Estudio etnográfico de la comunicación en el aula en la socialización

del conocimiento lógico y analógico

Diana Patricia Gutiérrez Sastoque

Universidad Pedagógica Nacional

Doctorado Interinstitucional en Educación

Bogotá, D.C. Colombia

2019

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Estudio etnográfico de la comunicación en el aula en la socialización

del conocimiento lógico y analógico

Diana Patricia Gutiérrez Sastoque

Tesis de grado para optar al título de Doctora en Educación

Línea de Investigación Lenguaje y Educación

Director

Dr. Geral Eduardo Matéus Ferro

Universidad Pedagógica Nacional

Doctorado Interinstitucional en Educación

Bogotá, D.C. Colombia

2019

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FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 275

1. Información General

Tipo de documento Tesis de grado de doctorado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Título del documento Estudio etnográfico de la comunicación en el aula en la socialización del conocimiento lógico y analógico

Autor(es) Gutiérrez Sastoque, Diana Patricia

Director Mateus Ferro, Geral Eduardo

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2019. 262 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

Palabras Claves COMUNICACIÓN EN EL AULA; CONOCIMIENTO LÓGICO Y ANALÓGICO.

2. Descripción

Esta propuesta gira en torno a la descripción de la comunicación en el aula en el desarrollo del conocimiento lógico y analógico. La temática hace parte de los nuevos retos de la educación para el siglo XXI que debe asumir el educador en torno a la formación del individuo y la diversidad del conocimiento. El objetivo del presente trabajo consiste en identificar el conocimiento lógico y analógico en la comunicación en el aula para las asignaturas de matemáticas, filosofía y lenguaje, en los niveles de educación primaria y secundaria. Para alcanzar el objetivo propuesto se aborda la investigación desde la etnografía educativa. El diseño metodológico se desarrolló en cuatro fases: (1) el periodo previo al trabajo de campo, (2) preparación y documentación para la investigación; (3) la intervención a la población y recolección de datos; y, por último, (4) el análisis de datos e informe final. Las técnicas e instrumentos en las cuales se apoyó el proyecto son: fuentes documentales (grabaciones en las clases desarrolladas por los docentes) y la observación participante. Estas técnicas están soportadas en los instrumentos: ficha de análisis documental y protocolo de observación. El análisis de los datos se orientó desde el análisis de contenido. La técnica de confiabilidad y validez de los datos se realizó por fases de manera interna y externa en relación con el contexto, la muestra (36 sesiones), los métodos de análisis, las categorías y la muestra intervenida. Esta última permitió identificar distintas perspectivas, como también representar la complejidad del tema estudiado.

3. Fuentes

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4. Contenidos

Este trabajo de investigación tiene los siguientes capítulos

1. Planteamiento del problema: se plantea el sesgo del conocimiento en la socialización del

conocimiento lógico y analógico de parte del docente en el aula.

2. Objetivos: se abordan el general que busca caracterizar el conocimiento lógico y analógico en la

comunicación en el aula para las asignaturas de matemáticas, filosofía y lenguaje, en los niveles

de educación primaria y secundaria. De este emergen dos específicos que pretenden abordar las

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categorías lógicas y analógicas.

3. Estado del arte: plantea los temas de comunicación y contexto, comunicación y conocimiento y

diversidad de conocimiento. El marco teórico, describe los aportes epistemológicos de los temas

de conocimiento lógico y analógico, el contexto y la comunicación.

4. Metodología: se sustenta desde el estudio etnográfico, con las fases fundamentales de una

etnografía educativa y la población o muestra que son docentes de educación primaria.

5. Resultados: se presentaron de manera cualitativa, datos obtenidos con ayuda del Atlas Ti. A partir

de frecuencias y análisis de contenido.

6. Conclusiones: evidenciaron los resultados de la población de la muestra, evidenciando las

frecuencias más preponderantes.

7. Referencias. se evidencia la diversidad de documentos abordados para la investigación.

5. Metodología

A fin de alcanzar los objetivos propuestos, esta investigación trabaja con un enfoque cualitativo basado en el método etnográfico, que busca describir e identificar categorías específicas de la comunicación en el aula. Hernández (2010) considera que este diseño de investigación permitió describir y analizar las ideas, creencias, significados, conocimientos y prácticas de grupos, culturas y comunidades, mediante descripción e interpretación profundas de un grupo, sistema social o cultural. Los teóricos Goetz y Le Compte (1988) sugieren las siguientes fases de desarrollo de investigación.

6. Conclusiones

El objetivo general de este trabajo de investigación fue abordar el problema del sesgo en la socialización del conocimiento lógico y analógico en el aula en los niveles de educación primaria y secundaria, dentro de matemáticas, de filosofía y de lenguaje. El ambiente escolar tiene como fines regular, comunicar, reflexionar e interrogar los conocimientos impartidos dentro de las aulas. Estos procesos se orientan, idealmente, a la lucidez del conocimiento de los aprendices, ayudándolos a la contextualización o recontextualización del medio cultural del cual hacen parte, como se ha manifestado en párrafos anteriores. El aula, más allá de un espacio físico, es un ambiente de comunicación y, por ende, presenta condiciones que orientan los procesos de interacción comunicativa en torno al discernimiento de la diversidad de conocimientos, productos del contexto, desde una visión ideal abierta y dinámica centrada en el estudiante, en la autonomía, en el aprendizaje, en la capacidad de adaptación a nuevos contextos, en la adaptabilidad a ambientes interdisciplinarios y, ante todo, en desarrollar valores basados en la aceptación de la diversidad de conocimientos. Este trabajo presenta un análisis descriptivo que se hace de las dinámicas (de las frecuencias) en torno a la diversidad del conocimiento (lógico y analógico), sus contextos de aplicación y la interacción comunicativa dentro del aula, en relación con el desarrollo del conocimiento práctico cotidiano en un ambiente escolar específico. A continuación se presenta una sinopsis de las tres tendencias teóricas analizadas, con el propósito de hacer un ejercicio de recordación para la mejor comprensión de las conclusiones que surgen de la investigación. La interacción comunicativa (interaccionismo simbólico): la interacción en los ambientes escolares promueve en los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de su capacidad para descubrir, elaborar, reinventar y hacer suyo el conocimiento, mediante un proceso de acción-reflexión-acción que hace desde su realidad, su experiencia, su práctica social. El “educador/educando” está para acompañar al otro, para

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estimular ese proceso de análisis y de reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a él y de él; para construir juntos el conocimiento y el desarrollo de los alumnos (Kaplún, 1998). El contexto multidisciplinario como modelo mental: cada individuo interpreta la situación social de diferente manera y desde su propio sentido de mundo; los contextos son constructos de los participantes (Van Dijk, 2012). En el aula de clase es fundamental comprender que cada sujeto tiene un modelo mental y que éste debe ser reconocido en el ambiente escolar. Los nuevos modos de organización del conocimiento (multidimensional): los nuevos puentes dialógicos, según Morín (1999):

“Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión” (p.1).

Se debe agregar que el docente debe comprender que el conocimiento tiene diversidad de interpretaciones, es un universo amplio donde habitan lo racional/mitológica, lo imaginativo/verificador, la lógica/analógica (Morín, 2009). Las conclusiones que se derivaron del trabajo de investigación enlazaron entre sí los temas tratados a partir de la dinámica del conocimiento lógico y del analógico en el ambiente escolar. Por lo anterior y dando respuesta al primer objetivo específico que indagaba sobre la socialización del conocimiento lógico en el aula en posesión de la verdad, objeción a razonamientos contrarios y límites en la organización del conocimiento en los niveles de educación primaria y secundaria, dentro de los conocimientos impartidos en matemáticas, filosofía y lenguaje se concluyó que:

La categoría de posesión de la verdad prevaleció en la comunicación en el aula. Los docentes son los propietarios del conocimiento por la apropiación que han hecho de planteamientos de teóricos y de teorías que en el ambiente escolar se deben aceptar per se. El estudiante es receptor pasivo, el acceso al conocimiento lo hace sin cuestionar.

Los nuevos modos de organización del conocimiento (multidimensional) y sus nuevos puentes dialógicos no fueron reconocidos. Las prácticas pedagógicas desconocieron al estudiante como sujeto-activo-participante-constructor del conocimiento. Los docentes en pocos momentos (no significativos dentro de la investigación) se interesaron por conectar el conocimiento con los estudiantes o por buscar estrategias más allá de los modelos conductuales en que predominan la aceptación, la memorización y la repetición.

Los docentes abordaron los contenidos de las asignaturas a partir de los marcos teóricos y conceptuales ya establecidos como verdades, en los que la voz del estudiante no tuvo cabida.

No se permitió la interacción comunicativa (interaccionismo simbólico) para que el estudiante reconociera su capacidad para descubrir, elaborar, reinventar y hacer suyo el conocimiento; hubo ausencia de un proceso de acción-reflexión-acción que él debía realizar desde su realidad, desde su experiencia y desde su práctica social.

Los docentes controlaron la situación comunicativa en el aula, cobijados por sus modelos mentales, incluso en los casos en que se evidenció una apertura en la categoría de generación de sentido (la de mayor frecuencias), siempre estuvo controlada por el profesor. Los modelos mentales de los estudiantes no fueron significativamente reconocidos para la recontextualización y el afincamiento del conocimiento en éstos.

El aula se planteó como un espacio cerrado, no hubo permeabilidad del ambiente escolar por discusiones, cuestionamientos, argumentaciones e interacciones comunicativas que pusieran en cuestión las verdades de teóricos y de teorías o de los docentes titulares de las asignaturas. Las categorías de objeción a razonamientos contrarios y de límites en la organización del conocimiento no se manifiestan en las muestras poblacionales analizadas, debido a la fuerza que ejerce la posesión de la verdad en la comunicación en el aula.

Las experiencias de los hombres son dinámicas y, a su vez, controlan todas las percepciones y las interacciones de manera que sean significativas para los sujetos. La cultura presenta categorías esquemáticas convencionales y compartidas (tiempo, lugar, participantes, identidades, roles, entre otras) que ayudan a interpretar de manera rápida acontecimientos comunicativos en proceso y pueden generar combinación, configuración y jerarquización de esas categorías. Otras conclusiones relacionadas con el primer objetivo específico son:

Los contenidos que los docentes abordaron en las asignaturas responden a Los Estándares Básicos de Competencias emanados del Ministerio de Educación Nacional, en

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consecuencia fue concluyente la influencia de la cultura occidental en las directrices que rigen la formación de los estudiantes.

Los docentes no evidenciaron tener un espíritu inquieto por indagar acerca de otro tipo de conocimiento que orientara a sus estudiantes hacia la investigación o, en su defecto, hacia la formulación de preguntas reflexivas en torno a las verdades impartidas y divulgadas por la ciencia. El aula se convirtió en una “zona de confort” en la que no era necesario el esfuerzo para producir, para crear e inclusive para pensar; con repetir y copiar era suficiente para estar acorde al contexto que generó el docente.

Ahora bien continuando con las conclusiones para el segundo objetivo específico que indagaba sobre la socialización del conocimiento analógico en el aula desde los metapuntos de vista, la convivencia con el misterio, la ilusión y el mito, y la generación de sentido en los niveles de educación primaria y secundaria, dentro de las áreas de conocimiento de matemáticas, de filosofía y de lenguaje se concluyó lo siguiente:

El ambiente escolar propuesto por el docente no proveyó a los estudiantes de herramientas discursivas para la argumentación, la múltiple interpretación, la puesta en común de puntos de vista, la discusión. Por lo tanto la actitud del estudiante hacia el conocimiento impartido en el aula fue de pasividad, displicencia, desinterés, y en los momentos en que hubo algún grado de participación, se debió a la mediación de los puntos, la nota o la presión del docente. Los estudiantes no evidenciaron actitudes que permitiesen inferir su interés por aprender, sí entusiasmo por la nota, como también por estar ahí (en el aula, en su puesto, quietos); una presencialidad, en apariencia, sin compromiso con el conocimiento. No hubo polisemia ni diversidad de sentido, en el grupo analizado.

Los estudiantes no participaron en actividades que les permitieran construir conocimiento para sí o para los demás; su función consistió en escuchar, repetir, copiar e inferir la respuesta que el docente había solicitado según la pregunta establecida. El aula no se convirtió en ningún momento en foco de participaciones erradas, nunca estuvo comprometida la verdad, visto de esta forma no hubo arriesgo por parte del docente para llevar a los estudiantes a constructos propios.

Con base en las posturas epistemológicas de Beuchot (2015) también se concluyó:

Los estudiantes tuvieron que trabajar literalmente en los contenidos, no hubo posibilidad de hacer metáforas, símiles, analogías, por dar unos ejemplos, para explorar otras maneras de interpretar. La comunicación en el aula no desarrolló el conocimiento analógico, en esencia no hubo traducción.

La exploración del texto no superó la indagación. Las actividades propuestas por los docentes no generaron en el lector la posibilidad de decodificar el texto para crear una nueva codificación y poder así contextuar en su realidad inmediata, debido al desconocimiento de los modelos mentales de los estudiantes y su capacidad para realizar diversidad de interpretaciones del significado del mismo texto.

El comparativo entre las disciplinas evidenció que:

Ni en matemáticas ni en humanidades se abordó el conocimiento analógico para el aprendizaje de contenidos.

La certidumbre siempre habitó el aula; no hubo actividades conducentes a generar procesos de interpretación, no hubo desequilibrios, incertidumbres o fracturas en las propuestas pedagógicas de los docentes que promoviera en los estudiantes procesos analíticos.

La posesión de la verdad es la categoría esencial sobre la cual gira la socialización del conocimiento en el aula.

Entonces se reconoce a partir de las posturas epistemológicas sustentadas en esta investigación que, cuando se quiera llevar a conocer el mundo, se recomienda originar en los sujetos una dinámica cíclica entre el aprender, el cuestionarse y el comprender, para traducir el mundo y darle sentido; para construir su cotidianidad, por las relaciones comunicativas presentes en su propia condición humana. La presente investigación al dar respuesta a los objetivos específicos, responde al objetivo general que pretendía caracterizar el conocimiento lógico y analógico en el aula, en los niveles de educación primaria y secundaria, dentro de las áreas del conocimiento de matemáticas, filosofía y lenguaje. La conclusión al objetivo general es: En la comunicación en el aula hay mayor preponderancia de la posesión de la verdad del conocimiento lógico y se desconoce el conocimiento analógico.

11

“Los poseedores de la verdad son los poseídos que se encuentran y vuelven a encontrar por todas partes, sin tregua su verdad”.

Morín, 2009

Elaborado por: Diana Patricia Gutiérrez Sastoque

Revisado por: Geral Eduardo Mateus Ferro

Fecha de elaboración del Resumen:

27 11 2019

Contenido

12

Introducción .......................................................................................................................... 17

1. Planteamiento del problema .......................................................................................... 19

2. Objetivos ....................................................................................................................... 28

2.1. Objetivo general ..................................................................................................... 28

2.2. Objetivos específicos ............................................................................................. 28

3. Estado del arte de la investigación ................................................................................ 29

3.1. Comunicación y contexto en el aula ...................................................................... 30

3.2. Comunicación y conocimiento en el aula .............................................................. 37

3.3. Comunicación y diversidad de conocimiento en el aula ........................................ 43

4. Marco teórico ................................................................................................................ 55

4.1. Comunicación ........................................................................................................ 56

4.1.1. Conceptualización de comunicación e interacción comunicativa .................. 56

4.1.2. Perspectivas de la teoría de la comunicación ................................................. 58

4.1.2.1. La perspectiva interpretativa ................................................................... 58

4.1.2.2. La perspectiva funcionalista de la comunicación de masas .................... 63

4.1.2.3. La perspectiva crítica con la Escuela de Frankfort ................................. 66

4.1.3. Comunicación en el aula................................................................................. 70

4.2. Contexto ................................................................................................................. 78

4.2.1. Noción y contexto en las disciplinas .............................................................. 78

4.2.2. Teoría del contexto multidisciplinaria: El modelo contextual como modelo

mental 80

4.2.3. Los contextos de reproducción y la recontextualización en el aula ............... 83

4.3. Conocimiento ......................................................................................................... 86

4.3.1. Noción de conocimiento ................................................................................. 87

4.3.2. Visión multidimensional del conocimiento .................................................... 88

4.3.3. Conocimiento lógico .................................................................................... 110

4.3.3.1. Esencia del conocimiento lógico - la hermenéutica unívoca ................ 112

4.3.3.2. Construcción de sentido desde el conocimiento lógico - la lógica

hermenéutica ............................................................................................................ 113

4.3.3.3. La posesión de la verdad, la objeción a razonamientos contrarios y los

límites en la organización del conocimiento: Errores de los sujetos desde el

conocimiento lógico ................................................................................................ 119

4.3.4. Conocimiento analógico ............................................................................... 126

13

4.3.4.1. Esencia del conocimiento analógico - hermenéutica analógica ................. 127

4.3.4.2. Construcción de sentido desde la hermenéutica analógica ......................... 129

4.3.4.3. Metapuntos de vista, convivencia con el misterio, la ilusión y el mito, y

generación de sentido: la incertidumbre en los sujetos desde el conocimiento

analógico 136

4.3.5. Conceptualización y formas de conocimiento en el aula ............................. 144

5. Metodología ................................................................................................................ 153

5.1. Diseño de investigación ....................................................................................... 153

5.2. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ......................................... 154

5.2.1. Fuentes documentales ................................................................................... 154

5.2.2. Observación no participante ......................................................................... 155

5.3. Lugar y muestra poblacional ................................................................................ 155

5.4. Pasos y actividades para el análisis de datos ....................................................... 157

5.5. Técnica de confiabilidad y validez de los datos................................................... 161

6. Resultados y discusión ................................................................................................ 185

6.1. Conocimiento lógico ............................................................................................ 187

6.1.1. Nivel de educación primaria ......................................................................... 187

6.1.1.1. Categoría posesión de la verdad ............................................................ 187

6.1.1.2. Categoría objeción a razonamientos contrarios .................................... 203

6.1.1.3. Categoría límites en la organización del conocimiento ........................ 205

6.1.1.4. Resultados y discusión del conocimiento lógico del nivel primaria en

lenguaje y matemáticas ............................................................................................ 207

6.1.2. Nivel de educación secundaria ..................................................................... 211

6.1.2.1. Categoría posesión de la verdad ............................................................ 211

6.1.2.2. Categoría objeción a razonamientos contrarios .................................... 222

6.1.2.3. Categoría límites en la organización del conocimiento ........................ 224

6.1.2.4. Resultados y discusión del conocimiento lógico del nivel de secundaria

en filosofía y matemáticas ....................................................................................... 226

6.1.3. Comparativo del conocimiento lógico entre primaria y secundaria ............. 230

6.2. Conocimiento analógico ...................................................................................... 231

6.2.1. Nivel de educación primaria ......................................................................... 231

6.2.1.1. Categoría metapuntos de vista............................................................... 231

6.2.1.2. Categoría convivencia con el misterio, la ilusión y el mito .................. 233

14

6.2.1.3. Categoría generación de sentido ........................................................... 235

6.2.1.4. Resultados y discusión del conocimiento analógico del nivel de primaria

en matemáticas y lenguaje ....................................................................................... 240

6.2.2. Nivel de educación secundaria ..................................................................... 242

6.2.2.1. Categoría metapuntos de vista .................................................................. 242

6.2.2.2. Categoría convivencia con el misterio, la ilusión y el mito .................. 245

6.2.2.3. Categoría generación de sentido ........................................................... 248

6.2.3 Comparativo del conocimiento analógico a nivel secundaria en filosofía y

matemáticas ................................................................................................................. 252

6.3. Resultados y discusión del conocimiento lógico y analógico en el nivel de

educación primaria y secundaria ..................................................................................... 254

6.4. Resultados y discusión entre matemáticas y humanidades de primaria y secundaria

255

7. Conclusiones ............................................................................................................... 256

Referencias ......................................................................................................................... 264

Lista de tablas

Tabla 1. Educación bancaria ................................................................................................ 71

Tabla 2. Aplicación y resultados de la comunicación con énfasis en los contenidos.......... 72

15

Tabla 3. Características de la comunicación con énfasis en los efectos ............................... 74

Tabla 4. Características de la comunicación con énfasis en el proceso ............................... 76

Tabla 5. Significación y aplicación del contexto en las disciplinas ..................................... 78

Tabla 6. Características del contexto como modelo mental en la dinámica dialógica entre

acción – conocimiento – comunicación............................................................................... 81

Tabla 7. Algunas teorías sobre la generación de sentido y significado del conocimiento ... 89

Tabla 8. Oposición de conocimientos ................................................................................ 108

Tabla 9. Unidualidad de los dos conocimientos ................................................................. 109

Tabla 10. Categorías del conocimiento lógico ................................................................... 125

Tabla 11. Experiencias sensibles para el conocimiento analógico ..................................... 142

Tabla 12. Formas de conocimiento en el aula .................................................................... 147

Tabla 13.Fases del diseño de investigación ........................................................................ 153

Tabla 14.Muestras de proyecto de investigación................................................................ 157

Tabla 15. Pasos y actividades del análisis de datos ........................................................... 160

Tabla 16. Técnica de confiabilidad de datos ...................................................................... 161

Tabla 17. Resultado de la triangulación entre métodos y saturación de los datos obtenidos

del conocimiento lógico – nivel primaria. .......................................................................... 164

Tabla 18. Resultado de la triangulación entre métodos y saturación de los datos obtenidos

del conocimiento lógico – nivel secundaria. ...................................................................... 169

Tabla 19. Resultados de la triangulación entre métodos y saturación de los datos obtenidos

del conocimiento analógico – nivel primaria. .................................................................... 175

Tabla 20. Resultado de la triangulación entre métodos y saturación de los datos obtenidos

del conocimiento analógico – nivel secundaria. ................................................................. 178

Lista de figuras

Figura 1. Dinámicas del conocimiento en el aula: lógico - interacción comunicativa

unidimensional ................................................................................................................... 126

16

Figura 2. Dinámicas del conocimiento en el aula: analógico - interacción comunicativa

multidimensional ................................................................................................................ 143

Figura 3. Conocimiento Lógico y Analógico desde Mauricio Beuchot y Edgar Morín. ... 144

Figura 4. Comunicación en el aula: comunicación, contexto y conocimiento ................... 151

Figura 5. Categorías del conocimiento lógico y analógico ................................................ 152

Figura 6. Comparación constante - saturación teórica ....................................................... 163

Figura 7 Resultados conocimiento lógico primaria - Lenguaje .......................................... 188

Figura 8 Resultado conocimiento lógico primaria- Matemáticas ....................................... 188

Figura 9. Resultado de lenguaje y matemáticas en categorías lógicas primaria................. 207

Figura 10. Resultado obtenido del conocimiento lógico en primaria ................................. 211

Figura 11 Resultado conocimiento lógico secundaria matemáticas ................................... 212

Figura 12. Resultados conocimiento lógico secundaria filosofía ....................................... 213

Figura 13. Conocimiento lógico en secundaria: filosofía y matemáticas ........................... 226

Figura 14. Datos cualitativos obtenidos en el nivel educativo de secundaria en relación con

el conocimiento lógico........................................................................................................ 230

Figura 15 Resultados conocimiento analógico nivel primaria lenguaje ............................. 235

Figura 16. Conocimiento analógico en primaria matemáticas y lenguaje .......................... 240

Figura 17. Nivel educativo de primaria y conocimiento analógico .................................... 241

Figura 18. Conocimiento analógico secundaria filosofía ................................................... 242

Figura 19. Conocimiento analógico secundaria filosofía ................................................... 245

Figura 20.Conocimiento analógico matemáticas ............................................................... 248

Figura 21. Conocimiento analógico filosofía ..................................................................... 249

Figura 22. Conocimiento analógico de matemáticas y de filosofía .................................... 253

Figura 23. Dinámica de la comunicación en el aula del conocimiento analógico nivel

educativo de secundaria. ..................................................................................................... 254

Figura 24.Resultados totales del conocimiento lógico y analógico en primaria y secundaria

............................................................................................................................................ 254

Figura 25. Comparativo entre disciplinas académicas ....................................................... 255

Resumen ejecutivo

17

Esta propuesta gira en torno a la descripción de la comunicación en el aula en el

desarrollo del conocimiento lógico y analógico. La temática hace parte de los nuevos retos

de la educación para el siglo XXI que debe asumir el educador en torno a la formación del

individuo y la diversidad del conocimiento.

El objetivo del presente trabajo consiste en identificar el conocimiento lógico y

analógico en la comunicación en el aula para las asignaturas de matemáticas, filosofía y

lenguaje, en los niveles de educación primaria y secundaria. Para alcanzar el objetivo

propuesto se aborda la investigación desde la etnografía educativa. El diseño metodológico

se desarrolló en cuatro fases: (1) el periodo previo al trabajo de campo, (2) preparación y

documentación para la investigación; (3) la intervención a la población y recolección de

datos; y, por último, (4) el análisis de datos e informe final.

Las técnicas e instrumentos en las cuales se apoyó el proyecto son: fuentes documentales

(grabaciones en las clases desarrolladas por los docentes) y la observación participante.

Estas técnicas están soportadas en los instrumentos: ficha de análisis documental y

protocolo de observación. El análisis de los datos se orientó desde el análisis de contenido.

La técnica de confiabilidad y validez de los datos se realizó por fases de manera interna

y externa en relación con el contexto, la muestra (36 sesiones), los métodos de análisis, las

categorías y la muestra intervenida. Esta última permitió identificar distintas perspectivas,

como también representar la complejidad del tema estudiado.

Introducción

18

El interés de la presente investigación hace referencia a las dinámicas de la

comunicación, el conocimiento y el contexto en el aula con base en los planteamientos de

Morín (1999) sobre los pilares de un nuevo concepto de educación: 1. Las interacciones

comunicativas que tienen como objetivo orientar procesos en torno al discernimiento de la

diversidad de conocimientos como producto del contexto; 2. La visión ideal abierta y

dinámica, centrada en el estudiante, en la autonomía, en el aprendizaje, la capacidad de

adaptación a nuevos contextos, la adaptabilidad a ambientes interdisciplinarios y, ante todo,

3. El desarrollo de valores basados en la aceptación de la diversidad de conocimientos.

Esta investigación busca particular y principalmente la descripción del desarrollo del

conocimiento lógico y analógico en la comunicación en el aula para las asignaturas de

matemáticas, filosofía y lenguaje, en los niveles de educación primaria y secundaria. Pues

es en aula en donde se pueden reconocer los vínculos que se establecen entre: la

comunicación, el conocimiento y el contexto, acciones comunicativas del docente con sus

estudiantes, que evidencian la afectación cotidiana mutua en la construcción y la reflexión

de los conocimientos.

La investigación se estructura en siete (7) apartados que dan seguimiento a los intereses

y proceso investigativo con el siguiente orden:

En el primer capítulo denominado planteamiento del problema, se especifica de dónde

surge el interés de analizar este tema y su justificación.

En el capítulo dos se abordan objetivos que direccionan la investigación.

En el capítulo tres se presenta estado del arte, en el que se exponen los antecedentes del

tema de investigación.

En el capítulo cuatro se encuentra el marco teórico, que especifica la perspectiva y los

sustentos epistemológicos que soportan esta investigación.

19

En el capítulo cinco está la metodología con: acciones, instrumentos, estrategias y fases

de la investigación.

En el capítulo seis se presentan los resultados y discusión mediante: datos, resultados de

las estrategias y los instrumentos implementados para el alcance de los objetivos de esta

investigación, al igual que la discusión de los resultados obtenidos.

En el capítulo siete, Conclusiones, principales hallazgos conforme los resultados

expuestos en el capítulo anterior, dando así respuesta a la pregunta generadora de la

investigación.

