eval desempeño docente algunas experiencias internacionales

Acerca de la evaluacin del desempeo docente. Algunas experiencias internacionales

ISBN 978-987-549-455-8 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Direccin de Evaluacin Educativa, 2010 Hecho el depsito que marca la ley 11.723 Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Evaluacin Educativa Esmeralda 55, 7o piso C1035ABA - Buenos Aires Telfono/fax: 4339-1731 Correo electrnico: [email protected]

Acerca de la evaluacin del desempeo docente. Algunas experiencias internacionales. 1a. ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2010. 80 p. ; 30x21 cm. ISBN 978-987-549-455-8 1. Planeamiento Educativo. 2. Desempeo Docente. CDD 371.1

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras, segn ley 11.723, art. 10o, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Evaluacin Educativa. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Jefe de Gobierno Mauricio Macri Ministro de Educacin Esteban Bullrich Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica Ana Mara Ravaglia

Acerca de la evaluacin del desempeo docente. Algunas experiencias internacionalesDireccin de Evaluacin Educativa Tamara Vinacur Elaboracin Coordinadora: Andrea Corrado Vzquez Aixa Alcntara Alicia Glas

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza Coordinacin editorial: Paula Galdeano Edicin: Gabriela Beraj, Mara Laura Cianciolo, Virginia Piera, Sebastin Vargas Coordinacin de arte: Alejandra Mosconi Diseo grfico: Patricia Leguizamn y Patricia Peralta Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel ngel Ruiz

PresentacinEntre los objetivos de la Direccin de Evaluacin Educativa del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires se encuentra el de promover procesos de evaluacin del desempeo docente tendientes a la profesionalizacin y mejora de las prcticas educativas. En este marco, en este material se sistematizan diversas experiencias de evaluacin del desempeo docente a nivel internacional, analizando sus usos e implicancias, los propsitos e instrumentos utilizados en los diversos sistemas de evaluacin, con el fin de brindar un aporte para la reflexin acerca del sistema de evaluacin docente de la Ciudad. En este documento se presentan experiencias contemporneas de evaluacin del desempeo docente a nivel internacional, as como el anlisis de las intersecciones entre los dispositivos elaborados y sus lgicas de implementacin en el marco de los objetivos polticos en los cuales se inscriben. Esperamos que la descripcin y el anlisis de las diversas experiencias aqu reseadas, pueda contribuir tanto a la reflexin sobre la tarea docente, como a la problematizacin de los procesos que se construyen para evaluarla.

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Direccin de Evaluacin Educativa


ndiceEXPERIENCIAS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE EN AMRICA Y EUROPA 1. Introduccin y propsitos 2. Acerca de las dimensiones o variables definidas a) Responsables de la evaluacin b) Momentos de la evaluacin c) Fundamentos tericos de la evaluacin docente d) Propsitos de la evaluacin 3. Usos e implicancias de la evaluacin 4. Instrumentos de la evaluacin 4.1. Observacin en el aula 4.2. Entrevistas o cuestionarios 4.2.1. A los profesores 4.2.2. A los alumnos o a sus familias 4.3. Informe de la Direccin de la institucin 4.4. Pruebas estandarizadas 4.4.1. Pruebas estandarizadas a los docentes 4.4.2. Pruebas estandarizadas de rendimiento a los alumnos 4.5. Portafolios del profesor 4.6. Autoevaluacin 5. Modelos de evaluacin y ejemplos 5.1. Evaluacin del desempeo docente junto con la evaluacin de la institucin: Finlandia 5.2. Evaluacin del desempeo docente para casos especiales: Espaa 5. 3. Evaluacin del desempeo como insumo para el desarrollo profesional: California (EE.UU.) y Australia 5. 4. La evaluacin como base para un incremento salarial: Chile y Rumania 5. 5. La evaluacin para la promocin en el escalafn docente: Reino Unido y Colombia Sntesis de algunas experiencias en pases americanos Bolivia

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Brasil Canad Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Estados Unidos de Amrica Estados Unidos de Amrica - Carolina del Norte Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Puerto Rico Repblica Dominicana Uruguay Venezuela Reflexiones finales Mapeo de experiencias de evaluacin docente Referencias bibliogrficas

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ExPEriEnciAs dE EvAluAcin dEl dEsEmPEo docEntE En AmricA y EuroPA 1. introduccin y propsitosUna de los desafos principales con que se enfrentan las polticas pblicas en el sector de educacin consiste en cmo mejorar el desempeo de los docentes. En esta lnea se sostiene la necesidad de valorar la actividad docente y entenderla como una variable de privilegio en el escenario de las polticas tendientes a mejorar la calidad de los sistemas educativos. Siguiendo esta lnea de anlisis, este documento intenta presentar diversas experiencias de evaluacin del desempeo docente contemporneas, as como los objetivos polticos que las impulsan; rene una sntesis de diversas experiencias que se llevan a cabo en pases de Amrica y Europa.1 El anlisis se basa principalmente en fuentes secundarias, ya que una investigacin del estado del arte de la evaluacin de desempeo docente a nivel mundial hubiera requerido de otros tiempos y recursos que exceden al mbito de la Direccin de Evaluacin Educativa de la jurisdiccin portea. La principal fuente secundaria utilizada es el documento desarrollado por un equipo de UNESCO (2006), en el cual se hace un relevamiento exhaustivo de experiencias internacionales, enmarcadas algunas de ellas en sus contextos polticos. De todos modos, tanto sta como otras fuentes han resultado ser muy valiosas para establecer una comparacin sobre polticas de evaluacin de desempeo docente vigentes en un amplio espectro de naciones. Tambin cabe sealar los lmites de este tipo de anlisis en los que habitualmente se sistematizan las recopilaciones de normativa, estructura o diseo de polticas, mientras que resulta ms complejo capturar la diversidad de los pases / regiones en sus procesos de implementacin y/o prcticas evaluativas. Con el objeto de organizar y reinterpretar las distintas experiencias relevadas, en las que se han implementado sistemas de evaluacin del desempeo docente, se centrar el anlisis en las siguientes dimensiones: a) los responsables de la evaluacin, b) los momentos de la evaluacin, c) los fundamentos tericos,

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1 Evaluacin del desempeo y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa, F. Javier Murillo Torrecilla, coordinador general del estudio, UNESCO, 2006.


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d) los propsitos de la evaluacin, e) los usos e implicancias de la evaluacin, y f) los instrumentos implementados usualmente. Posteriormente, se presentarn algunos casos paradigmticos en relacin con los distintos propsitos que puede asumir la evaluacin de desempeo docente; por ltimo, se adjunta una sntesis del estado de situacin de la evaluacin de desempeo docente en pases de Amrica y Europa. El estudio de las diversas experiencias puede permitir reflexionar acerca de los lmites y alcances de estas polticas educativas, as como abrir el debate sobre futuras reformulaciones.

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2. Acerca de las dimensiones o variables definidasA partir de los procesos de reformas educativas, en especial los ocurridos en la dcada de los aos noventa, la evaluacin, y en particular la evaluacin de los docentes tanto en Europa como en Amrica, comienzan a ocupar un lugar central en las agendas polticas, principalmente ligadas a discursos y prcticas que tienden a mejorar la calidad educativa. En estas propuestas, la mejora de las prcticas educativas, la motivacin de la tarea o el reconocimiento social y en ciertos casos salarial del trabajo realizado, se presentan como objetivos principales de la evaluacin del desempeo docente. En trminos generales, y de acuerdo con la bibliografa consultada, se identifican dos grandes tendencias en relacin con las polticas de evaluacin del desempeo docente. Por un lado, una ms ligada al control de la tarea docente, cuya estrategia principal es la evaluacin sumativa;2 y, por otro, una en la cual la evaluacin persigue la puesta en marcha de procesos de reflexin acerca de las prcticas educativas en los actores involucrados. Esta ltima lnea tiende a implementar estrategias de evaluacin de tipo formativa. A modo de introduccin general al tema, cabe sealar que no todos los pases que han encarado reformas educativas han establecido algn sistema de evaluacin del desempeo docente de manera sistmica. Ejemplos de ello lo constituyen la mayora de los pases de Europa Occidental: Austria, Blgica, Chipre, Dinamarca, Finlandia, Irlanda, Islandia, Liechtenstein, Luxemburgo, Noruega, Pases Bajos, Reino Unido (Escocia) y Suecia; tres pases de Europa del Este: Eslovaquia, Hungra, Letonia; y algunos pases de Amrica: Brasil, Ecuador, Nicaragua, Panam y Paraguay. A pesar de la heterogeneidad que presentan las experiencias de los distintos pases relevados, cabe resaltar que aquellos que definen en mayor o menor grado poltica y jurdicamente la evaluacin de desempeo docente, identifican a distintos actores responsables que impulsan y aplican los dispositivos de evaluacin previstos.2

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Otro aspecto por tener en cuenta, y que hace a la definicin de la poltica educativa, consiste en reconocer las posibles diferencias existentes respecto de la etapa en que se decide evaluar al docente. En algunos casos, se trata de la seleccin para el ingreso a la formacin docente; en otras, de las evaluaciones del propio proceso de formacin; o bien, de exmenes de acceso al ejercicio de la docencia; o de la evaluacin de los docentes en el desempeo profesional. En algunas experiencias no

La funcin sumativa de la evaluacin descripta por Scriven (1967) tiene por objeto determinar el valor de un producto y, por ende, se sita al final de un proceso. Se diferencia de la funcin formativa de la evaluacin, en tanto esta ltima se utiliza en la valoracin de procesos con el objeto de mejorarlos y perfeccionarlos.



se trata de momentos aislados sino que se utilizan estrategias combinadas entre las diferentes instancias mencionadas anteriormente. A continuacin se especifican las categoras de anlisis antes sealadas, que sern utilizadas en la interpretacin de los distintos dispositivos de evaluacin del desempeo docente.

