Estudios y notas - Revista Española de Pedagogía | rep

Estudios y notas

José Manuel Esteve Zarazaga, Cristóbal Ruiz Román y María Teresa Rascón Gómez

La construcción de la identidad en los hijos de inmigrantes marroquíes.

Gérard Lassibille y Mª Lucía Navarro GómezHacia una necesaria diferenciación del sistema español de enseñanza.

José María Barrio MaestreSobre la llamada educación posmoderna.

Ángel Vázquez Alonso y María Antonia Manassero MasLa elección de asignaturas de ciencias: análisis de los factores determinantes.

1. IntroducciónEl presente artículo es fruto de un pro-

yecto de investigación [1] que ha tratadode comprender cómo construyen los hijosde los inmigrantes marroquíes su identi-dad en el seno de la sociedad europea.Para tal propósito se ha analizado lainfluencia educativa que ejercen algunoscontextos en los que se mueven estos chi-cos y chicas. Así, se han estudiado tantolas concepciones, valores y expectativasde estos adolescentes, como las de susfamilias, las de la escuela y las de sugrupo de iguales, contextos en los que losesquemas de valores suelen ser distintos,y a veces contradictorios. Estas contradic-ciones en torno a los valores, planteandistintos tipos de dificultades a los ado-lescentes en el proceso de construcción desu identidad. Nuestra investigación pre-tende dar respuesta a varios interrogan-tes claves para comprender el proceso deconstrucción de identidad en los chicosinmigrantes que frecuentan nuestrasescuelas: ¿Qué valores y pautas educati-

vas siguen las familias inmigrantes?¿Qué conflictos se producen entre losvalores de la cultura de origen de lasfamilias y los de la sociedad española?¿Qué estrategias educativas y socializa-doras emplean las familias inmigrantes?¿Qué estrategias utilizan los adolescen-tes para identificarse con unos u otrosvalores?

2. La investigación de realidadesinterculturales en su complejidad.Algunos apuntes metodológicos

Cuando investigamos en cienciassociales en general, y en educación enparticular, nos encontramos ante la difíciltarea de adentrarnos en fenómenos muycomplejos, que necesariamente exigen lautilización de diversos métodos. Comoexponen Reichardt y Cook (1989), cuandoutilizamos las metodologías cuantitativay cualitativa conjuntamente, ambas pue-den vigorizarse de manera recíproca parabrindarnos percepciones que ninguna delas dos podría conseguir por separado.

revista española de pedagogiaaño LXVI, nº 241, septiem

bre-diciembre 2008, 489-508

489

La construcción de la identidad en los hijos de inmigrantes marroquíes

por José Manuel ESTEVE ZARAZAGA, Cristóbal RUIZ ROMÁN y María Teresa RASCÓN GÓMEZ

Universidad de Málaga

Nuestro trabajo, siguiendo el principiode adecuación de la metodología al objetode estudio, se basa en una investigaciónque vincula metodologías cualitativas ycuantitativas, tratando de abordar unmismo fenómeno: los conflictos que vivenlas familias inmigrantes marroquíesentre los valores educativos de su socie-dad de origen y los de la sociedad españo-la, y la influencia de estos conflictos en elproceso de construcción de su identidaden los adolescentes inmigrantes.

Antes de pasar a comentar los princi-pales resultados obtenidos, ofreceremosalgunos apuntes metodológicos de lainvestigación en la que se sustenta nues-tro trabajo.

2.1. Metodología cuantitativa: poblacióny técnicas de recogida y análisis de lainformación

2.1.1. Muestra de alumnos y padres deorigen marroquí

Tras obtener de la Delegación deEducación el número de alumnos quecomponía la población de chicos y chicasmarroquíes escolarizados en la etapa deeducación obligatoria en la provincia deMálaga, se realizó el oportuno análisismuestral. Un grupo de 61 sujetos nos ase-guraba trabajar con una muestra estadís-ticamente significativa para un nivel deconfianza del 95%. No obstante, pudimosobtener datos de una muestra final de 80chicos y chicas marroquíes, seleccionadoscon un sistema de muestreo aleatorio. Los80 alumnos estudiados pertenecen a untotal de 20 centros educativos de Málaga

y su provincia, y estudian desde 1º hasta4º de ESO.

En cuanto a los padres, la muestra secompone de 79 sujetos, distribuidos entre45 mujeres y 34 hombres de origenmarroquí que tienen algún hijo o hijaestudiando en etapas obligatorias del sis-tema educativo español. La media deedad de dichos padres es de 41,93 años.Dicha muestra es significativa para unnivel de confianza del 95%, en relación alnúmero de alumnos/as de origen marro-quí escolarizados en primaria o secunda-ria en la provincia de Málaga.

2.1.2. Instrumentos cuantitativosSe utilizaron dos cuestionarios para la

recogida de información, orientados asondear las tendencias generales, impre-siones, inquietudes y opiniones educati-vas, por una parte de los alumnos, y porotra de los padres de origen marroquí.

El cuestionario de los alumnos se com-pone de 61 ítems y el de los padres de 68.Ambos cuestionarios incluían preguntascon respuestas cerradas, respuestas múlti-ples y respuestas abiertas. Los ítems deambos instrumentos se agrupan en torno atres núcleos bien diferenciados: 1. La situa-ción sociofamiliar. 2. Cuestiones relaciona-das con la experiencia del niño en su grupode iguales y en la escuela. 3. Preguntasrelacionadas con los valores y concepcioneseducativas de la familia y de la escuela.

Los cuestionarios se elaboraron duran-te un periodo de dos meses y se construye-ron de manera participativa, colaborandoen la construcción de los mismos, además

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

490

José Manuel ESTEVE - Cristóbal RUIZ - María Teresa RASCÓN

de los investigadores de la universidad,docentes de primaria y secundaria, ymediadores interculturales de dos ONGsque trabajan con inmigrantes y desarro-llan su labor en el ámbito educativo.

Antes de iniciar la recogida de informa-ción, optamos por depurar la encuesta conun grupo de control de alumnos y padres,con el objetivo de mejorar la adecuacióndel tipo de preguntas, su formulación, ellenguaje empleado, así como para incluirotras cuestiones que los encuestados noshicieran tener en cuenta o modificar en losinstrumentos de recogida de datos.