1. Planteamiento del problema

20

El entorno escolar presenta situaciones de comunicación que rigen los procesos de

socialización del conocimiento que provocan en los actores educativos: docentes y

estudiantes, patrones de intercambio. En relación con este proceso de socialización, el

actuar del docente ha sido estudiado con especial énfasis por Candela (1991) quien

considera que la capacidad de discernimiento, de contextualización, de reflexión, de

análisis y de construcción de la realidad del educando depende de procesos y orientaciones

que se brinda en el aula para la construcción del conocimiento en el marco del respeto por

lo que piensan los estudiantes. Por lo tanto, lo que se comunica, cómo se comunica y para

qué se comunica por parte del docente dentro del aula influye directamente en el estudiante

y en la manera de entender su contexto inmediato y cultural.

Dado lo anterior y atendiendo que hay un interés particular en el quehacer y la

experiencia de la investigadora en su campo profesional, al ser docente, en el aula se ha

observado sesgo en las acciones por parte de los docentes en los procesos de socialización

del conocimiento lógico y analógico no siendo, por parte de ellos, acordes a las nuevas

tendencias, necesidades y requerimientos educativos.

Es así que por el interés de conocer cómo la comunicación del docente en el aula sesga

la construcción del conocimiento lógico y analógico de los estudiantes, se hace necesario

determinar las razones que subyacen en esta problemática:

a. El docente se olvida que la educación1 tiene como fines regular, comunicar, reflexionar

e interrogar los conocimientos impartidos dentro de las aulas. Estos procesos se

1 “En esta evolución hacía los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos,

la educación -en su sentido más amplio juega un papel preponderante. La educación es “la fuerza del futuro‟;

porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos

más difíciles será el de modificar nuestro conocimiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la

rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la

organización del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y

concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras

21

orientan, idealmente, a la lucidez del conocimiento de los aprendices, ayudándolos a la

contextualización del medio cultural del cual hacen parte (Congreso de Colombia,

1992; Morín, 1999). De igual forma, el Ministerio de Educación Nacional (2016)

considera estos fines de vital importancia e invita a los docentes a abordarlos como los

desafíos para la educación del siglo XXI. Una sinopsis de las metas propuestas por el

MEN (2016) para satisfacer estas necesidades es:

relacionar los procesos de la inclusión, la interculturalidad, el cuidado, la

creatividad, la innovación, el emprendimiento, la interdisciplinariedad, la

conciencia ambiental, el conocimiento crítico, la investigación, la autonomía,

la sensibilidad, la voluntad del saber y el desarrollo de las competencias

básicas y ciudadanas.

consolidar una cultura que promueva el respeto por lo que piensa y es el

“otro”.

incluir procesos de aprendizaje de calidad que sean significativos para la

vida.

articular mundo académico, cotidianidad y contexto social del estudiante.

fortalecer procesos de aprendizaje y hacer gestión del conocimiento,

centrados en los intereses, talentos y capacidades de todos los estudiantes.

favorecer las experiencias pedagógicas para el desarrollo del conocimiento y

de las competencias comunicativas.

políticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacía el largo

plazo, hacía el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad”

(Morín, 1999).

22

fomentar la participación de los estudiantes en el diseño y el desarrollo de

estrategias y herramientas innovadoras para su formación.

garantizar procesos curriculares, pedagógicos y didácticos que fortalezcan en

el estudiante su capacidad para la resolución de problemas del entorno.

b. El docente se aleja del enfoque sistémico de la comunicación en que Watzlawick (2002)

plantea que las interacciones comunicativas son conducentes a la interdependencia entre

los sujetos como efecto innegable a todo comportamiento humano (los gestos, las

miradas, los movimientos, las expresiones). La comunicación es un sistema complejo

en el que se encuentra diversidad de sentidos de mundo y sus interacciones en el aula

son un proceso organizado entre sujetos que, mediante el lenguaje, actúan en constante

afectación recíproca (Cicourel, 1979). Cuando entre el educador y el estudiante existe

interés y respeto mutuo, la interacción comunicativa suele ser ágil y efectiva (Sanz,

2005). En el aula de clase, el docente debe orientar las participaciones de los estudiantes

de manera dialógica, escuchando y retroalimentando respetuosamente la diversidad de

interpretaciones.

Las maneras de comunicar del educador deben buscar que el estudiante fortalezca su

capacidad para descubrir, elaborar, reinventar y hacer suyo el conocimiento mediante

un proceso de acción-reflexión-acción que hace desde su realidad, desde su experiencia

y desde su práctica social. Está ahí el “educador/educando” pero ya no como el que

enseña y dirige, sino como el que acompaña y estimula al otro en un proceso de

formación que involucra procesos de análisis y reflexión; para aprender junto a él y de

él; para construir juntos el conocimiento y coadyuvar en el desarrollo de los estudiantes

(Kaplún, 2002).

23

c. El docente no aplica los nuevos modos de organización del conocimiento

(multidimensional) y sus nuevos puentes dialógicos que deben ser comprendidos y

abordados para entender el camino a otro tipo de educación, centrada en la condición

humana. Morín (1999) afirma que “es necesario introducir y desarrollar en la educación

el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento

humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como

culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión” (p.1). Morín (2009) considera que

el conocimiento tiende a desdoblar el universo exterior en un universo mental en el que

se construyen interpretaciones perceptivas, discursivas o teóricas del mundo exterior, a

través de distintas dimensiones: racional/mitológica, imaginativa/verificadora,

lógica/analógica. En palabras de Morín (1999) es abordar, por parte de los docentes: los

metapuntos de vista, que admiten llevar el conocimiento a objeto de examen desde la

reflexibilidad, que reconoce en las estructuras de conocimiento la coexistencia con otros

tipos de verdad; la convivencia con el misterio, la ilusión y el mito, es decir, se permite

instaurar la convivencia de manera cotidiana con otros conocimientos y establece una

comunicación entre diferentes regiones de la mente, evitando los idealismos y la

racionalización; y por último la generación de sentido, que permite a los estudiantes

poner en marcha la vida interior como también guía al individuo en medio de las

complejidades de la vida para generar nuevos mundos posibles a partir de la diversidad

de sentidos.

Para abordar estos nuevos pilares y desafíos, el docente debe comprender en su

totalidad los problemas fundamentales que permanecen ignorados u olvidados,

problemas que afrontan las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de

24

culturas y civilizaciones (Morín, 1999). En este nuevo contexto de formación integral

del estudiante, la interacción en el aula se ve obligada a generar una comunicación que

asuma responsablemente los conocimientos diversos.

En la misma línea de búsqueda de otras maneras de acercarse a la interpretación de la

realidad, que además puedan incursionar en la educación y que se presente como

planteamientos disruptivos, se encuentra con la hermenéutica analógica como una

forma de interpretación de la realidad, que abre la posibilidad de ir más allá de los

opuestos y que, a su vez, supere interpretaciones unívocas (hermenéuticas

cientificistas, positivistas) y equívocas (hermenéuticas relativas en extremo) Beuchot

(2013,2012).

La educación actual requiere transformaciones de fondo que vayan más allá de los

esquemas rígidos sobre los cuales ha funcionado por siglos. Ante esto, Morín (2009)

afirma:

La organización del conocimiento humano necesita el tratamiento binario, (…). En

el momento de la percepción o de la concepción, la alternativa binaria de la

exclusión o aceptación de una analogía se impone cuando hay incertidumbre en la

identificación de una forma (p.153).

De ahí que la educación en la sociedad moderna está cimentada sobre las bases lógicas.

Los docentes asumen: la posesión de la verdad, es decir, se toma el conocimiento a

partir de verdades sostenidas desde teorías encerradas en sí mismas y convencidas de

su verdad; objeción a razonamientos contrarios, que indica que los sujetos se resisten a

la información que no conviene y no puede integrar; y por último, límites en la

organización del conocimiento, en que los sujetos clasifican y conceptúan el

25

conocimiento desde las formas de su realidad, y que genera en ellos resistencia física al

deseo y al imaginario.

d. No reconoce el contexto multidisciplinario como modelo mental planteado por Van

Dijk, (2012), que considera que cada individuo interpreta la situación social de diferente

manera y desde su propio sentido de mundo. Los contextos son constructos de los

participantes. Por tal motivo, se debe comprender que los estudiantes construyen sus

contextos, y que no son producto de condiciones culturales arraigadas, limitantes e

inflexibles;

Es así que el contexto como modelo mental presenta una dinámica dialógica entre

acción – conocimiento – comunicación. Para Van Dijk (2012, p.99), “La tesis más

importante de la teoría de los modelos mentales es que, además de una representación

del significado de un texto, los usuarios del lenguaje también construyen modelos

mentales de los eventos de los que tratan los textos”; que implican significación e

interpretación, son únicos por las circunstancias personales y las contingencias de la

situación. En relación con esta diversidad en la comunicación, Díaz (2001) afirma que

“el discurso puede estar constituido por otros discursos… puede ser el medio y la fuente

de producción de nuevos discursos” (p.85). Entonces, la comunicación en el aula

selecciona y contextualiza los conocimientos que debe transmitir para: orientar a los

educandos, reenfocar las experiencias de los estudiantes, generar en ellos nuevas formas

de percepción de la realidad social.

Las razones esbozadas de esta problemática en estudio enunciadas en los literales

anteriores permiten pronosticar que, si Colombia no realiza transformaciones en las

dinámicas tradicionales de la comunicación en el aula en el desarrollo del conocimiento,

26

como consecuencia, se mantendrán los bajos resultados de aprendizaje que expresa el

Ministerio de Educación Nacional (2016). Según este organismo, la mayoría de los

estudiantes tienen competencias básicas insuficientes cuando terminan sus estudios, están

atrasados en más de tres años con respecto a sus pares de países vecinos como Chile, Costa

Rica y México; es decir, el aprendizaje de los estudiantes colombianos no cumple los

estándares mínimos.

En este mismo sentido, el informe de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (2016) reitera que en el sistema educativo colombiano se presentan

debilidades curriculares, por falta de objetivos de aprendizaje; reducción de oportunidades

de aprendizaje en las escuelas por enseñanza centrada netamente en el docente que presenta

una baja calidad en su formación; baja motivación de los estudiantes por aprender, como

consecuencia de las debilidades curriculares y los problemas de enseñanza.

Esta investigación, como se manifestó anteriormente, corresponde a un interés personal

por hacer un aporte a través de la descripción a la acción cotidiana de la labor docente que

revierta situaciones en la mejora de la educación en Colombia desde el desarrollo del

conocimiento por medio de la comunicación en el aula: tangencialmente se abordan las

problemáticas de olvido del significado de la educación, del distanciamiento del enfoque

sistémico de la comunicación y de falta de reconocimiento del contexto mental de los

estudiantes; fundamentalmente y como tema central de este estudio, del desconocimiento

de los nuevos modos de organización del conocimiento.

En otras palabras, la comunicación en el aula debe abordar el conocimiento lógico y

analógico en el estudiante para fomentar los procesos autoreflexivos y que cuestionen su

contexto. Es el docente quien debe brindar el espacio para interrogar el conocimiento.

27

En conclusión, la comunicación en el aula debe llevar el desarrollo del conocimiento

para que responda a los nuevos requerimientos de la educación para el siglo XXI (Kaplún,

1998, Morín, 2009, Van Dijk, 2012, entre otros). Por lo tanto, esta investigación pretende

aportar un análisis descriptivo del desarrollo del conocimiento lógico y analógico en la

comunicación en el aula.

Con base en la problemática expuesta anteriormente, esta investigación busca responder

las siguientes preguntas: ¿Se aborda el conocimiento lógico y analógico en el aula? ¿De qué

forma la comunicación en el aula sesga la construcción del conocimiento lógico y

analógico? ¿Qué tipo de conocimiento se manifiesta con mayor frecuencia en el aula?

28

2. Objetivos

2.1. Objetivo general

Caracterizar el conocimiento lógico y analógico en la comunicación en el aula para las

asignaturas de matemáticas, filosofía y lenguaje, en los niveles de educación primaria y

secundaria.

2.2. Objetivos específicos

Describir el conocimiento lógico en la comunicación que se presenta en el aula a partir

de las categorías: la posesión de la verdad, la objeción a razonamientos contrarios y los

límites en la organización del conocimiento.

Describir el conocimiento analógico en la comunicación que se presenta en el aula a

partir de las categorías: los metapuntos de vista, la convivencia con el misterio, la

ilusión y el mito, y la generación de sentido.

29

3. Estado del arte de la investigación

La comunicación en el aula y su relación con el conocimiento lógico ha sido tratada

ampliamente y se encuentran investigaciones que proveen información valiosa para su

análisis, referenciadas en páginas siguientes de este documento. Por el contrario, la

comunicación en el aula y su relación con el conocimiento analógico no cuenta con

investigaciones acreditadas2. Se encuentran trabajos de investigación que proponen otras

formas de conocimiento, sin embargo, no están caracterizadas como conocimiento

analógico. Para este trabajo se analizaron investigaciones que reflexionaron en torno al

conocimiento analógico en otros contextos, que realizan aportes valiosos en lo concerniente

a la comunicación, en aspectos metodológicos y en el tipo de conocimiento impartido en

los ambientes escolares.

En los estudios sobre la comunicación en el aula, ésta generalmente se asume como una

modalidad de comunicación especializada, que implica la transmisión/adquisición

(aprendizaje) de conocimientos y que, a su vez, reconoce la importancia del contexto como

elemento constitutivo para las relaciones entre los sujetos. Los factores sociales (las

situaciones, los objetos del conocimiento, la identidad social de las personas y las

relaciones de éstas y de los grupos entre sí) moldean la comunicación y constituyen el

2 Con esto se quiere afirmar que no hay referencia de investigaciones en el tema del conocimiento analógico.

Por ser un tema que no ha sido abordado desde la pedagogía.

30

componente social; es decir, las relaciones sociales contextualizan al sujeto por intermedio

de los vínculos que se establecen entre comunicación, contexto y conocimiento.

A continuación, se hace una revisión sintética de investigaciones sobre la comunicación

en el aula que abarca estudios que integran el contexto y el conocimiento en el aula. Entre

los estudios que involucran el contexto y el aula se destacan las investigaciones de

Anaconda, Fayad, Granada, Grubert, Gutiérrez, Medina, Núñez, Posso y Rodríguez (2007),

Barraza (2012), Bernad y Molpeceres (2006), Laudo (2010), Olmos (2008), Pedraza

(2015), Peláez y Cano (2007) y Rodríguez (2009); en los estudios que relacionan

conocimiento y comunicación se encuentran las investigaciones de Bernad y Molpeceres

(2006), Candela (1991), Cubero, Santamaría, Mata, Carmona y Prados (2008), Díaz (2009),

González (2001), Peña y Silva (2007) y Rodríguez (2009). Y finalmente, se relacionarán

las investigaciones que abordan el tema de la comunicación y la diversidad de

conocimiento: desde el conocimiento analógico están los trabajos de Beuchot (2007),

Cavalle (2001), Garay (2001), García y Martín (2013), Kuwano M. (2008), Laudo, (2010),

Marín (2009), Márquez (2010), Soto (1999) y Valero (2007); desde el conocimiento

lógico, se encuentran las investigaciones de Blanco (2013), Beyer (1988), Carrasco (2011),

Cardoso y Cerecedo (2008), Cubero, Santamaría, Mata, Carmona y Prados (2008), Ruega

(2003) y López (2000).

3.1. Comunicación y contexto en el aula

Entiéndase por la relación entre comunicación y contexto en el aula en las

investigaciones consultadas como la influencia cultural (dimensiones políticas, económicas,

pedagógicas, sociales, tecnológicas y científicas) y a las dinámicas propias de la escuela

31

que afectan de manera directa la socialización y la comunicación de los conocimientos en el

aula. Es así que en este aparte se especificará la relación comunicación-contexto en el aula

desde: la necesidad de actualizar el conocimiento, la influencia económica e histórica, el

conocimiento filosófico, social, pedagógico y tecnológico, y por último, la inclusión desde

la interculturalidad.

Inicialmente se abordará de manera específica la exigencia del contexto para actualizar

los conocimientos de los docentes, que Barraza (2012) evidenció en el ámbito educativo y

que se manifiesta por la resistencia al cambio y a la innovación de los conocimientos. Los

docentes, según el autor, no aceptan las políticas emanadas de la administración central y se

niegan a abandonar sus saberes obsoletos y prácticas tradicionales.

La investigación afirma que “los docentes dan sus propias significaciones de los

mejoramientos educativos, llámense innovaciones educativas y de sus propias prácticas,

entrando en abierta tensión con las prescripciones reformistas” (p.25). Al mismo tiempo

considera que los docentes “sienten cuestionada su faceta de profesionalidad, desde

diversas miradas, siendo la más crítica aquella que proviene de la autoridad educativa.

Tienen la sensación de que han perdido prestigio ante la comunidad” (p.534).

Esta investigación es de corte cualitativa, abordada desde un estudio de caso, cuyo

interés se centra en interpretar y en comprender de manera detallada las significaciones que

se dan a las prácticas docentes desde la comunicación, la influencia del contexto y la

resistencia al cambio frente a los nuevos paradigmas culturales.

En la línea de la influencia económica e histórica se encuentra el estudio realizado por

Laudo (2010) que evidencia la influencia del contexto en el aula, a partir de la sociedad del

32

momento y del consumo; efímera y superficial sin profundidad del conocimiento ni de los

saberes, una escuela que no diferencia lo superficial de lo profundo. Este autor la denomina

como pedagogía líquida, entendida como una educación a la medida, pero no del educando,

sino ajustada a las circunstancias y al entorno. Esta pedagogía es una prescripción

pedagógica previa, fijada y escrita de ante mano (no es sólida) y que la escuela se adapta al

mundo, se acepta el cambio de todo aquello que trae la sociedad, pero sin profundidad ni

cuestionamientos. La investigación es teórica, fundamental y aplicada e intenta demostrar

cómo un imaginario social ya estudiado (modernidad líquida) es condición de posibilidad

de la existencia del tipo de comunicación emergente (llamado pedagogía líquida). La

investigación pretende crear teoría, además comprender la comunicación desde el contexto,

inscribiéndose en un saber hermenéutico.

Siguiendo con la influencia económica e histórica se encuentra la investigación de

Bernad y Molpeceres (2006) quienes consideran que los profesores son cada vez menos una

autoridad de saber (legitimada en función de los conocimientos específicos que poseen),

son condenados a convertirse en profesionales polivalentes, flexibles y adaptables, en

virtud de una verdadera reconversión que los transforma en tutores, animadores

pedagógicos y orientadores, en estrecho contacto con el alumnado y las familias. La

investigación es cualitativa, hace análisis social del discurso educativo; abarca tres marcos

de referencia que entienden la educación como vínculo, como instrucción o como derecho,

combinándose en tres tipos de comunicación educativa que entienden la educación como:

relación de tutela, relación entre maestro y aprendiz, o relación de empoderamiento.

Igualmente, Bernad y Molpeceres (2006) llegan a la conclusión de que la comunicación

docente se soporta en líneas de enunciación simbólica que tienden a presentar posiciones

33

sociales. Un discurso no es algo que tenga un origen personal, individual, sino que revela

una determinada posición socio histórica capaz de crear universos simbólicos en el

educando, que influyen en su ser, sentir y actuar; es decir, manipulan la construcción de

significados, la adquisición de competencias e instauran en las jóvenes orientaciones de

valor. El docente se encuentra bajo controles externos, normas educativas, prescripciones

religiosas, prácticas políticas y concepciones sobre su formación (Bernad y Molpeceres,

2006; Pedraza, 2015; Peláez y Cano, 2007).

Asimismo, la coyuntura histórica incide en el contexto del aula, con el conocimiento

filosófico, social, pedagógico y tecnológico la cual estudiada por Anaconda et al. (2007).

Estos autores plantean que en el contexto colombiano y en su devenir histórico, la

educación ha estado inmersa en las realidades de la sociedad occidental de la segunda mitad

del siglo XX. Este periodo estuvo marcado fundamentalmente por la segunda guerra

mundial e influido por las tendencias desarrollistas de origen conductual y tecnologizante.

También fue un periodo afectado por las corrientes de conocimiento filosófico, social y

pedagógico del período comprendido entre 1975-2005. En consecuencia, los procesos

educativos que permearon el ambiente educativo en Colombia se orientaron por la

cognición, la globalización, los derechos humanos, las pedagogías críticas, la influencia de

la tecnología, entre otras, que marcaron las políticas educativas. Esta investigación de corte

cualitativo lleva a comprender que la influencia del contexto en la educación colombiana

responde al momento histórico y que genera cambios de momento, aislándose del sentido

de repensar la educación desde una necesidad e identidad nacional. Así los autores

consideran que las influencias de contextos externos han llevado a la educación colombiana

a no tener una identidad propia y no responder a contextos propios.

34

Otro factor que ha afectado la educación es la inclusión de la tecnología en el aula, que

ha provocado en los docentes actitudes de desconcierto y de rechazo, como lo evidencia la

investigación realizada por Rodríguez (2009) quien analiza la manera en que los profesores

afrontan su formación en tecnología, los requerimientos del contexto actual y los nuevos

conocimientos en herramientas tecnológicas. En ésta, el autor llega a la conclusión de que

muchos profesores no tienen claro qué razones de índole pedagógica dotan de sentido el

uso de la tecnología. En el día a día, frente a la integración de las TIC en el aula, los

docentes están cobijados bajo unos contenidos y acciones dominantes que convierten a la

formación en ritual de un saber reproductor, alejada de la práctica y las necesidades que los

profesores sienten como necesarias. Los docentes rechazan la inclusión de la tecnología,

como también desconocen su sentido didáctico y pedagógico. Esta investigación de corte

cualitativo educativo, de carácter participante y desde un estudio de caso, evidenció que,

frente a los requerimientos del contexto en lo referente a la inclusión de la tecnología en el

aula, y que trae consigo nuevos modos de comunicación, los docentes no tienen la

disposición para asumir procesos de innovación en el aula.

Otro tema relevante en la actualidad es la inclusión. El contexto se ha visto afectado por

la diversidad cultural que se presenta por las nuevas dinámicas interculturales que se viven

a nivel mundial y el contexto cultural nacional no está exento de este fenómeno. Para

exponer esta idea se encuentra la investigación de Olmos (2008) que da cuenta del poder

del discurso en el aula frente a la formación intercultural como medio de evocación de

representaciones sociales y de construcción social; considera que se está dando en la

escuela un proceso de construcción de la alteridad en términos negativos hacia el alumnado

inmigrante extranjero. Esta actitud negativa promueve la desigualdad entre los estudiantes,

35

que genera así, un discurso político que desconoce las nuevas diversidades culturales en las

instituciones educativas.

Todo esto parece confirmar la necesidad de analizar las lógicas comunicativas que

viabilizan el proceso de construcción de las diferencias en el ámbito educativo, indagando

en el cómo es ese proceso de construcción social, cómo y a través de qué medios y

mecanismos se producen (Olmos, 2007). La comunicación permite conocer y desvelar el

proceso de construcción de la diferencia cultural entre los sujetos y en relación al tema de la

interculturalidad de los migrantes en la escuela considera que:

Queremos que ellos sean interculturales, pero esa interculturalidad es interpretada en

función de unos intereses: que aprendan nuestra lengua, pero no damos oportunidad a

que aprendan también la suya; que aprendan nuestro currículum pero no introducimos

elementos de sus culturas en el mismo; que nos muestren su folklore de manera aislada

un día en la escuela, pero que no se introduzca como elementos transversales dentro de

todo el sistema escolar…Y todo ello porque en realidad, en ocasiones, parece que no

queremos una sociedad intercultural, no queremos una escuela intercultural… queremos

el “otro” aprenda a ser como “nosotros” porque lo necesitamos para el crecimiento

económico de nuestra sociedad. Y esto en definitiva es asimilación, no es integración, ni

es interculturalidad, o, a lo sumo, es un concepto de integración que se asemeja mucho a

un proceso de invisibilización del otro (Olmos, 2008, p.489).

La interculturalidad también se ve expresada en la diversidad de conocimientos de cada

grupo cultural que no solo se expresa en las costumbres de cada cultura, sino también en la

manera de comprender y pensar el mundo; cuando los niños migrantes proceden de una

36

cultura totalmente diferente y por cuestiones políticas, económicas, religiosas o sociales

deben vivir en otro grupo humano diferente a su cultura, es en el aula donde la diversidad

debe ser aceptada y comprendida (Olmos, 2008). La investigación se ha llevado a cabo a

través del trabajo de campo etnográfico y del análisis crítico del discurso. La apuesta

metodológica que realiza es la combinación de ambas, afirmando su idoneidad para

analizar las lógicas discursivas que establecen el proceso de construcción de las diferencias.

En conclusión, el panorama investigativo en relación con comunicación en el aula y

contexto da cuenta de la dinámica dialógica entre el contexto cultural y la comunicación en

el aula, siendo la primera un componente determinante en el sentido y el significado de los

procesos de contextualización de los sujetos. Por tanto, el contexto determina las acciones

dentro de la educación; el medio orienta los parámetros de innovación y actualización de

las dinámicas en el aula. El docente como agente activo en el proceso de educación debe

estar a la vanguardia de las reestructuraciones culturales, del conocimiento, de la economía,

de la política, de la pedagogía y de las dinámicas sociales con el fin de ofrecer una

educación con sentido de ubicuidad temporal y espacial (Olmos, 2008).

Hay que comprender que los grupos humanos generacionales actuales perciben el

mundo con otras formas de ver la realidad, con otras herramientas, con procesos de

aprendizajes permeados por la tecnología. En consecuencia, los procesos de enseñanza

encuentran nuevos retos y para esto, las competencias de los profesionales docentes deben

estar actualizadas; las exigencias del contexto y de los estudiantes, hacen que el profesor se

vea obligado a actualizarse y en formación permanente, pues el mundo de hoy es cambiante

y vertiginoso, no será el mismo que mañana (Olmos, 2008).

37

De todo lo anterior se infiere, que el contexto irrumpe en las culturas a nivel global sin

hacer distinciones; pide las mismas y más competencias tanto a estudiantes como a

profesionales; exige estar a la vanguardia como una necesidad sentida para adaptarse al

mundo globalizado. El aula no puede estar ajena a esta influencia. Docentes y estudiantes

deben consolidar sus relaciones por medio de las interacciones comunicativas, participando

del mismo contexto y del mismo conocimiento.

3.2. Comunicación y conocimiento en el aula

Las investigaciones que plantean las relaciones entre comunicación y conocimiento,

abordadas en este trabajo reconocen la importancia de negociar los significados en la

construcción de los aprendizajes, dejando de lado dinámicas autoritarias que inhiben el

cuestionamiento de los saberes. Así la comunicación como una mediación en el aula

permite un campo fértil para forjar reflexiones, o bien un campo fértil para inhibir la

capacidad de análisis, de reflexión y, por qué no, de creación de conocimientos.

Como se enunció en los párrafos anteriores, la comunicación y el conocimiento en el

aula ha sido abordada desde investigaciones que propenden por indagar los conocimientos

impartidos en ambientes escolares, una de ellas es la investigación de Díaz (2009) quien

estudió la interacción comunicativa dentro del aula y manifestó que lo ideal es que se

intercambien y negocien significados en la construcción de los aprendizajes, entre docente

y estudiantes, permitiendo así entender con mayor claridad los acontecimientos sociales,

cognitivos y culturales. Razón por la cual, la interacción comunicativa está delimitada por

la distribución del espacio discursivo entre el docente y el estudiante.

