacción, sino también de las relaciones interpersonales de carácter afectivo, ya que de ello depende la percepción interpersonal.Si consideramos al ser humano como una unidad cognitiva ? afectiva debemos de tener en cuenta que se desarrolla la parte cognitiva partiendo de un proceso de interacciones en las cuales se manifiestan una serie de emociones y sentimientos que facilitan y/o entorpecen la comunicación entre los miembros del grupo; y entre éste y el docente. Las relaciones interpersonales se caracterizan por su base emocional. En la relación

mutua se forman sentimientos, afectos y emociones, etc que determina el clima emocional en el grupo y pueden afectar su función social, tal como señala Victoria Ojalvo en su obra "Comunicación Educativa" (1998)Los aportes de L. Vigotsky en el campo de la psicología a pesar de su corta vida son invalorables, más aún si aplicamos estas teorías en educación, es por ello que se pretende enriquecer la labor docente y el trabajo de los estudiantes en el aula. En esta propuesta se planificará el trabajo de tal manera que el maestro propicie la formación de nuevas zonas de desarrollo, así como también se plantearán actividades en las que se logren procesos de interactuación que faciliten el interaprendizaje entre los estudiantes encontrándose así la razón de ser del grupo, cuyo trabajo no es el producto de la sumatoria de sus miembros, sino un todo que interactúa, en la que cada integrante y el maestro, cumplen un rol fundamental pues van a permitir el desarrollo del sujeto como consecuencia de su aprendizaje.

Hipótesis

La Hipótesis Nula que se planteó ante el problema fue "El uso de técnicas grupales: Rejilla y Phillips 66 inspiradas en el enfoque Histórico ? Cultural no elevan el rendimiento académico de los alumnos del VII Ciclo de Educación Primaria del ISP "San Juan Bosco" en el área de Sociedad.Y la Hipótesis alterna se enunció de la siguiente manera "El uso de técnicas grupales: Rejilla y Phillips 66 inspiradas en el enfoque Histórico ? Cultural elevan el rendimiento académico de los alumnos del VII Ciclo de Educación Primaria del ISP "San Juan Busco" en el área de Sociedad.

Conceptualización.

1.6.1.Trabajo Grupal.Clase en la cual se aplicó las técnicas grupales: La Rejilla y Phillips 66.Las sesiones de clase se desarrollaron en base a trabajos grupales en los cuales el alumno participó activamente, a través del análisis del contenido de un tema, luego lo debatió en el seno del grupo y elaboró sus conclusiones.El maestro preparó, orientó y guió el proceso de aprendizaje, asesoró a los grupos, participó en el sistema de evaluación y desarrolló habilidades como líneas de tiempo, cuadros comparativos, análisis de imágenes, etc.Cada grupo se organizó señalándose las reglas de trabajo:

"Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes.

El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptación de todos."

Todos los aportes son recogidos con respeto, es preciso que cada participante aprenda a escuchar a los demás, que no interrumpa al interlocutor. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas.

Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer formular preguntas. Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso

Luego se organizan los grupos y se determinan los roles que permiten el adecuado funcionamiento de los grupos:

El Facilitador .- El cual es un moderador, regula la participación de todos los integrantes, permaneciendo neutral.

El Registrador.- Resume lo esencial de cada planteamiento, evita las repeticiones, transfiere las ideas a todo el grupo, actualiza a los que llegan tarde y mantiene la información en forma visible.

El Jefe de Grupo.- Dirige la reunión, sin presionar la grupo, escucha y propicia la participación y aportes de los demás y controla el registro de las conclusiones.

El Observador.- Valora y retroalimenta la actividad, el cual cuenta con una guía de observación.

CONCLUSIONES1. Se ha determinado que el uso de técnicas grupales : La Rejilla y Phillips 66 bajo el enfoque histórico ?

cultural producen un rendimiento académico superior al de las mismas técnicas utilizadas y aplicadas bajo el sistema tradicional; hecho que conlleva a la aceptación de la hipótesis alternativa.

