EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2012-2013 · 2017-04-17 · EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2012/2013 - 2 -...

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO

2012-2013

4º Primaria

2º ESO

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2012/2013

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1 INTRODUCCIÓN

1.1 ¿Qué es la evaluación de diagnóstico? 2

1.2 Resumen del marco teórico de la ED 2

1.3 Poblaciones 3

1.4 Variables de contexto y de recursos 3

1.5 Cuestionarios

1.5.1 Características generales 5

1.5.2 Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas 5

1.5.3 Obtención de puntuaciones 5

1.5.4 Los resultados 7

2 RENDIMIENTO DEL ALUMNADO EN LAS COMPETENCIAS EVALUADAS

2.1 Resultados obtenidos por el alumnado en las competencias básicas evaluadas 9

2.1.1 Rendimiento medio por género 9

2.1.2 Rendimiento medio por titularidad 10 2.1.3 Rendimiento medio por mes de nacimiento 11

2.2 Rendimiento medio e Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) 13

2.2.1 Correlación entre el Índice Socioeconómico y Cultural del centro (ISEC) y el

rendimiento medio de los alumnos

2.3 Rendimiento medio e Idoneidad de alumnado 16

2.4 Integración del alumnado en el grupo, clima de aula y clima de centro

2.4.1 Integración del alumnado en el grupo 19

2.4.2 Clima de aula 21

2.4.3 Clima de centro 23

2.5 Bilingüismo y rendimiento en las competencias básicas

2.5.1 Rendimiento de los centros bilingües de Educación Primaria 24

2.5.2 Rendimiento de los centros bilingües de Educación Secundaria 27


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1 INTRODUCCIÓN 1.1 ¿Qué es la evaluación de diagnóstico? La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en sus artículos 21 y 29 que todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos realizarán evaluaciones de diagnóstico de carácter censal al alumnado que finaliza el segundo ciclo de Educación Primaria y el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa, en ningún caso tendrá efectos académicos para los alumnos evaluados. La finalidad de estas evaluaciones es obtener datos representativos sobre el grado de adquisición por el alumnado de las competencias básicas del currículo y valorar en qué medida el sistema educativo prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su papel como ciudadanos en la sociedad actual. Estas competencias básicas se refieren a las capacidades del alumnado para aplicar los conocimientos aprendidos en contextos diferentes a aquéllos en los que se aprenden, para la comprensión de la realidad y para la resolución de problemas prácticos planteados en situaciones de la vida cotidiana. De igual modo, la Ley de Educación de Cantabria dedica su Título VIII a la Evaluación del sistema educativo, indicándose en su artículo 151 el compromiso de difundir los resultados de los procesos de evaluación que se lleven a cabo. En esta Evaluación de Diagnóstico han participado 10454 alumnos, de los cuales 5348 cursaban 4º curso de Educación Primaria y 5106, 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria durante el curso 2012/13, repartidos en 220 centros educativos, tanto públicos como privados concertados y privados. Se han evaluado dos competencias: Competencia en comunicación lingüística, tanto en lengua castellana, como en lengua inglesa y Competencia matemática. Asimismo, se ha evaluado el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo. La aplicación de la prueba se ha realizado mediante seis cuadernos de evaluación que miden las competencias básicas y que los alumnos respondieron siguiendo un modelo tradicional en “formato papel” y siete cuestionarios de contexto que se responden vía Web y que son específicos para alumnos, tutores, profesores de Secundaria (Lengua, Inglés y Matemáticas) y directores. Para facilitar la tarea se ha puesto a disposición de toda la comunidad educativa una herramienta informática de evaluación, que pretende facilitar el acceso de los alumnos, las familias y los profesores a las diferentes fases del proceso de evaluación.

1.2 Resumen del marco teórico de la ED La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) prevé en los artículos 21 y 29 la realización de evaluaciones de diagnóstico, en la educación primaria y en la educación secundaria obligatoria, respectivamente, indicando que “... Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el Artículo 144.1 de esta Ley”. Por dicha razón, la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria ha utilizado para el diseño de las pruebas, el análisis de los resultados y su contextualización, el marco teórico de la Evaluación General de Diagnóstico elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con las correspondientes adaptaciones a las características intrínsecas de nuestra comunidad. Dicho marco se puede descargar directamente de la página Web: http://www.educacion.gob.es/inee/


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En todo caso, el Marco de la evaluación no puede entenderse como un instrumento cerrado. Es un documento que deber permanecer “abierto” para incluir en él todas las modificaciones necesarias a propuesta de la metaevaluación, y para adaptarlo a los cambios que se producen en el sistema educativo, en las variables demográficas y en el contexto socioeconómico y cultural de los centros, así como en la modificación de hábitos sociales de los alumnos y sus familias.