38

Dentro de los resultados obtenidos de esta investigación se encuentra desigualdad en la

distribución del espacio discursivo, pues el docente habla más que los estudiantes, teniendo

las dicentes actitudes de resistencia abierta o solapada ante el poder ejercido por el docente.

Esta desigualdad de distribución provoca que entre los alumnos se den fuertes conflictos

generados por la búsqueda de poder que confiere el poseer un saber o el simular la posesión

del mismo, o bien, por la legitimación de sus propias identidades y la necesidad de obtener

aceptación y reconocimiento. Es decir, la dinámica de imponer y dominar el discurso de

parte de uno de los sujetos involucrados en el acto educativo, lleva a limitar las expresiones

de los otros individuos, menoscabando la oportunidad de confrontar y de dilucidar puntos

de vistas que pueden llevar, a partir de la diferencia y de la concordancia, la construcción

de aprendizajes.

En el apartado de Comunicación y contexto se expuso que los sujetos están

influenciados por la cultura hegemónica, que genera comportamientos determinados en los

individuos, reflejados en sus acciones comunicativas. Estas influencias culturales, según la

investigación de Bernad y Molpeceres (2006), tienen como consecuencias que los

profesores tengan cada vez menos autoridad de saber y estén condenados a ser flexibles y

adaptables de acuerdo a los acontecimientos sociales del momento. Por lo tanto, la

institución escolar debe impulsar en forma eficiente la apropiación del conocimiento,

siempre y cuando se creen las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la

significación del hombre.

Esta investigación de tipo cualitativa y desde el análisis social del discurso, abarca tres

marcos de referencia que articulan los discursos educativos, que entienden la educación

como vínculo con el contexto, como instrucción de los saberes pedagogizados o como

39

derecho a reconocimiento de la diversidad de saberes. Es así que los conocimientos en el

aula deben alejarse de la pedagogía tradicional, que encamina a los sujetos a repetir los

mismos conocimientos durante décadas.

En relación a la pedagogía tradicional, la investigación de Peña y Silva (2007) abordan

su estudio desde la importancia de la memoria y la escritura que hace el docente al dictar

las teorías expuestas por los teóricos y hacerlas copiar en los cuadernos de los estudiantes

con el fin de ser evaluados, privan la construcción colectiva del conocimiento, que hace que

la participación de los estudiantes sea nula en los procesos de interpretación, de reflexión y

de crítica de los conocimientos socializados.

En relación con los procesos anteriormente descritos, los autores consideran que el

conocimiento y el respeto de las normas de interpretación que rigen la comunicación en el

aula son ineludibles para la construcción compartida del conocimiento. Tanto así que el

énfasis en la memoria y la escrituración aísla al sujeto de su realidad situada y lo prepara

para un sistema de evaluación numérica, que forja la motivación extrínseca más no la

intrínseca.

Esta investigación de corte cualitativo indagó el análisis del discurso y la investigación

etnográfica educativa los textos de los estudiantes y el discurso docente. Los resultados

arrojaron que los docentes dan preeminencia a los apuntes de lo visto en el aula. El docente

da relevancia a la información recopilada, como manifestación del saber del estudiante y

como recurso que le sirve a éste de repaso para las evaluaciones: entre más información

tenga consignada en el cuaderno más puede aprender el alumno.

40

La importancia de la comunicación y del conocimiento radica en comprender que la

construcción del conocimiento no se llega por los apuntes de los dicentes y su capacidad de

memoria; se debe entender que la interacción comunicativa en el aula esta incentivada de

actividad, discusión, reflexión e interpretación, como lo evidencia el estudio de la

construcción social del conocimiento de Candela (1991), quien afirma que a partir de la

estructuración individual de los sujetos mediante el lenguaje y las interacciones orales en

ámbitos escolares, a pesar de que los docentes tienen el control del conocimiento en el aula

de clase, son los discentes quienes deben hacer la construcción de estos saberes. Por lo

anterior, la autora en esta investigación analiza la participación de los estudiantes en la

construcción del conocimiento compartido en una clase de ciencias. En particular se

estudian las explicaciones diversas y argumentos de los niños, las didácticas de los

docentes, la relevancia del contenido, la relación entre pares y la intencionalidad.

Esta investigación cualitativa y descriptiva abordada desde la etnografía de aula,

reconstruye lo que se dice y se hace en el aula. Los registros se realizaron en notas de clase,

la unidad de análisis es la secuencia, algunas veces resumida y otras textuales. En el

análisis de clase se obtuvo que el control del docente sobre la dinámica de las interacciones

está orientado hacia un repaso de conocimientos y a demostrar la validez del modelo. El

maestro orienta la interacción muy dirigida y en ocasiones cerrada; la estrategia de

memorización de datos y definiciones apoya la relación constructiva con el conocimiento y

los niños pueden argumentar sus puntos de vista y elaborar explicaciones complejas. Esta

investigación permite comprender la construcción de conocimiento a partir de la

interacción comunicativa en el aula.

41

Es así que el repaso y la demostración de la validez de los modelos de conocimiento,

como afirma Candela (1991), demuestran la autoridad de los textos por encima de los

sentidos de interpretación de los estudiantes. Los mecanismos y dispositivos discursivos

son utilizados en el aula para validar el conocimiento. Cubero et al. (2008) expresan que

existe el recurso de invocación, que consiste en enunciados tomados de referentes

académicos y las experiencias del docente, enfatizando en la autoridad del texto (manuales

de asignaturas), autoridad de la disciplina académica (vocabulario formal científico),

autoridad del autor (teóricos) y la experiencia del hablante. Las relaciones mutuas entre

estos mecanismos y dispositivos comunicativos conllevan a establecer, definir, justificar y

controlar el conocimiento impartido en el aula.

La investigación de estos autores se enmarca en un enfoque cualitativo y etnográfico. La

actividad del aula se registra mediante la grabación en vídeo del desarrollo de unidades

temáticas completas. El análisis de los datos se realiza sobre la transcripción de las sesiones

de trabajo del aula, en la búsqueda de patrones sistemáticos en el discurso educativo y en el

análisis de sus funciones y consecuencias. Este análisis permitió no sólo identificar un

conjunto de dispositivos y recursos semióticos que utilizan los profesores y los alumnos,

sino también comprender y mostrar cómo las acciones orientadas a la instrucción que se

registran en un conocimiento escolar específico se llevan a cabo mediante el discurso, que

enfatiza en la autoridad del texto, del autor y de la experiencia del hablante, olvidando en el

camino el sentido de mundo del estudiante.

La experiencia del hablante, para este caso el docente, no es consciente de la magnitud

de modificaciones que hace en los enunciados cuando está en el proceso de enseñanza; es

decir, no existe una total correspondencia entre las creencias que los profesores manejan de

42

su propia actuación discursiva y los discursos generados por ellos (González, 2001). Esta

relación entre la actuación discursiva y los discursos generados por el docente, han llevado

incluso, según esta investigación, de carácter cualitativo con enfoque etnográfico y análisis

de discurso, a identificar que los estudiantes presentan un bajo nivel de desempeño en los

saberes específicos. La poca profundidad en el desarrollo de los conocimientos ha retardado

avances significativos de las habilidades de los dicentes. Esto puede dar a entender que los

conocimientos socializados son producto de las intenciones de los docentes, y no de

adaptaciones curriculares con marcos de referencia; en otras palabras, los procesos

presentan una carga intencional y obviamente adaptada a intereses particulares y

dominantes.

Es por ello que el docente con el poder que asume dentro del aula de clase, no genera

cambios a las estructuras educativas ni introduce nuevos paradigmas de conocimiento y

formación. Frente a este tema Rodríguez (2009) analiza la reacción de los docentes ante la

inserción de nuevos conocimientos con herramientas tecnológicas y su afectación a la

comunicación y al conocimiento impartido en el aula. Esta investigación concluye que los

docentes están cobijados bajo unos contenidos y acciones dominantes; perciben la nueva

formación en TIC como una plataforma de un saber reproductor, alejada de la práctica y de

las necesidades que los profesores consideran pertinentes para los estudiantes.

En conclusión, la orientación de las investigaciones hasta ahora relacionadas con

respecto a comunicación y a conocimiento en el aula da cuenta de la importancia de

negociar los significados para la construcción de los aprendizajes entre los docentes y los

estudiantes. Se debe entender que en la construcción social del conocimiento son los

estudiantes quienes deben hacer la edificación de estos saberes, con la participación y el

43

estudio de las explicaciones diversas y los argumentos de los niños. El docente también

debe aportar didácticas, relevancia del contenido, relación entre pares e intencionalidad.

Entre los aportes que dejan las investigaciones consultadas en torno a comunicación y

conocimiento se evidencia la distorsión del conocimiento por medio de la comunicación, en

la que el docente a partir de su intencionalidad e interpretación modifica los saberes que

socializa, a través de acciones dominantes e impartiendo contenidos que son solo de su

interés. El docente regula las concepciones de mundo y lo que deben aprender o no deben

aprender los sujetos. La memoria y la escrituración del conocimiento socializado, son

mediaciones que posicionan al educador en el aula.

3.3. Comunicación y diversidad de conocimiento en el aula

En este aparte se abordará la comunicación y la diversidad del conocimiento desde las

posturas del conocimiento lógico y analógico.

Se inicia con conocimiento lógico que se entiende como la facultad que permite al

hombre optimizar las relaciones globales del desarrollo de la inteligencia; se le concibe en

lo relativo a la razón y al discurso racional en general. En la actualidad se considera que la

lógica es una ciencia formal que tiene por objeto el estudio de las condiciones en las que un

razonamiento puede ser considerado válido, mediante la determinación de las reglas de

inferencia válidas (Beuchot, 2015, Morín 1984). Este razonamiento es primordial para que

los niños puedan acoplarse al contexto cultural y académico sin ninguna dificultad, con el

principal objetivo que construyan conocimiento. Por esto, este tema se aborda a partir de la

dimensión conocimiento lógico y contexto escolar.

44

A continuación, se hace una revisión sintética de investigaciones sobre el conocimiento

lógico y la comunicación que abarca estudios que integran el conocimiento lógico y la

comunicación en el aula. Las investigaciones que se destacan son: Blanco (2013), Beyer

(1988), Carrasco (2011), Cardoso y Cerecedo (2008), Cubero, Santamaría, Mata, Carmona

y Prados (2008), Ruega (2003) y López (2000).

Carrasco (2011) considera que, en la construcción del contexto cultural, el conocimiento

lógico da las bases para representar y construir la realidad, primando así la razón: lo más

real es lo que se puede comunicar y razonar. Esta investigación es una disertación entre dos

maneras de representar la realidad: por un lado, se encuentra el discurso de Sócrates y, por

el otro, del de Nietzsche. También en la manera como estos discursos han ayudado a

construir el conocimiento del hombre occidental y han contribuido al desarrollo de la

cultura europea. La metodología que orienta este proceso es comparar los teóricos con el

fin de generar teoría.

Los procesos de conocimiento lógico en los sujetos permiten, por su naturaleza

multidimensional, desarrollar la inteligencia como función global destinada a la resolución

de problemas con funciones cognoscitivas, lingüísticas, mnésicas, emocionales,

motivacionales y de la personalidad (Blanco, 2013). Además, el conocimiento lógico y su

corolario necesario: el método científico, contribuye de forma sustancial a la resolución de

los diversos problemas planteados al ser humano y a los animales superiores en su

adaptación. La metodología que asume este trabajo es cuantitativa y experimental,

inscribiéndose en el marco metodológico de la neuropsicología cognitiva. Por otra parte,

con base en esta aproximación cognitiva, se enfatiza el papel de la metodología basada en

45

las disociaciones (a ser posible, dobles), en lugar de las asociaciones de síntomas, método

más empleado en la neuropsicología clásica

En relación con la primera infancia, Cardoso y Cerecedo (2008) afirman que los niños

deben aprender a ser lógicos, estableciendo así las bases del razonamiento; construyendo y

propiciando las operaciones lógicas que son: la clasificación, la seriación y la

correspondencia. Esto se logra con el diseño de situaciones didácticas que generen un

ambiente creativo en las aulas que permite a los estudiantes el acceso al conocimiento para

entenderlo, criticarlo y transformarlo, con el fin de que los niños tengan éxito escolar.

Por otra parte, Cubero, Santamaría, Mata, Carmona y Prados (2008) consideran que

dentro del aula se imparten nociones científicas, que provienen de las versiones correctas de

la ciencia, en que convencer a partir de argumentos lógicos, permite en los estudiantes y en

los docentes llegar a un conocimiento válido, reconocido por la comunidad científica.

La investigación de estos autores es de corte cualitativo y etnográfico. La actividad del

aula se registra mediante la grabación en vídeo del desarrollo de unidades temáticas

completas. El análisis de los datos se realiza sobre la transcripción de las sesiones de

trabajo del aula, y consiste en la búsqueda de patrones sistemáticos en el discurso educativo

y en el análisis de sus funciones y sus consecuencias. Este análisis permitió no sólo

identificar un conjunto de dispositivos y recursos semióticos que utilizan los profesores y

los alumnos, sino también comprender y mostrar cómo las acciones orientadas a la

instrucción que se plasman en un conocimiento escolar específico, se llevan a cabo

mediante la comunicación.

46

Para Ruesga (2003) la matemática tiene un doble potencial: informativo y formativo. El

aspecto informativo se refiere a los métodos aplicables a una gran variedad de

problemáticas sobre las que puede aportar una solución. El aspecto formativo tiene una

concepción tradicional como ciencia deductiva, que conforma un conocimiento de

razonamiento riguroso que se manifiesta de forma particular, en sus procedimientos de

inferencia lógica. El tipo de investigación es mixta ya que se realiza un análisis cualitativo

de las estrategias de razonamiento utilizadas por los niños en algunos procesos concretos,

como aquellos que tienen lugar cuando se resuelve tareas de clasificación en modo inverso.

Adicionalmente, aborda el diseño experimental con un estudio descriptivo, de tipo

exploratorio, con una sola medición, con la cual realiza un análisis de proceso multivariado.

De ahí que las investigaciones en el área de la enseñanza se promueven de acuerdo a la

tradición de las ciencias experimentales (racionalidad técnica – ciencias básicas, ciencias

aplicadas, técnicas de la práctica-), buscando mejorar los procesos educativos. Esto ha

llevado a determinar la práctica de la enseñanza, prescribiendo un conjunto de reglas o

técnicas que guían racionalmente el conocimiento y la actuación de los docentes, como lo

plantea la investigación de López (2000), quien se basa en sustentos teóricos, usando una

revisión documental de una gran variedad de autores que abordaron el tema del

conocimiento empírico del profesor.

De igual manera los contextos educativos se encuentran bajo una crisis epistemológica,

situación que manifiesta Beyer (1988). La epistemología se encuentra entre las tradiciones

de cuestiones instrumentales, cobijadas bajo datos objetivos, observables, análisis

estadísticos y de experimentos controlados, como generadores de conocimiento, y las

nuevas corrientes que captan la complejidad de la experiencia humana y que permiten

47

aportar pruebas de la naturaleza multidimensional de los fenómenos que se abordan en el

aula, provenientes del contexto. Esta investigación es de carácter revisionista a partir de un

análisis documental que permitió recopilar gran diversidad de autores que trabajan en torno

a este tema.

Estas investigaciones ofrecen un terreno bastante sólido a este proyecto que gira en torno

a la categoría de conocimiento lógico, como también contribuye a la comprensión de la

forma como se imparte el conocimiento en las instituciones educativas. Es importante

resaltar que las investigaciones consideran que la fuente primordial en la educación es la

comunicación en el aula, puesto que permite a los estudiantes aprender a ser lógicos. El

conocimiento lógico da las bases del razonamiento, construye y propicia las operaciones

lógicas que son: clasificación, seriación y correspondencia, permitiendo así el éxito escolar

y el desarrollo de la inteligencia.

En páginas anteriores se ha expuesto acerca de conocimiento lógico, a continuación se

abordará otra de las formas de organizar el conocimiento humano: el conocimiento

analógico, que para efecto de hacer claridad es necesario decir que es un concepto

polisémico según se evidencia en la revisión de los documentos consultados, en especial

cuando se indaga sobre el conocimiento analógico en el aula, que es el tema de interés de

esta investigación.

De acuerdo a la postura asumida en esta investigación, el conocimiento analógico se

entiende como una de las dos formas de organizar el conocimiento humano

(lógico/analógico) y que tiene como fin producir el conocimiento simbólico, mitológico y

48

mágico (Morín, 2009); es decir, la existencia de nuevos mundos posibles, dando diversidad

de significados y de interpretaciones.

A continuación, se presenta una revisión sintética de investigaciones sobre el

conocimiento analógico en la comunicación en el aula, se destacan las investigaciones de:

Beuchot (2007), Cavalle (2001), Garay (2001), García y Martín (2013), Kuwano M. (2008),

Laudo, (2010), Marín (2009), Márquez (2010), Soto (1999) y Valero (2007).

La relación de la comunicación y el conocimiento analógico en el aula ha sido poco

estudiada. Se hace énfasis en este análisis que la comunicación ideal en el aula parte del

principio de interacción en el que la diferencia y la construcción de mundos posibles es

viable. Por lo tanto, el conocimiento analógico ya habita en el sujeto y debe ser abordado

desde la diversidad de saberes en las dinámicas de construcción de conocimiento en el aula.

Una de las investigaciones es la de Laudo (2010), quien considera que la educación

actual está permeada por una pedagogía líquida basada en la propuesta de educar

adaptándose constantemente a la novedad, lo que lleva directamente a una educación a la

medida, pero no necesariamente a la medida del educando, sino a la medida de las

circunstancias del contexto o del entorno social. De allí que el autor enfatice en la

necesidad de incluir dentro del ámbito educativo la enseñanza de las fuentes del Tao3 y los

principios de la escuela nueva, con el fin de volver la pedagogía sólida, aislándose de la

pedagogía y el discurso pedagógico líquido que impera en las aulas. El objetivo consiste en

3 El Tao, pertenece al misticismo oriental y es considerado como la base del saber en todas las escuelas

budistas. El taoísmo se interesa más en la sabiduría intuitiva que en el conocimiento racional. Reconociendo

las limitaciones y la relatividad del mundo del conocimiento racional, el taoísmo es, básicamente, una vía de

liberación de este mundo y en este sentido, se lo puede comparar con el yoga o el Vedanta del hinduismo, o

con el Octuple Sendero del Buda del budismo. En el contexto de la cultura china, la liberación taoísta

significaba muy concretamente, una liberación de las estrictas reglas convencionales. Para ampliar este tema

se recomienda el libro de: Fritjof Capra, el Tao de la física (1987).

49

que el estudiante pueda “llegar a ser lo que se es” y no lo que el docente quiera que sea; es

decir, se debe buscar una formación integral en el dicente para que ésta abarque todas las

dimensiones del ser humano. El tao permite al sujeto encontrarse consigo mismo y con el

mundo que lo rodea, permite que se construya a partir de su interior y a la vez le permitirá

comprender su entorno y los otros sujetos. Es un conocimiento intuitivo que parte de la

comunicación consigo para poder iniciar una comunicación con el otro y con el mundo.

Esta investigación de Laudo es teórica, fundamental y aplicada, y combina el

conocimiento ya existente con los imaginarios sociales de la modernidad líquida. La

investigación del autor describe la importancia de incluir nuevos modos de concepción de

mundo dentro del aula, partiendo del principio de un saber hermenéutico.

En la misma línea, Kuwano (2008) propone en su investigación la necesidad de trabajar

la expresión mediante tres componentes: corporalidad, subjetividad y trascendencia para

que permita reflexionar al sujeto sobre su propia identidad o su origen más profundo. No se

centra esta filosofía en descubrir la base de las certidumbres del sujeto consciente, busca el

auténtico sentido de la experiencia humana en lo auténtico del yo oculto en lo profundo de

la conciencia. Esta investigación es una revisión teórica, cuyo método se basa en la filosofía

comparada. Propone dialogar con pensadores, tanto orientales como occidentales, antiguos

y medievales o modernos y contemporáneos, en torno a la unidad cosmológica y

antropológica de la vida y por su sentido último, pone mayor acento en el abordaje de este

tipo de conocimiento en el aula con el fin de descubrir nuevos conceptos de mundo que

esperan ser estudiados, ser reflexionados y ser interpretados como otras maneras de

comprender el mundo.

50

La comunicación con otros tipos de conocimientos, reconocen otros lenguajes, ayudando

a borrar los límites entre las disciplinas, los absolutismos y las verdades consumadas. En

esta línea de investigación se encuentra Garay (2001) que presenta a la subjetividad como

la que realiza un diagnóstico del mundo situado, y es la encargada de construir situaciones

y valores. Adicionalmente, es esta subjetividad la que permite que el conocimiento desvele

los encubrimientos (lo desconocido, la extrañeza un nuevo mundo de posibilidades).

El autor con su investigación teórica considera que el discurso es vivo en la subjetividad.

El hecho de que se adquiera un lenguaje y unas formas de simbolización preexistentes no

significa que se esté condenado a repetirlos exactamente, porque en el terreno de lo

simbólico existe la posibilidad de modificar los límites. Pero para modificar los límites se

debe partir de la incertidumbre, que es un paso para la construcción de aprendizajes, porque

en ésta habita interpretación y promueve la construcción de aprendizajes. La incertidumbre

es parte del predicamento metodológico de la hermenéutica y de la pedagogía, debido a que

son pocas las certezas de las que dispone el docente y la sociedad en sí. Por lo tanto, García

y Martín (2013) consideran que la hermenéutica pedagógica puede ser una interesante

herramienta que podría permitirle a los sujetos alcanzar una educación que haga suyo el

principio de incertidumbre4. Se trata de proporcionar bases para interpretar las prácticas que

subyacen en el proceso educativo. La hermenéutica reivindica el valor de los saberes

tradicionales, su dignidad gnoseológica, como una forma de rebelión ante un paradigma

científico único y sus postulados que encumbran la objetividad, la mensurabilidad y la

previsibilidad.

4 Para los autores la incertidumbre se entiende como la cuestión que podrá afectar los campos de acción y de

decisión o bien afectar la creencia, fe o validez de un determinado conocimiento.

51

Los autores consideran que la incertidumbre es parte del predicamento metodológico de

la hermenéutica y de la pedagogía, en consonancia con las pocas certezas de que dispone el

ser humano. La investigación de estos autores está ubicada dentro de la hermenéutica

pedagógica, y dentro de las conclusiones plantean que el fenómeno educativo y el discurso

en la educación deben tomarse en su totalidad, en su conjunto, como un fenómeno propio

de la condición humana, legitimando, de este modo, su hermenéutica; en otras palabras, es

un pensar y repensar, un leer y releer, una múltiple y constante interpretación, en que un

significado admite más de una forma de expresión por y para un sujeto. El arte de la

hermenéutica no consiste en aferrarse a lo que alguien ha dicho, sino en captar aquello que

en realidad ha querido decir.

De acuerdo con lo anterior se considera que la interpretación es amplia e infinita, es

decir lleva en sí incompletud y, por lo tanto, el límite o líneas divisorias no existen en

esencia. Cavalle (2001) plantea tomar conciencia de que más allá de las incuestionables

diferencias hay unas líneas maestras de sorprendente afinidad entre las distintas culturas y

tradiciones de conocimiento. El conocimiento oficial occidental debe entrar en

contrastación con las equivalencias estructurales (metafísicas, cosmológicas y

antropológicas) de otras culturas para establecer entramados que generen discursos

dialógicos, pues existe un pensar y sentido diverso. Esta investigación es un estudio

comparado que busca la comprensión entre Occidente y Oriente para que se dé la

comunicación entre los saberes, la comprensión del mundo, del otro y del yo. El mundo es

complejo, pero a la vez sistémico, es una unidad cargada en sí de diversidad.

Como se afirmó arriba Soto (1999) se refiere a la necesidad de ver el sujeto desde la

complejidad o desde un mundo sistémico, que según las palabras de Morín (2009) implican

52

el concepto de sujeto como cualidad propia de los seres vivos, tomando como punto de

partida tanto el conocimiento como la acción. Esta investigación es teórica y examina el

concepto de sujeto en concordancia con el conocimiento complejo de Edgar Morín,

resaltando la importancia de comprender el mundo desde la diversidad y llevarlo a los

espacios educativos con la intención de promocionar la diferencia y el pluralismo cultural.

La educación debe recoger de manera equitativa o proporcional analógica las diferencias

dentro de un margen de semejanzas; de eso se trata la analogía, ya que ésta consiste en la

transmisión y la recepción de la cultura, a veces híbrida y compleja. Para esto se muestra la

investigación teórica de Beuchot (2007) con base en la hermenéutica, que se enfoca en la

analogía por la predomina de la diferencia sobre la identidad, porque en la semejanza hay

más diferencia que identidad, un pluralismo cultural analógico tratará de respetar lo más

posible las diferencias, buscará fomentarlas lo más que se pueda, pero sin perder nunca la

posibilidad de algo común, de alguna manera de universalizar. De allí que la hermenéutica,

la analogía y la pedagogía deben integrarse a la antropología, la filosofía de la cultura, la

ética y la política, de modo que resulte un estudio sobre el pluralismo cultural útil y bien

dispuesto para orientar no sólo la discusión sino, incluso, la aplicación de las nociones

filosóficas al campo concreto del multiculturalismo.

Cada niño es un mundo de interpretaciones y contextos diferentes, ya que en ellos habita

la diferencia afirma Valero (2007) su investigación empírica sobre la estructura de la

inteligencia de los niños de preescolar y primaria, permite comprender que los docentes

deben evaluar las inteligencias y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, porque esto

desarrolla sus habilidades. La escuela debe ser un universo pleno de sus sentidos de mundo,

cargados de significados, para la construcción de sus aprendizajes.

53

Para Marín (2009), el conocimiento de la pedagogía sistémica y compleja, que abarca lo

subjetivo, incluye factores como el desorden, la incertidumbre, el azar, la contradicción, la

creatividad entre otros. Esta nueva concepción de la racionalidad supera la oposición que

había existido por varios siglos entre el determinismo científico y la libertad humana en el

ámbito escolar. Esta pedagogía bajo el enfoque sistémico y complejo asume una posición

interpretativa y crítica de las acciones pedagógicas. La investigación de esta disertación

doctoral tiene un enfoque cualitativo, por cuanto las fuentes básicas son escritos

documentales sobre epistemología y metodología de la investigación en ciencias sociales y

humanas que se trasladan al campo de la pedagogía. Mediante la formulación del problema

como una hipótesis abductiva que tiene una función heurística y no de contrastación o

verificación, se demuestra que el fundamento para investigar la pedagogía se halla en una

nueva concepción epistemológica de los sistemas complejos, y que el fundamento

metodológico debe ser de enfoque interpretativo o hermenéutico.

Es preciso emprender la búsqueda de soluciones pedagógicas diversas y adecuadas para

atender otros recursos culturales, lingüísticos y de conocimientos desconocidos por la

institución escolar, porque de lo contrario los convierte en obstáculos y no en

conocimientos válidos; se hace necesario valorar saberes polisémicos coherentes con

diferentes modos de construcción de significados según lo expresa Márquez (2010). Pero

para esto se requiere un conocimiento flexible, con la posibilidad de ir y venir en el campo

de la resignificación, cargado de visión multidimensional y recursiva, propia de tareas

cognitivas complejas. Este estudio se enmarcó dentro del paradigma cualitativo,

específicamente en la investigación-acción e investigación cooperativa, en la idea de

considerar la propuesta educativa brindada en contextos alternativos que están atendiendo

54

grupos cada vez más extensos de participantes con marcadas desventajas sociales y

académicas.