2. La aplicación de las técnicas grupales La Rejilla y Phillips 66 bajo el enfoque histórico ? cultural provocan en el alumno una actitud reflexiva, adoptando los estudiantes, una actitud crítica sobre los temas tratados y sobre su realidad.

3. Se puede afirmar que el trabajo de los estudiantes es mucho más productivo cuando se trabaja en equipo, donde cada una de ellos desempeña el rol o papel que le asigna el grupo, ya que el logro de sus objetivos individuales permite el logro de los objetivos del grupo

RECOMENDACIONES1. Aplicar las técnicas grupales: Rejilla y Phillips 66 en el Instituto Superior Pedagógico "San Juan Bosco",

para que los alumnos logren elevar su rendimiento académico con respecto al método clásico de enseñanza. Asimismo dichas técnicas permitirán una mejor integración entre los estudiantes..

2. Motivar y promover entre los estudiantes la realización de trabajos grupales bajo el enfoque Histórico - Cultural, de tal manera que logren desenvolverse mejor y se acostumbren al trabajo colectivo; ya que estas técnicas exigen al estudiante una adecuada preparación dada su responsabilidad al interior del grupo.

3. Capacitar a los docentes de nuestra institución en esta metodología de enseñanza ya que contribuiría a elevar el nivel de aprendizaje

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17. IMIDEO, G., Nerici. "Metodología de la Enseñanza", Editorial Kapelusz mexicana, S. A. de C.V., 1985, Universidad de la Habana, Cuba, s/f

18. KEMMIS, Stephen. "Mejorando la Educación Mediante la Investigación Acción", Separatas entregadas en el curso de Tendencias Contemporáneas, s/f

19. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. "Trabajo en Grupos" Plan Nacional de Capacitación Docente PLANCAD, 1996.

20. OJALVO MITRANY, Victoria. "Vigotsky presente en la educación del futuro" CEPES,21. PALACIOS, JESÚS. "Reflexiones en Torno a Implicancias Educativas de la Obra de Vigotsky", Separatas

para el curso de Didáctica. Universidad de la Habana, s/f22. PARDINAS, Felipe "La Hipótesis en el Trabajo Científico" Tomado de la "Metodología de la Ciencia",

Universidad de Lima, s/f.23. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÙ. "Liderazgo y Dinámica Grupal": Segunda Unidad

Didáctica, Centro de Investigación y Servicios Educativos. Cuarta edición, Lima-Perú, 1998.24. RÍOS CARRASCO, MARÍA. "Aprendizaje Cognitivo Constructivista: Piaget, Vigotsky y Ausubel",

Separatas del curso de Didáctica, Universidad de la Habana, s/f25. SÁENZ CABRERA, TERESA. "El Enfoque histórico cultural", Tomado de "Entrenamiento Curricular en

enseñanza superior", CEPES, Universidad de la Habana, 199226. SALAS, EDWIN. "El Problema de la Investigación", Tomado de "La Metodología de la Ciencia",

Universidad de Lima, s/f27. SÁNCHEZ STURNER, Verónica. "Fundamentos de Investigación Acción Participativa", Publicado en

"Guía de Investigación" del Ministerio de Educción. Unidad de Formación Docente.28. SILVESTRE Margarita, ZILVERSTEIN, José. "Cómo hacer eficiente el aprendizaje"

Colección Pedagogía Cubana Editora Magisterial 200529. SORIA PAEZ, Xavier Gimeno."Aproximación del trabajo de un grupo de jefes de estudio que reflexionan

juntos" Revista AULA N° 109 Pág. 59-62 Febrero del 200230. SUÁREZ, Martha. "La Psicología soviética tal como yo la veo", Editorial Progreso, 199031. UNIVERSIDAD INCA GRACILAZO DE LA VEGA. "El Problema y la Hipótesis", Módulo 2, Lima, 199132. UNIVERSIDAD INCA GRACILAZO DE LA VEGA. "La Recolección de la Información", Módulo 3, Lima,