a) responsables de la evaluacin3La evaluacin del desempeo docente presenta caractersticas particulares en torno a quienes son designados como responsables de los procesos de evaluacin del desempeo segn el grado de centralizacin y descentralizacin de sus sistemas educativos. Dentro de lo que podemos denominar polticas pblicas de evaluacin del desempeo con carcter centralizado, ubicamos casos como los representados por los pases de Mxico, Espaa, Italia, Australia y Francia. En estos pases, las autoridades educativas del nivel central se responsabilizan del proceso en forma directa, y en algunas ocasiones se cuenta con especialistas, o incluso con profesores pares que apoyan el proceso de evaluacin. Tanto en Europa como en Amrica, en algunos casos el principal agente responsable de la evaluacin de los docentes es el superior jerrquico inmediato. En estos casos, si bien la implementacin est a cargo del director, se enmarca y contiene desde el nivel poltico central al conjunto de los trabajadores: en cuanto a las normas, los procedimientos, los instrumentos, los tiempos, los usos y efectos de la evaluacin. Este tipo de encuadramiento se produce, por ejemplo, cuando el Ministerio define los instrumentos de evaluacin, los responsables, los requisitos para llevarla adelante, los momentos, entre otros aspectos, para el conjunto de los docentes, dejando la ejecucin en manos de los directores de los establecimientos educativos. Francia resultara ser un ejemplo paradigmtico de un planeamiento centralista, lo que hace que aspectos como la seleccin, la promocin o la evaluacin sean determinados por las autoridades educativas del nivel central. Desde una perspectiva de poltica pblica descentralizada en materia de evaluacin del desempeo docente, ubicamos como caso particular a Finlandia. Aqu, si bien sigue siendo el superior jerrquico inmediato (el director de la institucin) quien evala a los docentes, la evaluacin queda circunscripta a la experiencia del desempeo del docente en la institucin. En este caso, no slo se delega en la institucin la responsabilidad de la evaluacin de los docentes, sino que tambin queda a su cargo la seleccin de los docentes y la promocin; se considera la evaluacin como un proceso de reflexin del docente sobre su tarea. Si bien Finlandia tiene otras formas de seleccin y evaluacin previas al ingreso a la docencia, especficamente delega la evaluacin del desempeo docente en el ejercicio del cargo en los directores. En este caso

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3 Este apartado retoma los aportes del documento Estado actual de la evaluacin docente en trece pases de Amrica Latina, de Alejandra Schulmeyer (2002), trabajo presentado en la Conferencia regional El desempeo de los maestros en Amrica Latina y el Caribe: nuevas prioridades, Brasilia, 10-12 de julio de 2002.

en particular, los mismos directores deben generar las estrategias y las herramientas para llevarla adelante, ya que no existen pautas generales comunes para todo el sistema educativo. De todos modos, ampliaremos otros aspectos acerca de Finlandia para comprender mejor este grado de descentralizacin.

b) momentos de la evaluacinLas experiencias muestran variadas opciones, en cuanto al momento en el que se realiza la intervencin en materia de evaluacin: - seleccin para el ingreso a la formacin docente; - evaluacin del propio proceso de formacin; - exmenes de acceso al ejercicio de la docencia; y - evaluacin de los docentes en el desempeo profesional.

Seleccin para el ingreSo a la formacin docenteEn los casos en los que se realiza la evaluacin de postulantes a la docencia, es posible observar que existen dos tendencias bien diferenciadas: en un primer grupo de pases, son las universidades y/o los institutos superiores pedaggicos los que de manera independiente elaboran los exmenes de ingreso a las carreras pedaggicas y realizan la seleccin correspondiente, tal es el caso de Finlandia y Brasil. En un segundo grupo de pases, existen estructuras institucionales nacionales, las que centralmente elaboran las pruebas de ingreso y conducen el proceso de seleccin de los postulantes, como es el caso de Cuba, Mxico, Paraguay, Uruguay, y tambin de Finlandia un sistema combinado que detallaremos cuando tratemos en particular esta experiencia. En la Argentina, Colombia, Guatemala, Paraguay y Per no se realiza evaluacin de aspirantes a la docencia al sistema educativo. En el caso de Brasil, el sistema de evaluacin de postulantes a la docencia implementa una doble va o instancia. Por un lado, cada institucin de Educacin Superior selecciona a los postulantes por medio de un examen comn a todas las carreras, entre ellas las formadoras de docentes (Pedagoga y las diversas Licenciaturas); por otro, existe el Examen Nacional de la Enseanza Media (ENEM) que obtiene el perfil de egreso del alumno, el cual muchas veces sirve para ingresar a la Educacin Superior.

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evaluacin del propio proceSo de formacinRespecto de la evaluacin de la formacin inicial, pases como Australia, Cuba, Bolivia, Brasil y Mxico conciben esta instancia como evaluacin de seguimiento del proceso formador, se procura con ello asegurar su calidad. Cuba y Bolivia, adems, particularizan la experiencia de pro-



fesionalizacin a travs de Unidades Mviles, mediante las cuales se intenta que los exmenes sirvan para certificar la carrera docente. Adicionalmente, Mxico evala para establecer la asignacin de cupos de formacin, en este caso podramos decir que es selectiva, y en el caso de Brasil, se busca identificar necesidades y problemas, y ajustar el proyecto pedaggico segn vacancias que mejoren la calidad de la formacin docente de manera integral. Este ltimo propsito de intervencin vale tambin para Finlandia. En el caso de Canad, y particularmente en la experiencia registrada en la Provincia de Alberta,4 existe un programa de evaluacin dirigido a candidatos que ya poseen un ttulo de grado en educacin. Esta evaluacin se realiza a los egresados de carreras docentes, ya que el ttulo de grado en educacin es considerado como provisorio durante dos aos para el ejercicio de la docencia; luego de este perodo se accede al ttulo definitivo. En la Argentina, Colombia, Guatemala y Uruguay no se realiza evaluacin de la formacin docente inicial.

exmeneS de acceSo al ejercicio de la docencia16En relacin con los saberes/desempeos que se evalan en la formacin docente, stos van desde la evaluacin ligada a los ejes de la formacin que estructuran el currculum de la carrera, como en el caso de Bolivia o Mxico que evalan habilidades bsicas para el aprendizaje y los conocimientos especficos, hasta la evaluacin de la prctica en s misma, como es el caso de Cuba, que adems de evaluar aspectos acadmicos y de investigacin incorpora la evaluacin de la prctica pre-profesional. En esta misma lnea, Brasil evala conocimientos pedaggicos, proyectos educativos con arreglo a la diversidad cultural, habilidades de la prctica docente y responsabilidad social. En algunos casos, se observa una escasa correspondencia directa entre la ponderacin de desempeos definidos para la formacin, y las caractersticas y los tipos de instrumentos en los que descansa dicha evaluacin. As, Bolivia, Brasil, Mxico y Finlandia evalan la formacin a travs de exmenes e instrumentos escritos. En cambio, la evaluacin que lleva adelante Cuba se realiza mediante observaciones en aula y a travs de prcticas de investigacin. Si estas evaluaciones resultan favorables, el postulante queda habilitado para el ejercicio de la docencia.

evaluacin de loS docenteS en el deSempeo profeSionalEn cuanto a la evaluacin del desempeo ligado a la carrera docente, fue posible recopilar diferentes mecanismos a travs de los cuales los docentes son convocados o acceden a los cargos docentes, as como las diversas formas que adquiere la carrera profesional. Si bien la preocupacin comn de los sistemas educativos es tender a la obtencin de un

4 Teacher Growth, Supervision and Evaluation Policy.

cuerpo docente de calidad, las prioridades que establecen marcan las diferencias. En los pases de Europa Occidental en general, puede apreciarse que la evaluacin se concibe ms como un proceso de reflexin para el desarrollo profesional que como control del desempeo por parte del Estado; y los sistemas de promocin, como una manera de mantener motivados a los docentes. La prioridad en estos casos consiste en la implementacin de mecanismos que atraigan a los mejores candidatos para que ejerzan la docencia; se realizan esfuerzos por mantenerlos en su puestos de trabajo, motivndolos a lo largo de toda su vida profesional. Aqu tambin ubicamos los casos de los modelos de evaluacin del desempeo docente de Australia con la denominada evaluacin en la carrera docente, y Canad, con una carrera de cuatro aos dividida en dos etapas. En Amrica y en los pases de Europa del Este, la prioridad es elevar la calidad de la docencia con los trabajadores que ya ingresaron al sistema, y en lneas generales la evaluacin se implementa para el control del desempeo de los docentes. En relacin con algunas variables consideradas hasta el momento, se identifica cierta distincin: si se trata de una evaluacin obligatoria o voluntaria, si su propsito es mayoritariamente formativo y/o sumativo, y en relacin con su periodicidad. Por ejemplo, es obligatoria en la Argentina, Bolivia, Chile, California, Carolina del Norte, Honduras, Puerto Rico y en Repblica Dominicana; mientras que en Per, Espaa, Francia, Italia, Mxico y Reino Unido es de carcter voluntario. Respecto de su periodicidad, la evaluacin de desempeo docente es anual en la Argentina, Colombia, Honduras y Puerto Rico; bianual, en California (para profesores con contrato permanente); mientras que en Bolivia es quinquenal. En Cuba se define que la evaluacin es continua, desde que un estudiante decide ingresar a la docencia ir transitando diversas instancias de evaluacin. Finalmente, en Chile, se distingue la evaluacin del desempeo anual de carcter obligatorio, de la evaluacin voluntaria. Esta ltima se caracteriza por ser una evaluacin de competencias, que si bien es voluntaria est sujeta a cierta normativa relativa a su frecuencia (no puede transcurrir ms de seis aos entre una y otra evaluacin). En resumen, las tendencias a nivel internacional muestran una gran variedad en los programas y mecanismos de certificacin y evaluacin de desempeo docente. Algunos dispositivos se concentran en la formacin inicial y continua, otros hacen nfasis en las pruebas durante el reclutamiento, mientras que en otros casos las evaluaciones aparecen al ingresar a la carrera docente. Una de las razones que justifica tal diversidad se relaciona con las normas que regulan la profesin. Finalmente, es importante sealar que la evaluacin de desempeo docente en sus diferentes momentos, a saber: evaluacin de aspirantes y durante la formacin, evaluacin de postulantes a la docencia, y evalua-