Hoy en pleno Siglo XXI, las investigaciones enmarcadas en este trabajo en la categoría

de conocimiento analógico exponen la necesidad de indagar acerca de la heterogeneidad del

conocimiento para entender mejor la complejidad de la condición humana. Las

investigaciones arrojan también la necesidad en formar en la incertidumbre y entender que

existe diversidad de interpretaciones del contexto como base de toda hermenéutica

educativa. La comunicación del docente y el conocimiento impartido en las aulas no debe

ser un producto de la sociedad del momento.

Conclusiones:

Primera: las investigaciones en torno a la comunicación en el aula y el contexto son

abordadas desde la metodología cualitativa en el ámbito del análisis del discurso, de la

etnografía educativa y de los estudios de caso, evidenciando la importancia del contexto en

la consolidación y la generación de una comunicación en el aula; son los docentes quienes

dan sus propias significaciones ajustadas a las circunstancias, cobijadas bajo acciones

dominantes que se acoplan al sistema económico y al momento histórico. Lo anterior

conduce la comunicación educativa a asumir posiciones sociales junto a la concepción de

una pedagogía tradicionalista.

Segunda: las investigaciones acerca de la comunicación en el aula y de la diversidad del

conocimiento, para el conocimiento analógico, han sido abordadas desde la metodología de

análisis documental y reflexiones teóricas de uno o varios autores que trabajan en torno al

tema de una formación intercultural que amerite otras interpretaciones de los conocimientos

55

y las subjetividades debido a que reconoce que la comunicación es viva en la subjetividad.

Las investigaciones evidencian que el docente posee pocas certezas y, por lo tanto, se hace

necesario que aborde la pedagogía desde la hermenéutica de la incertidumbre, se acerque a

conocer el otro y lo vea desde la complejidad.

Tercera: las investigaciones que abordan el conocimiento lógico y la comunicación en el

aula han sido tratadas con métodos mixtos, cuantitativos y cualitativos: investigaciones

empíricas y aplicadas que evidencian en sus resultados que lo lógico provee las bases para

representar y construir la realidad, a fin que lo más real es lo que se puede comunicar y

razonar. En consecuencia, la lógica desarrolla la inteligencia como función global, así que

los niños deben aprender a ser lógicos.

4. Marco teórico

Las revisiones teóricas que se presentan en esta investigación se expondrán en tres

momentos. En primera instancia, se desarrollarán los conceptos de comunicación de

interacción comunicativa y del interaccionismo simbólico. De igual manera se estudiará el

papel que cumple el contexto en la consolidación de la experiencia social que provee a los

estudiantes de herramientas para el desarrollo cognitivo a partir de las relaciones con los

demás, ayudando a ubicar, a reconocer y a delimitar el comportamiento de los sujetos en la

sociedad (Van Dijk, 2012). También se asumirá el conocimiento, entendido como el

56

producto de la acción y el pensar que produce representaciones, discursos, ideas, mitos y

teorías de un grupo humano. Finalmente se trata la diversidad del conocimiento desde las

perspectivas lógica y analógica (Morín, 2009).

Es importante explicitar que para esta investigación la interacción comunicativa, el

contexto y el conocimiento, coexisten en el aula de clase. En esta última, existe un proceso

de comunicación en el que se socializan, se transforman y se reflexionan conocimientos, se

intercambian significados, se argumenta, se discute, se respetan opiniones, se escucha y se

respeta la diversidad de sentidos de mundo de los educandos en un contexto determinado.

4.1. Comunicación

En este apartado se hace énfasis en los conceptos de comunicación y de la interacción

comunicativa; posteriormente, se abordan algunas perspectivas de la teoría de la

comunicación con los desarrollos teóricos de la interpretativa, especialmente el

interaccionismo simbólico; a continuación, se estudia la escuela funcionalista y la de

Frankfort; para finalmente, trabajar el tema de la comunicación en el aula.

4.1.1. Conceptualización de comunicación e interacción comunicativa

La comunicación entre los seres humanos ha sido entendida y estudiada desde diversos

enfoques, como se expondrá más adelante, se utiliza en una gran variedad de contextos y

con una amplia diversidad de sentidos. Para este trabajo se entiende como un proceso

dinámico que fundamenta a todo sistema viviente, individuo u organización para ponerse

en contacto consigo mismo o con otro, y que tiene efecto sobre las acciones de los sujetos,

que provocan una serie de reacciones intelectuales y emocionales orientadas a la acción,

consciente e inconsciente; constituye la esencia de la cultura y de la vida misma; delimita

57

el contexto con la creación de sentidos y significaciones preponderantes para los actores del

acto comunicativo (Aguado, 2004; Alliende & Condemarín, 1997; Miller, 1968). Así la

comunicación como acción dinámica sitúa a los individuos en un contexto a partir de

significados, consolidados en conocimientos.

La interacción comunicativa se asume como un hecho social en el que participan seres

humanos que interactúan entre sí, con significados comunes en un contexto determinado.

Los sujetos se adaptan a las conductas del entorno a través de medios personalizados o de

masas, mediante un código común (Rizo, 2007). En palabras de Wolf (2000) “la

interacción, pues, se fundamenta en la apertura de los sujetos a la comunicación y a la

aceptación de sus reglas” (p.46).

De igual manera, también se considera que la interacción permite la canalización de las

ideas desde una dinámica bidireccional, que se da paralelamente en igualdad de

condiciones en la conversación y se logra desde la relación de unos sobre otros (Escudero,

1977; Goffman, 1980; Luhmann, 1993)

La interacción comunicativa en la sociedad actual es un sistema complejo porque se

encuentra diversidad de sentidos de mundo construidos por los sujetos, se provocan

significados a partir de la construcción o deconstrucción de ideas, se generan estados de

dependencia o de independencia por los conocimientos socialmente compartidos y se

originan nuevos procesos de adaptación o desadaptación (cuando el contexto o el

conocimiento cambia).

A la luz de lo anterior las interacciones comunicativas en el aula se evidencian como un

proceso organizado de interacciones entre sujetos que, mediante el lenguaje, actúan en

58

constante afectación recíproca en el grupo escolar (Cicourel, 1979). En el aula de clase el

docente debe orientar las participaciones de los estudiantes de manera dialógica,

escuchando y retroalimentando de manera respetuosa la diversidad de sentidos de mundo.

Cuando entre el educador y el estudiante existe interés y respeto mutuo, la interacción

comunicativa suele ser ágil y efectiva (Sanz, 2005).

El docente es quien regula la organización de la comunicación en el aula, sobre los

contenidos, las estrategias didácticas, los turnos de intervención de los educandos, la

distribución de tiempos y de espacios, los significados del profesor y de los estudiantes, los

contextos situacionales, las reflexiones, entre otros.

Ahora bien, el conocimiento socialmente construido en el aula, idealmente, es un

encuentro de argumentaciones explícitas e implícitas que tienen que ser negociadas para

mantener la comunicación (Candela, 1991). Por lo anterior, el conocimiento construido en

el aula es producto de las interacciones comunicativas que van desde las expresiones

verbales, escritas, corporales, emocionales, entre otras, que se dan entre los docentes y los

estudiantes, bajo un contexto de interacción.

4.1.2. Perspectivas de la teoría de la comunicación

Si bien hay perspectivas de la comunicación como son la escuela interpretativa (con la

escuela de Palo Alto y la interacción simbólica), la escuela Funcionalista y la escuela de

Frankfort, aunque no son objeto central de esta investigación, sí permiten soportar

teóricamente el tema de estudio.

4.1.2.1.La perspectiva interpretativa

59

Tiene como objeto de estudio la comunicación interpersonal. La escuela de Palo Alto y

el interaccionismo simbólico plantean el enfoque sistémico de la comunicación, lo definen

como un sistema abierto de interacciones en el cual la interdependencia entre los sujetos es

indispensable. Paul Watzlawick (2002) manifiesta que no se puede no comunicar, porque

todo comportamiento humano implica comunicación. Para este teórico cualquier acción que

tenga lugar en presencia de otra persona es un acto comunicativo.

La comunicación no sólo es un conjunto de expresiones subjetivadas y, por lo tanto, no

se relaciona solamente con las intenciones de quien habla, sino también con la capacidad de

quien interpreta y con la manera como enlaza información proveniente de distintos medios.

Así que en el acto comunicativo todos (actores, conocimientos, contextos, entre otros)

deciden sobre la significación del mensaje (Mattelart et. al., 1996).

Lo anterior pone de manifiesto que la comunicación en sí es un engranaje de diversidad

de factores que interactúan entre ellos, factores que generan vínculos y diálogos entre los

seres humanos, consigo mismo, con el contexto y la diversidad de sentidos de mundo de los

sujetos (Bateson y Ruesch, 1984).

En concordancia con la complejidad del acto comunicativo, en la perspectiva

interpretativa se considera que la comunicación (Watzlawick et. al., 2002), tiene tres

principios: de totalidad: cada sistema aporta sus características propias para forjar una

nueva unidad; de causalidad circular: cada una de las partes del sistema implica relaciones

mutuas de acciones y retroacciones; y de regulación: en toda comunicación siempre hay

reglas y normas que permiten el equilibrio del sistema.

60

Así mismo la escuela de Palo Alto afirma que los seres humanos tienen un doble vínculo

con la comunicación: son sujeto y, a su vez, objeto de la comunicación en la que, existe un

proceso de interacción entre los individuos que es dada por los procesos de socialización,

con una sociedad que comparte un sistema de significados (Alsina, 2001). De igual manera

la comunicación interpersonal y la interacción social examinan las vivencias y experiencias

internas de los sujetos, con el fin de entender la conducta humana desde los hechos.

De modo que los sujetos humanos actúan sobre los objetos de su mundo, (en relación

con otros sujetos) de acuerdo a los significados reconocidos, reproducidos y transformados

en la interacción social. Estas relaciones sujetas/objetos y sujetos/sujetos permiten que el

individuo seleccione, organice y articule los significados en función de la situación

comunicativa, de sus expectativas y de sus propósitos; condiciones que ayudan a formar a

la persona desde su yo consciente en la conducta interna y externa. De esta manera es como

los grupos y la sociedad se constituyen sobre la base de las interacciones simbólicas de los

individuos y las hacen posibles en su forma específica (Aguado, 2004).

Watzlawick (1986) también refiere que en el doble vínculo de la comunicación emergen

unos principios necesarios que se deben tener en cuenta en todo acto comunicativo: la

desconfianza en los propios sentidos, es decir cuando un sujeto por sus percepciones de la

realidad es reprimido por otras personas; las emociones producto de la comunicación

intercultural, en las cuales si el sujeto no siente lo que otros sienten, será juzgado por no

tener sentimientos o no ir acorde al comportamiento cultural; y obedecer desobedeciendo

las normas, esto es cuando se imponen normas de comportamiento, saltando la

espontaneidad de los individuos.

61

Lo dicho hasta aquí supone para Watzlawick et. al. (2002) que la comunicación no es un

sistema lineal pues en ésta habitan barreras o límites que implican condicionamientos en el

momento de enviar e interpretar los mensajes denominados axiomas, que hacen referencia a

la imposibilidad de no comunicar (malentendidos), la interacción del mensaje

(metacomunicación), las secuencias de los hechos en la comunicación y por último la

igualdad y la diferencia en los intercambios comunicacionales. Birdwhistell (1959) afirma

que la comunicación es un sistema complejo en el que existe el intercambio de ideas, de

sentimientos, de emociones, de razonamientos, entre muchos otros.

Es importante agregar que esta escuela plantea el estudio de las situaciones de

interacción comunicativa, partiendo de dos conceptos de Gregory Bateson: el primero, que

aborda el interés por la pragmática de la interacción humana, que afirma acerca de la

estrecha relación entre conducta y comunicación; el segundo, la idea de aprender a

aprender: los procesos de aprendizaje deben ser necesariamente reflexivos, dirigidos hacia

sí mismos. En otras palabras, los sujetos aprenden del entorno y cómo relacionarse con él,

estos procesos de aprendizaje y socialización poseen un amplio margen de autocorrección.

La comunicación, y más concretamente, la metacomunicación, evidencian que el proceso

de autoaprendizaje es posible (Aguado, 2004).

Estos aportes, enmarcados en el ámbito educativo, llevan a comprender que el proceso

de comunicación ideal en el aula se presenta bajo un sistema de comunicación abierta, en el

que se incentiven procesos para aprender a aprender, para desarrollar habilidades de

metacomunicación, de manejo y expresión de emociones, de mímica y de gestos, como

también a identificar la influencia de los contextos, la forma más asertiva de hablar,

62

propender por la búsqueda de relaciones armoniosas con el contexto y por procesos de

autocorrección.

Se debe agregar que la educación para el siglo XXI busca el desarrollo de procesos de

aprendizaje y propuestas didácticas que promuevan una comunicación abierta y dinámica,

centrada en el estudiante, en la autonomía, en el aprendizaje, en la capacidad de adaptación

a nuevos contextos, en la adaptabilidad a ambientes interdisciplinarios y, principalmente,

en desarrollar valores basados en la aceptación de la diversidad, el cuidado del medio

ambiente y el comportamiento ético como un compromiso social (Morín, 1999).

Los anteriores requerimientos van acorde a los principios del enfoque sistémico de la

comunicación, pues es en el campo educativo se da la relación y la conexión entre los

individuos y el contexto, con interacciones recíprocas de totalidad, causalidad y regulación

(Watzlawick et. al., 2002). La comunicación como sistema aporta sus características

propias para forjar la personalidad del individuo, este sujeto al hacer parte de un contexto

también aporta sus particularidades a la cultura. Estas interacciones recíprocas presentan

relaciones mutuas de acciones y retroacciones, que estarán reguladas por reglas y normas

que permiten el equilibrio del sistema.

Así, la perspectiva sistémica de la comunicación en el entorno educativo no sólo implica

la transmisión de conocimientos y la construcción de aprendizajes, sino también involucra

la dimensión humana y social, el derecho a hablar, a ser oído, a recibir una respuesta, a

contestar y a escuchar. Todos los actores de la comunicación tienen sus propósitos, sus

expectativas y sus imágenes sobre el otro, que los llevan a condicionar la relación, la

conducta, el tipo de mensaje y el tratamiento (Berlo, 1982, Monclús et. al., 1997).

63

4.1.2.2.La perspectiva funcionalista de la comunicación de masas

Tiene como objeto de estudio el comportamiento de los seres humanos y determinar la

influencia de los medios en la cotidianidad de los individuos. Esta corriente aborda las

funciones desempeñadas por la comunicación en la sociedad, concentrándose en temas

como manipulación, persuasión e influencia del campo social y el papel de la comunicación

de masas (Wolf, 1987).

Para Wolf (1987) la acción social de acuerdo a las normas y valores sociales ayudará a

satisfacer las necesidades del sistema frente a la conservación del modelo y el control de las

tensiones, la adaptación al ambiente, la persecución de la finalidad y la integración al

sistema en que la comunicación tiene el papel preponderante del control sobre los

individuos.

En consecuencia, el enfoque funcionalista, de manera progresiva, ha fortalecido la

relación entre la comunicación y el contexto social; concibe a los medios masivos de

comunicación como instrumentos para satisfacer las necesidades de la sociedad, mantener

el orden social y el funcionamiento correcto de los grupos culturales. Los medios

solucionan problemas de funcionalidad en la interacción sujeto – sociedad ya que ayudan a:

conservar el modelo de control y de las tensiones que permiten alertar a la comunidad en

caso de amenaza o peligros; contribuyen a adaptar los sujetos al ambiente bajo las

estructuras (económico, político, social, religioso, entre otros) para realizar actividades

cotidianas institucionalizadas por la cultura; favorecen la obtención de metas para conferir

status y prestigio a los sujetos que hacen parte de los media; integran las partes para

64

fortalecer las normas sociales en relación a los comportamientos éticos, en la búsqueda del

control social (Wolf ,1987).

Los funcionalistas, además, confieren a los medios masivos de comunicación la facultad

de condicionar a los sujetos al conformismo y a la pérdida de la posición crítica, con la

alineación de los individuos, cerrando las posibilidades a los cambios sociales. Lazarsfeld y

Merton (1985) consideran tres funciones sociales de los medios masivos de comunicación:

otorgan status a los sujetos que quieren reconocer, reafirman las normas sociales y tienen

una disfunción narcotizante. En esta última función, el sujeto no es consciente de lo que

pasa a su alrededor debido a que los medios de comunicación, por medio de las

propagandas, presentan: monopolización, es decir cuando no existe oposición; canalización

de actitudes o pautas de comportamiento hacia un fin determinado y complementación, que

consiste en los contactos cara a cara (como la aparición de un representante de un

movimiento).

De otra parte, la perspectiva psicológica y social de Katz, Gurevitch y Haas (1973)

considera que la comunicación de masas satisface las necesidades cognitivas (información,

conocimiento y comprensión), afectivas (experiencia estética, placentera y emocional),

integradoras (credibilidad, confianza, estabilidad, estado, familia, amigos y mundo) y de

escape o tensión-liberación que se definen en términos del debilitamiento de contacto del

individuo consigo mismo y de sus roles sociales.

La clase de necesidades y el consumo de medios son propuestos por Katz, Blumler y

Gurevitch (1974), quienes sustentan que existen situaciones que favorecen el consumo de

comunicación de masas, particularmente aquellos en los cuales la situación social produce

65

conflictos, que los medios de comunicación mitigan. Al igual, los autores consideran que

estos medios de comunicación crean la conciencia de determinados problemas, la

oportunidad de satisfacer necesidades, la creación de nuevos valores y la necesidad de

pertenecer a ciertos grupos con características distintivas.

Estos aportes reconocen que la comunicación de medios influye en los contextos

culturales y a su vez en el comportamiento de los sujetos, condicionándolos en sus acciones

cotidianas y delimitando el actuar tanto a nivel individual como grupal. La comunicación

de masas, tiene la capacidad de construir y deconstruir realidades que serán compartidas y

socializadas. En el ámbito educativo, los medios tienen un papel preponderante en la acción

de educar y de generar conductas generacionales. Los jóvenes y adultos se acompañan de

las herramientas tecnológicas que los mantienen informados, y permiten acceder a todo tipo

de conocimiento e información sin restricción, por ejemplo: asumir modas, emociones y

opiniones políticas, religiosas, sociales, históricas, geográficas, ambientales, entre otras,

que forjan las actitudes en los sujetos.

Así, la perspectiva funcionalista estudia, reflexiona y analiza la influencia de los medios

en la cotidianidad de los sujetos a partir de las funciones desempeñadas por la

comunicación en la sociedad, los temas de interés han sido la manipulación, la persuasión y

la influencia en el campo social. Es decir, este enfoque ha fortalecido la relación

comunicación – contexto social, considerando que las tres funciones sociales de los medios

de comunicación son otorgar status a las personas que quiere reconocer, reafirmar las

normas y ser narcotizante.

66

Es importante resaltar, ya para finalizar, que en el medio educativo esta perspectiva tiene

el papel de educar y crear conductas generacionales, como son: crear nuevos valores,

generar en los jóvenes la necesidad de identidad con grupos comunes (denominados tribus

urbanas) y crear la conciencia de determinados problemas.

4.1.2.3.La perspectiva crítica con la Escuela de Frankfort

Tiene como objeto de estudio la construcción analítica de los fenómenos que investiga;

concibe la sociedad como un todo, en contra de la función ideológica de las ciencias y las

disciplinas sectoriales que generan límites y barreras en el conocimiento a partir de la razón

instrumental y niegan la posibilidad de verdad. La razón instrumental ignora las propias

mediaciones sociales: fuente de conservación del orden social existente (Wolf, 1987).

La Escuela de Frankfort desde la teoría crítica (desde Horkheimer a Adorno, desde

Marcuse a Habermas) investiga las dinámicas de su época (autoritarismo, industria cultural,

conflictos sociales de las sociedades industrializadas, entre otros). Uno de sus

representantes, Aguado (2004) expone que la escuela incorpora de la tradición marxista

temas como: la alienación, el recurso de la dialéctica y de la intencionalidad abierta, pero

abandona el concepto de clase y se centra en el sujeto individual; crea el concepto de

cultura de masas y de la idea de industria cultural; lo mismo que el autoritarismo como

ideología; además, se interesa por los estudios sobre estética, con el arte como forma de

conocimiento.

La escuela considera también que los medios masivos de comunicación, difunden una

filosofía egocéntrica y narcisista de la vida. Las huellas de su acción manipuladora no son

explícitas y presentan frecuentemente conductas y procesos de naturaleza conflictiva.

67

Aunque también evidencian la ausencia de conflictos sociales y fomentan la confusión

entre diversidad de productos y pluralismo de puntos de vista (Alsina, 2001).

En el mismo sentido y en conexión con la cultura de masas y con la idea de industria

cultural, Horkheimer y Adorno (1988) puntualizaron que la cultura como industria, como

una creciente espiral totalizadora de manipulación sistemática, en la cual los agentes de

poder económico construyeron monopolios culturales modernos, tiene gran influencia en la

industria del entretenimiento (radio y cine), en la comercialización del arte y en la

unificación de la cultura. Este nuevo concepto de cultura provoca intencionalmente en los

sujetos insatisfacciones con lo prometido; es decir, la industria cultural defrauda

continuamente a sus consumidores respecto de aquello que continuamente les promete y no

cumple, es sistemáticamente un instrumento de engaño de masas.

Para Horkheimer y Adorno los productos de la industria cultural están constituidos de tal

forma que niegan e impiden cualquier tipo de expresión imaginativa, de espontaneidad, de

ilusión o de cualquier otro tipo de razonamiento por parte del espectador. La información

unifica la conciencia colectiva. Los criterios de los sujetos están atados a los resultados

estadísticos y a las oficinas de mercado que los organiza en grupos según ingresos y

consumos.

Según los autores, quienes consumen la industria cultural son marionetas del capital:

obreros, empleados, agricultores y pequeños burgueses. Están encadenados de alma y

cuerpo, además son sometidos sin la mínima expresión de resistencia. Estos sujetos

engañados caen en la mentira del éxito, del lujo, de la comodidad y de la falsa calidad de

vida. Pero no es solo el consumidor, Horkheimer y Adorno consideran que quienes

68

producen la industria cultural son también sometidos de manera pasiva al sistema, ellos

son: los presentadores, los actores, los que participan en reality-shows, los jefes, los

empleados, entre otros. Esta dinámica, también, permea la industria creativa que se muestra

limitada, efímera y basada en proyectos orientados por los grandes inversionistas.

En este mismo escenario, pero desde otra orilla aparece la teoría crítica que estudia los

fenómenos sociales de la sociedad contemporánea sin otorgarle relevancia a metodologías

experimentales instrumentales que se reducen a una mera técnica de análisis de recogida y

de clasificación de los datos objetivos. La escuela de Frankfort rompe con el cientifismo y

aborda la ciencia social negando la posibilidad de verdad, pues considera la necesidad de

liberarse de la antítesis de estática y dinámica social que se manifiesta en la actividad

científica (Aguado, 2004). En palabras de Saperas (1998), la escuela de Frankfort busca la

producción de un discurso comprensivo y crítico al observar un hecho social concreto, en el

cual la diversidad de puntos de vista es aceptada, al igual que la visión autoreflexiva que

implica una revisión constante de los procesos. En la misma línea, lo incorrecto es una

posibilidad de modificar y de reiniciar procesos, permitiendo una evaluación comprensiva

del fenómeno social analizado.

De allí que Marcuse (1993) de manera crítica se manifieste contra la sociedad construida

bajo un solo tipo de conocimiento: el unidimensional, se ha olvidado a los sujetos y su

liberación; que el medio tecnológico impulsa a los hombres a seguir unos intereses que no

son los propios; que ejerce control y manipulación por medio de los poderes mentales,

técnicos y científicos como instrumentos para inhibir los desórdenes; la sociedad evidencia

totalitarismo en sus estructuras. Estos métodos de manipulación son invisibles y

69

placenteros y llevan a los sujetos a la pérdida de autonomía y de libertad individual a pesar

del grado, aparentemente, elevado de independencia que prevalece en la sociedad.

Los controles sociales conducen a la necesidad de producir y consumir el derroche,

situación que hace que la gente se reconozca en sus comodidades, considere su ser: su

carro, sus electrodomésticos, su casa, su equipo de cocina, es decir se encuentre en lo

material. La racionalidad tecnológica revela su carácter de racionalidad política, pues se

encuentra bajo la dominación capitalista. Esta unidimensionalidad capitalista, está orientada

según Marcuse (1993) por la comunicación en masa que reúne armoniosamente el arte, la

música, la política y la religión por medio de la publicidad, al hacerlo conduce estos

aspectos de la cultura a su común denominador: la forma del interés.

En sí el problema que plantea la Escuela de Frankfort, en relación con los medios

masivos de comunicación, según Aguado (2004), es la constante manipulación colectiva de

los sujetos y la vulgarización de la cultura a través de:

La industria de la cultura, entendida como una mercancía que afecta la conciencia y

que se asume como una ideología por parte de los sujetos, que aceptan de manera

acrítica la persuasión que ejercen los medios de comunicación; las representaciones

son impuestas a los individuos por medio de mecanismos simbólicos.

La pseudocultura, considerada como la superestructura ideológica de la sociedad

industrial avanzada, es la encargada de neutralizar y detener la actitud crítica de la

población intelectual y educada, que sucumbe ante al sistema cultural dominante. La

misión de la pseudocultura se dirige a lo instintivo, lo fácil y lo que no implica

profundidad.

70

La unidimensionalidad, implica la imposición sutil de valores políticos, sociales,

económicos, hábitos, cotidianidades, entre otros, sin la opción de elegir.

Estos aportes, ayudan a sustentar la influencia de los medios en el contexto cultural y las

acciones de los sujetos. De igual manera enfatiza en los límites de las disciplinas del

conocimiento y cómo éstas generan barreras entre lo verdadero y lo falso, priorizando el

conocimiento unidisciplinar que conlleva un orden social, desconociendo otros tipos de

conocimiento, por no estar sustentados en la razón instrumental. Un ejemplo en el ámbito

educativo, es la tendencia a socializar conocimientos con base en la lógica instrumental,

negando en el aula otros saberes producto de otras culturas, en el cual prevalece la

unidimensionalidad.

4.1.3. Comunicación en el aula

En este apartado se hará alusión a la definición de comunicación en el aula, los tipos de

comunicación existentes como son: la monóloga y la bancaria, la tradicional, la de efectos y

de contenidos.

La comunicación en el aula es entendida como un proceso dinámico intencional con

objetivos claros, mediada por acciones didácticas e interacciones entre docentes y

estudiantes en un contexto escolar. Tiene como finalidad propiciar un ambiente de

aprendizaje que favorezca, optimice y recree significados, para así promover el intercambio

de conocimientos que contribuyan a la formación de la personalidad de los participantes

(Ojalvo, 1999). Esto implica un ambiente ideal, abierto a las interacciones bajo un contexto

común que viabilice el flujo de saberes.

71

Según Díaz (1976) la comunicación en el aula gira en torno al Énfasis en los contenidos,

es tradicional y transmite conocimientos y valores de una generación a otra. En la misma

línea crítica de la educación tradicional, se encuentran Ortiz y González (2013) quienes

consideran que es una enseñanza expositiva, centrada en evaluación y calificación de

resultados, las interacciones docentes – estudiantes son de carácter autoritario y el

estudiante es un receptor de los conocimientos, en términos de Kaplún (1998) este tipo de

comunicación es monóloga y bancaria:

En la medida en que sigamos asumiendo el clásico papel de emisores, de poseedores de

la verdad que dictamos esa verdad a los que “no saben”, en la medida en que sigamos

depositando informaciones e ideas ya “digeridas” en la mente de nuestros destinatarios,

por liberadores y progresistas que sean los contenidos de nuestros mensajes,

continuaremos siendo tributarios de una comunicación autoritaria, vertical,

unidireccional. (p.27)

La comunicación bancaria es considerada por Freire (2005) como aquella en la que el

docente en vez de comunicarse hace comunicados y depósitos que los educandos

pacientemente, memorizan y repiten, la acción aquí del estudiante es recibir los depósitos,

guardarlos y archivarlos. En consecuencia, con este tipo de visión se logra que la educación

anule la creatividad, la transformación y el saber. En la visión bancaria, el saber o el

conocimiento es una donación de los que se consideran sabios hacia los que consideran

ignorantes; niega el conocimiento como proceso de búsqueda (ver tabla 1).