1.3 Poblaciones Con carácter general, las pruebas se han aplicado a todo el alumnado que estaba cursando 4º de Educación Primaria y 2º de ESO en el curso 2012/13. Junto con las pruebas de evaluación se han aplicado los cuestionarios de contexto, mediante los cuales se recoge información acerca de índices o variables relativos al contexto, los recursos de los centros educativos y los procesos que se desarrollan en los mismos. En la siguiente tabla se pueden ver relacionadas las poblaciones evaluadas con las variables de rendimiento, contexto, proceso y recursos estudiadas.

Población evaluada y variables analizadas.

Poblaciones Variables analizadas

4º de EP 2º de ESO

Alumnos Alumnos Nivel alcanzado en competencias básicas. Variables de contexto y de procesos.

Tutores Tutores Profesores Variables de recursos y de procesos.

Directores Directores Variables de contexto y de recursos.

En el análisis global de los resultados no se han incluido los alumnos y alumnas:

• Con necesidades educativas especiales. • De incorporación tardía que presenta necesidad asociada a desconocimiento de español y/o

carencia en conocimientos básicos. • Alumnado extranjero con menos de un año de escolarización en el sistema educativo español.

1.4 Variables de contexto y de recursos Todas las evaluaciones que miden el rendimiento de los alumnos no se pueden entender sin correlacionar los resultados obtenidos en las competencias evaluadas con las variables que describen los contextos, los procesos y los recursos en los que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestra evaluación, para medir las variables de contexto, procesos y recursos se han utilizado siete cuestionarios:

� Cuestionario del Director (Primaria y Secundaria). � Cuestionario del Profesor (para profesores de 2º de ESO de Lengua, Inglés y Matemáticas). � Cuestionario del Tutor (4º de Primaria y 2º de ESO). � Cuestionario del Alumno (4º de Primaria y 2º de ESO).

En la siguiente tabla se pueden ver las subdimensiones incluidas en cada uno de los cuestionarios.


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Variables de contexto y cuestionario en el que aparece.

SUBDIMENSIÓN CUESTIONARIO

Alumno Director Profesor Tutor

Parámetros de carácter personal X X X X

Contexto personal X

Información de carácter general sobre el centro X

Información de carácter general sobre el grupo de alumnos X X

Desarrollo profesional X X X

Actualización docente en el centro educativo X X X

Orientación X X X

Métodos de estudio y trabajo X

Práctica educativa X X X X

Tutoría X

Clima escolar X X X X

Gestión del centro educativo X X X

Actitudes hacia el estudio. X

De los diferentes ítems que componen cada subdimensión se han extraído unas variables que denominamos “indicadores” , que nos permiten medir los factores que correlacionan con mayor intensidad con el rendimiento de los alumnos. Los dos indicadores más relevantes son el Índice Socio Económico y Cultural (ISEC) y la Idoneidad del alumnado El Índice Socio Económico y Cultural (ISEC). Este índice se construye a partir de variables relativas al nivel de estudios de los padres, la situación laboral o profesión del padre y de la madre, los recursos culturales en el hogar y las posesiones en el hogar.

El ISEC se extrae en dos estratos: • ISEC del alumno considerado individualmente. • ISEC medio del alumnado del centro.

La experiencia en investigación y evaluación educativa ha mostrado que lo que incide en los resultados no es tanto el origen social individual del alumno en sí mismo, sino la composición social del grupo o del centro. El indicador de Idoneidad , entendida como el porcentaje de alumnos que se encuentran realizando el curso que les corresponde por edad, es un indicador altamente predictivo del rendimiento de los alumnos y que nos deber servir para reflexionar sobre la repetición y sus efectos. Además de los dos indicadores anteriores, en esta edición se incorpora a los informes otra serie de indicadores relacionados con: el clima de centro, el clima de aula, la integración del alumnado en el grupo y la actitud de los alumnos hacia el estudio de la lengua y las matemáticas. Además el modelo de evaluación utilizado permite desagregar los resultados por género, titularidad y zona educativa, factores que también muestra una alta influencia en los resultados del alumnado.


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1.5 Cuestionarios 1.5.1 Características generales Para medir el rendimiento de los alumnos en las competencias evaluadas se han utilizado cuadernos de evaluación en formato papel en los que se combinan diferentes tipos de ítems basados en situaciones- problema. Un caso excepcional lo constituye la compresión oral que requiere del apoyo de un registro en audio que el alumno escucha al inicio de la prueba de comprensión lingüística, tanto en lengua castellana como inglesa. Cada cuaderno de evaluación tiene un número de unidades de evaluación, que se inician siempre con un estímulo (situación-problema), que en la medida de lo posible, remite a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida cotidiana, seguidas de un número variable de ítems, en tres formatos:

• Ítems de respuesta cerrada (se trata de preguntas de elección múltiple de tipo dicotómico). • Ítems de respuesta abierta (preguntas que intentan dar respuesta a la situación-problema planteada

en el estímulo, las cuales aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros). • Ítems de respuesta construida (en general, la respuesta es única, pero los procesos para alcanzarla

pueden ser varios). Todos los materiales utilizados para la evaluación están disponibles en http://www.educantabria.es 1.5.2 Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas La longitud de las pruebas está limitada por la necesidad de aplicarlas en una sesión cuya duración no sobrepase los 55 minutos, intentando mantener la capacidad de concentración del alumnado. El tiempo máximo asignado, las características específicas de la competencia y las tareas requeridas para evaluarla condiciona el número de unidades de evaluación e ítems de la prueba. La aplicación de los cuestionarios de rendimiento debe realizarse simultáneamente en todos los centros que participan en la evaluación, para garantizar la homogeneidad de los resultados. El número de sesiones en un solo día debe ser como máximo de dos separadas por un periodo de descanso mínimo de 20 minutos. En el curso 2012/13, el calendario de aplicación de las pruebas ha sido el siguiente:

� En 2º de ESO: - El 15 de mayo se evaluó la Competencia Lingüística en Lengua Castellana. - El 16 de mayo se evaluaron en una primera sesión la Competencia Matemática y,

seguidamente, la Competencia Lingüística en Lengua Inglesa.

� En 4º de Educación Primaria: - El 4 de junio se evaluó la Competencia Lingüística en Lengua Castellana. - El 5 de junio se evaluó la Competencia Matemática. - El 6 de junio se evaluó la Competencia Lingüística en Lengua Inglesa.

1.5.3 Obtención de puntuaciones Son varios los posibles modelos que se pueden utilizar para cuantificar los resultados obtenidos por los alumnos en las evaluaciones educativas. En la bibliografía al respecto se pueden encontrar amplios estudios sobre las bondades y deficiencias de cada uno de ellos. Desde el modelo clásico, que contabiliza el número de respuestas correctas obtenidas por los alumnos, hasta los modelos de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). En nuestro caso nos hemos decidido por el modelo TRI de un solo parámetro (modelo de Rasch) porque presenta ventajas significativas con relación al modelo clásico.


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Seguidamente puntualizamos las bondades y deficiencias de cada uno.

a) Puntuación proporcional al porcentaje de respuestas correctas.

La gran ventaja del modelo clásico es que todo el mundo puede entender los resultados. Cualquiera puede imaginar una prueba de matemáticas y visualizar qué representa un 54% de respuestas correctas. Sin embargo, existen algunas debilidades en este enfoque, ya que el porcentaje de respuestas correctas depende de la dificultad de la prueba. Esto implica que es prácticamente imposible comparar con precisión dos pruebas diferentes, por ejemplo, las realizadas en años anteriores. Además, sería imposible calcular índices de dispersión tan sólo con datos basados en el porcentaje de respuestas correctas. Especialmente si tenemos que desagregarlos por zonas, centros y subpoblación de alumnos. Un problema importante lo representan las respuestas aleatorias de los alumnos a los ítems de opción múltiple.

b) Modelo de Rasch para ítems dicotómicos.

El modelo de Rasch crea un continuo en el que se localiza tanto el rendimiento del alumno como la dificultad del ítem. Una función probabilística relaciona estos dos componentes. La capacidad del alumno y la dificultad de ítem se miden en la misma escala (logic), que asigna a un alumno de capacidad media un logic de cero y a los ítems de dificultad media, también, un logic de cero. Los estudiantes con bajo rendimiento y los ítems fáciles estarán situados a la izquierda de la escala, mientras que los estudiantes con alto rendimiento y los ítems difíciles se situarán a la derecha. Valores negativos (-2, -3) para ítems y alumnos por debajo de la media, y positivos para alumnos e ítems por encima de la media.

El siguiente gráfico representa la probabilidad de éxito (curva punteada) y la probabilidad de fracaso (curva continua) para un ítem de dificultad cero.

Probabilidad de éxito o fracaso para un ítem de dificultad cero según el modelo de Rasch.

Como se muestra en la gráfica, un alumno con capacidad cero tiene una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad cero y una probabilidad de 0,5 de fracaso. En el mismo ítem de dificultad cero, un alumno con capacidad −2 tiene una probabilidad de éxito de algo más de 0,1 y una probabilidad de fracaso de algo menos de 0,9. Pero este estudiante tendrá una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad −2.

Desde un punto de vista matemático, la probabilidad de que un estudiante i, con una capacidad β, conteste correctamente a un ítem j de dificultad δ es igual a:


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Este planteamiento permite medir con precisión el nivel de competencia de los alumnos con dos pruebas diferentes, con la única condición de mantener algunos ítems de anclaje entre ambas. Como permite ubicar con precisión a cada alumno en una escala continua, podemos realizar análisis de dispersión y relacionar las variables de contexto con los niveles de competencia de los alumnos. La precisión de todo el proceso radica en la correcta calibración de los ítems.

• Calibrar los ítems estimando su dificultad (logic). • Rechazar los ítems que no se ajusten al modelo de Rasch (nivel de discriminación).

Curva de ajuste de un ítem real al modelo de Rasch. En la gráfica podemos ver el análisis de un ítem real mediante el modelo de Rasch de un parámetro. Se trata de un ítem de dificultad media alta 1,98 y un nivel de ajuste 0,94.