Para estudiar la información recogidaen los cuestionarios se realizó un análisisdescriptivo a partir de las frecuenciasmás relevantes que hallamos tras la utili-zación del programa informático SPSS(Statistical Package for Social Sciences).Este análisis estadístico de frecuenciasfue complementado por un análisis decruces de variables y sus correspondien-tes tablas de contingencia de chi2. Conello obtuvimos información sobre las rela-ciones y las diferencias más significativasencontradas entre las respuestas dadaspor los alumnos y sus padres en funciónde las variables: género, tiempo de estan-cia en España, lugar de procedencia ycurso escolar del alumno.

2.2. Metodología cualitativa: Estudios decasos, recogida y análisis de la información

Si el estudio estadístico nos ofrecedatos muy concretos que nos permitendesvelar ciertas tendencias entre los

padres y el alumnado inmigrante de ori-gen marroquí, la metodología cualitativa,y más concretamente los estudios decasos, nos ofrecen las palabras de las per-sonas implicadas, sus percepciones, senti-mientos e interpretaciones sobre loshechos y circunstancias que viven (RuizOlabuenaga, 1996). Con los estudios decasos no podemos hablar de tendenciasgenerales en una población, pero hemosganado en una comprensión contextuali-zada, multidimensional y profunda de losfenómenos estudiados. No obstante,según defienden autores como Stake(1998) y Bolívar, Domingo y Fernández(2001), aunque la investigación de casosno tiene entre sus metas llegar a resulta-dos representativos desde la lógica esta-dística-matemática, al poner de relievelos significados singulares pueden apor-tar la comprensión de otros similares, y,en cierta medida, tener poder de generali-zación y representatividad en algúngrado.

2.2.1. Descripción de los casosSe han realizado cuatro estudios de

caso que vienen caracterizados por lossiguientes rasgos:

� De los cuatro estudios de caso, dosson de chicas y dos son de chicos.Esta circunstancia es de especialrelevancia, puesto que, como vere-mos, existen importantes diferen-cias entre las dificultades que tie-nen los niños y las niñas de origenmarroquí para construir su iden-tidad. Esta diferencia viene mar-cada por el desigual tipo de socia-



491


lización que reciben los niños yniñas marroquíes en sus familiasy en el contexto de la cultura deorigen.

� Los protagonistas de los cuatroestudios de casos son chicos queestán estudiando la educaciónsecundaria obligatoria. Elegimosniños cuya edad oscila entre los15 y los 16 años. Este dato tam-bién resulta de especial interéspara comprender los resultadosque a continuación expondremos,puesto que son adolescentes quese encuentran en una etapa queautores como Erikson (1989) oColeman y Hendry (2003) coinci-den en destacar como especial-mente relevante en la construc-ción de su identidad. Con inde-pendencia de estas dos variables,la elección de los sujetos se hizode forma aleatoria a partir del lis-tado de sujetos encuestados.

� Los cuatro casos son de hijos deinmigrantes marroquíes queviven en España, pero que hannacido y vivido parte de su infan-cia en Marruecos. Por tanto, enlos cuatro casos, son chicos quehan estado inmersos en dos cultu-ras muy diferentes, y consecuen-temente conocen y manejan loscódigos, valores y significados dereferencia de ambas culturas.

� Todos los estudios de caso son dehijos de inmigrantes que al menosviven en España con uno de sus

padres. Por lo que en todos loscasos estaremos hablando de laexperiencia de alumnos o meno-res inmigrantes acompañados porsus familias. No obstante, merecela pena reseñar que el nivel edu-cativo de los padres es un factorclave para entender las pautas yvalores educativos que éstos tras-miten a sus hijos.

� En todos los casos, los alumnosviven en barrios de clase socialbaja-trabajadora, dado que suspadres tienen una situación labo-ral y económica precaria. Comoveremos posteriormente, estascircunstancias de vulnerabilidadsocioeconómica de las familias vaa condicionar el rol educativo quepueden desempeñar los padres.

2.2.2. Instrumentos de recogida de información y análisis de los datos

Para obtener la información de cadacaso se han utilizado tres técnicas derecogida de información: la observaciónparticipante, las entrevistas en profundi-dad y el análisis de documentos.Asimismo para tener una informaciónmultidimensional y contrastada de cadacaso entendíamos que además de entre-vistar al propio chico era necesario contarcon la rica y variada información que pue-den facilitar los miembros que convivencon los hijos de los inmigrantes marroquí-es en los distintos contextos en los queéste se educa: familiares, compañeros delgrupo de iguales y profesores (Taylor yBogdan, 1986). Así pues, para cada uno

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

492


de los cuatro estudios de caso se han rea-lizado entre 10 y 12 entrevistas, de lasque al menos 6 han sido con los alumnosprotagonistas, y las restantes se realiza-ron con las personas significativas de suentorno: padres, profesores, tutores,orientadores y compañeros del grupo deiguales.

Para el análisis de los datos cualitati-vos recogidos en esta investigación se utili-zó el programa NUDIST Vivo, mediante elcual se analizó la información a partir decategorías emergentes, es decir no predefi-nidas previamente a la fase de análisis.

En todos y cada uno de los casos serealizaron las habituales gestiones denegociación, tanto las que se refieren alacceso a los informantes (a los alumnos ysus padres), como a la redacción de losinformes de caso. Quiere esto decir, quelos informes, una vez elaborados, fueronenviados a sus protagonistas para quefueran validados.

3. Resultados3.1. La vulnerabilidad: un handicap paracumplir con el rol educativo de padres

En primer lugar, los padres y madresinmigrantes, por su condición de inmi-grantes, están en una situación de vulne-rabilidad que supone un handicap paracumplir adecuadamente las funcionesbásicas de su rol educativo. En efecto, ennuestro estudio hemos observado que lacondición de inmigrantes hace que lospadres tengan serias dificultades en tare-as básicas asociadas a su rol educativo.

Por un lado, las precarias condicionessocioeconómicas en las que viven lamayor parte de los inmigrantes magrebí-es llegados a España son una primerafuente de vulnerabilidad, y suponen unserio obstáculo para que los padres desa-rrollen su rol educativo. La mayoría de losinmigrantes magrebíes llegan a Españacon unas altas expectativas sobre lasoportunidades que a ellos y a sus hijos lespuede deparar el vivir en un país de laUnión Europea.

“Mustafá: Vine a Europa por causa delos chavales. Porque, claro, el sueldo quetengo en Marruecos para mantener bien a5 hijos... ¡¡¡es imposible!!!” (EntrevistaMustafá, Padre de origen magrebí).