Tabla 1. Educación bancaria

Educador Educando

Es quien educa Es educado

72

Es quien sabe

Es quien piensa, el sujeto del proceso

Es quien habla

Quien disciplina

Es quien opta y prescribe su opción

Es quien actúa

Es quien escoge el contenido programático

Identifica la autoridad del saber con su

autoridad funcional, la que opone

antagónicamente a la libertad de los

educandos.

El educador es el sujeto del proceso

Quienes no saben

Son los objetos pensados

Quienes escuchan dócilmente

Los disciplinados

Quienes siguen la prescripción

Quienes tienen la ilusión de que actúan, en

la actuación del educador

Quienes jamás se escuchan, se acomodan a

él.

Quienes deben adaptarse a las

determinaciones de aquél.

Los educandos, meros objetos Nota: Adaptación Fuente: Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. (p. 51). México. Siglo XXI.

En consonancia con el tema de la educación tradicional, Kaplún (2002) afirma que la

comunicación con énfasis en los contenidos y su respectivo modelo de aplicación y

resultados perpetúa la subordinación del educando al profesor. La tabla 2 presenta la

relación entre aplicación del modelo y resultados:

Tabla 2. Aplicación y resultados de la comunicación con énfasis en los contenidos

Aplicación Resultados

Los ejes del método son el profesor y el

texto

Los programas de estudio son amplios y

basados en los conceptos que la fuente

emisora (el profesor) considera

importantes.

Se da muy poca importancia al diálogo y a

la participación.

Se valora mucho el dato y muy poco el

concepto.

Se premia la buena retención de los

contenidos, esto es su memorización y se

castiga la reproducción poco fiel.

La elaboración personal del educando es

El alumno (o el oyente, el lector, el

público) se habitúa a la pasividad y no

desarrolla su propia capacidad de razonar y

su conciencia crítica.

Se establece una diferencia de status entre

el profesor y el alumno (o entre el

comunicador y el lector u oyente).

Se fomenta una estructura mental de

acatamiento al autoritarismo: el alumno

interioriza la superioridad y autoridad del

maestro, actitud que luego transferirá al

plano político y social.

Se favorece el mantenimiento del status

quo, en el que una minoría pensante

domina a una masa apática.

En virtud del régimen de notas (premios y

73

asimismo reprimida como error.

Hay una sola verdad: la del profesor. La

experiencia de vida de los educandos es

desvalorizada.

castigos) se fomenta el individualismo y la

competencia en perjuicio de la solidaridad

y los valores comunitarios.

Los educandos adquieren una mente

«cerrada» o dogmática, incapaz de juzgar

los mensajes recibidos por sus propios

méritos, independientemente de la

autoridad de la fuente.

En el estudiante de la clase popular se

acentúa el sentimiento de inferioridad: el

educando se hace inseguro, pierde su

autoestima, siente que no sabe, que no

vale.

Nota: Adaptación Fuente: Kaplun, M. (2002). Una pedagogía de la comunicación (el comunicador

popular). (p.21). La Habana, Cuba. Caminos

En torno a la comunicación unidireccional, Mendoza, López, y Martos (1996) afirman

que, en la comunicación didáctica de este modelo, el docente es un sabedor y depositario de

conocimientos que son transferidos a los estudiantes. Por ende, la actitud del estudiante es

pasiva porque en su rol sólo se le permite escuchar.

De igual manera este tipo de comunicación transmite contenidos informativos, permite

el aumento de vocabulario, ayuda a la rapidez de la transmisión y exige mayor preparación,

pero en la bidireccional existe más participación, riqueza de contenidos, diversidad de

opiniones, crítica, libertad, democracia, espontaneidad y además es directa López y

Guerrero (1989). Cuando el profesor establece este tipo de comunicación didáctica

bidireccional, incentiva el dialogo, asume una actitud comprensiva, adapta el lenguaje, se

expresa con claridad, utiliza varios tipos de lenguaje y repite cuantas veces sea necesario

(Rosales, 1984).

74

El modelo que hace énfasis en los efectos es considerado como persuasivo porque

moldea la conducta de los estudiantes con objetivos previamente establecidos. Según

Kaplún (2002), es el más influyente en la conducta de los estudiantes, debido a que

persuasión es su concepto clave, en consecuencia, se considera manipulador. Ya no se trata,

como en el anterior modelo, sólo de informar e impartir conocimientos; en éste todo se

centra en convencer, manejar, condicionar al individuo, para que adopte la nueva conducta

propuesta (Kaplún, 2002, p.32). Este tipo de comunicación permite ejercer control y poder

sobre los sujetos de acuerdo a las intencionalidades del contexto cultural. La tabla 3

enuncia sus características y resultados en el educando:

Tabla 3. Características de la comunicación con énfasis en los efectos

Aplicación Resultados

Cuestiona el modelo tradicional; surgió

como una reacción contra él, como una

respuesta más actual, más moderna.

Da mucha importancia a la motivación.

Rechaza el modelo libresco, los programas

amplios.

Plantea una comunicación con

retroalimentación por parte del

destinatario.

Postula como objetivo el cambio de

actitudes.

Es un método activo: propone acciones.

Se preocupa mucho de evaluar el resultado

de las mismas.

Sin embargo, a pesar de esas aparentes

coincidencias que pueden hacérnoslo

atractivo, su diferencia con la educación

liberadora es radical; y es, como hemos de

Al ser establecidos los objetivos de manera

específica y rígida por el programador, el

educando se acostumbra a ser guiado por

otros.

El suministro de enseñanza en forma

individual tiende a aislar a las personas, a

no dar ocasión a la actividad cooperativa y

solidaria.

Tiende a desarrollar la competitividad.

Desde el punto de vista de los valores

sociales, por la vía de la recompensa

individual inmediata, se implantan o

refuerzan valores de carácter mercantil o

utilitario, tales como el éxito material como

criterio de valores, el consumismo, el

individualismo y el lucro.

Al ser socavados sus valores culturales

tradicionales, los educandos sufren la

pérdida de su identidad cultural, lo que les

quita su seguridad y sus referencias, y

quedan en una situación de desarraigo.

75

ver, tan autoritario e impositivo como el

modelo tradicional o quizás más.

Por otra parte, el método no favorece el

desarrollo del raciocinio. Como sólo valora

los resultados (efecto) en términos de logro

de objetivos operacionales preestablecidos,

este tipo de educación no contribuye al

desarrollo de la creatividad y de la

conciencia crítica.

Tampoco favorece la interrelación, la

integración de los conocimientos

adquiridos, la capacidad de analizar la

realidad en forma global, de sacar

consecuencias.

No se promueve la participación, la

autogestión, la toma autónoma de

decisiones.

Desde el punto de vista sociopolítico, es

obvio que este modelo de educación tiene

un efecto domesticador, de adaptación al

status quo Nota: Adaptación Fuente: Kaplún, M. (2002). Una pedagogía de la comunicación (el comunicador

popular). (p.21). La Habana, Cuba. Caminos

Este modelo de comunicación tiene la teoría conductista como fundamento psicológico;

en él sólo hay acatamiento, adaptación, medición y control de efectos. La retroalimentación

no es sino el mecanismo para comprobar la obtención de la respuesta buscada y querida por

el comunicador (Kaplún, 2002). Entonces, la comunicación didáctica juega un papel

unidireccional, es decir, transmite contenidos informativos, permite el aumento de

vocabulario, ayuda a la rapidez de la transmisión y exige mayor preparación López y

Guerrero (1989).

El modelo con énfasis en el proceso se centra en el sujeto, por lo tanto, se forma a los

estudiantes para que piensen y, de manera autónoma, transformen su realidad. En este

sentido, Kaplún (2002), afirma:

76

Es ver a la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo,

elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de acción-

reflexión-acción que él hace desde su realidad, desde su experiencia y desde su práctica

social. Está ahí el “educador/educando” pero ya no como el que enseña y dirige, sino

para acompañar al otro, para estimular ese proceso de análisis y reflexión, para

facilitárselo; para aprender junto a él y de él; para construir juntos. (p.50).

Esto es, la comunicación en el aula busca idealmente incentivar al estudiante como

sujeto activo, creativo y reflexivo frente a su contexto y a los conocimientos impartidos en

el aula, de tal forma que consolida una educación problematizadora, que, a su vez, ayude a

los sujetos a fracturar la realidad física y social a partir del razonamiento autónomo, el

discernimiento y la conciencia crítica. Lo que el sujeto educando necesita no son

únicamente datos e informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un

hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones que le permita construir una

explicación global, una cosmovisión coherente; que, además, no descarte el error y el

conflicto como fuerzas problematizadoras (Kaplún, 2002). (ver tabla 4)

Tabla 4. Características de la comunicación con énfasis en el proceso

Aplicación Resultados

Educación problematizadora, que busca

ayudar a la persona o desmitificar su

realidad, tanto física como social.

Sujeto aprenda a aprender.

El sujeto educando necesita no es sólo ni

únicamente datos, informaciones, sino

instrumentos para pensar, para

interrelacionar un hecho con otro y sacar

consecuencias y conclusiones para

construirse una explicación global, una

Es una educación siempre grupal.

El eje aquí no es el profesor, sino el grupo

educando.

Este tipo de educación exalta los valores

comunitarios, la solidaridad, la

cooperación. Exalta asimismo la

creatividad, el valor y la capacidad

potencial de todo individuo.

La educación es un proceso permanente.

No se limita a unos momentos en la vida, a

77

cosmovisión coherente.

El modelo se basa en la participación

activa del sujeto en el proceso educativo:

porque sólo participando, involucrándose,

investigando, haciéndose preguntas y

buscando respuestas, problematizando y

problematizándose, se llega realmente al

conocimiento.

Se aprende de verdad lo que se vive, lo que

se recrea, lo que se reinventa y no lo que

simplemente se lee y se escucha. Sólo hay

un verdadero aprendizaje cuando hay

proceso; cuando hay autogestión de los

educandos.

unas instancias educativas, a un curso

escolar de cierta cantidad de meses.

No se asusta ante la ambigüedad de la

realidad, ante la pluralidad de opciones. Es

una educación no dogmática, abierta.

Esta pedagogía también puede emplear y

de hecho emplea recursos audiovisuales,

pero no para reforzar contenidos sino para

problematizar y estimular la discusión, el

diálogo, la reflexión, la participación.

En la esfera psicosocial y cultural, sus

metas son: favorecer en el educando la

toma de conciencia de su propia dignidad,

de su propio valor como persona. Nota: Adaptación Fuente: Kaplun, M. (2002). Una pedagogía de la comunicación (el comunicador

popular). (p.21). La Habana, Cuba. Caminos

El modelo con énfasis en los procesos presenta una tendencia pedagógica desarrolladora,

que tiene su mirada en el proceso transformador de las personas, el desarrollo personal y

social, como también la interacción con la realidad. Promueve la participación activa de los

educandos frente a los saberes socializados en el aula, busca que el sujeto descubra,

elabore, crea y haga suyo el conocimiento. La autonomía del aprendizaje y el uso de una

comunicación didáctica renovada, permite la generación de proactividad y

retroalimentación bidireccional que implica participación, riqueza de contenidos, diversidad

de opiniones y crítica (Mendoza, López, y Martos, 1996). Parafraseando a Rosales (1984),

el docente comprende que su rol es ser dinamizador del aula, en la cual genera

transformación mediante estrategias que involucren actos de comunicación asertivos con

énfasis en los procesos.

78

4.2. Contexto

Para iniciar, en este apartado se hace alusión al contexto desde la noción y el contexto de

las disciplinas, referenciando la diversidad de significados y de aplicaciones existentes en

algunas de éstas; posteriormente se aborda la teoría del modelo multidisciplinario que

plantea que el modelo contextual es un modelo mental; para finalizar se explica el tema de

los contextos de reproducción y la recontextualización en el aula.

4.2.1. Noción y contexto en las disciplinas

Se utiliza la idea de contexto cuando se quiere indicar, ubicar, describir y explicar un

fenómeno, un evento, una acción o un discurso que tiene que verse con un escenario

circundante (Van Dijk, 2012). El contexto ha tenido significación y aplicación diversas en

las disciplinas del conocimiento como se evidencia en la tabla 5.

Tabla 5. Significación y aplicación del contexto en las disciplinas

Contexto

Campo de

conocimiento

Significado y aplicación

Humanidades y

las ciencias

sociales

El contexto controla la comunicación, pues los sujetos formulan el

contenido en concordancia con la cultura, el tiempo y el espacio.

En la literatura, la semiótica y el arte que adquieren un sentido social

y se comprenden a partir de las circunstancias psicológicas, sociales

o históricas.

En la lingüística emergieron nuevas interdisciplinas (la pragmática,

la psicolingüística, la sociolingüística y la etnografía del habla) que

pueden decir las categorías humanas naturales para el contexto.

En la sociología aparece el análisis conversacional y el estudio del

79

uso del lenguaje y la interacción.

En la etnografía y la antropología, aborda los procesos de

recontextualización, identidad, poder, estructura social o relaciones

étnicas.

En la psicología el estudio del contexto tiene una orientación social

y crítica en el estudio de las mentes, el conocimiento, las personas,

los grupos y las actitudes.

En la filosofía, especialmente la epistemología, se considera que el

conocimiento varía dependiendo de las situaciones sociales.

Para el caso de la historia se centra en el contexto histórico del

discurso, como es el caso de la educación, las ciencias sociales y

políticas, que abordan la explicación de la relación acontecimientos

sociales y la interpretación personal.

Los fenómenos sociales no se estudian de manera aislada sino en

ambientes socioculturales, históricos, políticos, económicos y

organizacionales, en que las disciplinas del conocimiento abordan el

contexto de manera situada y compleja dependiendo sus intereses y

aportes para comprender mejor el mundo y las acciones de los

sujetos.

Tecnología Desde la informática y la inteligencia artificial se aborda como un

modelo mental.

Educación Se considera que una escuela de puertas cerradas al contexto social

no permite que sus estudiantes reflexionen, comprendan y

construyan el conocimiento desde una relación de interacción

situacional.

La comunicación con la cultura ayuda a los estudiantes y a los

docentes a preocuparse por la problemática social de su entorno.

Nota: Adaptación Fuente: Van Dijk, T. (2012). Discurso y contexto: un enfoque sociocognitivo. (p.23-35).

Barcelona. España. Gedinsa.

En este sentido también, es pertinente tomar a Delval (2000), quien da relevancia al

contexto y su obligatoria problematización en la escuela. Para este autor, problematizar y

80

trabajar el contexto activamente e intencionalmente, mejora la vida personal y comunitaria

porque la institución estaría asumiendo el compromiso de situar y hacer significativos los

aprendizajes de los educandos.

4.2.2. Teoría del contexto multidisciplinaria: El modelo contextual como modelo

mental

La postura que se asume sobre contexto en el presente trabajo es de Van Dijk (2012),

debido a que tiene una visión multidisciplinaria. El autor asevera que “no es la situación

social “objetiva” en el discurso, ni es que el discurso influya directamente en la situación

social: es la definición subjetiva realizada por los participantes de la situación comunicativa

la que controla esta influencia mutua” (p.3). Es decir, los seres humanos elaboran

constructos intersubjetivos del entorno. Estos, a su vez, presentan cambios constantes de

acuerdo a las interacciones con los grupos humanos existentes con los cuales entra en

contacto el sujeto.

En otras palabras, los planteamientos de Van Dijk se orientan hacia la construcción de

un contexto sociocognitivo, en el cual cada individuo interpreta la situación social de

diferente manera y con su propio sentido de mundo. Si los contextos representaran

condiciones o límites sociales objetivos, todas las personas de la misma situación social

hablarían de la misma manera. Por lo tanto, la teoría debe evitar el positivismo, el realismo

y el determinismo social al mismo tiempo; los contextos son constructos de los

participantes. (Van Dijk, 2012, p.14)

Por lo anterior no se deben tener posiciones deterministas ni positivistas, por el

contrario, es importante entender que dentro del contexto se presenta diversidad de

81

construcciones de sentido de esa “realidad objetiva” que es el mundo circundante. La tabla

6 ilustra los contextos mentales de Van Dijk (2012).

Tabla 6. Características del contexto como modelo mental en la dinámica dialógica entre

acción – conocimiento – comunicación.

Contexto como

modelo mental

Características

Las situaciones sociales influyen en la comunicación por

interpretaciones (inter) subjetivas que hacen los sujetos

Los constructos son únicos y diferentes para cada individuo porque

sus conocimientos (opiniones y emociones) en cada momento deben

ser mínimamente diferentes en cada interacción social

Las experiencias de los hombres son dinámicas y estas experiencias

controlan todas las percepciones e interacciones

La cultura presenta categorías esquemáticas convencionales y

compartidas (tiempo, lugar, participantes, identidades, roles, entre

otras) las cuales ayudan a interpretar de manera rápida

acontecimientos comunicativos

La situación controla los procesos de producción, comprensión,

estructura y comprensión del discurso

Las experiencias e interacciones comunicativas de los sujetos en su

mayoría son planeadas y adaptadas, sabrán con quién hablará,

cuándo, dónde y con qué objetivo.

Las situaciones son relevantes en el momento

El ego hace parte esencial del individuo, se evidencia sobre la base

de lo que sabe, cree, y actúa en el ahora, de allí emergen los dominios

que se agrupan en campos que organizan la toma de decisiones, la

acción, la inserción social, el control colectivo y el intercambio de

conocimiento y creencias.

Nota: Adaptación Fuente: Van Dijk, T. (2012). Discurso y contexto: un enfoque sociocognitivo.

Barcelona. España. Gedinsa.

82

En consecuencia, es el contexto como modelo mental el que permite entender la

dinámica dialógica entre acción – conocimiento – comunicación. “La tesis más importante

de la teoría de los modelos mentales es que, además de una representación del significado

de un texto, los usuarios del lenguaje también construyen modelos mentales de los eventos

de los que tratan los textos” (p.99). Los modelos mentales implican significado e

interpretación, son únicos por las circunstancias personales y las contingencias de la

situación (Van Dijk, 2012).

Entonces, ¿cómo se evidencian estos planteamientos en la comunicación en el aula? La

comunicación en el aula selecciona y recontextualiza los conocimientos que debe

transmitir, permitiendo así orientar a los educandos; reenfoca las experiencias de los

estudiantes, generando en ellos nuevas formas de percepción de la realidad social y nuevas

posiciones en el conocimiento, que pueden ser: comunes o teóricos. Pero para esto es

indispensable que los docentes reconozcan que los estudiantes construyen modelos

mentales de los eventos que tratan los textos, que no existe solo un significado de un texto,

por ejemplo: la existencia de la vida en la tierra, existen infinidad de significados en la

actualidad, hoy ya se cuestiona de manera abierta, que no solo existe la raza humana, otros

significados es la vida extraterrestre o intraterrestre, la existencia de otras vidas en la

infinidad de galaxias, el no estar solos en el magno universo.

El contexto es un modelo mental cuando se acepta y se explora la diversidad de

significados e interpretaciones de las situaciones de los sujetos u objetos, y el aula es el

nicho adecuado para cultivar nuevos sentidos de mundo. Para ello los docentes deben

comprender que el conocimiento no está construido, que está incompleto y que estos vacíos

83

pueden ser construidos desde la flexibilidad para entender que todos los sujetos pueden

transformar el conocimiento desde los modelos mentales de los estudiantes.

4.2.3. Los contextos de reproducción y la recontextualización en el aula

En esta investigación se retoma a Bernstein y Díaz (1984) quienes definen el contexto

de reproducción como el sistema escolar donde habitan tiempos, espacios, prácticas,

competencias y conocimientos que tienen como intención la formación social específica de

un grupo determinado, constituido por redes organizadas provenientes del Estado para la

estructuración de experiencias, que preparan a los individuos para actuar en formas

predeterminadas que responden a criterios económicos, administrativos y culturales de la

sociedad.

Es importante señalar que otras redes organizadas consideradas en los contextos de

reproducción son la religión y las comunidades de grupos académicos o científicos “El

contexto de reproducción replica competencias específicas (habilidades especializadas)

incorporadas en las disposiciones morales (orden moral específico, relaciones, e identidad)

relevantes para el mantenimiento y reproducción de los principios dominantes de una

formación social específica” (Bernstein y Díaz, 1984, p. 18).

Lo dicho hasta aquí supone que el control de la comunicación en el aula desde su

contexto de reproducción regula las acciones de los sujetos, ayudando a insertar un orden

social dominante que selecciona, legitima y reproduce el orden regulativo dominante, al

igual regula la creación, la distribución, la reproducción y los cambios legítimos de la

conciencia por medios simbólicos (principios de comunicación). El poder y las categorías

84

culturales dominantes se encargan de legitimar, mantener y colocar al sujeto en una

posición deseada frente a sus conductas y sus conocimientos (Bernstein y Díaz, 1984).

Ahora bien, Díaz (2001) considera que el contexto de reproducción en el aula está

institucionalizado por los principios y las reglas que estructuran: el tiempo, denominado

tiempo pedagógico en que los estudiantes son homogenizados; el espacio, el cual demarca y

legitima el espacio social del aprendizaje, denominado espacio pedagógico; el

conocimiento, al reenfocarlo y seleccionarlo, se recontextualiza, generando nuevas formas

de relación social en los alumnos. Así la recontextualización asume un papel preponderante

en la comunicación en el aula.

Ante esto Foucault (2003) considera que el control de la comunicación en el aula

conlleva a excluir, prohibir, dividir y distinguir entre lo verdadero y lo falso, esto se

evidencia en los dos procesos de la recontextualización: el primero hace alusión a qué se

selecciona y cómo se presenta la información, y el segundo ubica ideológicamente teorías y

conceptos construidos por el medio intelectual de acuerdo con las demandas sociales

legítimas y válidas en el mundo escolar (Díaz, 2001).

Por lo anterior, la recontextualización del conocimiento se manifiesta en el proceso de

significación; es decir, que los significados recontextualizados, que se convierten en otros

signos, actúan como significantes de sí mismos, incurriendo en que nada le ha ocurrido al

significado. En palabras de Díaz (2001), frente a la recontextualización de los significados

en el medio educativo, pareciera que no se ha cambiado el sentido, pero sí ha cambiado.

Bajtín (2005) dice: “La palabra llega al contexto del hablante a partir de otro contexto,

colmada de sentidos ajenos; su propio conocimiento la encuentra ya poblada” (p.295). Es

85

decir, la comunicación en el aula está colmada de contexto que al llegar a los estudiantes

presenta otro sentido, y ellos a su vez al interactuar con los otros y propios significados, se

puede evidenciar que todo ha cambiado. En relación con esta recontextualización en el

ámbito educativo, Díaz (2001) considera que:

Las reglas de la contextualización se refieren al “qué”, y al “cómo” del discurso

pedagógico. El “qué” se refiere a las categorías, contenidos y relaciones que se

transmiten en la relación pedagógica, esto es, a su clasificación. El “cómo” se refiere a

las modalidades de transmisión y a la regulación de sus relaciones sociales intrínsecas,

esto es a su enmarcación. El “cómo” también podría referirse a la regulación de las

relaciones sociales de transmisión/adquisición, esto es a las reglas de orden, relación e

identidad, que se constituyen como una condición para la transmisión de competencias

especializadas.

El “qué” se articula a la recontextualización de discursos y prácticas de diferentes

campos (campo intelectual, campo expresivo o artístico, campo manual) y el “cómo” se

refiere fundamentalmente a la recontextualización de las teorías psicológicas aplicadas

al proceso de transmisión/adquisición. (p.104)

Tanto la contextualización como la recontextualización son acciones dinámicas de la

acción comunicativa en el aula, que implican en sí interpretar y significar el contexto

cultural en que cada sujeto asume comportamientos delimitados por la cultura. Estas

situaciones culturales son: el escenario, la identidad personal, la política y lo nacional, la

relación con los demás participantes, las ideologías, las opiniones sociales y la identidad

86

comunicativa (Van Dijk, 2012). Es decir que cuando las situaciones sociales influyen en los

sujetos: acciones, interpretaciones y significados condicionan sus discursos.

La definición, interpretación, representación, o construcción de los participantes de su

situación social, en términos de modelos contextuales subjetivos, influyen en cómo

hablan, escriben, leen, escuchan y entienden…no se trata de una clase de hecho social

objetivo que controla como hablamos, sino más bien nuestra manera subjetiva de

comprender y construir este hecho social” (Van Dijk, 2012, p. 182).

Van Dijk (2012) considera que “hay propiedades de los modelos contextuales de los

cuales los hablantes no están necesariamente conscientes, pero que influyen

subconscientemente en la manera en que hablamos” (p.189). En los actos comunicativos de

los sujetos existen comportamientos que no se hacen de manera consciente por hábitos

realizados de manera permanente, pues no implica un proceso de interpretación o reflexión

sobre el actuar de las acciones.

En el aula se puede evidenciar esto, por ejemplo, cuando hay una educación por

contenidos o tradicional, donde se alinean los saberes. En el caso de la historia, los hechos

son estudiados desde solo un punto de vista, puede ser la del docente, la del texto guía o la

que prima en la cultura hegemónica, o por las tres evidenciadas en una, así sucede con las

otras disciplinas. Los contenidos conducen a que los sujetos asuman comportamientos

delimitados por la cultura, en este caso el docente considera que el conocimiento ya está

consumado y en él habita las reglas de la contextualización y la recontextualización

aplicadas al proceso de transmisión/adquisición.

4.3.Conocimiento

87

Uno de los elementos que hacen parte de la interacción, y es derrotero en esta

investigación es el conocimiento; en este apartado se aborda el tema del conocimiento a

partir de los siguientes criterios: noción de conocimiento, diversidad en la unidad con base

en las posturas del conocimiento lógico y analógico, y conceptualización y formas de

conocimiento en el aula.

4.3.1. Noción de conocimiento

El conocimiento se entiende como un fenómeno multidimensional que de manera

dialógica e inseparable necesita de la conjunción de lo físico, biológico, cerebral, mental

psicológico y cultural, para que confluyan en el producto de la acción y el pensar bajo la

imagen de representaciones, discursos, ideas, mitos y teorías (Morín, 2009).

El conocimiento, según Morín (2009), tiende a desdoblar el universo exterior en un

universo mental, que pone al espíritu en correspondencia con lo que el sujeto quiere o cree

conocer, situación en la que estos sujetos construyen interpretaciones perceptivas,

discursivas o teóricas del mundo exterior en distintas dimensiones, por ejemplo:

racional/mitológica, imaginativa/verificadora, lógica/analógica.

Morín (2009) también considera que todo conocimiento contiene una competencia,

entendida como la aptitud para producir más conocimientos, un conocimiento que trabaja

en función de la competencia y una acción en contexto que da cuenta de una competencia.

En otras palabras, el conocimiento como competencia en contexto es acción. Esos tres

88

elementos: conocimiento-competencia-acción en contexto se desarrollan en la cultura que

ha generado, conservado, transmitido un lenguaje, una lógica, unos saberes y unos criterios

de verdad; en palabras de Van Dijk (2012), la cultura organiza, estructura, adapta y

controla la comunicación entre los sujetos que entablan relaciones por medio de: la

política, la religión, la económica, lo social, la ciencia, la tecnología, entre otras; regulando,

promoviendo, manteniendo y expresando discursos coherentes y estructurados al grupo

social.