199133. UNIVERSIDAD INCA GRACILAZO DE LA VEGA. "El Análisis de la Información", Módulo 4, Lima, 199134. VIGOTSKY. "El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores", Separata CEPES. 199835. VIVENCIAS PEDAGÓGICAS FREIRIANAS, Revista del instituto Pedagógico Superior " Paulo Freire" Año

2, N° 2 Diciembre, 1999

 

LA MOTIVACIÓN EN EL AULA

Por Xóchitl de la Peña

“El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa ‘moverse’, ‘poner en movimiento’ o ‘estar listo para la acción’.Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y los impulsosdel individuo, puesto que

estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivación es un acto volitivo.

Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus esfuerzos. Se  produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de tensión, y ambos casos constituyen una disposición para aprender ese algo. Esto determina una movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si elesfuerzo tiene éxito, la tensión también se alivia: “la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”

Cuando a un muchacho desea conquistar a una chica a la que le gusta patinar, y él no sabe hacerlo, tratará de aprender. Es muy probable que lo logre ya que existe un factor cognitivo-afectivo:

Él quiere conquistar a la muchacha, para hacerlo necesita aprender a patinar.

Él no sabe patinar (conflicto), por lo que dirigirá todas sus energías para lograrlo.

Lo mismo pasa con la motivación escolar, cuando el alumno se encuentra en un ambiente agradable, donde él es tomado como persona que siente, piensa y desea, entonces dirigirá sus energías para aprender. Quizás al principio lo haga para agradar al maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de la habilidad del maestro, el alumno amará la materia.

¿Cuántas veces no hemos escuchado que un alumno escoge una carrera determinada por la influencia que tuvo unmaestro en él?, también sucede lo contrario: hay alumnos que rechazan las carreras por experiencias negativas que tuvieron:

“... uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones de tales situaciones”

Existen dos clases de motivaciones: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La primera se refiere a la satisfacción personal que representa enfrentar con éxito la tarea misma. La segunda, dependen de lo que digan o hagan los demás acerca de la actuación del alumno, o de lo que él obtenga tangiblemente de su aprendizaje. Éstas dos se mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la autoestima juega un papel muy importante.

El alumno pretende alcanzar con éxito sus estudios, ser valorado y obtener recompensas de ello; sin embargo,cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia de vergüenza y humillación pueden surgir dos problemas emocionales afectivos: indefensión y desesperanza aprendida.

La indefensión es cuando los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas fuera de su controly a causas internas estables y no controlables. Por ejemplo:

El maestro me reprobó porque no me quiere.

Yo no sirvo para las matemáticas.

La desesperanza aprendida es cuando la conducta de los alumnos se orienta principalmente a evitar elfracaso escolar. Piensan que no importan lo que hagan ya que van a fracasar. No quieren participar porque sus ideas están mal. Antes de empezar cualquier actividad ya saben que van a estar mal. Son derrotistas en potencia y tienen muy baja autoestima.

El papel del maestro en este sentido es fundamental, ya que a través de sus actitudes, comportamiento y desempeño dentro del aula podrá motivar a los alumnos a construir su aprendizaje. Sin embargo, se tiene queconsiderar que la motivación no es permanente ni inmutable:

“... La motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza aprendizaje, y que el alumno así como el docente deben

realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una disposición favorable para el estudio”

Como se puede apreciar, la motivación debe darse antes, durante y al final de la construcción del aprendizaje.

Sin ser una “receta”, existen algunas sugerencias que aquí se presentan para motivar a los alumnos antes, durante y después de las actividades o tareas:

a) Manejo de la motivación “antes”:

 Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la captarán inmediatamente cuando entre al salón de clase.

Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmósfera del salón de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno.

 Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitirá tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deberá tener. Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que se desenvuelven.

 Preparar los contenidos y actividades de cada sesión. Un maestro que llega a improvisar es detectado automáticamente por los alumnos, por lo cual pierde credibilidad y los desmotiva.

 Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día con día; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e inmutables.

Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.

Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan más interés por elproceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.

Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difícil y

que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

b) Manejo de la motivación “durante”:

 Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo del educando, el maestropuede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedanrelacionar con su contexto, sus experiencias y valores.

 Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por ello, el maestro deberá tener una amplia gamma de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la construcción de su aprendizaje.

 Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su construcción del conocimiento.

 Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la autonomía. El alumno, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser autónomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno más en la masa. Se debe respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí mismo.

 Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas veces los alumnos dicen: para qué estudio esto si no me va a servir para nada. El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qué sirve.

 Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades. Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comerá

ese día. Si le enseñas a pescar, comerá siempre. Esta analogía sirve para ejemplificar la labor del docente.

c) Manejo de la motivación “después”:

Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo proporcionen información del nivel de conocimientos, sino que también permitan conocer las razones del fracaso, en caso de existir. Laevaluación debe permitir detectar las fallas del proceso enseñanza aprendizaje, para que el maestro y el alumnopuedan profundizar en ellas y corregirlas.

Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los alumnos información acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender.

Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.

Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificación en forma individual, proveyéndolos de la información necesariaacerca de las fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentación del proceso enseñanzaaprendizaje.

Éstas son sólo algunas recomendaciones para el manejo de la motivación dentro del aula, no es una receta de cocina, ya que cada profesor podrá agregar más a la lista, según la experiencia que haya tenido en su labor docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DÍAZ Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un   aprendizaje significativo. Una   interpretación   constructivista . México, Ed. Mc. Graw Hill, 1998.

GÓMEZ Ocaña, Concepción y Gargallo López; Bernardo. Construcción humana y procesos de

estructuración. Pr. Juan Escames Sánchez. Universidad de Valencia.

HERNÁNDEZ Santiago, René Gastón. El éxito en tus estudios. Orientación del aprendizaje. 4ta., ed., 2da. Reimp. México, Ed. Trillas, 1991.

NOT, Luis. Las pedagodías del conocimiento. Tr. Sergio Rene Madero. México, Ed. Fondo de Cultura Económico, 1983.

La Motivación En El Aula"

1. 1. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA María Cristina Cárdenas: Licenciada en Ciencias Sociales y Luz Stella Amaya Arias: Licenciada en Psicopedagogía

2. 2. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA ¿Cómo implementar estrategias de motivación en el aula, para lograr éxito en el aprendizaje?

3. 3. OBJETIVOS General: Implementar estrategias para mejorar la motivación de los estudiantes en el aula. Específicos: 1. Mejorar el clima motivacional en las clases. 2. Usar adecuadamente los recursos para ambientar las clases. 3. Manejar la motivación, antes, durante y después de la clase. 4. Crear en el estudiante actitudes positivas hacia la actividad escolar. 5. Mejorar el nivel de motivación en los estudiantes. 6. Aplicar estrategias que dinamicen la motivación en el aprendizaje. 7. Programar actividades para ambientar las clases.

4. 4. ETAPAS DEL APRENDIZAJE 1. INCOMPETENCIA INCONSCIENTE: Uno no sabe que no sabe. 2. INCOMPETENCIA CONSCIENTE: Uno sabe que no sabe. 3. COMPETENCIA CONSCIENTE: Uno sabe que sabe. 4. COMPETENCIA INCONSCIENTE: Uno no sabe que sabe.

5. 5. LA MOTIVACIÓN Es una capacidad más de la personalidad del individuo, que es educable y se puede desarrollar.