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cin del desempeo profesional, no constituye una tendencia en trminos de poltica educativa de larga data y tradicin, en particular en Amrica Latina, lo que requerir hacer un mayor esfuerzo en la regin para lograr un proceso de profesionalizacin creciente y sostenido de los docentes. El siguiente cuadro busca sintetizar las mltiples combinaciones narradas acerca de los momentos, la periodicidad y el carcter de la evaluacin para intentar identificar aquellas caractersticas comunes entre los pases. Cuadro N1. Caractersticas de la Evaluacin Docente en algunos pases de Amrica, segn datos disponiblesIniciaron reformas pero no implementaron sistemas de evaluacin de desempeo docente -X Brasil Realizan evaluacin de aspirantes a la docencia No se realiza. Segn sea la institucin requerida por el ingresante. No se realiza. s/d Realizan evaluacin de la formacin inicial docente No se realiza. Se realiza.

Pases de la regin Argentina

Realizan evaluacin de desempeo Es obligatoria y anual.

Bolivia

---

Se realiza. s/d

Es obligatoria y quinquenal. Es obligatoria y voluntaria en el caso de querer aplicar para incremento salarial. Es obligatoria y anual. Es obligatoria y continua. s/d s/d Es obligatoria y anual. Es voluntaria. s/d s/d s/d Es voluntaria. Es obligatoria y anual. Es obligatoria. s/d

18Chile

Colombia Cuba Ecuador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Puerto Rico Rep. Dominicana UruguayFuente: Elaboracin propia.

--X ---X X X -----

No se realiza. Se realiza. s/d No se realiza. s/d s/d s/d s/d Se realiza. Se realiza. s/d s/d s/d

No se realiza. Se realiza. s/d No se realiza. s/d Se realiza. s/d s/d s/d s/d s/d s/d No se realiza.

c) Fundamentos tericos de la evaluacin docenteUn modelo de evaluacin docente constituye un marco terico a partir del cual se ordena e interpreta la realidad en estudio, se trata de una representacin de la realidad que jerarquiza los elementos sobre los que quiere informar. Por tanto, el enfoque desde el cual se evale la actividad o el desempeo docente variar segn la concepcin terica en la que descanse y en la definicin de propsitos que se haga de la evaluacin. Podra decirse entonces que una propuesta de evaluacin docente parte de una concepcin de lo que se considera ser un buen docente. As, el modelo de evaluacin variar si se considera que un buen docente es aquel que: se desempea bien en el aula, sus alumnos aprenden, sabe la materia y sabe ensearla, o aquel que posee una serie de rasgos y caractersticas positivas. Segn estas definiciones, al evaluador le interesar indagar, por citar algunos ejemplos, su formacin de base y su experiencia docente, los vnculos que establece con sus alumnos, los vnculos que establece con el saber o con sus colegas, el conjunto de estrategias que utiliza para promover buenos aprendizajes, entre otras. Cada modelo de evaluacin implica o supone una priorizacin de ciertos aspectos, relegando uno u otros a un segundo plano de anlisis, o bien dejndolos de lado en funcin de cmo se defina el ser un buen docente en cada caso. Las tendencias a nivel internacional muestran una enorme diversidad en los programas y mecanismos de certificacin y dispositivos de evaluacin docente. Sin embargo, no necesariamente se explicitan los fundamentos tericos que subyacen y los criterios mediante los cuales se especifican los componentes del desempeo docente por evaluar. A pesar de esta dificultad, es posible reconocer en las experiencias relevadas el predominio de algunas tendencias que configuran determinados modos de concebir, organizar e implementar la poltica de evaluacin del desempeo en cada caso. En este sentido, encontraremos modelos ms centrados en evaluar: Actitudes y habilidades para el desempeo de la tarea. Conductas manifiestas en el aula. El desarrollo de la tarea. Los resultados de la tarea. La profesionalizacin. Una experiencia interesante en donde se hace explcita la referencia terica a partir de la cual se desarrolla la propuesta de evaluacin de docentes es el llamado Marco para la Buena Enseanza (MBE)5 propuesto por el Ministerio de Educacin de Chile. Dicho Marco se posiciona respecto de distintos aspectos del docente y del desarrollo de su trabajo: habilidades, conductas en el aula, desarrollo de tareas y actividades relacionadas con la profesionalizacin. En los otros casos relevados (que carecen de un marco terico explcito), es posible contar con algunas

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5 Vase "Sntesis de algunos experiencias en pases americanos", Chile, en este documento, pg. 39 y siguientes.



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referencias acerca del marco terico propuesto, a partir del anlisis de los componentes que se priorizan en cada sistema de evaluacin del desempeo docente: En Colombia, la normativa establece 14 aspectos del desempeo por valorar: construccin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI), cumplimiento de las normas y polticas educativas, conocimiento y valoracin de los estudiantes, fundamentacin pedaggica, planificacin del trabajo, estrategias pedaggicas, estrategias para la participacin, la evaluacin y el mejoramiento, la innovacin, el compromiso institucional, las relaciones interpersonales, la mediacin de conflictos, el trabajo en equipo, y el liderazgo. En Costa Rica, segn el Manual de Evaluacin y Certificacin, se considera: por una parte, la evaluacin de la personalidad, en donde se tienen en cuenta relaciones humanas, capacidad de razonamiento, desarrollo intelectual, madurez, expresin oral, conducta social, iniciativa y expresin escrita. Por otra parte, se realiza una evaluacin del trabajo donde se consideran: la relacin con alumnos, padres de familia y la comunidad; la organizacin del trabajo, el desarrollo de programas, la calidad y la cantidad de trabajo realizado, la aplicacin de mtodos educativos, la disciplina y la jefatura. En Cuba, se evalan los resultados del trabajo, la preparacin para su desarrollo, las caractersticas personales, el cumplimiento de las normas de conducta y los principios de tica pedaggica y profesional. En El Salvador, los criterios se centran en tres bloques: a) preparacin profesional, b) aplicacin del trabajo, y c) aptitud docente. En Per, los elementos del marco son: a) eficiencia en el servicio, b) asistencia y puntualidad, c) participacin en el trabajo comunal, y d) participacin en la promocin social. En Puerto Rico son cinco: a) manejar la sala de clases eficientemente y mantener la disciplina en ella, b) motivar a los estudiantes y disear estrategias ajustadas a su condicin, c) aprovechar los recursos tecnolgicos que facilitan la docencia, d) evaluar objetivamente la labor de los alumnos, e) adaptar su comportamiento a los reglamentos de la escuela y del sistema educativo. En Repblica Dominicana, se considera la capacidad de los docentes y su formacin. Un anlisis de esta muestra, siempre con carcter provisional, permite concluir que no existe un modelo nico de aquello que se considera un docente de calidad que oficie de visin comn para la construccin de propuestas en materia de evaluacin para el desempeo docente. Por el contrario, existe una enorme variacin entre pases, incluso entre los pases antes analizados, que se ajustan a un modelo de evaluacin anlogo. La tendencia es que las propuestas no descansan en un marco terico puro, sino que reflejan influencias de varios de ellos. Ser entonces clave capturar los fines y los propsitos para comprender la organizacin de los sistemas de evaluacin de los diversos pases, ya

que actividades anlogas en contextos similares son valoradas y reconocidas de manera diferencial; por lo cual se hace muy difcil identificar y/o construir modelos. Para abordar esta temtica, resulta ms interesante el anlisis contextual y de la poltica que enmarca el modelo, porque esto es lo que define procesos de implementacin diferenciales.

d) Propsitos de la evaluacinEntendemos que todo anlisis de la temtica requiere para su comprensin y la determinacin de su alcance, de la consideracin de las razones que impulsan las polticas de evaluacin de desempeo docente. Ms all de que podamos reconocer de modo fundamental que todos los sistemas de evaluacin del desempeo docente tienen bsicamente dos propsitos: por una parte, mejorar o asegurar la calidad de la enseanza; y, por otra, obtener informacin para tomar alguna decisin respecto al docente (incremento salarial, promocin, etctera). Por otro lado, los sistemas de evaluacin docente pueden ser descriptos analticamente de acuerdo con los siguientes propsitos: a) Formando parte de la evaluacin de la institucin escolar, con nfasis en la autoevaluacin. b) Para casos especiales, tales como la concesin de licencias. c) Como insumo para el desarrollo profesional, pero sin ninguna repercusin para la carrera docente. d) Como base para un incremento salarial. e) Para la promocin en el escalafn docente. A su vez, las razones suelen signar los momentos que se priorizarn para implementar los procesos de evaluacin, as como las estrategias utilizadas que permitan alcanzar este propsito. De este modo, hay quienes creen que el impacto mayor para tener buenos docentes debe producirse en el proceso de formacin mientras que otros apuestan a la formacin y el seguimiento durante la prctica profesional. En cuanto a las estrategias para el logro de este objetivo comn habr quienes consideren que el sistema de premios, la centralizacin, o la descentralizacin de la evaluacin, aportan mejores resultados y datos para esta tarea. As pueden identificarse dos tendencias en las estrategias que estn por detrs del logro de la mejora de la calidad educativa. Por un lado, quienes consideran que la mejora se alcanza si mejora el rendimiento del docente, lo que implicara polticas como los premios a los docentes que buscan un reconocimiento individual (Espaa), o los incrementos salariales (Chile). Por otro lado, una apuesta encuadrada en la responsabilidad social acerca del xito o el fracaso del profesional en s mismo, como en los casos de Cuba y Finlandia. Estas tendencias se visualizan en los usos y las implicancias que tiene la poltica de evaluacin docente que se describe posteriormente.