De acuerdo a todo lo anterior se puede afirmar que el conocimiento a la vez es objetivo y

subjetivo / lógico y analógico; inseparable de la acción, elabora y construye estrategias para

resolver los problemas planteados por la incompletud del saber y por las incertidumbres.

Además, organiza las percepciones, las informaciones y los datos de que dispone, pero ante

todo piensa y produce representaciones, discursos, ideas, mitos, teorías; utiliza dispositivos

lingüísticos- lógicos cerebrales, espirituales y culturales (Morín, 2009).

4.3.2. Visión multidimensional del conocimiento

La postura que se asume sobre el conocimiento en el presente trabajo es la de Morín

(2009) que plantea una visión multidimensional que consiste en la necesidad del

reconocimiento, la construcción y la inclusión de otras formas de conocimiento que son

naturales a la condición humana. Otros teóricos lo abordan desde la generación de sentido y

significado, estos han hecho un llamado a comprender que el mundo no se construye solo

desde un punto de vista del conocimiento, sino que en la diversidad habita la unidad.

Estos teóricos realzan la importancia de reconocer, por parte de la cultura y de los

miembros de la sociedad, la diversidad de los sujetos en la construcción de sentido del

89

mundo que los rodea. Algunos de los autores que se expondrán a continuación son: en el

caso de la filosofía y sociología, se relacionan Wilhelm Dilthey, Sante Babolín, Jürgen

Habermas, Enrique Dussel, Carlo Ginzburg y Jaime Nubiola; desde la psicología: Edward

de Bono, Jerome Bruner, Kenneth Gergen y Lev Vygotsky y en el caso de la neurociencia:

Desrosiers-Sabbath y Michio Kaku, y desde la pedagogía se encuentra Francesc Torralba.

Existen otros teóricos, pero en esta investigación se abordarán los anteriormente

enunciados, por ser de interés para fortalecer el trabajo desde lo teórico. En la tabla 7 se

declaran sus planteamientos.

Tabla 7. Algunas teorías sobre la generación de sentido y significado del conocimiento

Teóricos algunas posturas teóricas sobre el tema de la generación de sentido

y significado

Filosofía, sociología e historia

Wilhelm

Dilthey

Busca superar el relativismo historicista hacia una filosofía de

la vida.

Plantea que no existe una plena y total realidad.

Organiza el significado alrededor de factores lógicos y

emotivos.

Separa las ciencias de la naturaleza de las ciencias del

espíritu, pues consideraba que la cultura no da a conocer los

hechos espirituales como algo que está en los sujetos y de

manera natural.

Reflexiona que todas las concepciones del mundo conforman

una unidad del mundo y de la vida.

90

Cuestiona que a los fenómenos históricos les faltara una

fundamentación filosófica de valoración, por tal motivo,

abordó las ciencias espirituales como una solución.

Sostiene que las ciencias humanas tenían que crear nuevos

modelos para interpretar los fenómenos humanos, que

implicaban la experiencia interior.

Afirma que excluir los hechos del espíritu del contexto de la

materia, de sus propiedades y leyes, supondría siempre una

contradicción y un intento de subordinación.

Sobre las ciencias del espíritu considera que estas integran

tres clases de afirmaciones:

Expresión de algo real que contienen el elemento

histórico del conocimiento.

Explican el comportamiento uniforme de los

contenidos parciales de esa realidad.

Expresan juicios de valor y prescriben normas.

De igual manera, enunció distintas manifestaciones de la vida

o de la experiencia interna humana.

Ideas (conceptos, juicios y formas de conocimiento

más extensas).

Acciones (en una acción hay un cierto objetivo, resulta

difícil determinar los factores que intervienen en la

decisión que dio lugar al acto).

Las expresiones de la experiencia vivida (incluyen

desde las expresiones espontáneas de la vida interior,

hasta las expresiones de la vida interior, hasta las

expresiones conscientemente controladas encarnadas

en la obra de arte (Dilthey, 1951 y1956).

Sante Desde la reflexión del cuerpo y la cultura, cree que se

91

Babolín excluyen las expresiones de sentido que provienen del cuerpo

humano.

Entiende que se descartan las imágenes, lo simbolismos y los

valores que tienen significado en la cotidianidad de los

sujetos.

Reflexiona que la experiencia de vida implica vivirla a

plenitud, con todos los sentidos, desde la intuición, la

imaginación, magia, mitos, creencias, el error categorías que

provienen de la analogía.

Afirma que el razonamiento lógico y el analógico son

interdependientes y hacen parte de la naturaleza humana.

Considera que la analogía es la lengua de los dioses, de lo

sobrehumano y la profundidad del inframundo.

Abre los espacios a las posibilidades en la semejanza, la

creatividad, la lúdica, la magia, el mito, la estética, la

metáfora y la narración. Considera que los sujetos desean

borran los límites de la cultura en lo conocido y buscan

aborda lo desconocido.

Desde el lenguaje los sujetos pueden expresarse por medio de

los símbolos y las imágenes, la forma estética, los enunciados,

la retórica entre otros.

Considera que la imaginación es creadora de formas, modifica

la realidad, inventa tipos, prospecta nuevas metas a la ciencia,

a la costumbre y al arte. La imaginación es libertad.

afirma que a la imagen convergen condicionamientos

fisiológicos y psíquicos, facultades superiores e inferiores de

la condición humana, y puede servir a las inclinaciones

instintivas y racionales.

Considera que el rito es una acción del hombre que está ligada

a la palabra como expresión, como realización del hombre en

el mundo.

92

Define la simbolización como un proceso de expresión, que

introduce el problema de la verdad bajo el espectro analítico

racional. No expresa algo, sino que envía algo; no induce al

conocimiento sino a la acción; establece una correspondencia

unívoca entre cosas y eventos.

Considera que el significado es una producción de sentido.

Que nace de la diferenciación entre lo que se percibe y lo que

se comprende (Babolin, 2005).

Jürgen

Habermas

Realiza a la crítica a la razón instrumental, propone la

existencia de una racionalidad dialógica, orientada según

intereses humanos y dispuesta en dirección a lo cognitivo, lo

ético y lo estético.

Considera que hay tres intereses del conocimiento, y que

ningún conocimiento es neutral:

El interés técnico por dominar: motor de las ciencias

empírico analíticas.

El interés práctico por el entendimiento: propio de las

ciencias histórico hermenéuticas y

El interés emancipatorio: germen de las ciencias

sociales críticas. Emancipar al género humano

El autor considera que la teoría crítica, democrática y

dialógica, no debe presentarse como vanguardia portadora de

lo verdadero. Sus posiciones teóricas plantean ideas para ser

discutidas con los que deseen construir conocimiento desde la

voluntad de escuchar y discutir desde puntos de vista

dialógicos. (Habermas, 1982)

Enrique

Dussel

Este autor enuncia la analéctica como elemento necesario ante

las limitaciones de la dialéctica. La analéctica, radica en tener

en cuenta la palabra de los otros seres humanos, pues estos

también tienen libertad. Pretende pensar al otro desde su

irreductible distinción y, en ese sentido, la realidad que le

93

interesa es la palabra del otro, está basada en la semejanza y

en el sincretismo.

El método analéctico se halla determinado por una

concepción analógica del ser, es decir, el ser como otro, jamás

alterable al orden. Este autor entiende lo analógico, ana–

logos, la palabra que se profiere desde más allá del logos; se

trata de una palabra que excede el sentido del mundo y, en

tanto tal, lo interpela. (Dussel, 1991).

Carlo

Ginzburg

Este historiador plantea la teoría del paradigma indiciario, que

consiste es reconocer los indicios, los detalles, lo minúsculo

del conocimiento para profundizar; El indicio se puede

convertir en el más certero instrumento de individualización;

hasta el habitante más mísero y humilde, o la situación más

particular y extraña, y darle alas a la adivinación y a las

nuevas narrativas como método de conocimiento.

Si la realidad es impenetrable, existen zonas privilegiadas en

las que el indicio, la conjetura y la prueba, permiten

descífrala. El término indicio proviene del latín indictum, que

significa “signo aparente y probable” de que existe alguna

cosa. El indicio hace parte del material sensible, significativo

y se entiende que está constituido por todos aquellos

elementos que son aprehendidos y percibidos mediante la

aplicación de nuestros órganos y sentidos.

Este método se utiliza en testimonios, la pintura y la grafía

general como fuente histórica. Hay que rescatar las huellas del

pasado con la distancia justa entre la emoción y la

indiferencia, y asumiendo una actitud abierta a la

multiplicidad de los puntos de vista que se presentan, a él, es

posible comprender el origen de la escritura y reconstruir

filológicamente los textos, por lo cual la abducción

(generación de hipótesis) como forma del razonamiento

94

basada en indicios puede ser un buen recurso en la lectura, en

la interpretación.

Mediante este método se penetra más allá de los testimonios

habituales y de los discursos tradicionales, para lograr atrapar

el elemento dialógico, subyacente en todos los testimonios y

discursos y a través de este mismo elemento y de otra serie de

procedimientos oblicuos, indirectos, indiciarios y a

contrapelo, acceder igualmente y de alguna manera a esa

misma cultura de las clases subalternas, pero vistas y

reconstruidas desde su propio punto de vista, desde la

posición y la percepción misma de los perseguidos y de las

víctimas (Ginzburg, 2004).

Jaime

Nubiola

La abducción es el proceso por el cual generamos hipótesis

para dar cuenta de aquellos hechos que nos sorprenden. Peirce

consideró que la abducción estaba en el corazón no sólo de la

actividad científica, sino también de todas las actividades

humanas ordinarias.

Este autor hace alusión a Pierce enunciando la definición de

abducción como una clase de operación que sugiere un

enunciado que no está en modo alguno contenido en los datos

de los que procede a una investigación o en las actividades

humanas. La abducción es un razonamiento ampliativo hacia

la invención.

El autor considera que la sorpresa produce una cierta

irritación y demanda una hipótesis, una abducción, que haga

normal, que haga razonable, el fenómeno sorprendente.

Al igual considera que la creatividad encierra una de las

claves para superar el materialismo cientista todavía

dominante en nuestra cultura que relega al ámbito de lo

acientífico aquellas dimensiones de la actividad humana no

reductibles a un lenguaje fisicalista o a un algoritmo

95

matemático. Si comprendiéramos un poco mejor el proceso de

generación de nuevas ideas probablemente entenderíamos un

poco mejor en qué consiste realmente la racionalidad humana

(Nubiola, 2001).

Psicología

Edward de

Bono

Define la verdad como lo contrario de todo aquello a lo que

puedas aplicar el comentario “no es así”. La verdad existe

como lo opuesto a la “no verdad”, que es la realidad real.

Considera que los hijos de la verdad son la razón y la rectitud,

y estas originan el juicio, la exclusión, la inclusión, que

engendran la persecución y el progreso.

Puntualiza que la verdad se basa mucho más en “lo que es”

que en “lo que puede ser”.

Considera que hay tres tipos de verdad y las define de la

siguiente manera:

Verdad de experiencia: que son nuestras experiencias,

es limitada. Si alguien dice algo que es contrario a

nuestra experiencia decimos que “no es así”. Esta

verdad es engañosa.

Verdad de juego: seguir las reglas porque esas son las

reglas del juego. Si inventas un juego nuevo, tú

inventas las reglas. Se crean verdades de juego para

imponerlas al mundo y, después simular que era una

verdad de experiencia que estaba ahí para ser

descubierta.

La verdad de creencia: se considera que es la más

peligrosa de todas, es la única que entra en nuestras

mentes y trabaja dentro de ellas. Puede estar

directamente relacionada con la realidad o no. Estas

96

verdades, estructuran la vida, proporcionan valores y

hacen más fáciles las decisiones.

Enuncia el valor practico de la verdad como:

La verdad nos da confianza

La verdad es un arma de ataque

La verdad nos permite decir “no es así” la verdad

conduce a la presunción, la autocomplacencia y la

arrogancia.

La verdad fomenta el juicio destructivo.

La verdad hace el juicio algo importantísimo.

La verdad preserva paradigmas en lugar de

cambiarlos.

La verdad favorece la descripción más que la

creatividad.

La verdad favorece más el análisis más que el diseño.

La verdad propone organizar el mundo de una manera

utilizable.

La verdad absoluta anula la realidad de complejas

interacciones del sistema.

La verdad confiere permanencia y solidez a lo que

queremos creer en el momento.

La verdad es un poderoso herbicida para eliminar

disparates.

La verdad es un poderoso estandarte tras el cual

congregar a la gente.

El autor se pregunta ante las anteriores afirmaciones: ¿Cuál es

la alternativa? y responde:

Humildad: posiblemente, tal vez, ese es un modo de verlo, en

esas circunstancias, cumple su propósito, “no está probado”,

sí y no, así parece y a veces (De Bono, 1995).

97

Jerome

Bruner

Este teórico psicólogo culturalista considera que la „realidad‟

es el resultado de prolongados e intrincados procesos de

construcción y negociación profundamente implantados por la

cultura. Es la cultura, la que moldea la vida y la mente

humana, la que le da significado a la acción. De ahí que el

conocimiento sea una versión personal que se comparte con

otras personas.

Afirma que los significados son construcciones pactadas entre

el hombre y la cultura. Estos significados se originan desde lo

biológico (protolingüística) y lo cultural. Cuando hay

intercambio entre ambos se genera la transformación de los

significados. El autor considera que los significados

protolingüísticos desaparecen y los significados culturales

predominan en él.

Enfatiza en considerar que todo significado es una forma de

traducción, en el cual un texto puede leerse e interpretarse de

diversas maneras simultáneamente.

Considera que los modelos simbólicos son producto de los

procesos de percepción interpretativa de la cultura y el

significado por parte de los individuos.

Plantea la conveniencia de distinguir entre “mundos” y

“versiones”, señalando que las versiones tienen características

y pueden constituir mundos, pero que nunca serán el mundo.

El autor considera que hay dos modalidades de conocimiento

(paradigmática y narrativa) y cada una de estas brinda modos

característicos de ordenar la experiencia, de construir la

realidad. Las dos son complementarias y dependen del

contexto donde se desarrolle el conocimiento, lo sujetos

generan representaciones, que se entienden como el conjunto

de reglas mediante las cuales se puede conservar lo

experimentado en diferentes momentos; por eso, recurre a

98

esquemas, acciones, imágenes, palabras, símbolos, reglas

lógicas, entre otras. Es así que las representaciones son la

configuración plural del sentido de índole icónico y

simbólico.

Frente al sentido afirma que juega alrededor de la acción e

interacción humana, del sincretismo de las imágenes, del

relativismo del signo y de la ambigüedad del símbolo, es lo

que permite el juego entre la verdad, la validez, la

probabilidad, la certeza, la corrección, la pertinencia, la

verosimilitud, la plausibilidad, y la posibilidad. De ahí resulta

que la objetividad y la subjetividad no son imponderables y la

distancia frente al sentido se expande y contrae según la

amplitud de los contextos.

Frente al conocimiento moderno afirma que generó la

diferencia dicotómica, la relación lineal, la diacronía, la

causalidad, la física tradicional, el razonamiento demostrativo,

los principios de la lógica, la totalidad, la unicidad, la estática,

lo absoluto, la validez y la verdad del conocimiento. Es este el

momento cuando se instaura el poder de la razón dualista.

Expone cómo los sujetos asumen los significados de las

interacciones humanas dentro de una cultura determinada:

Primero es la concepción del Yo como un yo

transaccional.

Segundo es el plantear los significados, las

transacciones y los procesos que ocurren en la

construcción de los mismos.

Tercero es atribuir importancia a las narraciones y la

negociación en la construcción de significados que

realiza el ser humano.

Enuncia que para conocer la realidad los sujetos lo hacen por

medio de la “interpretación narrativa”, la cual se ocupa de las

99

intenciones o acciones humanas y de las vicisitudes y

consecuencias que marcan su transcurso.

Es decir el autor considera que el lenguaje permite a los

sujetos participar en la cultura, entender y construir sus

significados (Bruner, 1998 y 2002).

Kenneth

Gergen

Este autor estaba inconforme con la visión de mundo existente

en su época, de las visiones tradicionales, su bienestar, sus

estados, sus capacidades y sus deficiencias, que eran centrales

para comprender al ser humano. Gergen inconforme con esta

visión, consolida una nueva teoría para comprender al ser

humano: el construccionismo. Una de las principales

características del construccionismo es la crítica que hace a la

verdad, la objetividad y la existencia de un mundo fuera del

hombre. Se interesa por las interpretaciones que realiza el

sujeto y que, según supone, dan cuenta de las relaciones que

ha establecido a lo largo de su existencia.

Considera que la realidad es dual, una realidad exterior que es

representada en el mundo interior del individuo (realidad

interior), este teórico no concibe la mente como un portador

de los reflejos de la realidad.

Razona que las relaciones se dan entre sujetos, lugares,

momentos u objetos que están presentes. En estas relaciones

un elemento central es la negociación, pues es justamente allí

cuando surgen los significados.

Discurre que los significados se originan de las relaciones,

desde el nacimiento del sujeto hasta sus relaciones en la

sociedad, es aquí cuando el sujeto construye, deconstruyen y

co-construye de manera constante los significados.

Las relaciones humanas construyen los significados desde el

lenguaje, el sentido, las acciones y los complementos.

Considerando los significados como una construcción

100

relacional que necesita de acciones y suplementos donde el

lenguaje adquiere un valor relacional, favoreciendo la

construcción del sentido y manteniendo la unida en la

sociedad (Gergen, 1996, 2006ª y 2006b).

Lev

Vygotsky

Este teórico considera que los significados se originan de las

conexiones con los signos, pues los signos surgen en la

cultura, para que el hombre se apropie de ellos y le permiten,

inicialmente, entrar en contacto con el mundo subjetivo de los

otros, influir en ellos y luego en sí mismo.

Desde los procesos psicológicos, el autor considera que los

significados al ser internalizados por el sujeto, este adquiere la

capacidad de crear estímulos artificiales que pasan a ser

causas inmediatas de la conducta.

Considera que el conocimiento se construye socialmente.

Entiende que los significados como representaciones

construyen al sujeto por medio del uso de signos, que surgen

en la relación y luego en el conocimiento, esto ocurre en dos

momentos:

Primero, en el plano interpsicológico: El nivel social,

producto de la interacción con otras personas

Segundo el plano intrapsicológico: El individual, se

origina de los procesos que ocurren dentro del niño

(Vygotsky, 1978).

Neurociencia

Desrosiers-

Sabbath

Sus estudios están orientados hacia el funcionamiento de los

hemisferios cerebrales izquierdo y derecho. Esta autora

afirma:

Hemisferio izquierdo: desarrolla el conocimiento

lógico analiza, abstrae, calcula, planifica, es

101

convergente, deductivo, intelectual, racional,

abstracto, realista, secuencial, histórico, analítico,

explícito y objetivo. Además, es lineal, sucesivo,

secuencial en el tiempo, procesa la información paso

a paso de manera ordenada, cada decisión depende de

la anterior, para pensar debe conocer una parte cada

vez, no la totalidad, es por eso que tiene dificultad

para ofrecer en forma aislada soluciones globales y

totalizadoras.

Hemisferio derecho: aborda lo imaginario, divergente,

sensual, metafórico, imaginativo, concreto, impulsivo,

libre, múltiple, holístico, tácito y subjetivo. Además,

es un conocimiento intuitivo, procede en forma

holística, no lineal y no causal, es visual, artístico y

elabora la imaginación

Los hallazgos científicos de las últimas décadas, han

demostrado que cada hemisferio cerebral posee sus peculiares

modalidades de conocimiento y por lo tanto manifiestan

distintas estrategias de aprendizaje.

La investigadora afirma que cada persona tiene un modo de

conocimiento relacionado con la preeminencia de uno u otro

hemisferio y que el funcionamiento es un complemento

dándole poder y flexibilidad.

Los procesos complejos cognitivos, es responsabilidad

conjunta, pero uno domina más que otro, dependiendo el

conocimiento que tenga el sujeto.

En el ámbito educativo la investigadora considera que puede

existir una modificación del funcionamiento cerebral por

medio de la estimulación y de los aprendizajes, tanto a nivel

funcional como estructural en los sujetos (Desrosiers-Sabbath,

1993).

102

Michio

Kaku

Este físico teórico explica sobre el avance de la ciencia y el

estudio del cerebro, aquí haremos referencia a las funciones

cerebrales, que evidencian, que aún desde las condiciones

físicas y biológicas del ser humano, la construcción de nuestra

realidad no es tan real como se viene pensando:

Todo el mundo conoce la expresión “ver para creer”.

Y, sin embargo, mucho de lo que vemos es en realidad

una ilusión. Por ejemplo, cuando vemos el típico

paisaje, nos parece un escenario continuo, de película.

En realidad, en nuestro campo de visión hay un gran

punto ciego, que se corresponde con la ubicación del

nervio óptico en la retina. Deberíamos ver esta gran

mancha negra y fea dondequiera que miremos, pero el

cerebro disimula calculando un promedio. Eso

significa que parte de nuestra visión es en realidad una

falsificación que nuestra mente subconsciente produce

para engañarnos.

Además, solo vemos con claridad el centro de nuestro

campo de visión, denominado “fóvea”. La zona

periférica está borrosa, para ahorrar energía. Pero la

fóvea es muy pequeña. Para recopilar tanta

información como sea posible, teniendo en cuenta el

diminuto tamaño de la fóvea, el ojo se mueve

constantemente. Estas rápidas sacudidas de los ojos se

denominan “movimientos sacádicos”. Todo esto tiene

lugar de manera subconsciente, y nos da la falsa

impresión de que nuestro campo de visión es claro y

nítido.

Nuestros ojos también nos engañan al hacernos creer

que podemos ver la profundidad. Las retinas de

103

nuestros ojos son bidimensionales, pero como estos

están separados por unos pocos centímetros, el

hemisferio izquierdo y derecho del cerebro combinan

estas dos imágenes y nos hacen creer que percibimos

una tercera dimensión. Para objetos más distantes,

podemos estimar a qué distancia se encuentran viendo

cómo se desplazan cuando movemos nuestra cabeza.

Normalmente, los hemisferios se complementan entre

sí a medida que los conocimientos pasan

repetidamente de uno a otro. El hemisferio izquierdo

es más analítico y lógico (es donde se ubican las

habilidades verbales), mientras que el derecho es más

holístico y artístico. Pero el izquierdo es el dominante

y el que toma las decisiones últimas. Las órdenes

pasan del hemisferio izquierdo al derecho a través del

cuerpo calloso. Pero, si esa conexión se corta, eso

implica que el derecho queda libre de la dictadura del

izquierdo. Puede que el hemisferio derecho tenga

voluntad propia, que choque con los deseos del

dominante hemisferio izquierdo (Kaku, 2014).

Pedagogía

Francesc

Torralba

Roselló

La educación consiste en desarrollar las habilidades, no sólo

en el terreno intelectivo, sino también emocional y relacional.

Jamás termina el proceso de la educación de un modo

definitivo, porque el ser humano siempre aspira a más y puede

descubrir facetas de sí mismo que le habían pasado

desapercibidas. Jamás puede afirmarse que la acción

educativa está terminada.

La acción educativa se refiere fundamentalmente al futuro del

ser humano, no se refiere a un futuro cerrado a priori, sino a

104

un futuro abierto.

Educar es construir a la persona y construir a la persona es

avivar su deseo de perfección, de excelencia en todos los

sentidos. Darle qué pensar, para que sienta la necesidad de

construirse, de formarse, de leer y de pensar, y lo sienta como

una necesidad vital.

Educar es construir a la persona, pero no hay moldes

definidos a priori para levantar la construcción de la persona,

pues cada cual tiene su modo de ser y debe hallar su lugar en

el mundo. El verdadero constructor de su vida es el mismo

educando y para ello se sirve de la experiencia, del consejo y

de los conocimientos que el educador le transmite.

La liberación no se identifica con la simple tarea de elegir

entre un abanico de posibilidades. Es la construcción de un

itinerario singular, original y personal que permita al ser

humano ser él mismo y no unan expresión servil o enajenada

de otros fines.

La liberación y la mayoría de edad se relacionan íntimamente.

Cuando el ser humano es capaz de vivir autónomamente y de

tomar decisiones sin miedo, ha alcanzado la mayoría de edad

en el sentido moral del término. Liberarle de los tópicos,

prejuicios, tabúes, miedos y angustias que le mantienen en un

estado de minoría de edad es una exigencia en la acción

educativa.

La contribución del educador consiste en abrir los ojos del

educando y mostrarle lo que desconoce o lo que no quiere

conocer de la realidad.

La espiritualidad es la inteligencia mayor: la inteligencia

espiritual es la forma más elevada de inteligencia que se ha

generado a lo largo de la evolución; ocupa dentro de la unidad

de la naturaleza humana, un lugar central y dominante. Da

105

todo el carácter de la personalidad y de la auténtica

individualidad.

La inteligencia espiritual complementa la inteligencia

emocional y lógico-racional, y faculta para afrontar y

trascender el sufrimiento y el dolor; para crear valores y para

encontrar el significado y el sentido de cada acto.

El mundo es plural y también lo son los mecanismos de

comunicación humana. La diferencia, desde el punto de vista

ontológico, es bella, pero en el plano cotidiano puede ser

origen de fricciones y de tensiones, sobre todo cuando una

identidad quiere dominar o asumir la identidad vecina.

(Torralba, 1997, 2010 y s.f.).

Nota: Fuente: Compilado de autores. Construcción variada de fuentes.

De acuerdo a los anteriores planteamientos, se puede concluir que, desde el

reconocimiento de la diversidad y construcción del conocimiento estos autores enfatizan

desde la filosofía, la sociología y la historia, que no existe una plena y total realidad, que la

cultura no da a conocer los hechos espirituales y desconoce las expresiones de sentido que

provienen del cuerpo humano; descartando las imágenes, los símbolos y los valores que

tienen significado en la cotidianidad de los sujetos.

De igual manera proponen una racionalidad dialógica, es decir, un dialogo entre los

conocimientos que provienen de lo cognitivo, lo ético y lo estético, y que este dialogo debe

prescindir de lo verdadero. Desde la analéctica, se hace un llamado a tener en cuenta la

palabra de los otros seres humanos, y se incentiva a incursionar en la realidad desde el

indicio, la conjetura y la prueba, las cuales ayudan a comprenderla.

106

Para la psicología, los anteriores autores plantean que, en la construcción del

conocimiento, la verdad es la razón y la rectitud, que dan origen al juicio, la exclusión, la

inclusión, que engendran la persecución y el progreso. En el cual la realidad es un producto

construido, negociado e implantado por la cultura, donde los significados son

construcciones pactadas entre el hombre y la cultura. Se recalca la importancia del sentido

desde la importancia de las imágenes, del relativismo del signo y de la ambigüedad del

símbolo. En si se considera que las relaciones humanas construyen los significados desde el

lenguaje, el sentido, las acciones y los complementos.

En cuanto a los estudios de la neurociencia, los hallazgos científicos de las últimas

décadas, han demostrado que cada hemisferio cerebral posee sus peculiares modalidades de

conocimiento y por lo tanto manifiestan distintas estrategias de aprendizaje. Los

hemisferios se complementan entre sí a medida que los conocimientos pasan repetidamente

de uno a otro. El hemisferio izquierdo es más analítico y lógico (es donde se ubican las

habilidades verbales), mientras que el derecho es más holístico y artístico. Pero el izquierdo

es el dominante y el que toma las decisiones últimas.