6. 6.  En la motivación que un estudiante llegue a tener desempeña un papel fundamental la atención y el refuerzo social que del adulto (docente, padres de familia) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que se ofrezcan.

7. 7. CLASES DE MOTIVACIÓN8. 8. INTRÍNSECA Tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las

capacidades propias, y al hacerlo buscar conquistar desafíos. El individuo no necesita de castigos ni incentivos externos para trabajar, porque la actividad le resulta recompensante en sí misma. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de futbol porque realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ninguna recompensa.

9. 9. EXTRÍNSECA Se relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad (conseguir un premio o evitar un castigo). Como cuando un hijo ordena su habitación con el único fin de poder salir con los amigos, y no porque realmente es necesario estar en un espacio relacionado porque resulta mas cómodo. O como, cuando se ofrecen para un mandado para acercarse al kiosco o tienda y comprarse alguna golosina etc.

10. 10. LEYES DE LA MOTIVACIÓN Según “Thornkdike” 3. Ley de la Intensidad: en rendimiento es mayor cuanto más intenso sea el refuerzo. 4. Ley del ejercicio: el ejercicio o práctica de la respuesta contribuye a fortalecer la conexión entre ella y el estímulo 1. Ley de disposición: la disposición del sujeto contribuye al aprendizaje 2.

Ley del Efecto: la frecuencia de una conducta viene por las consecuencias que tiene para el sujeto

11. 11. PAPEL DEL DOCENTE Y MOTIVACIÓN El docente y sus estudiantes deberán comprender la interdependencia entre los siguientes factores: Las características o demandas de la tarea o actividad escolar. Las metas o propósitos de dicha actividad. El fin que se busca con su realización.

12. 12. ¿QUÉ ES ESTAR MOTIVADO? Para motivar a un individuo en el estudio, como en cualquier otra actividad, es necesario poner en juego un conjunto de estrategias concretas. Un primer paso en el medio escolar, es hacer las clases atractivas a través, por ejemplo, de actividades lúdicas, novedosas, sorprendentes, pero dependiendo del nivel educativo en que nos encontremos.

13. 13.  Es sabido que el trabajo escolar requiere esfuerzo, y debemos desterrar que es esfuerzo es sinónimo de aburrimiento; es necesario llegar a la conclusión que vale la pena esforzarse en actividades que realmente merezcan la pena.

14. 14. LA DESMOTIVACIÓN Las causas en el individuo son muy variadas, entre ellas, la familia como primer agente y el medio social. La desmotivación supone la existencia de limitaciones contra las que es muy difícil luchar y vencer, tales como las bajas expectativas y atribuciones inadecuadas, falta de hábitos, prejuicios, falta de conocimiento y habilidades, etc.

15. 15.  La desmotivación está en la base del fracaso escolar y, con frecuencia también, en los problemas de disciplina. Los problemas de motivación en el aula tienen difícil solución.

16. 16. Si el docente entra al aula con la cara larga o inexpresiva, la enseñanza y el aprendizaje se verán afectados negativamente durante el resto de la clase. EL DOCENTE DEBE: -Dedicar tiempo a establecer relaciones con los alumnos. - Sonreír y dar la imagen de que desea estar ahí. - Ser él mismo en el aula. - Conectarse con la motivación que los alumnos ya tienen. - Ayudar a comprende los efectos que las personas con las que se juntan producen en ellos. - Cuidar el lenguaje.