En este sentido, prácticamente la tota-lidad de los padres encuestados (94,7%)opinan que sus hijos tienen mejores pers-pectivas de vida en España. Como señalan,Suárez Orozco y Suárez Orozco (2003) yOlveira y Santos (2000, 344) estos inmi-grantes que llegan con unas expectativasexageradas de oportunidades y de riquezatienen que adaptarse a una realidad queno responde a sus expectativas. Las aspi-raciones defraudadas, unidas a veces auna recepción hostil en el nuevo ambiente(Saéz, 2006), pueden provocar sentimien-tos de frustración, ira y decepción:

“Alí: Antes de venir a Europa yo pen-saba que venía al paraíso, porque la genteque llega allí, a Marruecos, de Europallega con Mercedes y coches buenos, perocuando llegué aquí, fuuuffff,... ya me dicuenta de lo que había...” (Entrevista Alí,adolescente de origen magrebí)



493


“Amal: (...) es que venimos aquí por loeconómico, cuando cruzamos, siempre poreconómico; y bueno... ese económico toda-vía no... no se ha encontrado igual quecomo hemos venido pensando...”(Entrevista Amal, Madre de origenmagrebí).

Además de esta decepción, que de porsí genera aspiraciones frustradas, la sen-sación de crisis que viven los padres inmi-grantes de origen magrebí se agravacuando se dan cuenta de que esta situa-ción de vulnerabilidad económica con laque se encuentran, les va a generarimportantes dificultades para cumplircon las responsabilidades básicas asocia-das al rol paterno. No en vano, nuestrosresultados muestran que un 54,6% de lospadres marroquíes que llevan más de 10años viviendo en España aún no cuentancon un empleo estable. El ámbito econó-mico-laboral sería, por tanto, uno de los

principales problemas con los que seencuentran los inmigrantes marroquíes,lo que dificulta en muchos casos el hechode poder mantener y sustentar a la fami-lia.

Por otro lado, al no dominar los códi-gos culturales de la sociedad de acogida,los padres descubren que no son capacesde cumplir algunas de las obligacioneseducativas del rol paterno: enseñar a lasnuevas generaciones las normas, hábitosy conductas que les permitirán desenvol-verse con éxito en la nueva sociedad en laque van a vivir. Esto les acarrea un senti-miento de inferioridad y malestar por no“ser capaces de hacer de padres”. Dichosentimiento se agrava cuando los hijostienen que “hacer de padres”. Es decir, aveces los hijos, que han sido capaces deaprender los códigos de la sociedad deacogida con más rapidez que sus padres,tienen que ayudarles a desenvolverse en

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

494


GRÁFICO 1: Esquema de handicaps para asumir el rol educativo en los padres inmigrantes.

la sociedad europea (haciendo de intér-pretes, enseñándoles cómo funciona suescuela, o aconsejándoles cómo debencomportarse en público en diferentes con-textos, etc.).

De esta forma, vemos que los padres deorigen marroquí pasan por una experien-cia crítica al sentirse impotentes paraatender algunas funciones asociadas a surol. A esta sensación de impotencia tam-bién contribuye el hecho de verse limitadospara ayudar a sus hijos en las tareas esco-lares, a causa de factores culturales (nodominan la lengua y los saberes del currí-culum escolar español) y materiales (estánabrumados por las necesidades económi-cas y dedican todo su tiempo y energías ala supervivencia de la familia). En losdatos estadísticos de nuestro estudiodetectamos que el 61,5% de los chicos decíaque sus padres no les pueden ayudar enlas tareas escolares. Y conforme se avanzaen los niveles del sistema educativo, el por-centaje de chicos que dicen que no son ayu-dados por sus padres va ganando terreno,hasta llegar al extremo del último curso dela Educación Secundaria Obligatoria,

donde tan sólo un 12,5% de los chicosmanifiesta que sí recibe ayuda de lospadres, mientras que un 87,5% lo niega.

En el caso de los padres la respuestaes muy similar, pues un 66,2% de los pro-genitores dicen que no ayudan a sus hijosen las tareas escolares, si bien existendiferencias en función del tiempo que lospadres llevan en España. En cuanto aesto, podemos decir que, como se observaen el Gráfico 2, mientras más tiempo lle-van los padres inmigrantes en España,más aumenta el porcentaje de padres quedicen que sí ayudan a sus hijos en lastareas escolares. Así, los padres que lle-van más de diez años en España son losque en mayor porcentaje (40,9%) respon-den que sí colaboran con sus hijos en laelaboración de las tareas escolares.

Entre las dificultades que los padres tie-nen para ayudar a sus hijos, los resultadosobtenidos revelan que la causa principal esel desconocimiento de los contenidos que setrasmiten en la escuela (37,5%). La segun-da causa más significativa es la dificultadcon el idioma (21,9%), mientras que el ter-



495


GRÁFICO 2: ¿Ayuda a sus hijos en las tareas escolares?(Diferencias en función del tiempo de estancia)

cer motivo que los padres aducen para nopoder ayudar a sus hijos es la falta de tiem-po (6,3%). El resto de razones expuestaspor los padres son muy diversas y se agru-pan en porcentajes apenas significativos.

Así, los padres, al no conseguir situar asu familia en el nivel de vida esperadoantes de emigrar, al no ser capaces deintroducir a sus hijos en la sociedad euro-pea por el desconocimiento de los códigos,normas y valores con los que ésta se mane-ja, y al mantener conductas inapropiadasdentro de la sociedad de acogida por desco-nocimiento de esos mismos códigos, se sien-ten incapaces de cumplir funciones educa-tivas que sí serían capaces de cumplir en elcaso de vivir en el Magreb. Y es que uno delos efectos que tiene la inmigración esborrar el “mapa de experiencia” con el quecuentan los padres para introducir a sushijos en la sociedad. Al no conocer la cultu-ra de acogida, se sienten menos capacita-dos para orientar a sus hijos. De estaforma, se encuentran con una intensa sen-sación de desorientación y de pérdida decontrol a la hora de educar.