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3. usos e implicancias de la evaluacinConcentrndonos puntualmente en la temtica de evaluacin de los docentes en la etapa de su desempeo profesional, uno de los interrogantes centrales en este punto se refiere a los usos que tendr la calificacin obtenida en dicha evaluacin. Por tanto, surge la necesidad de definir para qu se utiliza esta informacin y qu efectos conlleva para los docentes.6 Dadas las experiencias relevadas, la evaluacin de desempeo docente no puede pensarse sin la promocin del docente en su carrera profesional, ya sea esta promocin de tipo horizontal o vertical. De este modo se asocia la evaluacin de desempeo docente a la carrera profesional, diferenciando un tipo de promocin horizontal y otro tipo denominado promocin vertical. La promocin horizontal es aquella por la cual los docentes ven reconocido su trabajo mediante incrementos salariales o ascensos en un escalafn, sin que ello suponga modificar sus labores de docente de aula o asumir mayores responsabilidades. Mientras que la promocin vertical permite a los docentes ascender laboralmente asumiendo tareas directivas o de supervisin, lo que implica siempre un incremento salarial correspondiente por escalafn.

6 Al respecto, Cosse (2009) plantea que () en la mayor parte de los pases el principal criterio de aumento salarial es la antigedad, por un lado. Por otro, predomina la carrera vertical, es decir, que el docente, para tener mayores responsabilidades y por ende un significativamente mayor salario, debe dejar el aula para ser secretario, vicedirector, etc. Se postula entones la necesidad de avanzar en la organizacin de una carrera horizontal, donde los docentes puedan asumir mayores responsabilidades y salarios sin dejar el aula. Lo cual implica, entre otras cosas, algn sistema de evaluacin objetivo y transparente, lo cual no es por cierto un tema menor. Un buen docente requiere aptitudes y habilidades que no son las mismas que las de un buen director y viceversa. El gran reto de los sistemas de evaluacin del desempeo es cmo hacer que la evaluacin se convierta en mejora. Es relativamente fcil evaluar, poner una puntuacin o incluso detectar las dificultades y aspectos a ser mejorados; sin embargo, es mucho ms difcil que se produzca un cambio real en el docente, que desemboque tambin en un cambio en su desempeo. Es ms difcil utilizar los resultados con fines de desarrollo profesional, acompaamiento y asistencia tcnica a las escuelas. Finalmente, se trata no slo de ver la evaluacin y la carrera por s mismas, aisladas de los otros elementos que inciden en el trabajo docente, sino integradas en el conjunto de factores que hacen el buen desempeo profesional, en el marco de polticas y estrategias articuladas y de largo alcance .

promocin horizontalEn general los pases estudiados han regulado algn mecanismo de promocin horizontal; se pueden reconocer dos modelos claramente diferenciados aunque no excluyentes. Por un lado, el sistema de escalafn docente, por el cual se establecen una serie de categoras profesionales para los profesores; y, por otro, un sistema de incremento salarial, sin que ello suponga la existencia de categoras entre docentes. La promocin horizontal ha sido regulada a travs de un sistema de escalafn docente, en tantos pases como en los que no lo han hecho. La mayora de los pases de Amrica estaran en el primer caso, y la mayora de los pases de Europa en el segundo. Los resultados de la evaluacin del desempeo inciden en la promocin de escalafn para la carrera magisterial (promocin horizontal) en los siguientes pases de Amrica: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Mxico, Panam, Per, Puerto Rico, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. De igual manera ocurre en algunos pases europeos, a saber: Alemania, Eslovaquia, Espaa, Estonia, Francia, Grecia, Malta, Polonia, Portugal y Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte). En otros pases impacta directamente en el salario, como en Chile, Cuba y Honduras en Amrica, y en Chipre, Eslovenia, Letonia y Repblica Checa en Europa.

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En Dinamarca, Noruega, Suecia y en los Pases Bajos, los responsables de las instituciones son quienes pueden poner en marcha procesos de evaluacin de los docentes, y si lo creen conveniente, pueden hacer que los resultados de esa evaluacin tengan repercusin sobre los profesores. En el Estado de Victoria, en Australia, por ejemplo, se han establecido etapas del desarrollo profesional de maestros y profesores, que clasifica a los docentes en cuatro categoras ascendentes: Principiante, Experimentado, Lder I, Lder II. Estas categoras dan cuenta de saberes, habilidades y competencias, y tienen repercusin en el escalafn horizontal. En Francia, las evaluaciones docentes son requisito para ascender de nivel y de categora. Se tienen en cuenta tanto los temas de tipo pedaggico (planificacin y desarrollo de las clases), como los de tipo administrativo (asistencia, puntualidad, etc.) los dos primeros aspectos son los que ms pesan para la promocin. En Mxico, se consideran seis factores para promocionar en la carrera magisterial:7 1) la antigedad, 2) el grado acadmico, 3) la preparacin profesional, 4) la acreditacin de cursos de actualizacin y superacin profesional, 5) el desempeo profesional, y 6) el aprovechamiento escolar (para los maestros frente al grupo). En Espaa, slo existe la posibilidad de promocin para los profesores de Educacin Secundaria, quienes pueden concursar para acceder al cuerpo de catedrticos8 y as aumentar su salario. Las convocatorias para la promocin son excepcionales y en ese caso la evaluacin se realiza mediante un concurso-oposicin.

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promocin verticalTambin existen experiencias en las cuales la evaluacin del desempeo docente se incorpora como criterio para la promocin vertical. Si bien en algunos pases la evaluacin del desempeo docente para la seleccin de personal no es un criterio nico, como en la Argentina, Bolivia, Francia (en Educacin Secundaria), Guatemala o Italia. En otros pases, los criterios son ms variados: el escalafn docente (con lo cual indirectamente la evaluacin del desempeo tambin jugara un importante papel) o, en algunos casos, los resultados del proceso de evaluacin del desempeo docente. De todos modos, los pases en los que se considera el resultado de la evaluacin del desempeo docente como un criterio ms para la promocin vertical seran: la Argentina, Chile y Rumania. La mayora de las experiencias mantienen un lgica cercana al control sobre la tarea que desempean los docentes por sobre los procesos de reflexin sobre la propia tarea profesional. Segn se pudo relevar: junto con el propsito de mejorar la calidad de la enseanza, tambin

7 Vase "Sntesis de algunos experiencias en pases americanos", Mxico, en este documento, pg. 63 y siguiente. 8 Para mayor informacin, vase la normativa que regula este cuerpo: Real Decreto 276/2007. Ingreso y acceso a los cuerpos docentes; Resolucin EDU/3.679/2007, 3 de diciembre de 2007, de convocatoria pblica de acceso a los cuerpos de catedrticos; Instrucciones y documentacin de la SGIE; Aplicacin informtica para la elaboracin de informes y actas.



se busca obtener informacin con vistas a seleccionar y/o clasificar a los docentes. As la evaluacin del desempeo tiene repercusiones que pueden considerarse como duras para la vida profesional del profesorado; es decir, puede influir sobre el salario o la promocin, e incluso llega a incidir en el futuro como docente. ste sera el caso de pases en donde los resultados negativos de la evaluacin del desempeo docente obligatorio pueden suponer la suspensin del trabajo. As ocurre en Colombia, Cuba y Bolivia, en este ltimo pas los docentes deben realizar un examen terico-prctico de suficiencia profesional cada cinco aos. Por ltimo, cabe sealar que la evaluacin puede impactar en las posibilidades de estudios de posgrado. Por ejemplo, en Honduras, si el docente obtiene un 80% o ms en la evaluacin docente anual, puede realizar estudios o investigaciones autorizadas por la Secretara de Estado en el despacho de educacin tanto en el pas como en el extranjero, con goce de sueldo. En Espaa o en Italia, es necesaria una evaluacin positiva del desempeo docente para obtener licencias por estudio o viajes al extranjero.

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4. instrumentos de la evaluacinAcerca de los instrumentos y/o herramientas que pueden utilizarse para llevar adelante el proceso de evaluacin, se indican aquellas que resultan recurrentes en los distintos medios analizados: Observacin en el aula. Entrevistas o cuestionarios: al docente y a los alumnos o a sus familias. Informe de la direccin de la institucin. Test y pruebas estandarizadas: a los docentes y a los alumnos. Portafolios del profesor. Diferentes procedimientos de autoevaluacin del docente. Cabe aclarar que la evaluacin del desempeo se realiza a travs de mltiples instrumentos en funcin de poder capturar diferentes tipos de datos y objetivar lo ms posible el proceso. A su vez, es frecuente que no se establezcan reglamentariamente instrumentos de evaluacin, sino que se deje a cada institucin, distrito o autoridad local la utilizacin de sus propios procedimientos, a excepcin de Chile.

4.1. observacin en el aulaLa observacin puede ser desarrollada por directivos, inspectores, colegas o expertos; suele tratarse de dos o tres sesiones de observacin de una hora de clase. Puede ser formal, preparada con antelacin, o informal sin configuracin previa; puede utilizarse un protocolo de observacin cerrada o recoger de forma abierta las percepciones del evaluador. A modo de ejemplo podemos mencionar que en la Argentina los superiores jerrquicos son quienes debieran realizar la observacin del docente; en Cuba, pueden ser el director o el subdirector, los jefes de ciclo o departamento, los inspectores o los asesores; mientras que en Espaa, el inspector de la zona donde trabaja el docente es el responsable del proceso global de evaluacin y tambin, de la observacin del aula.