17. 17. CLIMA MOTIVACIONAL VARIABLES RITMO ORDEN OBJETIVOS Y ACTIVIDADES COMPARA- CIONES TRABAJO EN GRUPO DIFICULTAD EN LAS ASIGNATURAS ORIENTAR HACIA METAS DE APRENDIZAJE

18. 18. CONSECUENCIAS DEL CASTIGO SOBRE LA MOTIVACIÓN, EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA El castigo… 2. Puede reforzar el comportamiento no deseado 3. Puede contribuir al desarrollo de tácticas evasivas (mentiras, etc.) 4. Lleva a aprender que “los fuertes dominan a los débiles” 5. Ataca la relación de afecto que crea la experiencia de aceptación 6. Lleva a rechazar el entorno en que se produce (profesor, materia, aula…) 7. Puede generar miedo que incite al conformismo y dañe la creatividad 1. Tiene un efecto temporal sobre el comportamiento que se va a corregir

19. 19. PRINCIPALES FUENTES DE MOTIVACIÓN20. 20. LA FAMILIA Es la primera variable y la mas constante; la disposición para

aprender se la enseñamos a nuestros hijos con nuestras preguntas y comentarios, o siendo modelo o ejemplo en nuestra vida cotidiana.

21. 21. EL ÁMBITO ESCOLAR Sabemos que mientras que hay estudiantes que realmente animan y ayudan al proceso de enseñanza y aprendizaje, otros, por el contrario dificultan y entorpecen; por lo que debemos reconocer que todo lo que se realiza en la escuela tiene una influencia mutua, existe una interdependencia entre la actuación del profesor y el comportamiento y actitudes que manifiesta el alumnado en general.

22. 22.  Para empezar a motivar a una persona hacia los estudios hay que considerar, su historia e ir poco a poco, sin pretender grandes avances de inmediato puesto que contamos con limitaciones ya citadas anteriormente. Los cambios precisan tiempo, son lentos. Para conseguirlos hace falta que las ayudas no desaparezcan y sean constantes.

23. 23. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Gardner) LÓGICA- MATEMÁTICA • ALBERT EINSTEIN • TABLAS, GRÁFICOS, ANÁLISIS, SECUENCIAS INTERPERSONAL • DIANA DE GALES • TRABAJO EN GRUPO, ENTREVISTAS, TEATRO, LIDERAZGO INTRAPERSONAL • TERESA DE CALCUTA • EMPATÍA, INTELIGENCIA EMOCIONAL, METACOGNICIÓN, AFIRMACIONES VISUAL/ESPACIAL • PICASSO • ESPACIO, COLOR, IMAGEN, MAPAS, ROMPECABEZAS CORPORAL/ FÍSICA • EL MECÁNICO • JUEGOS DE SIMULACIÓN, CORTAR, PEGAR, SALTAR, HACER MAQUETAS MUSICAL • MOZART • POEMAS, RITMOS, CANCIONES, BAILES

24. 24. NATURALISTA • CHARLIE DIMMOCK, ESPECIALISTA EN JARDINERÍA • RELACIONES CON LA NATURALEZA, CLASIFICAR EN FAMILIAS VERBAL/ LINGÜÍSTICA • SHAKESPEARE • DEBATES, CUENTOS, EXPOSICIONES ORALES, ENSAYOS, JUEGOS DE PALABRAS, RIMAS, DISCURSOS, Teniendo en cuenta las inteligencias múltiples, docentes y alumnos pueden aprovechar las virtudes y suplir los defectos.

25. 25. VENTAJAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Ofrece al alumno la oportunidad de demostrar al profesor lo que sabe hacer y, al hacerlo, puede cambiar las expectativas de éste. Ofrece a los estudiantes la oportunidad de demostrar a sus compañeros lo que saben hacer. Ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrarse a sí-mismos lo que saben hacer, generando un efecto positivo en la autoestima.

26. 26. PROPUESTA PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN EN EL AULA27. 27. ¿CÓMO CREAR LA INTENCIÓN DE APRENDER? -Presentar información nueva,

sorprendente. -Plantear problemas e interrogantes. -Activar los conocimientos previos. -Hacer explicita la funcionalidad de la tarea. -Emplear situaciones y las metas de los alumnos. -Explicitar el objetivo de aprendizaje en términos de capacidad y hacer que la dificultad de la tarea se considere manejable. Intención de aprender Factores Contextuales Factores Personales

28. 28. A) MANEJO DE LA MOTIVACIÓN “ANTES” Es necesario realizar un diagnóstico previo a la planificación del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, así como también sus posibilidades y limitaciones.

