Eval Aprendizajes

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Evaluación Basada en Aprendizajes.

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  • 1. ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJEESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR NACIONALES DOCUMENTO 4. Alternativas en la Evaluacin de los Aprendizajes.La evaluacin en los enfoques centrados en el aprendizaje Dra. Ofelia ngeles Gutirrez 15 DE DICIEMBRE 2003. 1

2. NDICE Introduccin 3 1. Alternativas a la evaluacin tradicional7 2. Modalidades de evaluacin en los enfoques 13 centrados en el aprendizaje 3. Mtodos y recursos para la evaluacin 21 4. Factibilidad de incorporacin de nuevas 28 modalidades evaluativos Bibliografa 29 Anexos 30 2 3. Alternativas en la evaluacin de los aprendizajes. la evaluacin en los enfoques centrados en el aprendizajeIntroduccin La evaluacin del aprendizaje es uno de los factores que ms influye en el inters de los estudiantes por aprender y por el propio proceso de aprendizaje. Constituye el criterio de referencia que define para el alumno lo que hay que aprender en el marco de las diversas disciplinas, as como el valor de ese aprendizaje. Adems, determina una experiencia de xito o de fracaso, lo que puede tener repercusiones personales importantes desde el punto de vista socioafectivo. De acuerdo con el diseo que aquella adopte, ser posible para el profesor ayudar a los alumnos a superar ciertas dificultades. Es decir, la evaluacin puede ser percibida como un juicio o como una ocasin para aprender. Las diferentes concepciones de la evaluacin y de las categoras asociadas (calificacin, acreditacin), as como el sentido y los recursos para llevarla a cabo se han visto impactados por las diversas teoras y enfoques sobre la educacin, el curriculum, el sujeto como parte del proceso educativo, el aprendizaje y las modalidades de enseanza. Las nuevas formas de aproximacin al conocimiento plantean un sentido nuevo en la forma en que se percibe y aplica la evaluacin. De los anlisis realizados acerca de los fundamentos psicopedaggicos de los enfoques centrados en el aprendizaje se desprende la consideracin de que la evaluacin es ms que un proceso para calcular y asignar calificaciones, como se ha planteado en la perspectiva tradicional de la evaluacin Limitarse a esta operacin implica que solo se estn analizando los resultados y no el proceso de aprendizaje,3 4. ya que ste considera el lugar de partida, los avances y el punto de llegada del estudiante en su proceso de aprendizaje.Se ha hecho evidente, tambin, que no todos los aprendizajes son similares, difieren de acuerdo con el propsito (para qu se evala), el tipo de conocimiento que se pretende evaluar (qu se evala), quin es evaluado y quin evala, cundo se realiza la evaluaciny, particularmente, desde qu perspectiva se evala (el referente de evaluacin).El referente de la evaluacin, como se ha sealado, est determinado por las teoras psicolgicas y pedaggicas que sustentan la propuesta de aprendizaje y, en consecuencia, la de enseanza. La incorporacin de perspectivas psicopedaggicas, particularmente las derivadas de las teoras cognoscitivistas y constructivistas del aprendizaje en las instituciones educativas plantean un cambio fundamental en las formas del trabajo educativo.Algunas de las insuficiencias de los procesos vigentes de evaluacin son los siguientes:Un nfasis excesivo en la funcin selectiva de la evaluacinSe aprecia un sesgo importante que la articula ms directamente con la promocin acadmica del estudiante que con una funcin de carcter formativo, relacionada con la realimentacin oportuna al estudiante acerca de la naturaleza y calidad de los procesos que influyen o determinan su xito o fracaso acadmico. Es decir, se observa la vigencia de un modelo de evaluacin sumativa, centrada en objetivos limitados, explorando la informacin acumulada, utilizando instrumentos ajenos muchas veces al proceso de enseanza.? Mide generalmente la cantidad de conocimientos u objetivos logrados,expresados como frecuencia de respuestas correctas 4 5. ? Centra su atencin en ciertos tipos de conocimiento que no permite establecerrelaciones cognitivas y dificultan su organizacin y apropiacin. En la mayorparte de estas evaluaciones se considera inapropiado o errneo el aprendizajede un alumno cuando no memoriza y sus respuestas no coinciden literalmente con el mensaje trasmitido por el profesor.? Tiende a confundir evaluacin con acreditacin-calificacin, sin considerar quecalificacin y aprendizaje no son sinnimos.Tiene un carcter de todo o nada ycuando se incluye la evaluacin formativa sta se entiende como controlcontinuo o exmenes peridicos.Utilizacin de instrumentos con validez y confiabilidad relativasLos recursos de evaluacin no permiten discernir lo que el estudiante comprende o no. Muchos de los instrumentos utilizados actualmente (pruebas objetivas con respuestas previamente establecidas, en trminos de verdadero-falso o de opcin mltiple, otras pruebas de lpiz