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4.2. Entrevistas o cuestionarios 4.2.1. a loS profeSoreSLas entrevistas de evaluacin (abiertas o cerradas) pueden ser aplicadas tanto de manera escrita, en forma de cuestionarios, como oral. Suelen utilizarse, para valorar estrategias de conduccin del aula, habilidades instructivas, personalidad del docente, preparacin acadmica y profesional, actitudes e intereses; y para evaluaciones intermedias o de cierre como espacio de intercambio y autorreflexin.



En Chile se utiliza una entrevista estructurada de manera universal para todos los docentes, basada en dominios y criterios del Marco para la Buena Enseanza; es aplicada por un evaluador par del docente evaluado. Esta entrevista incluye una pregunta sobre aspectos relevantes del contexto en el cual el docente trabaja y que pueden haber afectado su desempeo.

4.2.2. a loS alumnoS o a SuS familiaS9 Al respecto, segn PREAL (2009), se puede sealar que considerar esos resultados direcciona la discusin sobre la calidad del docente hacia el aprendizaje del estudiante como meta central de la enseanza y, por otra parte, introduce una medida cuantitativa del desempeo docente. En este punto, el desarrollo de modelos de valor agregado representa un progreso respecto a los mtodos basados en la proporcin de alumnos que alcanzan un determinado nivel, pues consideran los puntajes obtenidos por los alumnos en tests previos, por lo que tienen el potencial de identificar la contribucin que hace un determinado maestro al logro del alumno. Sin embargo, diversos autores no estn convencidos de que los actuales modelos de valor agregado sean lo suficientemente vlidos y confiables para medir la efectividad de los docentes. Y aun cuando sean sofisticados, estos modelos no pueden integrar todos los factores que influyen en los puntajes de los alumnos ni reflejan todos los resultados del aprendizaje. Otros argumentan que el hecho de que el profesor sea importante para el aprendizaje estudiantil no necesariamente indica que el aprendizaje es el resultado de una buena enseanza. Por otra parte, los tests estandarizados usados para diferenciar estudiantes no estn diseados especficamente con el propsito de evaluar a los profesores. Y, por ltimo, el uso de los resultados de los alumnos para evaluar a los docentes puede llevar a que los profesores concentren o limiten su enseanza a las reas evaluadas por los tests. Teniendo todo esto en consideracin, se ha logrado en la literatura un amplio consenso en torno a dos temas especficos: (i) los resultados de los alumnos no deberan usarse como la nica medida de desempeo docente; y (ii) tampoco deben usarse ingenuamente para decisiones sobre la carrera o el pago de los docentes, porque incorpora un importante riesgo de castigar o premiar a los profesores por resultados que estn fuera de su control. En .

Otra estrategia utilizada es la aplicacin de cuestionarios cerrados dirigidos a los alumnos o a sus familias para obtener informacin sobre el desempeo de los docentes, tal como acontece en Cuba.

4.3. informe de la direccin de la institucinOtras de las herramientas utilizadas son los informes. Cuando se solicitan a los directivos de los establecimientos escolares, tienen por objeto que all se indiquen tanto las capacidades del docente como el desempeo de la tarea que ha desarrollado. Cuando los informes forman parte de un portafolios docente, pueden ser elaborados por los propios evaluados a fin de ser soportes por considerar en un proceso de autoevaluacin. En Chile, tanto el director como el jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica de su establecimiento realizan un informe acerca de su desempeo profesional como docente, a partir de una pauta estructurada referida a diferentes aspectos contenidos en el Marco para la Buena Enseanza.

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4.4. Pruebas estandarizadas 4.4.1. pruebaS eStandarizadaS a loS docenteSEn algunos pases se utilizan pruebas estandarizadas para analizar las habilidades bsicas, as como los conocimientos pedaggicos y acadmicos de los docentes. Este es el caso de Bolivia.

4.4.2. pruebaS eStandarizadaS de rendimiento a loS alumnoSAunque mucho menos frecuente por las duras crticas que ha sufrido por parte de los expertos, otra informacin susceptible de ser utilizada para la evaluacin externa del desempeo docente es estudiar el impacto del trabajo sobre los estudiantes; es decir, considerar los resultados acadmicos de los alumnos. Las crticas se centran no slo por no acordar con el modelo que sostiene estas acciones, el de la rendicin de cuentas, sino tambin porque es consenso general del campo educativo que los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje encierran lgicas propias que no pueden relacionarse directamente con el desempeo de los docentes.9

4.5. Portafolios del profesorEl portafolios, en su concepcin original, es una recopilacin de documentos variados sobre el desempeo del profesor, una coleccin de experiencias vividas por el docente en relacin con su labor profesional, de tal forma que pueden incluirse documentos de planificacin, notas escritas de los padres, apuntes o materiales de trabajo, trabajos de los alumnos, entre otros. En los ltimos aos se est extendiendo su uso como instrumento de evaluacin, pero, sobre todo, como herramienta para la autorreflexin por parte del profesorado. El portafolios, adems de reunir experiencias significativas y representativas, permite apreciar la comprensin y el sentido de lo relevante para el docente. Por ello, es muy til cuando la finalidad de la evaluacin es la orientacin y la mejora del desarrollo profesional del educador. Existen experiencias en donde el portafolios est estandarizado, como en Chile, donde el profesor recopila diversos materiales como evidencia de su trabajo segn las pautas preestablecidas. El portafolios para la evaluacin del desempeo chileno est compuesto por mdulos. Uno de stos, el mdulo de la Unidad Pedaggica, integra el diseo y la implementacin de una unidad pedaggica, la evaluacin final de dicha unidad y una reflexin sobre su quehacer docente. El mdulo de la Clase Filmada incluye el video de una clase filmada (de 40 minutos), una ficha descriptiva de sta y fotocopia de los recursos de aprendizaje utilizados, si corresponde. Un camargrafo acreditado realiza la filmacin, l acuerda con el director del establecimiento el da y la hora de filmacin.

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4.6. AutoevaluacinEn algunos pases como en Espaa o en Chile, se pide a los propios profesores que hagan un informe que recoja su propia autoevaluacin.



5. modelos de evaluacin y ejemplosRetomando la clasificacin planteada en funcin de los propsitos que puede seguir la evaluacin del desempeo, a continuacin se presentan ejemplos para cada uno de los tipos antes mencionados, donde se puede observar el entrecruzamiento de stos con los momentos, la periodicidad, la responsabilidad y el carcter de la poltica. Estos pueden entenderse como casos paradigmticos, en torno a los cuales se pueden encolumnar el resto de las experiencias. Los cinco tipos mencionados son: Evaluacin del desempeo docente junto con la evaluacin de la institucin, con nfasis en la autoevaluacin. Evaluacin del desempeo docente para casos especiales. Evaluacin del desempeo como insumo para el desarrollo profesional. Evaluacin como base para un incremento salarial. Evaluacin para la promocin en el escalafn docente.

5.1. Evaluacin del desempeo docente junto con la evaluacin de la institucin: Finlandia1028En algunos pases, y quiz Finlandia sea el caso ms paradigmtico, no est establecido ningn sistema externo de evaluacin del profesorado. En 1990 se elimin el sistema de inspeccin o supervisin de instituciones y profesores; la evaluacin del profesorado es un elemento ms de la evaluacin global de las instituciones y est en manos de los responsables de las instituciones. Desde esa visin, prima la consideracin de la profesionalidad del docente para mejorar su propia prctica y se impulsa desde el Estado la autoevaluacin del profesorado como medio de su optimizacin profesional. El papel del Estado es fomentar la creacin de una cultura evaluadora y aportar modelos y recursos para que cada institucin pueda establecer su propio camino. El gran esfuerzo del Estado de Finlandia est puesto en el proceso de formacin y seleccin de los docentes. Ser docente en Finlandia tiene tanto prestigio social como ser abogado, ingeniero o mdico, todos los maestros (el 80% son mujeres) pasan por la universidad. Para acceder a la etapa de formacin como docente de educacin primaria o secundaria, son requisitos haber rendido el examen final de la secundaria superior y tener el ttulo de formacin profesional bsica (3 aos de estudios), o un certificado internacional o extranjero equivalente. Adems, cada universidad y cada carrera realiza una seleccin de estudiantes a travs de distintos procedimientos.

10 La informacin recabada es sntesis de la documentada en IIPE-UNESCO Buenos Aires (2007), Docentes como base de un buen sistema educativo. Descripcin de la formacin y carrera docente en Finlandia.