Por último, desde la pedagogía, es considerable educar para construir conocimiento

desde la heterogeneidad, incluir otros tipos de razonamientos, que le permitan al educando,

generar procesos de reflexión, que reconstruyan sus contextos, que reconozcan otros tipos

de saberes y valoren sus sentidos espirituales, emocionales entre otros.

Así las cosas, se puede interpretar que existe una necesidad de conocer el mundo desde

una diversidad de conocimiento, por el cual el contexto cultural es muy influyente en las

acciones de los sujetos y que delimita lo que es válido o no valido.

107

En la misma línea, pero desde la antropología y la sociología se encuentra Edgar Morín

y desde la filosofía Mauricio Beuchot, quienes son el sustento de este trabajo de

investigación, que abordan el conocimiento desde la necesidad de concebir el mundo desde

la heterogeneidad. De Morín se aborda el concepto multidimensional y los planteamientos

de Beuchot, son un soporte al trabajo, desde lo equivoco, lo univoco y lo analógico, como

se explica a continuación.

El conocimiento desde la visión multidimensional (Morín, 2009) es construido por las

relaciones entre los sujetos y la cultura, parte del principio de la diversidad del

conocimiento, reconoce la existencia de un sistema binario y al mismo tiempo antagónico

para las comprensiones y las construcciones de mundo en los individuos y grupos humanos,

sistema planteado por la objetividad y la subjetividad, lo lógico y lo analógico. “La

organización del conocimiento humano necesita el tratamiento binario (digital), de las

informaciones en todos los niveles de la computación cerebral” (Morín, 2009, p.153). La

unidad dentro de la heterogeneidad de los conocimientos, no busca disgregar, dividir y

diferenciar, busca la complementariedad de los saberes.

La objetividad y la subjetividad del conocimiento no dependen de dos compartimentos

distintos ni de dos fuentes diferentes, sino de un circuito único en el que van a

distinguirse y después a oponerse eventualmente, nutriendo cada una principalmente uno

de los dos conocimientos... este circuito único…forma la representación y el lenguaje. A

partir de ahí el lenguaje se divide en dos lenguajes de uso y funciones totalmente

diferentes, aunque sigue siendo el mismo lenguaje, y el conocimiento se divide en dos

conocimientos que seguirán siendo siameses aun cuando se hayan vuelto antagónicos.

108

Podemos concebir de este modo la unidad original, profunda, la dualidad radical,

disyuntiva, que se excluyen una a otra en su propio terreno, y la complementariedad

antropo - sociológica de los dos conocimientos. (Morín, 2009, p. 187)

El ser humano desde su individualidad pasa de un conocimiento a otro e, incluso, en un

mismo momento. Los sujetos van y vienen en dos campos de realidad diferente que

implican: lo concreto/lo abstracto, lo subjetivo/lo objetivo, lo personal/lo impersonal, lo

singular/lo general y lo comunitario/lo societal (Morín, 2009).

El conocimiento humano juega con el conocimiento lógico y analógico. La alternativa

lógica permanece en lo verdadero y lo falso, su lenguaje es la inexorable negación, lo

racional, lo empírico; la alternativa analógica yerra, vagabundea, atraviesa espacios y

tiempos, es locura, delirio, error, su conocimiento es simbólico, mítico y mágico (Morín,

2009). En la tabla 8 se expresa lo que el autor ha enunciado en relación a las dinámicas

internas de cada conocimiento y la oposición que se da entre uno y otro.

Tabla 8. Oposición de conocimientos

Conocimiento lógico

Empírico/racional

Conocimiento analógico

Simbólico/mítico

Dominancia de la disyunción

Disyunción real/imaginario

Convencionalización de las palabras

Irrealización de las imágenes

Reificación de las cosas

Aislamiento y tratamiento técnico de los

objetos

Fuerte control empírico exterior

Fuerte control lógico sobre lo analógico

Dominación de la conjunción

Conjunción real – imaginario

Reificación de las palabras

Reificación de las imágenes

Fluidez de las cosas, posibilidad de la

metamorfosis

Tratamiento mágico de los objetos;

Relaciones analógicas entre objetos

Fuerte control interior vivido

Fuerte control analógico sobre lo lógico

Nota: Fuente: Morín, E. (2009). El método 3. El conocimiento del conocimiento (p. 188). Madrid.

Cátedra.

109

Estos dos tipos de conocimientos (lógico y analógico), de acuerdo a los planteamientos

de Morín (2009), habitan en los sujetos desde la unidualidad, tanto en la actividad cerebral

como espiritual y presentan manifestaciones disimiles, evidenciadas en las acciones de los

individuos, en la tabla 9 se puede observar que las manifestaciones del conocimiento

empírico/ racional son diferentes al simbólico/mítico.

Tabla 9. Unidualidad de los dos conocimientos

Actividad cerebro

espiritual

Conocimiento lógico

Empírico/racional

Conocimiento analógico

Simbólico/mítico

Conocimiento de

signos/símbolos/analó

gico/digital

Utilización instrumental de

signos

Dialógica analógica/lógica

Utilización evocadora de

símbolos

Parentescos/identidades

analógicas antro – socio –

cósmicas

Representación

recuerdo

Imagen de la realidad

Recuerdo de un pasado

devenido irreal

Realidad de la imagen

Realidad fantasma o resucitada

Lenguaje Uso instrumental Presencia de la cosa5 en el

nombre, del nombre de la cosa

Discurso Fuerte control lógico

empírico

Fuerte comprensión subjetiva

Acción Técnica Magia

Nota: Fuente: Morín, E. (2009). El método 3. El conocimiento del conocimiento (p. 188). Madrid. Cátedra

Lo que se busca idealmente en la comunicación en el aula es una armonía totalizante

entre ambos conocimientos. Para esto se necesita una razón abierta, que implica el

reconocimiento de la subjetividad, la concretud y lo singular; pero también que se conozcan

los peligros de la racionalidad y el dialogo con lo irracionalizable (Morín, 2009).

5 Definición clásica de verdad. De una manera general se entiende por verdad, la concordancia,

correspondencia o adecuación entre nuestro conocimiento y las cosas u objetos a que éste se refiere. En otras

palabras la verdad se define como "la adecuación del pensamiento con la cosa".

110

A continuación, se trata lo concerniente a las fundamentaciones epistemológicas de los

dos tipos de conocimientos abordados en este trabajo: conocimiento lógico y conocimiento

analógico.

4.3.3. Conocimiento lógico

En este apartado se hace especial énfasis en las posturas del conocimiento lógico que

durante la modernidad ha generado la representación de la realidad, específicamente de la

cultura occidental. Los sujetos con su intelecto y el orden establecido por la ciencia

empírica discriminan, dividen, limitan, miden, entre otras la “realidad” del medio cotidiano

en el que se encuentran. En esta investigación se concibe el conocimiento lógico en lo

relativo a la razón y al discurso racional fundador de la verdad, las teorías, la objetividad y

de las aserciones. En tal sentido Beuchot (2007) afirma: “se han dado hermenéuticas

univocistas, que son las que, contagiadas por el cientificismo de los varios positivismos que

se han dado recientemente, han pretendido una interpretación clara y distinta de todo

(p.14)”.

Por consiguiente, la cultura aborda el conocimiento como principio racional,

fundamentado en la verdad, la idea de verdad corresponde a una resolución de la alternativa

verdadero/falso, sin que necesariamente se vea afectado el sujeto por ella, ya que se

formula la idea de verdad en los cálculos, las percepciones, las observaciones sin sentirse

implicado en ello. (Morín, 2009, 1984).

Así mismo el hombre de occidente busca siempre las certidumbres en el conocimiento

no solo desde el punto de vista de la verificación y la refutación de los hechos, sino también

111

desde lo afectivo; el poseer la verdad le brinda tranquilidad e invulnerabilidad. De nuevo en

palabras de Morín (2009): “los poseedores de la verdad son los poseídos que se encuentran

y vuelven a encontrar por todas partes, sin tregua su verdad” (p.149).

El conocimiento lógico, en el siglo XXI, da soporte y seguridad a sociedades, ideas,

discursos, acciones y saberes. Nuevas perspectivas epistemológicas lo han fortalecido y le

han abierto nuevos campos de acción “el problema kantiano de un "mundo en sí "más

"real", más "profundo", más "verdadero” que el mundo de los fenómenos ha resucitado en

nuestro siglo, no a partir de una renovación filosófica de la crítica de la razón pura, sino a

partir de los progresos de la investigación de las ciencias físicas sobre y en el mundo de los

fenómenos” (Morín, 2009, p.233).

Es en este siglo en el que las ciencias físicas se han emancipado y los absolutismos se

han cuestionado “en efecto, es relevante que las ciencias físicas hayan alcanzado y

franqueado las fronteras de la razón pura. La física relativista y la física cuántica se han

emancipado, no sólo de nuestras limitaciones sensoriales, sino también y sobre todo de los

esquemas que rigen nuestra percepción” (Morín, 2009, p.233).

El conocimiento lógico también cobija lo inmaterial, lo discontinuo y lo indistinto

“hemos llegado, de este modo, a una realidad microfísica “de base” donde lo material es al

mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separado no separable, lo distinto

indistinto” (Morín, 2009, p.233). El objeto de estudio de la ciencia dejó de ser

determinado, localizable y tangible, el objeto ya no es localizable en el espacio, la

universalidad y el absolutismo del tiempo y el espacio se ha corroído (Morín, 2009, p.233).

112

El mundo del conocimiento se actualiza, no niega otras realidades, las asume como una

nueva forma de abordar nuevas maneras de ver y entender las inquietudes del hombre.

Las leyes de la física hoy estudian también lo intangible, la sombra del mundo

denominado como realidad. Retomando el mito de la caverna, el matemático Jacques

Hartong, plantea que las leyes de la física no estudian las cosas, sino su sombra. El

problema de la caverna persiste (Morín, 2009, 1984). Un ejemplo de esto es lo expuesto por

el físico teórico Michio Kaku, quien afirma en su libro la “Física de lo imposible” la

posibilidad de la ciencia óptica y el electromagnetismo para que algún día la luz rodee un

objeto, haciéndolo invisible. También habla acerca de nuevos cohetes, velas de

láser, motores de antimateria y nanocohetes que pueden acercar al hombre a las estrellas;

la telepatía y la telequinesia, antes despreciadas como pseudociencia, pueden lograrse

gracias a resonancias magnéticas, ordenadores, superconductores y nanotecnología.

Planteamientos como estos traen nuevos retos en el siglo XXI como también nuevos

paradigmas relacionados con el conocimiento lógico y su coexistencia con nuevas posturas

epistemológicas.

4.3.3.1. Esencia del conocimiento lógico - la hermenéutica unívoca

El término de hermenéutica unívoca planteado por el filósofo Mauricio Beuchot (2015)

consiste en la existencia de una sola interpretación para un fenómeno o situación que puede

ser válida (o verdadera) y totalmente exacta. Este autor también considera que este tipo de

interpretación univocista niega de por sí la hermenéutica.

La postura de la hermenéutica unívoca, en el fondo, sostiene que no hay polisemia

posible, diversidad de sentidos, sino que todo se resuelve en una sola interpretación, la

113

cual destruye a la otra y, por lo demás, si se tiene el método adecuado, se tendrá esa

comprensión sin necesidad de recurrir a las otras ni contrastarlas con las otras, por lo

que, más que interpretación, es captación mecánica o directa de sentido. No hay lugar

para la interpretación, para la hermenéutica. (Beuchot, 2015, p.39)

Cuando sólo existe una interpretación se cae en absolutismos, aboliendo la posibilidad

de comprender que todas las interpretaciones existentes son válidas y que existe el punto de

infinitud6 de interpretaciones: “postular una única interpretación, y pretender así que en

definitiva no hay interpretación, va contra la evidencia, pues en eso mismo se está dando

cierta interpretación” (Beuchot, 2015, p.39). Esta postura teórica fue asumida por los

positivistas cientificistas del siglo XIX, y se recrudeció en el siglo XX con el positivismo

lógico, que afirmaba que un enunciado tenía significado y verdad a partir de la experiencia,

y su proceso de verificación era empírico (Beuchot, 2015). Es así que se puede deducir que

la hermenéutica positivista tiende a ser meramente explicativa, basada en la experiencia, la

verificación y la expresión de una interpretación única.

Todo esto parece confirmar que el conocimiento que surge de la verdad basada en la

hermenéutica unívoca atiende la demostración imperante, a la validez de la realidad

material construida por las hegemonías científicas en la cultura occidental.

En conclusión, la aprehensión y la construcción de sentido de la realidad la ha realizado

el hombre mediante el positivismo lógico, viabilizado por el medio cultural.

4.3.3.2. Construcción de sentido desde el conocimiento lógico - la lógica

hermenéutica

6 Entiéndase aquí como las múltiples interpretaciones que existen sobre un hecho u objeto.

114

La hermenéutica como interpretación unívoca – lógica positivista, ha construido durante

centurias un sentido social compartido con la cultura occidental. Esta forma de vida

compartida ha generado un consenso en la manera de construir mundo tanto en la identidad

individual como en la social, que se acepta y se fortalece aún más desde la univocidad de

significados elaborados por el cientificismo del siglo XIX y XX. En páginas siguientes se

aborda este planteamiento de manera específica, de tal forma que responda a la pregunta:

¿Cómo el conocimiento lógico y la lógica hermenéutica han permeado el sentido de

realidad?

Conocimiento lógico y la cultura

En la cultura hegemónica occidental, grupos humanos han construido modelos de

experiencias individuales y colectivas consolidadas y evidenciadas por medio del

conocimiento, generando un sentido de identificación común compartido que se evidencia

en los patrones o rasgos culturales, “la sociedad exige estar organizada según la razón, o

sea, según el orden, la armonía" (Morín, 1984, p. 295). El conocimiento común compartido

permite a los humanos saber, entender, conocer, comportarse y entender situaciones

específicas en situaciones determinadas; adicionalmente como seres sociales, se espera que

los demás hagan lo mismo, facilitando así la interacción social.

Las acciones y las anomalías de orden material y espiritual se verifican y explican desde

la razón, en la cultura occidental. Esta actitud frente a la construcción de conocimiento lo

ha llevado a producir sus bases sobre la lógica (entendida en su origen como cálculo),

mediado por los datos y la verificación. Morín (1984) afirma: “la racionalidad es el

establecimiento de una adecuación entre una coherencia lógica (descriptiva, explicativa) y

115

una realidad empírica” (p.293). Es así que el conocimiento da la armonía y el orden

cultural, soportados en la coherencia de la lógica y la realidad experimental.

Igualmente, el racionalismo de la cultura occidental crea una visión de mundo

específica: “el racionalismo es una visión de mundo que afirma el acuerdo perfecto entre lo

racional (coherencia) y la realidad del universo; excluye, pues, de lo real lo irracional”

(Morín, 1984, p.293). La visión de mundo parte de las posturas epistemológicas expresadas

desde la lógica, en las que el orden y la armonía dan tranquilidad de vida a la condición

humana.

La lógica da al conocimiento socialmente compartido lineamientos sobre el

comportamiento del ser humano. Morín (1984) considera que: “el racionalismo es una ética

que afirma que las acciones humanas y las sociedades humanas pueden y deben ser

racionales en su principio, su conducta y su racionalidad” (p.293). Las acciones éticas del

grupo y del individuo delinean el comportamiento humano según se presente una

determinada situación.

En torno a la racionalización, Morín (1984) afirma que ésta es la construcción de una

visión coherente, totalizante, del universo a partir de datos parciales, de una visión parcial,

o de un principio único. Así, la visión de un único aspecto de las cosas (rendimiento,

eficacia), la explicación en función de un factor único (lo económico o lo político), la

creencia de que los males de la humanidad se deben a una sola causa y a un solo tipo de

agentes, constituyen unas de las tantas racionalizaciones que se pueden presentar. En

oposición a esto, plantea que a partir de una proposición de partida totalmente absurda o

116

fantasmagórica, la racionalización puede edificar una construcción lógica y deducir de ella

todas las consecuencias prácticas (Morín, 1984, p.293- 294).

No solo las acciones éticas están racionalizadas sino también las construcciones

políticas, económicas y sociales. La racionalización como visión unívoca genera límites en

la comprensión del conocimiento socialmente compartido, y es la cultura el medio para la

construcción de identidades individuales y colectivas como producto de un consenso

(cientificismo) basado en la lógica, con un principio unificador de expresiones y de

interacciones humanas; la visión de mundo parte de lo real y lo racional.

Conocimiento lógico y las pretensiones de verdad

Si la lógica ha permitido la construcción de sentido cultural colectivo en los grupos

humanos, se debe a la aceptación de las verdades producidas por el cientificismo, el cual ha

construido un sentido de mundo coherente, validado y común, para ser consolidado como

realidad o univocidad de lo real7. Para muchos la realidad científica, como una de las

visiones de mundo, es identificada con la verdad, la certidumbre y la verdad cierta (Morín,

1984, 2009), y con mayor injerencia en occidente.

Los anteriores planteamientos se esclarecen con los postulados de Morín (2009) quien

considera que el conocimiento lleva al hombre a pulsiones cognitivas que se evidencian en

apetencias, deseos y descargas consumistas. De tal manera que la condición humana está

bajo una doble posesión8 de la verdad. La primera es la idea de verdad, que corresponde a

la alternativa entre lo verdadero/falso. El individuo no se siente implicado en ella, porque se

7 Para esta investigación se abordará la verdad científica, basada en el empirismo. Es importante aclarar que

teorías de verdad y tipos de verdad, son muchos, para ampliar este tema se recomienda: Juan Antonio Nicolás

y María José Frápoll (1997), Teorías de la verdad en el siglo XX. 8 Morín (2009), refiere la posesión como la manifestación sensible de los sujetos a considerar que tienen

siempre la razón en sus argumentos e interpretaciones.

117

formula en la vida cotidiana en los cálculos, las percepciones, las observaciones entre otros;

es decir, existe en la cotidianidad de lo socialmente aceptado. La segunda es el sentimiento

de verdad, que aborda la idea de verdad con lo afectivo/existencial: la afectividad

dominando la racionalidad.

En consecuencia, la idea de verdad se une al sentimiento de verdad en situaciones como:

intereses y problemas personales, y problemas de la naturaleza de lo real y el universo

(Morín, 2009). Es en este momento cuando aparece la doble posesión de la verdad, “una

toma de posesión de la verdad (la verdad me pertenece) y una toma de posesión por la

verdad (pertenezco a la verdad); las dos posesiones se unen en un bucle que las alimenta a

ambas: pertenezco a la verdad que me pertenece” (Morín, 2009, p. 144). Por lo tanto, la

verdad se convierte en el bien personal incorporada a la identidad del sujeto.

De lo anterior se desprende que tanto la idea de verdad como el sentimiento de verdad,

son interdependientes, y la cultura occidental ata estas dos situaciones en el desarrollo de

las pulsaciones cognitivas9. Entonces el sujeto adquiere el sentido de certidumbre que le

brinda la posibilidad de: ubicarse socialmente, estar en armonía y equilibro con el medio

cultural, y ser parte de las posturas del conocimiento científico actuales, estas tres

condiciones le permiten desarrollar la identidad individual y colectiva, como también del

sentido de pertenencia a un grupo.

En palabras de Beuchot (2015) “todos pretendemos la verdad en nuestros enunciados y

la validez de nuestros argumentos” (p.40). Por lo que se puede inferir que las doctrinas o

teorías científicas, proceden al igual que la religión de sentimientos e ideas de verdad, en

9 Se entiende como pulsaciones cognitivas, lo planteado por Morín (2009) cuando hace referencia a la

conjunción entre las emociones o sentimientos con la razón.

118

que la certeza y la validez de los enunciados y argumentos, permiten una comunión en la

construcción de sentido de mundo. Según Morín (2009, p. 145): “Toda posesión posesa de

la verdad es religiosa en el sentido primordial del término: une al ser humano con la esencia

de lo real y establece, más que una comunicación, una comunión”.

Conocimiento lógico y las certidumbres

La certidumbre provee al hombre de seguridad ante las incertidumbres que tiene que

afrontar en la cotidianidad del tiempo y del espacio, aleja el miedo y las inseguridades,

abastece de armonía para comprender y entender el mundo y el universo, lo real de lo irreal,

lo verdadero de lo falso, pero también la certidumbre da sustento al pasado para construir y

enfrentar el futuro. Morín (2009) considera que el sentimiento de verdad es inseparable del

sentimiento de certidumbre.

El sentimiento de certidumbre, por el contrario, comporta en sí una respuesta a la

angustia de la incertidumbre y nos implica personalmente. La necesidad de verdad y la

necesidad de certidumbre se llaman una a otra. Es cierto que la necesidad de verdad

debería primar sobre la de certidumbre y correr el riesgo de contradecirla, pero, las más

de las veces, la necesidad de certidumbre sumerge y ciega a la necesidad de verdad.

(p.144)

Morín considera que del sentimiento de verdad y del sentimiento de certidumbre surge el

sentimiento de evidencia que emerge de la necesidad de identificación de verdad, orden y

119

armonía: “en todo conocimiento intelectual, la armonía que parece establecerse por la

adecuación entre el intelecto y la cosa (definición clásica de verdad) comporte en sí mismo

el sentimiento de evidencia” (Morín, 2009, p.145). Es así que la evidencia con sus frutos

(verdad, armonía y orden) constituye un sistema coherente, de una unidad común de mundo

socialmente aceptado.

En conclusión, la certidumbre se alimenta de: seguridad psíquica, evidenciada en el

alivio y la satisfacción del conocimiento en el momento que existe una comunión con la

esencia de lo real, la solución, la armonía, la apropiación ego-céntrica (la verdad me

pertenece), y la comunión con el ser, la esencia y la verdad del mundo (Morín, 2009).

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la esencia y la construcción de sentido del

conocimiento lógico son alimentadas por la cultura, la pretensión de verdad y las

certidumbres de los sujetos. Es así que esta investigación aborda las categorías de: la

posesión de la verdad, la objeción a razonamientos contrarios y la demarcación de los

límites en la organización del conocimiento, entendida como manifestaciones sensibles de

los individuos en la comunicación realizada en el aula. Estas categorías son consideradas

como errores de los sujetos en el momento de abordar y socializar el conocimiento lógico.

4.3.3.3. La posesión de la verdad, la objeción a razonamientos contrarios y los límites

en la organización del conocimiento: Errores de los sujetos desde el

conocimiento lógico

De la misma manera que el conocimiento busca verdades, también evita los errores10

. El

error se entiende en esta investigación como la perturbación de la realidad establecida, que

10

Existen varios tipos de errores: el mental, el intelectual, el de la razón y las cegueras paradigmáticas

enunciadas por Morín (1999) en su libro “Los siete saberes para la educación del siglo XXI”. En este trabajo

de investigación se abordará los errores de la razón y los errores intelectuales.

120

no se puede y no se deja afianzar con certeza dentro del mundo del conocimiento lógico, ya

que genera ruido, caos y desvía la atención del orden establecido.

El conocimiento progresa en el plano empírico por el aumento de las “verdades”, y en el

plano teórico por eliminación de errores. El juego de la ciencia no es el juego de la

posesión y ampliación de la verdad; es el juego donde el combate por la verdad se

confunde con la lucha contra el error. (Morín, 1984, p.40)

La ciencia ha jugado un papel preponderante en la construcción de teorías que

consolidan la vida humana desde lo individual y lo colectivo. Los sujetos desde las posturas

epistemológicas validadas por la cultura hegemónica y orientados por el conocimiento

lógico, han generado luchas en defensa de la verdad y en contra del error, llevándolos a

asumir errores intelectuales y de la razón (Morín, 2009), debido a que consideran que todo

aquello que no encaja en su razón instrumental, no existe. Por tal motivo, las

manifestaciones que asumen los sujetos con su visión de mundo, la identifican como la

verdad y la certidumbre, expresadas en sus acciones cotidianas: la posesión de la verdad, la

demarcación de límites en la organización del conocimiento y la objeción a razonamientos

contrarios.

Posesión de la verdad

Son manifestaciones en las que se asume el conocimiento a partir de verdades sostenidas

desde teorías encerradas en sí mismas y convencidas de su verdad. La aparición de la idea

de verdad condujo a la dogmatización que paulatinamente agudizó el problema del error,

Es importante aclarar, además, que Morín (1984) en su libro “ciencia con conciencia”, desarrolla las bondades

del error como una oportunidad y una necesidad en el desarrollo del conocimiento, este tema no será

trabajado en esta investigación.

121

cuando los seres humanos se creen poseedores de la verdad, son insensibles a los errores,

los alejan de sus ideas, de su realidad, y es en ese momento que emerge la mentira como

sinónimo de error, que sería todo aquello contrario a la verdad (Morín, 1984). Verdad y

error son interdependientes en el ser humano, se alimentan entre sí, las intervenciones

racionales del hombre junto con sus miedos y deseos, además de sus perturbaciones

mentales que aportan las emociones, multiplicarán los riesgos de error.

Por lo tanto, la idea y el sentimiento de verdad son la fuente mayor de error. “El error

fundamental reside en la apropiación monopolista de la verdad” (Morín, 1984, p.278). Las

ideas dogmáticas y los monopolios de verdad se encuentran bajo el determinismo de las

teorías encerradas en la posesión, la objeción y el límite. Entonces es importante

comprender “hasta qué punto es la Verdad la fuente principal de nuestros errores” (Morín,

2009, p.149). La respuesta a esta interrogante se vuelve un punto de inflexión para los

poseedores de la verdad.

Las dinámicas de construcción y socialización del conocimiento siempre se encuentran

en algún grado, amenazadas por el error, y este riesgo de error se encuentra bajo el efecto

de perturbaciones aleatorias o ruidos que se presentan en cualquier transmisión de

información o en cualquier comunicación del mensaje (Morín, 1999, 1984 y 2009).

Además, Morín afirma que incluso el sistema de valores y creencias (ideológicos, políticos,

religiosos o científicos) está amenazado por el error. En consecuencia, todas las verdades

son biodegradables. Razón por la cual la necesidad de los seres humanos a explicarlo todo

desde la racionalización, asumiendo una posesión desde las teorías encerradas en sí

mismas y absolutamente convencidas de su verdad.

122

Algunos ejemplos que pueden clarificar estas afirmaciones en el aula son: el considerar

que el mundo económico se divide sólo desde las posturas capitalistas y comunistas,

comprender que la cultura de los sujetos sólo se divide en la oriental y la occidental,

determinar que sólo existen verdades y errores. Es decir, solo existe una verdad que no

puede ser cuestionada, pues se encuentra bajo posturas teóricas y culturales, y como tal solo

estas son socializadas en clase.

La objeción a razonamientos contrarios

Son manifestaciones de los sujetos evidenciadas por medio de la resistencia a la

información que no conviene o no puede integrar. El error forma parte de la lógica

organizadora de cualquier sistema de ideas. Los sujetos ven la necesidad de tener todo

organizado de acuerdo a la razón; es decir, de acuerdo al orden y la armonía, generando

resistencia a la información que no conviene o que no se puede integrar (Morín, 1984,

1999). La generación para determinar el conocimiento parte del racionalismo “que dispone

de una visión del mundo que comporta identidad de lo real, lo racional, lo calculable, y

donde se ha eliminado todo desorden, toda subjetividad” (Morín, 1984, p. 295). Estos

planteamientos del racionalismo clásico hacen suponer al hombre que es esencial y

naturalmente razonable.

Este error conlleva al individuo a que se sienta agredido por otro conocimiento. “Las

teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos (…) las

doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su

verdad, son invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores” (Morín, 1999, p.7).