1.5.4 Los resultados Una vez escalado el rendimiento de los alumnos según el modelo TRI parece aconsejable transformar las puntuaciones a una escala o escalas fácilmente entendible por el conjunto de la comunidad educativa. Las evaluaciones internacionales vienen utilizando dos parámetros para informar de los resultados obtenidos por el alumnado:

• Puntuación tipificada en media 500 y desviación típica 100. • Niveles de rendimiento.

El primer parámetro informa de la puntuación absoluta obtenida por los alumnos y los centros. Como es una distribución normalizada, comparte con ésta todas sus propiedades:

• Entre 400 y 600 puntos esta el 68,3% de la población • Entre 300 y 700 puntos esta el 95,4 % de la población • Entre 200 y 800 puntos está el 99,7% de la población.

Distribución de probabilidad alrededor de la media en una distribución N (µ, σ).


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En ningún caso se puede interpretar como nivel satisfactorio el alcanzar el punto medio de la escala, es decir 500 puntos, o como insatisfactorio si no lo alcanzan. Para valorar los resultados, además de contextualizarlos, es necesario conocer lo que saben hacer los alumnos y esa información la ofrecen los distintos niveles de rendimiento establecidos en función del nivel de dificultad de los ítems que forman la prueba. Como ya mencionamos, el modelo de Rasch crea un continuo en el que se sitúa tanto el rendimiento del alumno como la dificultad del ítem. La estimación del rendimiento de los alumnos y la dificultad de los ítems se han obtenido utilizando estimadores de máxima verosimilitud de Warm. En el siguiente gráfico se detalla, a modo de ejemplo, un gráfico de escalamiento en el que se visualiza, en un continuo simétrico, tanto la dificultad del ítem (columna de la derecha) como la competencia del alumno (columna de la izquierda). En nuestro ejemplo los alumnos, resaltados en color rojo, habrán respondido con una probabilidad de 0,5 o superior (50%), a todos los ítems señalados en el continuo de Rasch y que se sitúan en su nivel de competencia o por debajo de él, siendo la probabilidad de acierto del resto de ítem inferior a 0,5. Según este planteamiento, podremos definir el nivel de competencia de estos alumnos como el conjunto de capacidades puestas de manifiesto al responder a los ítems sombreados.

Distribución de los resultados obtenidos por todos los alumnos y dificultad de los ítems en unidades logic.


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2 RENDIMIENTO DEL ALUMNADO EN LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS EVALUADAS 2.1 Resultados obtenidos por el alumnado en las competencias

evaluadas. La Evaluación de Diagnóstico de 4º de Primaria y de 2º de ESO versa sobre las competencias básicas recogidas en los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre y 1631/2006, de 29 de diciembre, respectivamente. En la Evaluación de Diagnóstico del curso 2012/13, como ya se ha indicado anteriormente, se han evaluado dos competencias básicas:

• Competencia en Comunicación Lingüística, tanto en Lengua Castellana, como en Lengua Inglesa. • Competencia Matemática.

Como ya se explicó, la puntuación que obtienen los alumnos en todas las ediciones es fija, con media de 500 puntos y desviación típica de 100, por lo tanto, solamente tiene sentido establecer comparaciones entre las diferentes variables que intervienen, como género, titularidad,… o establecer correlaciones con los indicadores descritos en el primer capítulo, como ISEC, Idoneidad,… 2.1.1 Rendimiento medio por género Los resultados muestran, al igual que en otros procesos de evaluación (PILSS, PISA,..), que las diferencias que se observan en el rendimiento del alumnado tienen un sesgo de género. Así, en la Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana e Inglesa, las alumnas obtienen mejores resultados que los alumnos y en Competencia Matemática son los alumnos los que obtienen mejores resultados medios. Rendimiento medio desagregado por género. EVD 2012/2013.

Las diferencias de resultados, en cuanto a género, se mantienen en las diferentes ediciones en las que se ha aplicado la Evaluación de Diagnóstico y debemos señalar que las diferencias que se observan son producidas por las características específicas de las unidades de evaluación utilizadas en cuanto al peso de sus componentes matemáticos o lingüísticos.


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Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos en 4º de Primaria.

Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos en 2º ESO.

2.1.2 Rendimiento medio por titularidad En términos globales, los centros concertados obtienen mejores resultados en las competencias evaluadas que los centros públicos. Estas diferencias se mantienen durante los años de aplicación de la Evaluación de Diagnóstico, si bien hay que entenderlas en el contexto del índice del nivel socioeconómico y cultural del alumnado que se escolariza en cada uno de ellos.


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Evolución de las diferencias de rendimiento entre centros concertados y públicos en 4º de Primaria.

Evolución de las diferencias de rendimiento entre centros concertados y públicos en 2º de ESO.

2.1.3 Rendimiento medio por mes de nacimiento.

Parecería razonable que no existiera diferencia en cuanto al rendimiento obtenido por los alumnos en función del mes de nacimiento, pero de los datos se infiere algo diferente.