Para ser docente de aula (primaria y/o preescolar), bsicamente los aspirantes deben superar dos procesos de seleccin: uno de nivel nacional y otro en la universidad. Segn los resultados obtenidos en la primera instancia, las universidades llevan a cabo el proceso de seleccin. En la primera evaluacin que es centralizada (Universidad de Jyvskyl), los aspirantes deben superar el 9 de media en sus estudios de bachillerato; el segundo proceso se hace en las Facultades de Educacin, donde se evala la competencia lectora y escrita, la capacidad de empata y comunicacin, habilidades artsticas, musicales y de alta competencia en matemtica. Una vez seleccionados, los docentes deben cursar y aprobar una tesina como proyecto final de investigacin para ser docentes de nivel primario. Para ser profesor de secundario, el profesional debe formarse en las Facultades de su especializacin, donde tambin debe rendir pruebas de acceso. El ttulo de docente de aula (nivel preescolar y/o primario) es un master universitario. En general, la formacin docente de aula no se prev como un mdulo separado en el plan de estudios, sino que est incluida en los estudios bsicos, especializados y de profundizacin de las ciencias de la educacin. Este ttulo incluye, adems, estudios de orientacin y comunicacin, estudios avanzados de una carrera secundaria y estudios opcionales. El ttulo del docente de rea tambin es un master universitario que habilita para la enseanza en educacin bsica, secundaria superior, en la formacin profesional y en la educacin de adultos, dependiendo de otros estudios. Los docentes de rea normalmente son especialistas en una o dos materias acadmicas que se ensean en la educacin bsica y en la secundaria superior. Puede decirse que la reputacin profesional deviene de su fuerte carcter elitista y meritocrtico, ya que slo el 15% de los aspirantes ingresa a la etapa de formacin. Adems, el prestigio se refrenda al asumir los cargos, ya que el nivel de descentralizacin es tal que los maestros son contratados por los directores de escuela, y stos elegidos por la comunidad, a diferencia de la mayora de los pases de Amrica Latina. En este caso, los directores tambin pueden decidir pagar una compensacin adicional en relacin con el salario sobre la base del desempeo individual. En cuanto a la descentralizacin de la administracin escolar (a partir de 1994), sta implica que los docentes establezcan sus prioridades de enseanza, tengan libertad para utilizar los mtodos de enseanza que prefieran, puedan elaborar los planes de estudio para sus grupos de alumnos y elegir los libros de textos de los cursos. En Finlandia, el grado de organizacin de los docentes es muy alto, aproximadamente ms del 95% de quienes ejercen son miembros

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del sindicato Organizacin Sindical de los Trabajadores en Educacin (IIPE-UNESCO, 2007), instancia que tiene una importante participacin en el desarrollo de la poltica educativa. Por ltimo, cabe sealar que a partir del ao 2001 desde el Ministerio de Educacin finlands se ha implementado y documentado un Programa de Desarrollo de la Formacin Docente. A partir de evaluaciones hechas por el Consejo de Evaluacin de la Educacin Superior, el Programa se refiere al estado de la formacin inicial y continua de los docentes, y a las necesidades de formacin inicial y continua del profesorado hasta 2010. All se recomienda atender aspectos de la formacin docente: La seleccin de los estudiantes para la carrera. Los estudios pedaggicos. La posicin de la formacin docente dentro de la universidad y la cooperacin con diferentes universidades. La formacin continua de los docentes y de los profesores de los institutos de formacin docente. Tambin se fijaron metas cuantitativas para ampliar la formacin docente y prevenir la escasez de docentes, datos que se estn registrando en ciertos estados, dados los procesos de migracin interna.

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5.2. Evaluacin del desempeo docente para casos especiales: EspaaEn otros pases, la evaluacin del desempeo docente se da slo en circunstancias muy especiales, por ejemplo, para la concesin de licencias por estudio. El caso ms paradigmtico de este modelo es Espaa. En la actualidad no se ha generalizado un sistema de evaluacin del desempeo docente para todos los profesores, cuestin pendiente de las diferentes administraciones educativas desde hace ms de una dcada, cuando se inici la ltima reforma educativa. S se realiza una evaluacin de la labor profesional de los docentes para la obtencin de una licencia por estudios y para la acreditacin de los candidatos a la direccin de la institucin. Se evala la participacin directa en el aula, las actividades relacionadas con ella y las iniciativas para mejorar la prctica docente, as como aquellas actuaciones de carcter general vinculadas con la coordinacin pedaggica, la participacin en la vida de la institucin y la atencin al alumnado y, en algunos casos, a las familias. La realizacin y la coordinacin de esta evaluacin est a cargo de la inspeccin educativa, se apoya en los indicadores e instrumentos elaborados desde la administracin educativa.

A continuacin se detallan los pasos preestablecidos: El inspector enva los cuestionarios elaborados ad hoc para la valoracin del docente a los docentes, directivos jefes de estudios y de departamento o coordinadores de ciclo. Los docentes deben realizar un informe que incluya su propia valoracin. La inspeccin desarrolla entrevistas con los docentes; en este encuentro los docentes debern aportar la documentacin que les sea solicitada. Se espera que la entrevista con el director sea la primera y la del docente la ltima. El inspector realizar una observacin en el aula en dos periodos lectivos previamente concertados con el profesor; puede solicitar documentacin complementaria. En esta observacin, podr contar con la presencia de un profesional experto en la especialidad del profesor. Con la informacin recogida, el inspector redacta un informe sobre la valoracin de la labor profesional, en el cual se incluyen las puntuaciones que han correspondido al interesado en cada una de las dimensiones y subdimensiones, objetos de la evaluacin. En caso de desacuerdo, es posible reclamar ante el jefe del servicio de inspeccin.

5.3. Evaluacin del desempeo como insumo para el desarrollo profesional: california (EE.uu.) y AustraliaEn este tercer modelo, el propsito fundamental consiste en llevar adelante una evaluacin externa de los docentes para que, a partir de la produccin de una informacin objetiva, ellos puedan mejorar su desempeo profesional. Siendo ste su nico objetivo, no se espera que los resultados repercutan en la vida profesional o laboral del docente. La responsable de establecer este sistema de evaluacin que incluye la acreditacin de los aprendizajes de los alumnos es la junta de gobierno de cada distrito escolar de California. Las juntas determinarn los estndares que cada alumno debe obtener al finalizar cada ciclo escolar de la enseanza elemental o secundaria, y evaluar el desempeo de los docentes en relacin con los siguientes criterios: El progreso de los alumnos en relacin con los estndares propuestos por el distrito escolar. Las tcnicas y estrategias de instruccin empleadas. La consecucin de los objetivos curriculares. El clima desarrollado en el aula para el aprendizaje. Los resultados de la evaluacin se entregan por escrito a los docentes 30 das antes del ltimo da del ciclo escolar, acompaados de sugerencias de mejora, as como de posibles planes de formacin profesional que los ayuden a mejorar la prctica pedaggica.

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Los estndares previstos para la evaluacin del desempeo de los docentes de California son: Compromiso y apoyo en el aprendizaje de todos sus alumnos. Creacin y mantenimiento de climas efectivos para el aprendizaje. Comprensin y organizacin de contenidos. Planeamiento y desarrollo de experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. Evaluacin de aprendizajes. Desarrollo profesional. Desde hace ms de una dcada, Australia viene introduciendo innovaciones en materia de polticas y estrategias referidas a la evaluacin peridica de maestros y profesores. Existe una marcada preocupacin por parte de polticos, acadmicos y profesionales de la educacin por el desarrollo de estndares que contribuyan a la mejora de la formacin de los profesores de educacin bsica. Se instala la necesidad de regular el ejercicio profesional a partir de la definicin de estndares que los propios docentes sealan como parte constitutiva de la responsabilidad profesional considerando el desarrollo profesional como parte de esa responsabilidad. En 1998 el gobierno elabor un documento que reuna una serie de normas para el desempeo de la profesin docente. El propsito es mejorar la calidad de los planes de desarrollo profesional docente en las escuelas y fortalecer la capacidad de los maestros y profesores para dar cuenta de lo que hacen, y por qu lo hacen. Este marco nacional de referencia define estndares necesarios para asegurar una mayor calidad en la profesin docente, y una adecuada articulacin entre los profesores, los empleadores, los programas de formacin docente, la comunidad y el gobierno. As, los estndares son definidos por cada Estado, de acuerdo con el National Framework for Professsional Standards for Teaching. Por ejemplo, en el Estado de Victoria, se elabor una serie de documentos donde se establece lo que se espera de los maestros y profesores en cada nivel de desarrollo profesional, divididos en cuatro categoras: principiante, experimentado, lder I, lder II. Dicho documento encuentra respaldo en la normativa nacional. La concepcin de base sostiene que, si se espera que los esquemas de evaluacin docente mejoren los sistemas educacionales, entonces se vuelve imprescindible modificar paralelamente las estructuras de la carrera docente. En muchos casos, la evaluacin se concibe como un instrumento de rendicin de cuentas para los administradores. En trminos generales, podemos sealar que el modelo de evaluacin incluye cuatro etapas, usualmente stas se desarrollan durante un perodo de dos aos: planificacin preliminar, recoleccin de datos, entrevista y seguimiento. Durante el primer ao, se acuerdan metas, sobre la base de reuniones de revisin y planificacin entre el docente y el evaluador.

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Se releva informacin y, a partir de la evidencia recolectada, se establecen planes de trabajo de desarrollo profesional a corto y mediano plazo. Durante el segundo ao, se trabaja en el seguimiento y se evala tanto al evaluado como al evaluador, esto es, se mira tanto el apoyo recibido por parte del evaluador como el logro de las metas establecidas por parte del docente. En esta ltima etapa interviene un cuerpo profesional del nivel nacional.