y papel) permiten, efectivamente, ubicar al alumno dentro del grupo al que pertenece y, eventualmente, determinar cunto recuerda o sabe de los contenidos impartidos, sin embargo informan muy poco acerca de lo que el estudiante comprende y es capaz de realizar, ya que centran la evaluacin en cogniciones aisladas, sin conexin con los marcos de conocimiento general y personal del sujeto. Las calific aciones bajas indican que algo va mal, pero no sealan las posibles causas del problema ni cmo puede solucionarse.El predominio del enfoque psicomtrico como factor explicativo de las limitaciones de la evaluacin tradicional.El enfoque psicomtrico parte de dos criterios bsicos: la norma y la estandarizacin de las condiciones e instrumentos de medicin, lo que genera sesgos im portantes al utilizarlos como insumos para la evaluacin. Ni la inteligencia 5 6. ni su actividad en el campo del aprendizaje responden a un patrn homogneo, sino que los sujetos y sus procesos se ubican en escalas de un alto grado de variabilidad, por lo que los instrumentos orientados hacia la estandarizacin no aportan resultados vlidos:No todos los estudiantes logran los mismos resultados o productos recorriendo el mismo camino, ni con la misma secuencia d actividades; existen procesos quee generan sntesis mentales diferentes, los estilos cognitivos cambian de un sujeto a otro, por lo que la evaluacin tradicional no puede asumirse como un balance vlido de lo que se aprende.Las insuficiencias sealadas conducen a pensar en la ineludible renovacin de la evaluacin de los aprendizajes, con base en el conocimiento acumulado acerca de este proceso. La mejora del proceso de evaluacin tiene que plantearse a partir de las respuestas a algunas interrogantes bsicas:? Qu se evala en la nueva perspectiva?? Cul es el nuevo sentido de la evaluacin?? Cmo se evala en este enfoque?? Cmo disear instrumentos que permitan valorar y promover aprendizajessignificativos?? Cmo vencer las inercias institucionales y de los actores que limitan unnuevo enfoque evaluativo? 1. Alternativas a la evaluacin tradicionalLa evaluacin, desde tales planteamientos, debe ser vista no solo como una accin orientada a valorar el grado de cumplimiento de los propsitos de aprendizaje sino, adems, como una accin de intervenc in que permita al sujeto la reconstruccin de los contenidos a aprender. Sin embargo, la revisin de las6 7. prcticas evaluativas en la mayor parte de las instituciones expresa que la evaluacin sigue siendo, fundamentalmente, un suceso y no un proceso.Debe permitir valorar los procesos personales de construccin individual de conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la informacin y aquellos orientados a la recuperacin de informacin en el corto plazo.Podra decirse que los nuevos procesos evaluativos son de carcter cognitivo, estratgico y contextualizado. Cognitivo, ya que demanda la utilizacin de modelos y mtodos de evaluacin que permitan reconocer cmo aprende y por qu obtiene ciertos resultados el estudiante.En cuanto a su naturaleza estratgica, se advierte la necesidad de sustituir recursos de evaluacin que interpretan el aprendizaje de manera aditiva, es decir, como una sucesin de etapas inconexas que, al ser sumadas, resultan en un aprendizaje. Sera importante utilizar otros que analicen la actividad del estudiante de manera articulada y global. Asimismo, es importante la captacin de las metas u objetivos que propone el profesor, que en ocasiones resultan de mayor relevancia que los propios mtodos de enseanza. Comprender y asumir tales metas permiten que el estudiante despliegue estrategias personales que poco conoce el profesor en su actividad cotidiana frente a un grupo numeroso.Por lo que se refiere a la contextualizacin de la evaluacin, cabe mencionar los siguientes factores.En primer lugar, es necesario tomar en cuenta el nivel acadmico del estudiante. Este resulta del recorrido que el sujeto hace por los diferentes niveles y experiencias educativas el cual, al combinarse con experiencias en el ambiente 7 8. familiar y del entorno cultural, afecta el desempeo del alumno individualmente considerado. Otro elemento contextual de la evaluacin es el representado por la especificidad de los contenidos curriculares. Los alumnos se enfrentan a materias cuyas estructuras epistemolgicas poco tienen en comn, por lo que es difcil aplicar las mismas estrategias para aprender y para evaluar lo que se aprende. Con referencia a este tema, es importante que los profesores de las diversas materias o cursos reconozcan el tipo de contenido implicado en stos y la naturaleza del aprendizaje que debe lograrse, de manera que la evaluacin efectivamente se oriente hacia propsitos y resultados claros. Los alumnos se ven enfrentados, cotidianamente al aprendizaje de hechos , es decir, datos e informacinque debe ser recordada tal y como se presenta. Sin embargo, este aprendizaje se ve favorecido si el profesor, en los momentos de enseanza y de evaluacin, aporta elementos que permit