En 4º curso de Educación Primaria, existe una diferencia promedio de hasta 43 puntos en el rendimiento obtenido entre los alumnos nacidos en enero y los alumnos nacidos en diciembre, esta tendencia se mantiene constante en todas las ediciones de la Evaluación de Diagnóstico.

Rendimiento medio desagregado por mes de nacimiento. Alumnado de 4º Primaria.


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Histórico rendimiento medio desagregado por mes de nacimiento. Alumnado de 4º Primaria.

Este factor diferencial en el rendimiento se mantiene hasta finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, aunque se manifiesta principalmente a través de la repetición, no del rendimiento obtenido en función del mes de nacimiento, como se observa en la siguiente gráfica. El porcentaje de alumnos de 2º ESO que han repetido es significativamente mayor entre los que han nacido en el último trimestre del año.

Porcentaje de alumnos repetidores desagregado por mes de nacimiento en 2º de ESO.


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2.2 Rendimiento medio e Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) El índice socioeconómico y cultural se ha construido teniendo en cuenta la información proporcionada por el alumnado de 4º de Educación Primaria y de 2º de Educación Secundaria Obligatoria en estas cinco variables:

• Estudios de la madre y del padre. • Situación laboral de los padres. • Recursos educativos en el hogar. • Posesiones en el hogar. • Libros en el hogar.

Este índice presenta para el conjunto del alumnado de Cantabria, de 4º de Educación Primaria y de 2º de ESO, unos valores mínimo y máximo, que se ven recogidos en la tabla siguiente, con media de cero y desviación típica uno en cada uno de los cursos evaluados. Valores extremos del ISEC. EVD 2012/2013.

ISEC N Mínimo Máximo

4º Educación Primaria 4149 -3,30 2,41

2º ESO 3626 -3,64 2,08

Si desagregamos los datos por titularidad, se observa que los centros públicos tienen un ISEC menor que los centros concertados.

Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad. EVD 2012/2013.

ISEC Titularidad Media Desv. típ.

4º Educación Primaria Públicos -0.10 0,97

Concertados 0,20 1,02

2º ESO Públicos -0,17 0,98

Concertados 0,32 0,95

Histórico Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad.


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2.2.1 Correlación entre el Índice Socioeconómico y Cultural del Centro (ISCC) y el rendimiento medio de los alumnos Si correlacionamos el nivel socioeconómico y cultural de los centros (media aritmética del ISEC de los alumnos del centro) con la puntuación media obtenida en cada una de las competencias evaluadas, se observan correlaciones significativas.

Correlaciones entre los ISEC del centro y el rendimiento en las competencias evaluadas. EVD 2011/12 Correlación de Pearson

4º Educación Primaria

Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana. 0,37

Competencia matemática 0,28

Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa 0,43

2º ESO

Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana. 0,61

Competencia matemática 0,49

Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa 0,67

En los gráficos siguientes podemos ver la recta de regresión entre el Índice Socioeconómico y Cultural del centro (ISCC) y el rendimiento obtenido en cada una de las competencias evaluadas.

Rectas de regresión entre el ISCC y la media del centro en las competencias evaluadas en 4º de Educación Primaria.


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Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana en 2º de ESO.

Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia matemática en 2º de ESO.

Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa en 2º de ESO.

En todos los anteriores gráficos se observa que el ISEC de centro explica una parte significativa de la varianza de los resultados obtenidos y es un factor moderador de las diferencias entre centros, especialmente en función de su titularidad.


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2.3 Rendimiento medio e Idoneidad de alumnado El concepto de “idoneidad” se define como el porcentaje del alumnado que se encuentra realizando el curso que le corresponde por su edad. Así, en el caso de la Evaluación de Diagnóstico correspondiente al curso 2012/13, los alumnos idóneos de 4º de Educación Primaria serían los nacidos en 2003 y los nacidos en 1999 para el caso de los alumnos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria.

De este modo, el porcentaje de alumnado que se encuentra cursando 4º de Primaria en su “año idóneo” es del 92,6%, mientras que este porcentaje se reduce al 71,9% para el alumnado de 2º de ESO. Hemos de destacar que se está produciendo una evolución positiva en las tasas de idoneidad del alumnado de 4º de Educación Primaria y de 2º de la ESO desde el curso 2008/2009. Alumnado de 4º de Educación Primaria. Rendimiento desagregado por año de nacimiento. Si desagregamos los resultados obtenidos por el alumnado en función de su año de nacimiento observamos las significativas diferencias que se establecen entre los alumnos “idóneos” y los que han repetidos una o dos veces. Alumnado de 4º de Educación Primaria. Rendimiento desagregado por año de nacimiento. Alumnado de 2º de ESO. Rendimiento desagregado por año de nacimiento.