5.4. la evaluacin como base para un incremento salarial: chile y rumaniaEste modelo est representado por aquellos sistemas educativos que realizan evaluaciones peridicas del desempeo docente para la concesin de incrementos salariales. La estrategia consiste en establecer estmulos externos para la mejora profesional. Si bien se incluy en el informe un apartado para el caso de Chile,11 haremos una breve referencia en este punto sobre su sistema de evaluacin docente. El nuevo sistema de evaluacin en Chile tiene carcter formativo, se realiza cada cuatro aos; el resultado final que cada profesor obtiene corresponde a una apreciacin global relativa al desempeo profesional, relacionado con el Marco para la Buena Enseanza, sus dominios y criterios; establece su desempeo en uno de los cuatro niveles siguientes: destacado, competente, bsico e insatisfactorio. De acuerdo con el Marco para la Buena Enseanza, los cuatro dominios que se consideran para la evaluacin son: a) preparacin de la enseanza, b) creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, c) enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos, y d) responsabilidades profesionales. La evaluacin se realiza a partir de evidencias del desempeo profesional, a travs de los siguientes instrumentos: portafolios docente, autoevaluacin, entrevista estructurada e informe de referencia de terceros. Los actores de la evaluacin son: Evaluador Par, Profesores Correctores y la Comisin Comunal de Evaluacin. Los docentes evaluados como destacados y competentes tendrn acceso prioritario a oportunidades de desarrollo profesional, mientras que quienes obtengan en su evaluacin global el nivel de bsico o insatisfactorio dispondrn de planes especficos de perfeccionamiento gratuitos destinados a la mejora de sus prcticas. Finalmente, todos los docentes que hayan sido evaluados como destacados o competentes podrn postularse voluntariamente para la Asigna-

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11 Vase "Sntesis de algunos experiencias en pases americanos", Chile, en este documento, pg. 39 y siguientes.



cin Variable por Desempeo Docente,12 mediante una prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedaggicos. En Rumania, se lleva adelante la evaluacin del desempeo a partir de un sistema de fichas elaboradas por el Ministerio de Educacin e Investigacin, segn las disposiciones del Estatuto de Personal de Enseanza (Ley 128/1997). stas se aplican al profesorado, los auxiliares de profesores y del personal de gestin, direccin y control. Las fichas de evaluacin estn correlacionadas con la descripcin del trabajo del puesto respectivo; la evaluacin se realiza a travs de un sistema de promedio cuantitativo (con una escala de 1 a 100). Del desempeo profesional individual se evala: Organizacin y cumplimiento de las actividades de aprendizaje. Participacin en acciones complementarias a las actividades de aprendizaje. Participacin en actividades pedaggicas y de entrenamiento especial. Capacidad de comunicacin. Conducta y comportamiento. Cada uno de estos aspectos denominados unidades de competencia est detallado con indicadores de desempeo.

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Las evaluaciones individuales de profesores comienzan con una autoevaluacin y concluyen con la asignacin de un promedio cuantitativo personal. La ficha de evaluacin es avalada por el director de departamento y por el director de la escuela, y es enviada al consejo administrativo de la escuela. Este Consejo analiza la actividad del maestro y determina el promedio final cuantitativo individual en presencia del profesor correspondiente. Este promedio final es, entonces, transformado en un promedio cualitativo individual de acuerdo con las siguientes reglas: 60 o inferior recibe la nota de insatisfactorio; entre 61 y 70, la nota de satisfactorio; entre 71 y 80, la nota es bien; entre 81 y 100, la nota es muy bien. Los resultados de las evaluaciones anuales constituyen un criterio eliminatorio para la asignacin de incentivos salariales para la promocin y para el desarrollo profesional. Slo los profesores evaluados con las notas cualitativas muy bien, por sus actividades durante los ltimos 1 a 4 aos, pueden competir por los incentivos salariales otorgados a los desempeos profesionales altos: el salario al mrito (15% de incentivo salarial durante 1 ao) y el grado al mrito (20% de incentivo salarial durante un periodo de 4 aos). El promedio cualitativo muy bien es tambin requerido para competir por los puestos de gestin, direccin y control, y para participar en los exmenes especficos de grado profesional grado didctico I y grado didctico II (ambos incluyen, tambin, aumentos salariales).

12 Vase Sntesis de algunos experiencias en pases americanos, Chile, en este documento, pg. 39 y siguientes.

5.5. la evaluacin para la promocin en el escalafn docente: reino unido y colombiaEl ltimo modelo identificado se caracteriza por utilizar la evaluacin externa del desempeo docente como un criterio fundamental para el ascenso en el escalafn, ascenso que consecuentemente lleva aparejado un incremento salarial. En el ao 2000 se introdujo en Reino Unido, en las escuelas financiadas por la administracin pblica (maintained schools), una nueva estrategia para la mejora del desempeo para los docentes y directores. El Departamento de Educacin y Habilidades de Inglaterra desarroll una caja de herramientas que apoya a los directores y a las juntas de gobierno para la mejora del desempeo de las escuelas. La poltica de mejora del desempeo de las escuelas incluye: La designacin de un comit encargado del acuerdo, supervisin y revisin de los objetivos con cada docente. El establecimiento de un calendario anual ligado al plan de la escuela. Documentacin estndar para el uso de todos los docentes de la escuela. Esta poltica intenta proveer a los profesores de una oportunidad de discusin profesional con su lder de equipo sobre su trabajo y su desarrollo profesional; esta propuesta debera animar a todos los profesores a compartir las buenas prcticas a travs de la escuela y desarrollar sus habilidades profesionales y futuras carreras. El ciclo debera implicar tres etapas: Planificacin: hablar y registrar prioridades y objetivos con cada profesor, y determinar cmo el progreso ser supervisado. Escucha: registrar el progreso en todas las partes del ciclo, tomando cualquier accin de soporte necesaria. Una variedad de mtodos para supervisar el progreso puede ser usada, incluso la observacin en el aula. En la valoracin de un profesor, el evaluador debe observar las clases al menos en una ocasin. Retroalimentacin del desempeo: repaso de objetivos y estndares, reconocimiento de fuerzas y logros, e identificacin de reas para su desarrollo. La informacin relevante de declaraciones de revisin puede ser considerada por los responsables de la evaluacin para la promocin, remuneracin, disciplina o seleccin de profesores. En Colombia, por ltimo, el ejercicio de la carrera docente est ligado a la evaluacin permanente. El objeto de la evaluacin es constatar que los docentes mantengan niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifiquen tanto la permanencia en el cargo como la posibilidad de determi-

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nar los ascensos en el escalafn (promocin vertical) y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado (promocin horizontal). Los objetivos que persigue la evaluacin del desempeo docente se orientan a: Estimular el compromiso y el rendimiento en su desarrollo profesional, as como la capacitacin continua para el mejoramiento de la calidad educativa. Conocer los logros de los docentes y relevar la calidad de su trabajo frente al estudiantado y la comunidad. Corroborar la actualizacin pedaggica y los conocimientos especficos de cada rea a fin de planificar la capacitacin correspondiente y realizar recomendaciones didcticas a los docentes. Reconocer buenos desempeos docentes mediante estmulos e incentivos. Establecer sobre bases objetivas los ascensos de los docentes, la categorizacin y el nivel salarial, as como decidir sobre separaciones del servicio por no alcanzar los niveles mnimos de calidad exigidos para el desempeo de las funciones a su cargo. En el proceso de evaluacin de desempeo, participan las autoridades educativas, los superiores jerrquicos, los pares, el consejo directivo de las escuelas, los padres y los alumnos. Y se definen distintos tipos de evaluacin en relacin con los momentos de la carrera del docente: Evaluacin para el ingreso. Evaluacin del periodo de prueba: su aprobacin permite al docente inscribirse en el escalafn; si reprueba se procede al retiro del servicio, si se trata de docentes en ejercicio, o la vuelta a la docencia para los cargos jerrquicos. Evaluacin de desempeo de docentes y directivos docentes que se rigen por el Estatuto de Profesionalizacin (Decreto - Ley 1.278/2002): evaluacin peridica anual. Evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes que se rigen por el Estatuto de Profesionalizacin (Decreto - Ley 1.278/2002): es de carcter voluntario y permite la promocin horizontal o vertical del docente. Se implementa cada vez que la autoridad territorial lo crea necesario, aunque no puede transcurrir un tiempo superior a los seis aos entre una y otra. En Colombia, la normativa establece 14 aspectos del desempeo por valorar: 1. Construccin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI). 2. Cumplimiento de las normas y polticas educativas. 3. Conocimiento y valoracin de los estudiantes. 4. Fundamentacin pedaggica. 5. Planeacin del trabajo. 6. Estrategias pedaggicas. 7. Estrategias para la participacin.

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8. Evaluacin y mejoramiento. 9. Innovacin. 10. Compromiso institucional. 11. Relaciones interpersonales. 12. Mediacin de conflictos. 13. Trabajo en equipo. 14. Liderazgo. Para cada aspecto se asigna una valoracin que est en la siguiente escala numrica del 1 al 6, considerando: inferior, la obtencin de 1 2 puntos; media: de 3 4 puntos; y superior: de 5 6 puntos. Los resultados de la evaluacin se incorporan al instrumento incluyendo las observaciones del evaluador y del evaluado; en este documento tambin se deja asentado el plan de desarrollo profesional que sirve de base para la evaluacin del prximo ao.

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sntesis de algunas experiencias en pases americanosA continuacin se extracta principalmente del Informe de UNESCO (2006) lo referido a evaluacin docente para cada pas. Si el lector desea profundizar sobre otros aspectos, dicho Informe compila una breve resea sobre legislacin y fuentes de informacin utilizadas en su elaboracin.

BoliviaDe acuerdo con el reglamento vigente, Reglamento sobre las Carreras en el Servicio de Educacin Pblica, los docentes deben rendir quinquenalmente un examen terico-prctico de acreditacin de suficiencia profesional. Este examen tambin les permite ascender de nivel en la carrera, su aprobacin es de carcter obligatorio y tiene fuerza selectiva para acceder y permanecer en el Servicio de Educacin Pblica. De todos modos, aquellos docentes que no aprueban el examen tienen una segunda oportunidad al ao siguiente. En caso de que vuelvan a reprobar, son suspendidos de la funcin docente, y permanecen sin goce de haberes hasta que superen el examen de acreditacin en una tercera y ltima oportunidad. Si en esa ltima oportunidad resultan reprobados, quedan definitivamente separados del Servicio de Educacin Pblica.