La inmigración implica un proceso en elque las personas que emigran viven la tran-sición desde un contexto que les resultafamiliar, a un nuevo espacio que les es des-conocido, y a menudo hostil. Esta transiciónsupone un proceso crítico, por cuanto la per-sona pasa de un contexto en el que maneja-ba y conocía las normas, habilidades y valo-res de funcionamiento de la sociedad, a uncontexto en el que el repertorio cultural ylos valores educativos son desconocidos. Lasensación de ansiedad suele ser intensaante el desconcierto que genera el no saber

cómo desenvolverse en un nuevo gruposocial (Hoffmann, 1989). Pero esta sensa-ción de pérdida y aislamiento se acrecientamás aún ante la necesidad y la responsabi-lidad de tener que dominarla para poderintroducir a los hijos en la nueva sociedad.

La educación, desde espacios tan diver-sos como la escuela, las asociaciones devecinos, los medios de comunicación, lasasociaciones que trabajan en el ámbito dela inmigración u otras que promuevan acti-vidades culturales e interactivas, puededesempeñar una importante función apo-yando a las personas que emigran en losmomentos de desorientación [2]. Todosaquellos encuentros y acciones (formales einformales) que permitan a los padresentender las costumbres y prácticas de lacultura de acogida les resultarán ilustrati-vas para conocer mejor el entorno en el quehan de desenvolverse y educar a sus hijos.

3.2. Los padres ante la disyuntiva deeducar a sus hijos en la cultura delMagreb o en la cultura Europea

Muchos padres, además de tener difi-cultades para socializar a sus hijos en losvalores de la sociedad europea, sienten eltemor de que éstos puedan desvincularsede la cultura de origen del Magreb. Losdatos estadísticos señalan que los padres,mayoritariamente, desean que sus hijosmantengan rasgos de la cultura de ori-gen, como la lengua o las costumbres reli-giosas. Un 40% de los chicos encuestadosmanifestó que sus padres les decían quetenían que cumplir con las prácticas tra-dicionales musulmanas, y un 5% dijo queles obligaban a aprenderlas. Mientras,

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

496


sólo un 7,5% expresó que les daban ciertomargen de libertad.

Los resultados obtenidos con los padres(Gráfico 3), coinciden con los de los chicos,ya que un 49,3% de los padres dicen quetransmiten la importancia de cumplir conlas prácticas propias de su religión y suscostumbres. Las opiniones del resto de lospadres están distribuidas uniformementeen diferentes respuestas, de modo que elsegundo mayor porcentaje corresponde aaquellos padres marroquíes que obligan asus hijos a aprender los preceptos de lareligión islámica (15,5%). Por su parte, lospadres que optan por no decirles nada asus hijos relacionado con la religión son un9% y los que dicen que dan cierto margende libertad a los chicos para que ellos adop-ten las costumbres y prácticas religiosasque quieran son un 7%.

Así pues, mientras algunos padres tra-tan de imponer a toda costa sus valores,otros son más flexibles con sus hijos. Enefecto, algunos de ellos se muestran com-prensivos con la idea de que sus hijos, al

llegar a la sociedad europea, descubranvalores diferentes. No sólo entienden quese pongan en contacto con los significadosde la cultura occidental, sino que conside-ran natural que adopten algunos de ellos.Dicha actitud, además de alejarse de unmodelo educativo centrado en que sus hijosreproduzcan mecánicamente sus valores,disminuye los conflictos dentro del hogar.Dejar márgenes de libertad y autonomíapara desarrollar la identidad es algo quetratan de hacer para crear un clima deconfianza, seguridad y tranquilidad en elque sus hijos construyan su identidad.

“Mustafá: Ya ha aprendido todas lascosas de aquí y el cambio es un cambiototal, muy rápido en pocos meses. Y alniño no le puedo prohibir todo, porque elniño vive aquí y eso sería imposible, tengoque dejarle más libertad; pero en la casaque haya respeto, y que no pierda su tradi-ción, su cultura y su religión.” (Entre vistaMustafá, Padre de origen marroquí).

A propósito de este comentario de unpadre marroquí sobre el respeto de los



497


GRÁFICO 3: ¿Que le dice a su hijo con respecto a su religión, su culturay sus costumbres de origen?

chicos hacia sus padres, vale la pena rese-ñar que constituye uno de los puntos dedivergencia entre ambas culturas. Variospadres marroquíes nos han expresado suescándalo por la falta de respeto de losniños españoles hacia sus padres y profe-sores. Sin volver a los viejos modelos de laeducación como molde, y manteniendouna actitud de apertura, valdría la penarevisar esta cuestión en el ámbito de losvalores educativos de la cultura española.

La actitud de apertura no implica quepadres como éste descarten transmitirciertos valores y tradiciones culturalesmagrebíes. Para Mustafá también esimportante que los hijos respeten y acep-ten ciertos valores familiares. Como vere-mos en el siguiente apartado, esta actitudresulta muy positiva para la construcciónautónoma de la identidad, por cuantocombina la autonomía y la libertad con lapresentación de unas normas que sirvende guía al niño para ir entendiéndose a símismo y al mundo que le rodea. Dichaactitud se enmarcaría dentro de un mode-lo que entiende la educación como inicia-ción (Peters, 1969, 35). Los padres inmi-grantes que entienden la educación comoiniciación ofrecen a sus hijos aquellosvalores, normas, actitudes y conocimien-tos relativos a la identidad colectiva deorigen que piensan que son valiosos.Simultáneamente, por respeto a su liber-tad y entendiendo las circunstancias enlas que se desenvuelven, rechazan impo-nerles lo que tienen que pensar, lo quetienen que creer, o lo que tienen quehacer de por vida. En efecto, para que“podamos considerar una forma de identi-dad colectiva como un elemento educativo

es necesario que posibilite la individuali-zación con respecto a esa identidad”(Reyero, 2001, 117).

Por otro lado, hay padres que anteesta situación tienen una fuerte sensa-ción de perder el control sobre sus hijos.Al proceder de una sociedad comunitaris-ta, estas familias dan gran importancia aque sus hijos asuman las concepciones yvalores del grupo.

En las sociedades occidentales como laespañola, el valor de la persona cada vezva más unido a su libertad para desarro-llarse independiente de sus padres, tomarsus propias decisiones, ser autónomo,preservar su intimidad, etc. En puebloscomo el marroquí, el individuo se integraen la unidad familiar. No existe la inde-pendencia con respecto al cuerpo familiar,tal y como se entiende en Occidente. Eldesarrollo de la identidad va asociadoindisolublemente al de su grupo. Por eso,algunos padres no aceptan que sus hijosse identifiquen con los valores de los ado-lescentes españoles, ya que los ven comoun peligro para su identidad y para lacohesión del grupo. Así, tratan de adies-trarlos ejerciendo un papel autoritario.