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Si analizamos la evolución del rendimiento en función de la repetición de los alumnos de 2º de ESO, observamos que los que han repetido una vez han obtenido 103 puntos menos de media en Comunicación en Lengua Inglesa, 82 puntos en Comunicación en Lengua Castellana y 77 puntos en Competencia Matemática, con relación a los alumnos que no han repetido nunca. Los alumnos que han repetido dos veces han obtenido 134 puntos menos de media en Comunicación en Lengua Inglesa, 113 puntos en Comunicación en Lengua Castellana y 96 puntos en Competencia Matemática, con relación a los alumnos que no han repetido nunca. Alumnado de 2º de ESO. Histórico de la diferencia en el rendimiento desagregado por año de nacimiento y número de veces que ha repetido el alumno.

Si repetimos el mismo análisis para los alumnos de 4º de E.Primaria, observamos que los que han repetido una vez han obtenido 108 puntos menos de media en Comunicación en Lengua Inglesa, 99 puntos en Comunicación en Lengua Castellana y 92 puntos en Competencia Matemática, con relación a los alumnos que no han repetido nunca.

Alumnado de 4º de EP. Histórico de la diferencia en el rendimiento en función de la repetición.

Estas significativas diferencias vienen a confirmar los resultados que se han obtenido para Cantabria en otros procesos de evaluación (Evaluación General de Diagnóstico del Ministerio de Educación, la evaluación PIRLS-TIMSS y la evaluación PISA), en el sentido de señalar que la repetición de curso, al menos, como se entiende en la actualidad en nuestro sistema educativo de volver a enfrentar al alumno con los mismos contenidos curriculares, no parece surtir los efectos positivos que serían deseables.


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En los gráficos siguientes podemos ver la recta de regresión entre idoneidad y rendimiento de todos los centros de Cantabria, para cada una de las competencias evaluadas:

Rectas de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en las competencias evaluadas en 4º de Educación Primaria.

Rectas de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en las competencias evaluadas en 2º de ESO.


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2.4 integración del alumno en el grupo, clima de aula y clima de centro Estos tres indicadores se extraen de las respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto y que están relacionadas con los tres aspectos señalados. Su influencia en los resultados que obtienen los centros depende de la etapa educativa:

• En Educación Primaria el factor que de los tres tiene más poder explicativo es la integración del alumno en el grupo .

• En Educación Secundaria el clima de aula y el clima de centro (altamente relacionados) son los que más capacidad predictiva manifiestan.

Los tres indicadores se han calculado mediante un proceso de factorización de las respuestas de los alumnos, que genera un indicador de media cero y desviación típica uno para el conjunto de la población de alumnos.

Los valores que toma el indicador son valores escalados y, por lo tanto, los valores negativos no deben asociarse con situaciones conflictivas dentro del aula o del centro, únicamente nos indican que en un centro en concreto el indicador está por debajo o por encima de la media. Del análisis descriptivo de las variables de contexto de las que se extraen estos tres indicadores, dato que está disponible en el informe de centro, se desprende que la valoración que los alumnos hacen de ellas es, en general, altamente positiva. 2.4.1 Integración del alumnado en el grupo El indicador de integración del alumnado en el grupo se extrae de las respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto. Las variables que tienen más peso para determinar el indicador son las siguientes: En las siguientes gráficas se observa los porcentajes de respuestas de los alumnos para cada una de las opciones.

128.- Me siento marginado

129.- Hago amigos fácilmente

130.- Me siento integrado

131.- Me siento incómodo.

132.- Caigo bien a mis compañeros.

133.- Me siento solo.

134.- Me siento acosado por otros compañeros del colegio.

La valoración de todas las variables relacionadas con la integración del alumno de 4º de Educación Primaria en el aula es muy positiva, aproximadamente el 86 % de los alumnos manifiestan sentirse integrados en su clase.

Sobre tu relación con los compañeros de tu clase, indica el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones:


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128.- Me siento marginado

129.- Hago amigos fácilmente

130.- Me siento integrado

131.- Me siento incómodo.

132.- Caigo bien a mis compañeros.

133.- Me siento solo.

134.- Me siento acosado por otros compañeros del colegio.

La valoración de todas las variables relacionadas con la integración del alumno de 2º de Educación Secundaria en el aula es muy positiva, aproximadamente el 92% manifiestan sentirse integrado en su grupo.

Como ya dijimos, este indicador tiene una aceptable capacidad predictiva en 4º de Educación Primaria, pero no así en Educación Secundaria.

Los alumnos de 4º de E. Primaria que manifiestan que no se sienten integrados en su grupo obtienen 56 puntos menos en Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana que los que manifiestan sentirse plenamente integrados. En Competencia Matemática esta diferencia es de 47 puntos.

En la gráfica se puede ver la relación entre el rendimiento del centro y valor que toma el indicador de integración del alumnado en su grupo para los alumnos de 4º de Educación Primaria que participaron en la Evaluación de Diagnóstico 2012/2013.