29. 29. PROGRAMAR, PARA GARANTIZAR PROBABILIDADES DE ÉXITO Manejar una actitud positiva. Programar trabajos en grupo, donde cada alumno pueda colaborar según su nivel. Programar actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados. Generar un ambiente agradable de trabajo. Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Preparar los contenidos y actividades de cada sesión. Programar sesiones de diálogo. La improvisación del docente hace que éste pierda credibilidad y desmotiva a los estudiantes.

30. 30.  Mantener una mente abierta y flexible antes los conocimientos y cambios. Presentar información nueva. Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Cuidar los mensajes que se dan. Evitar la crítica destructiva.

31. 31. B) MANEJO DE LA MOTIVACIÓN “DURANTE” Crear un clima afectivo, estimulante y de respeto durante el proceso instruccional en el aula.

32. 32. CONECTARSE EMPÁTICAMENTE CON LOS ESTUDIANTES Dirigirse a los alumnos por su nombre. Romper con la monotonía del discurso, haciendo preguntas. Utilizar material didáctico diverso y atractivo. Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Mostrar la aplicabilidad que pueden tener los conocimientos. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la autonomía.

33. 33.  Realizar actividades y trabajos fáciles con los estudiantes que poseen baja motivación, para que consigan pequeños éxitos académicos. Orientar hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades. Hacer uso del aprendizaje significativo, ya que él crea motivación; no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo. Organizar actividades en grupos cooperativos y

no competitivos. Presentar información novedosa, que active la curiosidad. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio, o en su defecto las aproximaciones.

34. 34. ESTRATEGIAS CORRESPONDIENTES A DISTINTAS FORMAS DE APOYAR LA AUTONOMÍA Apoyo a la autonomía… - Escoger compañeros de grupo - Escoger procedimiento de evaluación - Escoger la fecha para la entrega de trabajos - Participar en la creación de normas de clase - Escoger sitio donde sentarse. - Discutir el enfoque y la estrategia a seguir - Encontrar diferentes soluciones a un mismo problema - Justificar el enfoque y la solución escogida - Tener tiempo suficiente para decidir Implica dar a los alumnos la oportunidad de… - Escoger los materiales para usar en un trabajo. -Escoger el modo de poner de manifiesto la competencia lograda. - Escoger el modo de presentar los trabajos. - Discutir los propios deseos. …en el modo de pensar y enfocar el aprendizaje …en la organización global del trabajo …en la selección del procedimiento de trabajo

35. 35. CUADRO DE CONDICIONES DEL TRABAJO INDIVIDUAL QUE FAVORECEN LA MOTIVACIÓN Practica individual. Favorece la motivación… Si se realiza sobre problemas relevantes. Si se orienta a la consolidación de capacidades. Si se apoya en un guión de actividades especificas. Si se sabe que “practica = estrategia de aprendizaje” Si la atención se centra en el proceso que se sigue Si implica al alumno de modo regular en el trabajo. Si se recibe retroalimentación de los iguales Si se recibe retroalimentación del profesor. Si va acompañada de criterios de autoevaluación.

36. 36. Dedicar tiempo y atención a los alumnos, mostrando que les aceptamos sin condiciones, contribuye a estimular el interés por aprender. Escuchar de modo activo. Utilizar el contenido de su información. Tener en cuenta sus problemas.

37. 37. HABILIDADES QUE FAVORECEN AL TRABAJO EN GRUPO Roles que dan cohesión al grupo 1. Focalizador 2. Supervisor 3. Intendente 4. Lector 5. Interrogador 6. Reportero 7. Oyente Activo 8. Animador 9. Resumidor

38. 38. C) MANEJO DE LA MOTIVACIÓN “DESPUÉS” Hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad y el estrés que aparecen en las situaciones de control o exámenes.