Estas familias suelen guiarse por losplanteamientos educativos correspon-dientes al modelo del molde. En estemodelo se pretende controlar la identidadde los hijos, imponiéndoles los valores delgrupo de origen como eje central de suidentidad. Es decir, la identidad colectivade la familia se convierte en la identidadlegitimadora (Castells, 1998), en la cir-cunscripción, la norma y la sanción para

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

498


las identidades personales de los miem-bros del grupo.

Desde el modelo de la educación comomolde se piensa que los hijos tienen queasumir todos los valores y prácticas que lospadres consideren mejores. La generaciónadulta tiene el derecho natural a definir lasmetas, los objetivos y los conceptos básicosque deben ser asimilados por las generacio-nes jóvenes. A éstas no se les asigna otropapel que el de dejarse moldear, aceptandoel valor de la experiencia acumulada porlos adultos (Esteve, 2003, 125).

“Lo más importante es que los padrescuiden a los hijos, que los eduquen bien ylos enseñen de manera recta...” (Entre -vista Mulai, padre de origen marroquí).

El citado estilo otorga al padre-educa-dor las funciones de dictar unas normas yhacerlas cumplir, puesto que consideraque son los mayores los que poseen lasabiduría necesaria para discernir qué esbueno y qué malo.

“...obedecer a mi padre es muy impor-tante, ya que aunque no entienda lascosas que me diga, las cosas que me diceson por mi bien” (Entrevista Alí, alumnode origen marroquí).

El papel del hijo se centra en respetarestas órdenes, ya que se considera queaún no tiene la madurez suficiente paradiscernir por sí mismo. Por lo tanto,podríamos afirmar que a estos adolescen-tes se les empuja a que construyan suidentidad por adaptación a lo legitimadoen el colectivo familiar.

3.3. Las estrategias de los hijos paraconstruir su identidad ante los conflictoscon sus padres

En el seno de las familias inmigrantesmagrebíes se producen conflictos que sonfruto de las diferencias que existen entrelos valores que muchos padres deseaninculcar a sus hijos y la socialización queéstos reciben desde la cultura occidental.

Al analizar los casos estudiados se hadetectado que en este tema existe unaimportante diferencia de género. En efec-to, las familias suelen preocuparse másde que las chicas conserven una identidadbasada en los valores tradicionales islá-micos que en el caso de los chicos. Estemayor control sobre la identidad de lasniñas las hace sentirse más incómodas enel contexto europeo. Al ser más presiona-das que los niños para construir su iden-tidad conservando los valores de la cultu-ra islámica son más proclives a tener difi-cultades para expresar posturas persona-les. Los datos estadísticos corroboran estehecho detectado en los estudios de casos.Como se observa en el Gráfico 4 mientrassólo un 10% de los chicos dice no sentirsevalorado por compañeros y profesores, elporcentaje de chicas que lo hace en esemismo sentido es de un 25%. Estos datosse revalidan con los del Gráfico 5 queseñalan que el 42% de las chicas mani-fiesta tener problemas para vivir sus tra-diciones en España, en tanto que los chi-cos sólo lo hacen en un 22%.

Para identificarse o no con los valoresfamiliares los hijos e hijas utilizan variasestrategias:



499


La actitud más habitual es la acepta-ción de los valores familiares como pro-pios. Como decíamos, es común que loshijos de inmigrantes interioricen los hábi-tos y costumbres en los que les socializansus padres y los asuman como propios.Nos estamos refiriendo a la vía de cons-trucción de la identidad personal poradaptación a lo legitimado por el grupo.Con ella el adolescente se pone en sinto-nía con las coordenadas simbólicas de sucultura de origen. Ello le reportará unaimportante fuente de estabilidad social yemocional.

“Desde los 14 años estoy haciendo elRamadán. A mí me gusta hacerlo, porquees de mi religión” (Entrevista Alí, alumnode origen marroquí).

Cuando los chicos optan por esta fielidentificación con los valores de la culturade origen no se produce un conflicto con lafamilia, pero ello puede acarrear conflic-tos con los valores de la sociedad de aco-gida. En algunos casos, los adolescentesinmigrantes asumen prioritaria o exclusi-

vamente los valores de la identidad colec-tiva de su familia y, frente a los valoresculturales de la sociedad mayoritaria, ela-boran una identidad minoritaria o deresistencia, en la que los chicos se cierransobre los valores de su cultura de origencomo una forma de resistir la presión delos valores de la cultura europea (mayori-taria). De este modo, la adhesión a los sig-nificados de la cultura de origen puedeser simultáneamente una forma de adap-tación a lo legitimado en el grupo de ori-gen, pero también una resistencia a lolegitimado por la cultura europea, cuandoel adolescente no puede o no quiere utili-zar algunos de los códigos de valores deésta.

En otros casos, los muchachos, enlugar de reducirse a calcar los valoresfamiliares, también deciden identificarsecon algunos de los de la sociedad en la queviven. Como veíamos en páginas anterio-res, hay padres que entienden la necesi-dad que tienen sus hijos de identificarsecon los códigos de la nueva sociedad en laque viven. Estos padres, guiados por el

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

500


GRÁFICO 4: ¿Crees que tus profesores y compañeros valoran y respetan tus creencias?(Diferencias por género).

modelo educativo de iniciación, contribu-yen a que sus hijos puedan construir suvida y los esquemas que le dan sentido apartir de cierta autonomía con respecto alos valores de la cultura europea. En estesentido, resultan especialmente significa-tivos los datos que hemos obtenido de unalto porcentaje de padres (60,5%) que tie-nen un especial interés en que sus hijos serelacionen con niños de otros grupos por-que así tienen la posibilidad de conocerotras culturas.

Sin embargo, otros chicos se encuen-tran con la presión de sus padres para queno se identifiquen con los valores occiden-tales. Ante tal presión, y ante la necesidady el interés de los adolescentes por sentirseparte de los dos contextos, utilizan unaidentidad de camuflaje. Esto es, en su casaadoptan los valores y significados que lesimponen sus padres, pero cuando se venlibres de esta presión se identifican con losvalores de la cultura occidental en la queviven. Esto implica conocer los códigos quese manejan en los distintos contextosdonde el chico desea moverse, y la compe-

tencia para saber desenvolverse con ellos eintegrarlos en una misma identidad [3].Con la estrategia del camuflaje, los adoles-centes, de manera consciente, deciden asu-mir los referentes de valores de un contex-to que les aseguran ciertas garantías(seguir manteniendo el apoyo afectivo de lafamilia) y los de otros que les pueden abrirpuertas de cara al futuro (aceptar valores ycostumbres occidentales, o hablar priorita-riamente el español para desenvolverse enla sociedad de acogida).