Sobre tu relación con los compañeros de tu clase, indica el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones:


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2.4.2 Clima de aula El indicador de clima de aula se extrae de las respuestas de los alumnos en el cuestionario de contexto a las variables 123, 124, 125, 126, 127, 147, 148, 149, 153 y 157. En las siguientes gráficas se observa los porcentajes de respuestas de los alumnos para cada una de las opciones. En relación con los profesores de tu centro: ¿en qué grado estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

Únicamente un 6 % del alumnado de 4º de Educación Primaria manifiesta que la relación con sus profesores no es positiva.

Sobre el ambiente de tu clase, indica la frecuencia con la que se dan las siguientes situaciones:

El 15 % del alumnado de 4º de Educación Primaria manifiesta que el orden en el aula o el respeto a las normas no es el adecuado.

123.- Los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores y profesoras.

124.- A la mayoría de los profesores les interesa el bienestar de los estudiantes

125.- La mayoría de mis profesores realmente escuchan lo que tengo que decir

126.- Recibo ayuda extra de mis profesores si la necesito.

127.- La mayoría de mis profesores me tratan de manera justa.

147.- Se mantiene un orden adecuado para poder trabajar a gusto

148.- El tutor nos felicita cuando nos portamos bien

149.- El dialoga con nosotros cuando no nos portamos bien.

153.- En general, respetamos las normas

154.- Colaboramos para que se cumplan las normas de la clase.


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En relación con los profesores de tu centro: ¿en qué grado estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

El 36 % del alumnado de 2º de Educación Secundaria manifiesta que la relación con sus profesores no es positiva y el 23 % manifiesta que no le tratan de manera justa o no se interesan por su bienestar.

Sobre el ambiente de tu clase, indica la frecuencia con la que se dan las siguientes situaciones:

El 43 % del alumnado de 2º de Educación Secundaria manifiesta que el orden en el aula no es el adecuado y el 38 % que no se respetan las normas suficientemente. El 46 % reconoce que no colabora para que se cumplan las normas de la clase. Como ya dijimos, este indicador tiene una aceptable capacidad predictiva en 2º de Educación Secundaria, no así en 4º de Educación Primaria.

123.- Los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores y profesoras.

124.- A la mayoría de los profesores les interesa el bienestar de los estudiantes

125.- La mayoría de mis profesores realmente escuchan lo que tengo que decir

126.- Recibo ayuda extra de mis profesores si la necesito.

127.- La mayoría de mis profesores me tratan de manera justa.

147.- Se mantiene un orden adecuado para poder trabajar a gusto

148.- El tutor nos felicita cuando nos portamos bien

149.- El dialoga con nosotros cuando no nos portamos bien.

153.- En general, respetamos las normas

154.- Colaboramos para que se cumplan las normas de la clase.


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En las siguientes gráficas se pueden ver las rectas de regresión entre la indicador de clima de aula de cada centro y la media en las competencias evaluadas que cada centro obtuvo en la Evaluación de Diagnóstico de 2º de ESO.

2.4.3 Clima de centro Entre el indicador de clima de aula y el indicador de clima de centro existe una fuerte correlación, tanto en Educación Primara como en Educación Secundaria.

Ambos indicadores muestran una diferencia significativa si se desagregan por la titularidad del centro.

2º ESO. Promedio de los indicadores de clima de aula y clima de centro desagregados por titularidad.


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2.5 Bilingüismo y rendimiento en las competencias básicas. En el análisis del rendimiento obtenido por los alumnos de centros bilingües únicamente se consideran los centros de titularidad pública al tener los concertados una presencia no significativa en el programa.

2.5.1 Rendimiento de los centros bilingües de Educación Primaria El programa de educación bilingüe en Primaria afecta a todos los alumnos del centro, por dicha razón podemos establecer comparaciones entre centros con programa bilingüe y aquellos que no lo tienen, teniendo en cuenta el Índice Socioeconómico y Cultural de las familias.

Los alumnos que siguen un Programa de Educación Bilingüe en inglés (PEB-Inglés) obtienen 519,7 puntos de media en Comunicación Lingüística en Lengua Inglesa, 37,1 puntos más que aquellos que no lo siguen.

Los alumnos que siguen un PEB-Inglés obtienen unas diferencias escasamente significativas con relación a los que no siguen el programa en Competencia Matemática, (2,5 puntos) y en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana (5,2 puntos).

Las diferencias anteriores deben contextualizarse en función del ISEC del alumnado que participa en el programa de educación bilingüe.

Cuando analizamos el ISEC de los alumnos bilingües se observa que apenas existe diferencia con el resto del alumnado no bilingüe.

Los alumnos inmersos en un programa bilingüe en inglés tienen un ISEC semejante al de sus compañeros que no están incluidos en él.