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BrasilEn Brasil se evala a los maestros cuando egresan de las instituciones universitarias a travs de pruebas al final de su carrera. Existen lineamientos legales que establecen que la evaluacin del desempeo docente debe formar parte de los diseos de la carrera docente de las jurisdicciones. Segn lo relevado, podemos concluir que an no se cuenta con marcos normativos que orienten las modalidades, los objetivos y los instrumentos para el desarrollo de la evaluacin docente. Por el contrario, la evaluacin de las instituciones escolares s parece contar con disposiciones relacionadas con la tarea de evolucin, aunque esto sucede slo en algunos Estados. En estos casos, se incluye la evaluacin de los docentes utilizando como fuente de informacin a los superiores jerrquicos, colegas y estudiantes.

canadDurante la dcada de los aos 90, surgieron diversas iniciativas en materia de evaluacin docente. Por resaltar un caso, en la Provincia de Alberta distintas normas legislativas pautan las diferentes etapas que conforman la carrera docente. En una primera etapa, una vez finalizada

la carrera de formacin, los candidatos a la docencia reciben un diploma transitorio, que slo los habilita al ejercicio de la docencia de manera provisoria. Es necesario ejercer durante dos aos en el cargo y ser evaluado satisfactoriamente para acceder a una titulacin permanente. Finalmente, se elabora un plan de desarrollo profesional, diseado por el docente y aprobado por el director, que opera como marco para la evaluacin del desempeo anual del docente.

chileLa evaluacin del desempeo docente en Chile se encuentra regulada desde el ao 2004: Ley N 19.933, febrero de 2004, y Ley N 19.961, agosto de 2004. La Ley N 19.961 Sobre evaluacin docente establece que corresponde al Ministerio de Educacin, a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), la coordinacin tcnica para la aplicacin de los procesos de evaluacin. Adems, determina la existencia de Comisiones Comunales de Evaluacin Docente con la responsabilidad de aplicar localmente el sistema de evaluacin. La evaluacin del desempeo profesional toma en consideracin los dominios, criterios e instrumentos establecidos por el Ministerio de Educacin, a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). La evaluacin est a cargo de evaluadores pares, es decir, profesores de aula que son remunerados por su funcin y que se desempean en el mismo nivel escolar, sector de currculo y modalidad del docente evaluado, aunque en distintos establecimientos educacionales que los docentes evaluados. Existe un reglamento que determina la forma de seleccin y nombramiento, requisitos, inhabilidades, incompatibilidades y obligaciones, a los cuales estarn sujetos los evaluadores pares en el ejercicio de esa funcin. La evaluacin del desempeo docente en Chile tiene efectos directos sobre el salario y la continuidad en la funcin docente: Los profesionales de la educacin que resulten evaluados con desempeo insatisfactorio, debern someterse a nueva evaluacin al ao siguiente conforme a los planes de superacin profesional que determine el reglamento. Si en la segunda evaluacin el resultado es nuevamente insatisfactorio, el docente dejar la responsabilidad de curso para trabajar durante el ao en su plan de superacin profesional, debiendo el empleador asumir el gasto que representa el reemplazo del docente en el aula. Dicho docente ser sometido al ao siguiente a un tercera evaluacin. (Ley N 19.961.) Artculo 2.- Los planes de superacin profesional a que se refiere el inciso sptimo del artculo 70 del decreto con fuerza de ley N 1, del

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Ministerio de Educacin, de 1996, modificado en la letra b) del artculo anterior, no darn derecho a percibir la asignacin de perfeccionamiento del artculo 49 de dicho decreto con fuerza de ley a los profesionales de la Educacin que deban someterse a ellos. (Ley N 19.961.) Asignacin Variable de Desempeo Individual. La Ley N 19.933 del 12 de febrero de 2004 tambin crea una asignacin variable por desempeo individual, para los docentes de aula del sector municipal que hayan sido evaluados en el nivel de desempeo de destacado o competente. Estos docentes podrn postular voluntariamente para percibir esta asignacin. Para ello, debern rendir una prueba de conocimientos disciplinarios y pedaggicos correspondiente a su nivel y subsector de aprendizaje, dentro de los 12 meses siguientes a la publicacin de los resultados de la evaluacin del desempeo docente, y ratificar por medio de los resultados de dicha prueba un nivel de logro de destacado o competente. La Asignacin Variable de Desempeo Individual se calcular sobre la Renta Bsica Mnima Nacional (RBMN), que el docente est percibiendo a la fecha de pago, y tendr los siguientes valores mensuales: equivaldr a un 25% de la RBMN, para los docentes destacados que hayan obtenido un nivel de logro de destacado en la prueba; y a un 15% de la RBMN, para los docentes destacados o competentes que obtuvieren un nivel de logro de, por lo menos, competente en la prueba. Esta asignacin es de carcter tributable e imponible, y se pagar trimestralmente en los meses de marzo, junio, septiembre y diciembre de cada ao, a travs de los sostenedores municipales de los cuales dependa el docente. Tendr una duracin de cuatro aos y se pagar desde el ao siguiente a la fecha de rendicin y aprobacin de la prueba. En cuanto a los actores que intervienen en el proceso de evaluacin, se encuentran involucrados: el docente en evaluacin; los evaluadores pares; el Director y Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica; los profesores revisores de los portafolios; el Coordinador Comunal de Evaluacin; la Comisin Comunal de Evaluacin; el Municipio, el Ministerio de Educacin y la universidad estatal. En relacin con la distribucin de roles entre los mismos, se puede sintetizar: El Evaluador Par: es el docente de aula en ejercicio, seleccionado y capacitado para desempear este rol. Su funcin es realizar la entrevista al docente evaluado y conformar la Comisin Comunal de Evaluacin. Debe ser un docente, como mnimo con cinco aos de experiencia en el sistema escolar formal, y del mismo nivel de enseanza de los docentes que entrevista. Profesores Correctores: son docentes de aula especialistas, seleccionados y capacitados por las universidades responsables de los Centros de Correccin, para evaluar los distintos productos del portafolios. Comisin Comunal de Evaluacin: est compuesta por los Evaluadores

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Pares de la Comuna y por el Coordinador Comunal de Evaluacin. Su funcin es recibir los resultados obtenidos a travs de los distintos instrumentos, analizar e integrar estos datos con la informacin recogida acerca de factores de contexto relevantes para el desempeo del docente, y emitir la decisin final sobre la evaluacin de cada docente. Los fundamentos que rigen el trabajo de los actores involucrados en el proceso de evaluacin derivan del Marco para la Buena Enseanza. En este documento oficial quedan establecidos los distintos dominios, criterios y descriptores que constituyen los puntos centrales para estructurar la evaluacin del desempeo docente. Las preguntas bsicas que organizan este marco refieren a: qu es necesario saber?, qu es necesario saber hacer? y cun bien se debe hacer? o cun bien se est haciendo? Estos interrogantes buscan responder aspectos esenciales del ejercicio docente en cada uno de sus niveles, y sirven para enfocar la mirada al nivel de dominios o, ms desagregadamente, al nivel de criterios o de los descriptores que componen cada criterio. Estos aspectos centrales del ejercicio docente se organizan en lo que definen como dominios.

loS cuatro dominioSCada uno de los siguientes cuatro dominios del Marco hace referencia a un aspecto distinto de la enseanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificacin y la preparacin de la enseanza, la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseanza propiamente dicha, hasta la evaluacin y la reflexin sobre la propia prctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.

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Ciclo del Proceso Enseanza Aprendizaje

D Responsabilidades profesionales

A Preparacin de la enseanza

Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes C

Creacin de ambientes propicios para el aprendizaje B



dominio a. preparacin de la enSeanzaLos criterios de este dominio se refieren tanto a la disciplina que el profesor o la profesora ensea como a los principios y competencias pedaggicas necesarios para organizar el proceso de enseanza, en la perspectiva de comprometer a todos los estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades especficas del contexto en que dicho proceso ocurre. Adquiere especial relevancia el dominio del profesor/a del marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que los alumnos requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual. Los desempeos de un docente respecto de este dominio se demuestran principalmente a travs de las planificaciones y en los efectos de estas planificaciones en el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje en el aula.

dominio b. creacin de ambienteS propicioS para el aprendizajeEste dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio; es decir, al ambiente y el clima que el docente genera, donde tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. Dentro de este dominio, se destaca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los estudiantes entre s.

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dominio c. enSeanza para el aprendizaje de todoS loS eStudianteSEn este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misin primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos los estudiantes. En este mbito adquieren especial relevancia las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas, que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagacin, la interaccin y la socializacin de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes, y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase, tambin se requiere que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrn en juego. Dentro de este dominio tambin se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus prcticas, ajustndolas a las necesidades de sus alumnos.

dominio d. reSponSabilidadeS profeSionaleSEste dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van ms all del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relacin con la profesin, pero tambin, la relacin con los pares, con el establecimiento, con la comunidad educativa y con el sistema educativo. En Chile, la propuesta de evaluacin del desempeo docente tiene una alto grado de regulacin, contempla los instrumentos de evaluacin y las pautas de empleo de stos, para su aplicacin en la evaluacin del conjunto de los docentes. En este sentido se definen los siguientes instrumentos. a) Portafolios de evidencias estructuradas Est compuesto por dos mdulos, constituidos a su vez por distintos productos y subproductos (productos escritos, filmacin de clases):

PORTAFOLIOS

Mdulo 1 Unidad pedaggica1. Diseo e implementacin de una unidad pedaggica. 2. Evaluacin final de la unidad pedaggica. 3. Reflexin sobre su quehacer docente.

Mdulo 2 Filmacin de una clase4. FIlmacin de una clase.Esta filmacin ser realizada por un camargrafo acreditado que se pondr en contacto con el director/a del establecimiento para coordinar el da y hora de la grabacin.

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Objetivos y contenidos para desarrollar el Portafolios: Para realizar el Mdulo 1 del Portafolios, se debe implementar una unidad de aprendizaje de 8 horas pedaggicas, a partir de una opcin de Objetivo Fundamental Vertical y Contenido Mnimo Obligatorio (OFV-CMO) que el docente escoge. Las opciones de OFV-CMO, entre las cuales se puede optar, dependen del ciclo y subsector por el cual se evala y aparecen en un Manual Portafolios que reciben los docentes. b) Pauta de autoevaluacin Este instrumento consiste en una pauta estructurada a partir de criterios del Marco para

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