“Yushra: A mi padre no le gusta quenos pongamos sólo a escuchar músicaespañola, porque así nunca escucharemosotra cosa. Y yo digo que lo que hago esponerla a otra hora que no está mi padre...Otra cosa, por ejemplo, es que no sé cómodecirlo... ¡Telenovelas! Nosotros lasvemos, y él sabe que las vemos, pero noquiere que las veamos delante de él.Porque las telenovelas españolas tienenunas cosas que no se pueden ver.

Entrevistador: Y no le gusta, ¿no? ¿Yentonces vosotras qué hacéis?



501


GRÁFICO 5: ¿Encuentras dificultades para vivir tradiciones de tu cultura en España?(Diferencias por género).

Y: Pues verla cuando él sale fuera. Nosapro vechamos (risas).” (Entrevista Yus -hra) [4].

Ante la fuerte presión recibida desdelas familias, esta estrategia de camuflajeles ayuda a evitar la confrontación direc-ta con sus padres, al tiempo que partici-pan de valores culturales de la sociedadeuropea que les ayudarán a relacionarsecon sus iguales. Al mismo tiempo, estatécnica les ayuda a sentirse en sintoníacon uno de los valores que más aprecianlos chicos: el respeto a los padres. En defi-nitiva, con esta estrategia se evitan sos-pechas incómodas y se consigue mantenerla aceptación de distintos grupos (en estecaso el de la familia y el de los pares).

Estos momentos de indefinición de laidentidad, Erikson (1989) o Marcia (1980y 1993) los han denominado “moratoriapsicosocial”. La moratoria no puede defi-nirse como una estrategia, sino más biencomo una etapa. Según Erikson, la mora-toria es “un periodo de demora o pausagarantizado a alguien que aún no escapaz de asumir una obligación o ser for-zado a ella, alguien que ha de concedersetiempo a sí mismo” (1989, 135). Se tratade un momento determinado en que elsujeto no puede, no sabe, o no quiere defi-nirse claramente a favor o en contra delos valores socialmente establecidos. Estaindefinición —consciente o inconsciente,vivida como algo interesante o desagrada-ble—, supone una fase de transición que amenudo acaba con los cambios de contex-to, como ocurre cuando el hijo se emanci-pa de la familia. Transición, por otra

parte, que puede, en determinados casos,llegar a ser permanente. No obstante, elque se prolongue este periodo de morato-ria psicosocial utilizando la técnica delcamuflaje, entraña un riesgo para la esta-bilidad y la seguridad emocional de loschicos. Y es que cuando la persona nogoza de la posibilidad de construir suidentidad de una forma equilibrada y enun entorno rodeado de seguridad, acabapor sentirse al borde de la crisis.

Mediante la estrategia del camuflaje,los chicos no plantean una confrontacióntotal con los valores familiares. Sinembargo, en otras ocasiones sí lo hacen,resistiéndose abiertamente a interiorizar-los. Esta actitud puede darse en funciónde, al menos, dos circunstancias:

1. Porque existen padres que, aúnintentando socializar a sus hijos en la cul-tura magrebí de origen, comprenden queéstos no se identifiquen con dichos valo-res y prefieran los de la sociedad europeaen la que viven. En este caso, el climafamiliar de apertura es el que permite alos hijos resistirse a la aceptación indis-cutible de los valores de la sociedadmarroquí. Dicho clima es vital, no sólo parael proceso educativo del individuo que cons-truye su identidad autónomamente, sinopara el desarrollo del proceso educativo enel contexto familiar, donde los miembrospueden compartir sus ideas con los demáspara ir reconstruyendo y enriqueciendocontinuamente el proyecto colectivo.

2. Porque, pese a no darse este climade libertad, para los chicos puede ser más

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

502


importante identificarse con los valoresde la nueva sociedad que con los de lafamilia. En estos casos influyen variosfactores. Por un lado, la necesidad y eldeseo de los chavales de integrarse consus iguales y participar en los contextosque éstos frecuentan. Por otro, la imposi-bilidad de compatibilizar los códigos devalores de los dos contextos: bien porqueel chico no sepa manejar con fluidez los dela sociedad occidental y compatibilizarloscon los de su contexto de origen (normal-mente por llevar poco tiempo en Europa);o bien, porque la presión que ejerce el con-texto familiar sea muy fuerte, haciendoprácticamente imposible tener éxito conla estrategia de camuflaje.

3.4. Entre los valores familiares y los delos compañeros: la necesidad de sociali-zación y autoestima

Los hijos de inmigrantes aprenden desus iguales muchos de los códigos de la cul-tura de acogida que no pueden enseñarlessus padres. Los amigos se convierten asíen uno de los referentes más importantescon los que estos chicos aprenden el len-guaje, los comportamientos de interacción,

las normas y los valores de la nueva socie-dad. No en vano, como se aprecia en elGráfico 6, el 62,8% de los hijos de inmi-grantes magrebíes prefieren relacionarsecon todos los chicos de la escuela indistin-tamente de su cultura, el 21,8% sólo lohace con chicos españoles, mientras quesólo el 9% dice que limita su círculo decompañeros a los chicos de su misma pro-cedencia cultural. Como se observa en elGráfico 7, los padres constatan que sushijos se juntan con niños de diferentes cul-turas (85,5%), mientras que también unpequeño porcentaje señala que sus hijos serelacionan sólo con niños españoles(11,3%) y otro grupo minoritario afirmaque sus hijos únicamente se juntan conchicos marroquíes (3,2%).

Si los grupos de pares constituyen habi-tualmente una fuente de socialización fun-damental para todos los niños y adolescen-tes, ya que en ellos se aprenden muchashabilidades sociales necesarias para com-portarse posteriormente como adulto, paralos chicos inmigrantes estos grupos deiguales son aún más importantes.



503


GRÁFICO 6: ¿Con qué chicos te sueles juntar en el cole?