39. 39. EVITAR COMPARACIONES Y VALORAR EL ESFUERZO PERSONAL Tener en cuenta las posibilidades y limitaciones del estudiante al evaluarlo. Realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos. Generar nuevos interrogantes después de cada clase. Diseñar las evaluaciones que proporcionen información del nivel de conocimientos y las razones del fracaso, en caso de existir. Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Tratar de incrementar su confianza, emitiendo mensajes positivos.

40. 40.  Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante de todos. Organizar las tareas. Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas. Permitir en ocasiones a los estudiantes, realizar las tareas que ellos desean.

41. 41. EJEMPLO DE TAREA PARA MOSTRAR LA UTILIDAD DE LOGRAR UN APRENDIZAJE CONCRETO Imagine que le envían la siguiente comunicación por escrito: “Esto es todo lo que se envio la unica cosa que podria salvarle llego mas tarde para evitar su muerte informe de todo a su hermano el doctor” No hay puntos ni comas y, ciertamente, no se entiende nada. Sin embargo, veamos de qué modo los signos de puntuación pueden cambiar el mensaje. MODO 1: “Esto es todo lo que se envió. La única cosa que podría salvarle llegó, mas tarde para evitar su muerte. Informé de todo a su hermano”. MODO 2: “Esto es todo lo que sé. Envío la única cosa que podría salvarle. Llego más tarde. Para evitar su muerte, informé de todo a su hermano. El doctor”.

42. 42. Obviamente, el significado del mensaje ha dado un giro total. Pero imagine que el mensaje al responsable de la prisión hubiera sido: Ejecución. No indulto En vez de Ejecución no. Indulto. Es indiferente expresarnos sin la precisión que supone el uso correcto de la ortografía y la puntuación ?

43. 43. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN QUE AFECTAN A LA MOTIVACIÓN La motivación mejora al evaluar… Si los aprendizajes evaluados se perciben útiles. Si las tareas exigen comprender y pensar. Si se ayuda al alumno a aprender de los errores. Si se potencia la Autoevaluación del progreso Si se evita la comparación entre alumnos. Si la calificación se centra en el progreso. Si las ayudas se dan de forma regular. Si los criterios de calificación son claros. Si la evaluación es congruente con el trabajo. Contenido Naturaleza Retroalimenta- ción Regularidad Características relacionadas con el aprendizaje Congruencia Claridad Base Contexto Características relacionadas con la calificación

44. 44. Mensajes facilitadores de la motivación Antes de la tarea - Fíjate en el modo en que trabajas, en las estrategias que utilizas. - Trata de averiguar qué es lo que te crea dificultad. - Presta atención a las acciones que te ayudan a superar las dificultades. Durante la tarea - Puedes hacerlo tú solo, basta con que… (y da una pista para pensar). - Lo estas haciendo muy bien. Ese modo de trabajar es muy efectivo. - No digas “no sé” sino “¿ cómo puedo hacerlo?” Es lo que hace quien busca superarse. - ¿Por qué no divides la tarea por pasos? Es lo que hace quien busca superarse. - Pide que te enseñen a hacer las cosas por ti mismo. Es lo que hace quien busca superarse. Después de la tarea - Los has hecho bien. ¿Te has fijado qué te ha ayudado a hacerlo? Hazlo si quieres progresar. - La persona que busca superarse trata de aprender de los errores. Haz tú lo mismo. - La persona que busca superarse disfruta con lo que aprende. Ocasionalmente - La persona que busca superarse se pone sus propias metas. ¿por qué no tú también? - Si quieres superarte, conoce tus limitaciones y aprende a compensarlas. - No te importe pedir ayuda cuando te haga falta. Es necesario para poder superarte. Mensajes de los profesores, que contribuyen a crear un clima positivo de mo- tivación hacia el aprendizaje

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