PROGRAMA BILINGÜE ISEC

Alumno PEB Inglés -0.08

Alumno no PEB -0.10


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Si observamos la distribución de centros bilingües con respecto a la recta de regresión entre el ISEC y el rendimiento vemos que:

En Comunicación Lingüística en Lengua Inglesa todos los centros bilingües menos dos se sitúan por encima de la recta de regresión del rendimiento con el ISEC. En Comunicación Lingüística en Lengua Castellana todos los centros bilingües se distribuyen con una cierta simetría con relación a la recta de regresión del rendimiento con el ISEC. En Competencia Matemática todos los centros bilingües se distribuyen con una cierta simetría con relación a la recta de regresión del rendimiento con el ISEC.


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Si comparamos los resultados que obtienen los alumnos por tramos de ISEC, desagregándolos por su pertenencia a un centro bilingüe se observa que:

En Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Inglesa las diferencias son favorables a los alumnos bilingües en todos los tramos del ISEC. Oscilan entre los 12 puntos del cuarto cuartil a los 74 puntos del segundo cuartil.

En Competencia Matemática no existen diferencias significativas en los dos primeros cuartiles del ISEC pero en el último cuartil se produce una diferencia de 26 puntos entre los alumnos escolarizados en un centro con PEB y otro que no lo siga.

En Competencia en Comunicación Lingüística en Castellano no existen diferencias significativas en los dos primeros cuartiles del ISEC, pero en el último cuartil se produce una diferencia de 36 puntos entre los alumnos escolarizados en un centro con PEB y otros que no lo sigan.

La aplicación de un programa de Educación bilingüe en Educación Primaria provoca efectos positivos en el rendimiento del alumnado en la Competencia Lingüística en Lengua Inglesa y de forma muy significativa en el alumnado que tiene un ISEC de nivel medio; en los resultados de las otras dos competencias no se observan diferencias significativas.


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2.5.2 Rendimiento de los centros bilingües de Educación Secundaria El programa de educación bilingüe en Secundaria afecta a alumnos concretos dentro de un centro, por dicha razón no es adecuado establecer comparaciones entre centros con programa bilingüe y aquellos que no lo tienen, se trata de medir si los alumnos que siguen estos programas obtienen mejores resultados que los que no están inmersos en ellos, teniendo en cuenta el Índice Socioeconómico y Cultural de las familias. Si analizamos los resultados obtenidos entre los alumnos de centros públicos en función de su pertenencia a un PEB, las diferencias son muy significativas. Los alumnos que siguen un Programa de Educación Bilingüe en inglés (PEB-Inglés) obtienen 598,4 puntos de media en Comunicación Lingüística en Lengua Inglesa, 132 puntos más que aquellos que no lo siguen y 109 puntos por encima de la media de los centros públicos.

Rendimiento en Comunicación Lingüística en Lengua Inglesa en función de la implantación del PEB.

Igualmente los rendimientos obtenidos por este alumnado en las otras dos competencias evaluadas es significativamente mejor.

Los alumnos que siguen un PEB-Inglés obtienen en Competencia Matemática, 77 puntos más que aquellos que no lo siguen y 88 puntos en Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua castellana.

Media

PEB-Inglés

PEB NO SI

Comunicación Lingüística en Lengua Inglesa 466,2 598,4


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Las diferencias anteriores deben matizarse en función del ISEC del alumnado que participa en el programa de educación bilingüe.

Cuando analizamos el ISEC de los alumnos bilingües escolarizados en centros públicos, se observa que toma un valor significativamente mayor que el del resto del alumnado no bilingüe.

Los alumnos inmersos en un programa bilingüe en inglés tienen un ISEC que supera en 0.73 puntos al de sus compañeros que no están incluidos en él.

La diferencia dentro de los propios centros bilingües entre los alumnos que siguen el programa PEB y no, es 0,86 puntos.

Los alumnos de centros bilingües que siguen el programa ven incrementado su rendimiento en todas las competencias y de forma muy significativa cuanto menor sea su ISEC.

PROGRAMA BILINGÜE ISEC PÚBLICOS

Alumno PEB Inglés 0.40 Alumno PEB Francés 0.15

Alumno PEB Integrado 0.35

Alumno PEB Alemán 0.25 Alumno no PEB -0.33


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Los alumnos del primer cuartil obtienen 130 puntos más en Competencia Lingüística en Lengua Inglesa, 75 puntos más en Competencia Lingüística en Lengua Castellana y 59 puntos más en Competencia Matemática, que los que no están escolarizados en un centro bilingüe.

Los alumnos no bilingües escolarizados en centros bilingües obtienen unos resultados significativamente inferiores que los obtenidos por sus compañeros de centro.

En el cuarto cuartil las diferencias entre los alumnos bilingües y los alumnos de centros no bilingües son de: 74 puntos en Comunicación Lingüística en Lengua Inglesa, 41 puntos en Competencia Matemática y 28 puntos en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana.

Los alumnos que siguen un PEB obtienen unos resultados mejores en todas las competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa que los que no lo hacen, especialmente los alumnos de ISEC más bajo.

Dentro de los centros PEB de Educación Secundaria se observa un fuerte sesgo en el ISEC en cuanto a la selección de los alumnos y los resultados de los mismos, condicionada por el modelo de elección del alumnado.

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