Sin embargo, los grupos de paresestán constituidos por chicos de la cultu-ra mayoritaria; y, por tanto, muchos delos valores en los que son socializados loshijos de inmigrantes marroquíes chocancon los de sus familias. En estos casos, laschicas y los chicos se ven entre la espaday la pared. Por un lado, necesitan de estosvalores y significados para desenvolverseen la sociedad occidental; y por otro ladoson presionados por sus familias para noaceptarlos y mantener los valores de sucultura de origen.

“Trabajadora Social: Yamila se me vapor ahí a la tienda del “Chollo”, se compramaquillaje, está todo el día con las ami-gas, se cambia ropitas, es una niña de 14años (...) El tema es que claro, la madreestá,... ¡¡que le va a dar un ataque al cora-zón!!” (Entrevista Profesora de Yamila,alumna de origen marroquí)

Muchos padres educan a sus hijos que-riendo que no abandonen o se sientanextraños en la cultura de origen; mien-tras que los hijos lo que quieren es no sen-

tirse extraños en la sociedad europea deacogida. Decantarse por uno u otro siste-ma de referencia puede suponer quedarexcluido, o bien del contexto familiar, obien del contexto social y del grupo deiguales.

Tanto la familia como el grupo deiguales suponen unos referentes impres-cindibles para cualquier niño por todaslas funciones educativas que el contextosocial desempeña (socializadora, afectiva,satisfacción de necesidades básicas, desa-rrollo intelectual y moral, etc.). Por ello,estos chicos intentan evitar a toda costatanto la fractura con su familia como consus grupos de iguales.

“Yamila: ...a mí me encanta, yo es quesalir de la casa o algo, yo es que me muerode verdad ¡A mi me gusta salir mucho,mucho, mucho! Pero mis padres me dicen“no sales, tú tienes que ir a casa, cuidar atus hermanos, vete para el colegio, y vuel-ve...” (Entrevista Yamila, alumna de ori-gen marroquí).

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

504


GRÁFICO 7: ¿Con quién se junta su hijo en el colegio?

En los casos de algunos adolescentes[5], tal es la importancia que cobra paraellos el grupo de iguales que no renunciana integrarse en estos grupos, a pesar deque ello les suponga vivir fuertes choquesy conflictos con sus padres. Si los padresse guían por los objetivos del modelo deeducación como iniciación comprenderánla necesidad social y afectiva de sus hijosde integrarse con otros niños de su edad.Pero si basan su estilo educativo en elmodelo del molde, intentarán reorientarlas formas de pensar y actuar de sushijos, procurando cortar su contacto conlos grupos de iguales de adolescentesespañoles cuya influencia consideran“corruptora”.

Por otro lado, hay chicos que se identi-fican menos con sus iguales y son más fie-les a los valores y costumbres de su con-texto de origen. Los que toman esta deci-sión se distancian y adoptan posturas deresistencia a los valores adolescentes dela sociedad occidental y consecuentemen-te tienen mayores dificultades para rela-cionarse con amigos. Este déficit en lasrelaciones con sus iguales favorece el quemanifiesten problemas de autoestima. Yaque, además de la socialización que reci-ben los hijos de inmigrantes marroquíes através de los grupos de iguales, el juiciode sus compañeros también juega unpapel muy importante en la configuraciónde su autoestima, pues todos los niñosdesean verse reconocidos y aceptados porsus iguales.

Como vemos, los mecanismos con quelos adolescentes inmigrantes construyen

su propia identidad son complejos yvariados. Como ya pusimos de manifiestoen un trabajo anterior (Esteve, Merino yotros, 2003), los conflictos y las reaccionesagresivas en los contextos educativosinterculturales, provienen, generalmente,de situaciones en las que se menoscabano se desprecian elementos esenciales queconfiguran la identidad de los sujetos deun determinado grupo cultural. Por ello,si queremos educar sin excesivos conflic-tos en contextos interculturales, necesita-mos comprender los complejos mecanis-mos con los que se integran los valoreseducativos en la identidad de los alumnosinmigrantes, tal como hemos intentadodescribir en este trabajo.

4. Conclusiones y discusión de losresultados

A lo largo de estas páginas nos hemosacercado al proceso de construcción deidentidad de los hijos de inmigrantesmarroquíes en España. Los datos denuestra investigación han puesto clara-mente de relieve que la identidad de estoschicos se construye desde la transcultura-lidad, desde la multifiliación a distintascomunidades: la familia, el grupo de igua-les, la cultura de origen, los valores de lasociedad de acogida,...

Los hijos de inmigrantes marroquíesno quieren desvincularse ni de sus refe-rentes familiares ni de sus raíces cultura-les, pero tampoco quieren tener en éstoslos únicos referentes para construir ydesarrollar su identidad en España. Y esque, como se desprende de nuestrosdatos, los hijos e hijas de inmigrantes, no



505


sólo están interesados en conocer y apren-der muchos de los valores y prácticas queles ofrecen los nuevos contextos de lasociedad en la que ahora viven, sino queexpresan su deseo mayoritario de relacio-narse e interaccionar con los iguales delpaís de acogida. No en vano, la identidadde estos chavales se construye en base ala necesidad de sentirse parte tanto de lafamilia y la cultura de origen, como de lasociedad de acogida y sus iguales queviven en ella.

Sin embargo, hemos visto que a vecesestos chavales encuentran dificultadespara compatibilizar los valores y prácti-cas de las distintas comunidades cultura-les con las que desean identificarse. Elexceso de celo, el temor o la sospecha, porparte de dichas comunidades, a que loschicos, al optar por otros valores, no seidentifiquen o sean unos extraños en esacomunidad, representa un importantehandicap para que estos chavales puedanescoger libremente aquellos significadoscon los que desean construir su identidad.

Por ello, los datos de nuestra investi-gación ponen de manifiesto la necesidadde que se favorezcan, desde los distintosentornos donde se mueven los hijos deinmigrantes, modelos educativos que lespermitan poder ir conjugando y recons-truyendo libremente las influencias socia-lizadoras que reciben de los diferentescontextos que les rodean. Estos modelos,guiados por la idea de educación como ini-ciación, deben, por un lado, ofrecer ytransmitir aquellos valores y significadosque se consideran que pueden ser valiosos

al chico para entenderse a sí mismo y almundo que le rodea; pero simultánea-mente, es preciso que estos modelos dejenmárgenes suficientes de libertad y respe-to para crear un clima de confianza yseguridad de cara a que estos chicos pue-dan elegir autónomamente si decidenidentificarse con unos u otros valores.

Dirección de los autores: José M. Esteve Zarazaga;Cristóbal Ruiz Román y Maria Teresa Rascón Gómez.Dpto. Teoría e Historia de la Educación. Facultad deCiencias de la Educación, Campus de Teatinos s/n.Universidad de Málaga, 29071. [email protected], xto -bal@u ma.es, y [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:25.V.2008

Notas[1] Proyecto de investigación financiado por el Ministerio de

Educación y Ciencia con fondos FEDER y titulado “La cri-sis de las concepciones educativas de las familias inmi-grantes magrebíes establecidas en España”.

[2] La experiencia que hemos tenido con un grupo demadres de un colegio público de la provincia Málaga, enel que se compartían y debatían dificultades en torno ala educación de sus hijos, nos habla de lo enriquecedo-ras y productivas que pueden ser dichas acciones.

[3] Los datos estadísticos de nuestro trabajo han detectadola aspiración de los chicos por manejar los códigos delos dos contextos. El 85,9% de ellos dice que les gustamucho aprender la lengua española. Al mismo tiempo, el87% manifiesta que le gusta mucho aprender la lenguade sus padres y que para ellos es muy importante apren-der los preceptos de la religión islámica (91%).

[4] Esto mismo ocurre en otros casos como en la lenguaque hablan, la forma de vestir, maquillarse o de peinar-se; el vocabulario que utilizan o las formas de divertirse.

[5] Sobre todo en aquellos que menos posibilidades tienende reforzar su autoestima desde otros grupos primarioscomo la familia.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

506


BibliografíaBOLÍVAR, A; DOMINGO, J. y FERNÁNDEZ, M. (2001) La inves-

tigación biográfico narrativa en educación (Madrid, LaMuralla).

CASTELLS, M. (1998) La era de la información: Economía,sociedad y cultura. El poder de la identidad, Vol. II(Madrid, Alianza Editorial).

COLEMAN, J. C. y HENDRY, L. B. (2003) Psicología de la ado-lescencia (Madrid, Morata).

ERIKSON, E. (1989) Identidad. Juventud y Crisis (Madrid,Taurus Humanidades).

ESTEVE, J. M.; MERINO, D.; RIUS, F.; CANTOS, B. y RUIZ, C.(2003) Autoconcepto y respuestas agresivas en un con-texto de educación intercultural, Revista de Educación,332, pp. 357-381.

ESTEVE, J. M. (2003) La tercera revolución educativa(Barcelona, Paidós).

ESTEVE, J. M. (2004) La formación del profesorado para unaeducación intercultural, Bordón, Revista de orientaciónpedagógica, 56: 1. pp. 95-116.

HOFFMAN, E. (1989) Lost in Translation: A Life in a NewLanguage (New York, Penguin).

MARCIA, J. (1980) Identity in adolescence, en ADELSON, J. (Ed.)Handbook of adolescent psychology (New York, Wiley).

MARCIA, J. (1993) The relational roots of identity, en KRO-GER, J. (Ed.) Discussions on ego identity (New Jersey,Lawrence Erlbaum).

OLVEIRA OLVEIRA, M. E. y SANTOS REGO, M. A. (2000)Interculturalismo en Europa: el referente de las segundasgeneraciones españolas en Francia, revista españolade pedagogía, 216, pp. 341-359.

PETERS. R. S. (1969) Ethics and Education (London, Allen &Unwin).

RASCÓN GÓMEZ, M. T. (2006) Estudio descriptivo de losvalores y concepciones socioeducativas de los padresmarrroquíes establecidos en España (Málaga, Serviciode Publicaciones de la Universidad de Málaga).

REICHARDT, CH. y COOK, T. D. (1989) Métodos cualitativos ycuantitativos en investigación evaluativa (Madrid,Morata).

REYERO GARCÍA, D. (2001) El valor educativo de las identi-dades colectivas: cultura y nación en la formación delindividuo, revista española de pedagogía, 218, pp.105-120.

RUIZ DE OLABUENAGA, J. (1996) Metodología de investiga-ción cualitativa (Bilbao, Deusto).

RUIZ ROMÁN, C. y ABDENOUR ALGHOUCH, N. (2005)Educarnos con el desconocido: Educación social eInmigración, en MÍNGUEZ ÁLVAREZ, C. Educación social:Discurso, práctica y profesión (Madrid, Dykinson).

SÁEZ ALONSO, R. (2006) La educación intercultural comofactor clave de la eficacia contra el racismo, revistaespañola de pedagogía, 234, pp. 303-323.

STAKE, R. (1998) Investigación con estudio de casos(Madrid, Morata).

SUÁREZ OROZCO, C. y SUÁREZ OROZCO, M. (2003) La infan-cia de la inmigración (Madrid, Morata).

TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1980) Introducción a los méto-dos cualitativos de investigación (Barcelona, Paidós).

Resumen: La construcción de la identidad enlos hijos de inmigrantes marroquíes

En este trabajo hemos querido describirla experiencia que viven los hijos e hijas delos inmigrantes marroquíes durante el pro-ceso de construcción de su identidad amedio camino entre los valores educativosde sus familias y los de la sociedad españo-la. Nuestro análisis pone de manifiesto lasprincipales dificultades de estos adolescen-tes para construir su identidad, al encon-trar diferencias entre los valores educativosde la sociedad de origen y los de la sociedadespañola, y pretende ofrecer datos y análi-sis útiles para elaborar estrategias educati-vas que faciliten el proceso de construcciónde la identidad de los alumnos inmigrantesen el marco de las sociedades europeas.



507


Descriptores: Identidad, multiculturalis-mo, inmigración, educación intercultural.

Summary: The identity construction processesundergone by the children ofMoroccan immigrants

In this article, the experience lived bythe sons and daugthers of moroccan inmi-grants during the process of constructionof their identities is studied in the con-texts of the Spanish culture and society.Our study shows the most important dif-ficulties of those children building theiridentity beetween the values of their ownsociety and those of the Spanish’s one,offering useful suggestions in order to ela-borate educational strategies to improvethe process of construction of their identi-ties.

Key Words: Identity, multiculturalism,immigration, intercultural education.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

89-5

08

508


Estudios y notas - Revista Española de Pedagogía | rep

Documents

Transcript of Estudios y notas - Revista Española de Pedagogía | rep