El miedo y la prevención que genera lo desconocido y la pérdida de seguridad condicionan

123

al sujeto para atarse al sentido de mundo propio y negar la existencia de otros. Negar otras

visiones o sentidos de mundo es lo que caracteriza al error, la objeción a razonamientos

contrarios. La actividad racional es la que niega la discusión de argumentos. El control

epistemológico prima sobre la explicación de mundo, cuya dimensión es característica de la

cultura occidental; el etnocentrismo es hegemónico, negando así otras maneras de

comprender la realidad.

Un ejemplo de esto se puede observar en el aula de clase cuando se objetan

informaciones que no convienen o no se pueden integrar como conocimiento, aquí se

observa la objeción a los nuevos sentidos de mundo, temas por ejemplo como la telepatía,

la clarividencia y la levitación son errores y no existen. Es decir, es el hecho de objetar

cualquier otro conocimiento sin permitir discutirlo o socializarlo.

Los límites en la organización del conocimiento

Es la manifestación en que los sujetos clasifican y conceptúan el conocimiento desde las

formas de su realidad, y que generan en ellos resistencia física al deseo y al imaginario.

Morín (1999), puntualiza que cuando el hombre cae en la racionalización, promueve

determinismos y límites, se cierra a otras posibilidades de conocimiento; el error de la

razón limita y provoca resistencia física del medio, al deseo y al imaginario: el rechazo es

contundente.

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y

objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia

física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica (actividad

verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al control del prójimo

124

(¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas).

Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige (Morín, 1999, p. 7).

La racionalización se funda sobre bases mutiladas o falsas, como es el caso de la

doctrina que obedece a los modelos mecanicista y determinista, constituyendo una de las

fuentes de errores y de ilusiones más poderosas. Por el contrario, la racionalidad es

considerada como un sistema abierto e inmerso en la crítica que dialoga con una realidad

que se le resiste; reconoce el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento y de la

negociación entre lo ir-racionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable (Morín, 1999).

Así, la racionalización es el sustento del error de la razón, durante mucho tiempo, el

Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos

en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus avances tecnológicos

(Morín, 1999). El mito, la magia, el misterio y la religión son errores que no se aceptan en

la hegemonía de Occidente. El límite entre las culturas fue determinante desde los

principios del conocimiento.

Véase un ejemplo de ello: los docentes evidencian resistencia física con expresiones

corporales como: manotear, expresiones faciales de rechazo, expresiones corporales de

negación ante los deseos e imaginaciones de los estudiantes. Esta categoría aborda las

expresiones a cualquier idea contraria que pase los límites del conocimiento de las

disciplinas académicas ya establecidas y socializadas en el aula. El deseo y el imaginario

son confrontados por el docente con frases cliché que desvirtúan las manifestaciones de los

estudiantes: “la ciencia es ciencia, lo demás es especulación”, “la ciencia trabaja sobre

hechos reales y verídicos, el resto es imaginación”.

125

En conclusión, en el error habita posesión que lleva a las teorías encerradas en sí mismas

y permite la validez de las ideas; se instauran los límites que se resiste y delimita el

conocimiento; y por último expresa objeción que se resiste a la información que no

conviene. Esto se puede evidenciar en la tabla 10.

Tabla 10. Categorías del conocimiento lógico

Categorías Definición Ejemplos

Posesión de la

verdad

Son manifestaciones en las que se asume el

conocimiento a partir de verdades

sostenidas desde teorías encerradas en sí

mismas y convencidas de su verdad.

Exigir que se repitan las

afirmaciones de los autores

trabajados en clase: “¿Qué

dijo Pitágoras en el texto?”

Objeción a

razonamientos

contrarios

Son manifestaciones de los sujetos

evidenciadas por medio de la resistencia a

la información que no conviene o no puede

integrar.

Aula: eso que usted afirma

bajo qué teoría lo sustenta...

¿está comprobado?

Si no está comprobado, no

existe.

Eso no es cierto

Límites en la

organización

del

conocimiento

Es la manifestación en que los sujetos

clasifican y conceptúan el conocimiento

desde las formas de su realidad, y que

generan en ellos resistencia física al deseo

y al imaginario.

El docente niega e impide,

por medio de la negación

con las manos, la discusión

en torno al tema propuesto

por el estudiante.

Nota: estas categorías están ampliamente trabajadas en Morín (2009, p.149). Los ejemplos se presentan

para mayor ilustración y bajo criterios establecidos por la presente investigación.

La manifestación de las categorías del conocimiento lógico presentadas en la tabla 9 se

ilustra como conclusión en la figura 1, la cual evidencia las dinámicas en la interacción

comunicativa unidimensional del conocimiento lógico que son permeadas por la posesión,

126

la objeción y el límite; e interrelacionadas por una acción común que son los errores

intelectuales y errores de la razón.

Figura 1. Dinámicas del conocimiento en el aula: lógico - interacción comunicativa

unidimensional

Figura 1. Construcción propia que presenta la comunicación en el aula en el marco de las

categorías de las experiencias sensibles para el conocimiento lógico.

4.3.4. Conocimiento analógico

El conocimiento analógico se entiende en esta investigación como una de las dos formas

de organizar el conocimiento humano. Este conocimiento permite percibir y representar la

diversidad de su realidad, no conoce de límites y brinda el equilibrio entre lo lógico y lo

127

alógico (por naturaleza su mayor componente). Se entiende que el mundo de la analogía es

flexible y transversal al conocimiento, hace parte del mundo del misterio y la ficción. Es

así, que permite discernir entre el mar de las interpretaciones y la credulidad se balancea,

habitando en el mundo increado.

También Ferruelo (2013) considera que el conocimiento analógico se sustenta y se

define como la forma natural de pensar de los seres humanos; como el modo propio y

natural en que los sujetos desarrollan los fenómenos y procesos orgánicos mediante los

cuales logran construir la realidad; es decir, es integrador y se concibe como una matriz

cognitiva diferente en términos de lo habitual; en otras palabras, todos los sujetos piensan

analógicamente.

A continuación, se aborda el conocimiento analógico desde su esencia: la construcción

de sentido y de incertidumbre, permitiendo acercarse más sobre su dinámica de acción en la

condición humana.

4.3.4.1. Esencia del conocimiento analógico - hermenéutica analógica

Mauricio Beuchot, filósofo mexicano, genera los postulados de la interpretación

analógica, además sustenta que la naturaleza de la hermenéutica se entiende como la

manera de interpretar textos. Beuchot (2015) considera: “La hermenéutica es el arte de

interpretar textos, entendiendo por textos aquellos que van más allá de la palabra y el

enunciado. Son textos hiperfrásicos; es decir, mayores que la frase” (p.17). El autor expone

que los textos no tienen un solo significado y sentido en su interpretación, sino que cobijan

múltiples significados y sentidos en su esencia como objeto textual porque en él habita la

polisemia.

128

La esencia de la hermenéutica es la polisemia que para este caso se debe a la triada:

individuo (lector), contexto (autor) y objeto textual (texto – significado). Esta

interdependencia tríadica, genera diversidad de interpretaciones en las que el lector descifra

el significado del texto; decodifica el texto para generar una nueva codificación y poder así

contextuar en su realidad inmediata. Beuchot (2015) afirma: “la hermenéutica, pues, en

cierta manera, descontextualiza para recontextualizar, llega a la contextualización después

de una labor alucinatoria y hasta analítica” (p.18). Conviene subrayar que la hermenéutica

permite: descontextualizar, recontextualizar y contextualizar; es en esencia una traducción

(Beuchot, 2015), que lleva en sí potencialmente sentido.

De modo que origina en los sujetos una dinámica cíclica entre aprender, cuestionarse y

re comprender, y es durante esta dinámica que el ser humano traduce el mundo y le da un

sentido que lo lleva a construir su cotidianidad, construida por las relaciones comunicativas

presentes en la condición humana (Lotman ,1996; Ricoeur,2004). En consonancia con

Lotman (1996), González (2016) considera que el mundo de la vida humana es concebida

como una semiósfera11

; que en otras palabras es la construcción ontológica de la

comprensión del sentido, caracterizada por la esencia de toda relación comunicativa y que

lleva en sí la traducción.

Por lo tanto, se infiere que, desde la naturaleza y la esencia de la hermenéutica, el acto

de educar implica en sí, que se enseña y se aprende a interpretar desde la autonomía en la

que el sujeto da sentido, expresado por medio de la relación comunicativa para hacer una

construcción ontológica. Educar en la interpretación permite a los integrantes del acto

11

El autor hace alusión a los planteamientos de Lotman (1996) quien relacionó la semiología con los procesos

de comunicación, originando la existencia del universo de la semiósfera, entendida esta última, como el

mundo simbólico de toda cultura y donde cada cultura le da un sentido. Esa heterogeneidad de sentido, está

caracterizada por una relación de traducción esencia de toda relación comunicativa.

129

educativo comprender el sentido del texto para traducirlo y llevarlo a una construcción

ontológica del contexto por medio de su traducción.

4.3.4.2. Construcción de sentido desde la hermenéutica analógica

El sujeto a través de la interpretación ha construido su sentido de mundo, transferido

desde la cultura, y ha permeado las fibras de la consciencia desde su individualidad con el

fin de entender la denominada realidad.

De ahí que cada periodo histórico ha estado orientado por un sentido de mundo; un

ejemplo claro es la cultura occidental, que expone el cientificismo dominado por la razón,

con una de las fuentes de sentido en el marxismo con su utopía de la causa final.

Posteriormente aparecen los neocapitalistas de la globalización con el consumo y el

hedonismo que han llevado al vacío del hombre actual, confluyendo en la tecnocracia de la

globalización (Beuchot, 2012). A pesar de esta construcción de sentido de mundo colectivo

de occidente, emerge de nuevo otro que permite oxigenar la humanidad y es el sentido

analógico.

El conocimiento analógico, según Beuchot (2012), no cae en la vaguedad excesiva ni en

la apertura desmedida, ayudará a sobrepasar la hermenéutica unívoca, del sentido claro y

distinto, pero que no alcanza a leer al hombre. Y ayudar a evitar a la hermenéutica

equívoca, a la ambigüedad. El sentido analógico también se ha posicionado en los tiempos

y las culturas, ha jugado un papel relevante en el silencio y desde su exilio, cuestionando el

sentido de mundo de la verdad, ha realizado su lectura del hombre desde la imaginación y

el misterio, ha buscado la unidad que persiste en la heterogeneidad.

Conocimiento analógico en el tiempo y las culturas

130

Si la interpretación es polisemia, de la misma manera lo es el conocimiento y la

construcción de sentido. Este último se ha evidenciado por lo histórico-cultural como una

de las tantas formas de cimentar la realidad con base en la diversidad de conocimientos que

han marcado semejanzas y diferencias en el discurrir del tiempo y de las culturas. Beuchot

(2013, 2012) afirma que la humanidad ha oscilado entre periodos históricos de

interpretaciones unívocas (hermenéuticas cientificistas, positivistas) y equivocas

(hermenéuticas relativas en extremo). Por lo tanto, se hace necesario abrir espacios para

una hermenéutica que vaya más allá de los opuestos, y esa es la hermenéutica analógica.

Un ejemplo que ilustra la adopción de la hermenéutica analógica es la construcción

ontológica y teológica en el periodo de la Edad Media, que se hizo con el fin de evitar

interpretaciones unívocas y equivocas de los textos, pues ésta en sí les permitió marcar la

semejanza y la diferencia entre las cosas.

Tanto así que los medievalistas la utilizaron para hablar de Dios a partir de las criaturas,

respetando su carácter completamente distinto. Así mismo aludían a una analogía

universal entre las cosas, ya indicada por los estoicos y los neoplatónicos, y que les

servía para ver al hombre como un microcosmos y el mundo como un texto”. (Beuchot,

2013, p.7).

La analogía siempre ha sido otro tipo de razonamiento, ha estado presente en la

construcción de sentido y realidad de culturas y civilizaciones en periodos determinados,

brinda el equilibro entre lo univoco y lo equivoco, aceptando la unidad desde la

heterogeneidad, no es preponderante en la literalidad como tampoco lo es en la mera

alegoría. Beuchot (2013) afirma que la analogía es un equilibrio, algo intermedio, que se

131

coloca entre esos dos polos opuestos y procura sacar lo mejor de cada uno de ellos. Su

presencia en el tiempo de la humanidad ha sido reconocida pero también desconocida.

Esta hermenéutica ha tenido antecedentes en la historia. Se dio en los pitagóricos, que

tomaron la noción de proporción (que en griego se dice analogía), y la introdujeron a la

filosofía. Platón la usó y, sobretodo, Aristóteles, que la menciona mucho en los libros IV

y V de su metafísica. La analogía atraviesa la edad media, en la cual es muy estudiada.

En la modernidad decae, hasta casi desaparecer, si no fuera por algunos pensadores

aislados, como Gracián, Vico, Schlling y Pierce, y unos cuantos más. La modernidad

parece que no entendió o no quiso a la analogía. Pero ahora es cuando más se necesita.

(Beuchot, 2012, p. 15)

Las prácticas del hombre miran hacia la construcción de los mundos posibles, otras

maneras de interpretar, hacia otras formas de organizar el conocimiento humano que tiene

como fin producir el conocimiento simbólico, mitológico y mágico, que abordan el

misterio, el error, la ilusión, la incertidumbre entre otros (Morín, 2009). De allí que la

analogía es una de las maneras de entender esas prácticas del hombre, la organiza a partir

de la diversidad, inclinándose más hacia la equivocidad en palabras de Beuchot (2015), que

brinda la posibilidad del equilibrio en el conocimiento del hombre.

Conocimiento analógico y la verdad

La evidencia en el conocimiento se ha convertido en una obsesión cognitiva poderosa en

el ser humano, inclinándose hacia la búsqueda de identificar la verdad, el orden y la

armonía que se establece por el intelecto y la cosa (Morín, 2009) cuyas bases reposan en la

univocidad. En contraste con este planteamiento está la hermenéutica analógica desde la

132

polisemia y la diversidad de sentido: “todas las interpretaciones (casi todas) son válidas, al

infinito, o, por lo menos, no se puede decidir cuál de dos interpretaciones rivales es la

correcta, por lo cual la polisemia se vuelve irreductible sin posibilidad de comprensión”

(Beuchot, 2015, p.39). Es así que pueden existir tantas posibilidades de interpretaciones

válidas, que se puede afirmar que la interpretación es infinita.

Desde la infinitud de la interpretación, se entiende que la analogía abre espacio a la

diversidad de puntos de vista “los textos pueden interpretarse infinitamente. Esa disposición

hacia los textos refleja una disposición correspondiente en lo que atañe al mundo exterior.

Interpretar significa reaccionar ante el texto del mundo o ante el mundo de un texto

produciendo otros textos” (Eco, 1992, p. 357). Este autor considera que puede surgir

diversidad de interpretaciones, e incluso, interpretación de la interpretación del mundo

exterior, que originarán nuevos textos que serán reinterpretados como una reacción natural

de la condición humana.

Así, la polisemia y la diversidad de sentido frente a la verdad comprenden que “el

problema, por tanto, no consiste en discutir la antigua idea de que el mundo es un texto que

puede interpretarse (y viceversa), sino es decidir si tiene un significado fijo, una pluralidad

de significados posibles, o, por el contrario, ningún significado” (Eco, 1992, p. 357). Esto

es provocado por la reacción al mundo exterior, el texto del mundo o el mundo de un texto.

Dicho de otra manera, la hermenéutica analógica le permite al ser humano percibir e

interpretar la diversidad de su realidad, entendiendo que la construcción de la verdad desde

la polisemia y la diversidad de sentido abren espacio a las nuevas concepciones de mundo.

El conocimiento plural posibilita la construcción de sentido desde la propia condición del

133

ser humano, desde su entendimiento e interpretación, que al llevarla a la cultura la

entrelaza, la complementa, la rechaza o la cambia con la interpretación dominante validada,

edificando así su sentido de verdad frente a su vida y la relación con los otros.

Analogía y verdad se adentran en la polisemia, buscan la heterogeneidad y la

universalidad aún restringida, con el fin de realizar una lectura del hombre desde una

multiplicidad prevalente, aunque reconociendo que existe una incompletud en esa lectura.

“Esto es analogía porque hay una comunidad, o igualdad, o universalidad, restringida, y

una diversidad, o particularidad, extendida, una multiplicidad prevalente” (Beuchot, 2015,

p. 43). La diversidad en la heterogeneidad no implica dispersión, tiene unidad en sí misma

cuando propende por ver al hombre en su multiplicidad y en la diversidad de sus lecturas.

Para Beuchot (2014) la hermenéutica analógica toma algo de verdad unívoca y equivoca,

es decir que posee los fueros de verdad coherentistas y de verdad pragmática, pero adiciona

la verdad correspondentista, por lo tanto tiene tres tipos de verdad (coherentistas,

pragmática y correspondentista), junto con las tres dimensiones de la semiótica (sintaxis,

semántica y pragmática) a las cuales pertenecen las tres principales teorías actuales de la

verdad.12

Asimismo, el autor afirma que la hermenéutica analógica tendrá la capacidad de abordar

todo tipo de textos, que no pueden ser leídos con el mismo método, ni con la misma

12

Este tema no será abordado en profundidad por no ser de interés central, pero Beuchot (2014) plantea que:

La sintaxis estudia las relaciones de los signos entre sí y se centra en el sentido, esta es la teoría de la

coherencia de la verdad. Si no hay contradicciones internas, basta que sea verdadero un discurso.

La semántica, estudia las relaciones de los sentidos con los objetos, estudia las relaciones de adecuación entre

expresiones y objetos, es la correspondentista o de adecuación, la cual exige, además de coherencia, el referir

a objetos en la realidad.

La pragmática estudia las relaciones de los signos con los usuarios. Aquí entra el hablante, que introduce sus

intereses, deseos, objetivos o intenciones. Es decir, es la verdad del consenso, algo es verdadero si nos

ponemos de acuerdo sobre ello.

134

estrategia interpretativa, respalda la diversidad con predominancia de la diferencia,

logrando así un pluralismo epistemológico: verdad interpretativa.

Conocimiento analógico en lo imaginario y el misterio

Esta diversidad de sentido que evita la univocidad y la equivocidad simplificadora,

resalta que la analogía tiende más hacia la equivocidad, debido a que en ésta habita la

diversidad de significado, es una interpretación abierta, es la sinapsis entre lo lógico y

alógico. Así la analogía impide la monolización del conocer, del relativismo absoluto o del

extremo y de la equivocidad (Beuchot, 2015); permite dedicar momentos para abordar las

interpretaciones nacidas del imaginario y del misterio, pobladas de sentido, de simbolismo

y de signos encriptados en interpretaciones no comunes a la cotidianidad humana.

En otras palabras, el conocimiento analógico lleva a entender, que las múltiples

interpretaciones de la realidad dan paso a la comprensión, la contextualización y la

recontextualización de las acciones humanas, estas interpretaciones son polisemia, es la

hermenéutica como arte y ciencia que se encarga de interpretar textos, textos que van más

allá de la palabra y el enunciado Beuchot (2015).

La imaginación lleva en sí realidad y sentido, es otra interpretación colmada, según la

univocidad, de equivocidad. Cuando el conocimiento se convierte en un mundo abierto a lo

desconocido, al no vacío, al no límite, al error, el mito y los delirios; se abre una luz al

mundo del hombre, es entonces cuando la curiosidad y la incertidumbre emergen en los

sujetos y su ausencia de respuestas pueden llevarlos con la racionalidad y la subjetividad a

encontrar nuevos caminos inexplorados (Morín, 2009). La complejidad de la analogía

guarda la necesidad de escudriñar el misterio, allí donde no hay respuestas desde la

135

racionalidad. “Toda una tradición nos dice que la analogía fue utilizada para escrutar el

misterio, para asomarse a la trascendencia” (Beuchot, 2012, p. 18). Los caminos

inexplorados renuevan el sentido de mundo de los seres humanos y la analogía los

promueve, los aborda, los instiga.

Estos caminos de la analogía desarrollan la subjetividad o la individualidad, y a su vez le

ofrecen al ser humano la oportunidad de entender que cada tipo de interpretación es

diferente (Beuchot, 2015). Además de ser necesarias, la imaginación y el misterio abren un

abanico de posibilidades interpretativas para enriquecer la visión de mundo.

Se podría afirmar que este conocimiento analógico es natural de la condición humana,

siempre está presente, en la construcción de mundo; es integrador, cuando él emerge es

equilibrado por la razón, bien para opacarlo o bien para abrirle luz en el camino.

Si los seres humanos piensan analógicamente, entonces se puede afirmar que existe un

mundo sin fronteras para ser explorado, donde “la analogía yerra, vagabundea, viaja,

atraviesa sin trabas fronteras, espacios y tiempos. Lleva en sí potencialmente error, delirio,

locura, razonamiento, invención, poesía” (Morín, 2009, p. 154). La relación entre el ser

humano, lo imaginario y el misterio produce un infinito de mundos posibles, y se convierte

en el motor de rupturas y búsquedas de un infinito de alternativas de soluciones e

interpretaciones del mundo.

En resumen, Beuchot (2015) plantea que en la analogía predomina la diferencia sobre la

identidad y existe conciencia sobre la diversidad de significado y diversidad de

interpretación, en ésta no hay renuncia a algo de uniformidad, de conveniencia en algo

estable y no se pierde la posibilidad de un conocimiento racional. Al igual considera que la

136

analogía distingue los sentidos, las referencias y las interpretaciones para encontrar lo que

no han hallado los demás; señala lo distintivo de unas interpretaciones y de otras. Es decir,

para Beuchot la analogía es el equilibrio en la manera de conocer e interpretar del hombre,

forjando la unidad del conocimiento en la heterogeneidad. La esencia y la construcción de

sentido del conocimiento analógico son alimentadas por el tiempo y la cultura, la verdad y

las incertidumbres de los sujetos.

Con base en los planteamientos anteriores desde la hermenéutica analógica, en esta

investigación se plantean las siguientes categorías para abordar el conocimiento analógico:

Metapuntos de vista, convivencia con el misterio, la ilusión y el mito, y la generación de

sentido, entendida como manifestaciones sensibles de los individuos en la comunicación

realizada en el aula. Estas categorías son consideradas como elementos de la incertidumbre

que los sujetos evidencian en el momento de abordar y socializar el conocimiento

analógico.

4.3.4.3.Metapuntos de vista, convivencia con el misterio, la ilusión y el mito, y

generación de sentido: la incertidumbre en los sujetos desde el conocimiento

analógico

De acuerdo con las anteriores posturas epistemológicas sobre la analogía como un

sistema de razonamiento que lleva en sí potencialmente polisemia procedente de la

interpretación, se puede afirmar también su gran capacidad de reflexión, permitiendo el

cuestionamiento de lo percibido y lo no percibido.

Frente a la esencia y el sentido que tiene el conocimiento analógico dentro de sus

estructuras se percibe que lleva en su naturaleza incertidumbre. Morín (2009) afirma: “la

137

organización del conocimiento humano necesita el tratamiento binario, (…). En el

momento de la percepción o de la concepción, la alternativa binaria de la exclusión o la

aceptación de una analogía se impone cuando hay incertidumbre en la identificación de una

forma” (p.153). Es decir que la incertidumbre como categoría sustantiva del conocimiento

analógico, en el momento de la percepción o la concepción, provoca aceptación o

exclusión, y es en ese momento cuando ese tratamiento binario debe ser abordado, no

excluido. Así, la incertidumbre13

se entiende en esta investigación como la condición del

conocimiento que busca interrogantes en el conjunto de ideas o hechos basados en la

lógica. Sin embargo, para que estos interrogantes emerjan, se hace necesario comprender la

diversidad de condiciones bio-antropológicas, socio-culturales y neológicas (las teorías

abiertas) sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo (Morín, 1999,

1984).

Los sujetos y sus posturas epistemológicas orientadas por el conocimiento analógico,

han impulsado la misión de despejar los grandes interrogantes, llevándolos a asumir la

incertidumbre como una forma de resolverlos en el conjunto de ideas o de hechos que

rodean al individuo. Morín (1999) considera que entre la educación y la incertidumbre se

expone la importancia de la función de despejar los grandes interrogantes que existen para

abordar el conocimiento y la necesidad de su implementación en cualquier empresa de

conocimiento. Por tal motivo, las manifestaciones que asumen los sujetos con su visión de

mundo, desde el conocimiento analógico, los lleva a evidenciar en sus acciones cotidianas

13

En importante señalar que Morín (1999) en su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del

siglo XXI” plantea tres clases de incertidumbre: la incertidumbre de lo real, la incertidumbre del

conocimiento y las incertidumbres y la ecología de la acción. Para interés de este proyecto se asume la postura

epistemológica de la incertidumbre del conocimiento.

138

los metapuntos de vista, la convivencia con el misterio, la ilusión y el mito, y la generación

de sentido.

Metapuntos de vista

Son manifestaciones de los sujetos que consienten llevar el conocimiento a objeto de

examen desde la reflexibilidad, además en sus estructuras aceptan la coexistencia con otros

tipos de verdad. Cuando hay incertidumbre es porque habita en el sujeto la exclusión o la

aceptación de una analogía en el conocimiento.

Así como los metapuntos de vista se expresan en el sujeto, la ciencia también necesita,

según Morín (1984), “una meta-ciencia”, dotada de un meta-punto de vista, más rico, más

amplio, para considerar científicamente a la propia ciencia.

Esta meta-ciencia no podría ser la ciencia definitiva. Se abriría hacia nuevos meta-

horizontes. Y esto es lo que hace que se nos muestre otros rostros de la “verdad” de la

ciencia: la ciencia es y sigue siendo una aventura. La verdad de la ciencia no está

solamente en la capitalización de las verdades adquiridas, en la verificación de las

teorías conocidas. Está en el carácter abierto de la aventura que permite, quiero decir,

que exige hoy día que se vuelvan a poner en cuestión sus propias estructuras de

conocimiento. (Morín, 1984, p. 43)

Las incertidumbres dependen de las acciones y maneras que forjan el conocimiento, si

su fin último es la consolidación de verdades, tendrá espacio, si no desfallecerá. Morín

(2009) considera que las incertidumbres proceden primeramente de procesos

139

cognitivos/culturales; es decir, si existe incapacidad del hombre para conocer de otra

manera a la establecida en la sociedad imperante, ella no existirá. Los límites y las

insuficiencias lógicas serán una barrera para la construcción de las incertidumbres, pues

estas últimas reposan “en postulados indemostrables, y en principios inverificables, que

confieren a la naturaleza profunda de lo real y a la relación entre el espíritu y lo real”

(Morín, 2009, p.242). Así el conocimiento es construcción/traducción de estrategias,

decisiones; diálogo con incertidumbres, con lo incierto, lo ambiguo, lo complejo y lo

simple.

En este proceso de reflexibilidad, las acciones de los sujetos aceptan llevar al campo de

la discusión, con el fin de reflexionar temas que no son aceptados por la cultura

hegemónica. Ejemplo de aula, a partir de la experiencia personal de la investigadora: un

docente frente al tema de la reencarnación, puede tener expresiones como: “Sí claro, la

reencarnación puede existir, es una realidad aceptada… ejemplo para la India. Pero

discutamos este tema de interés. Claro, eso depende de donde estemos situados”.

La convivencia con el misterio, la ilusión y el mito

Son manifestaciones de los sujetos que instauran la convivencia de manera cotidiana con

otros conocimientos y establecen una comunicación entre diferentes regiones de la mente,

para evitar los idealismos y la racionalización.

La incertidumbre hace parte de la condición humana, expresada en interrogantes y en

dudas que se posan en la lógica humana. De ahí que Morín (1999) considera que hay que

instaurar la convivencia con las ideas, así como la de los mitos, con el fin de evitar los

idealismos y la racionalización. El autor también enfatiza en la imperiosa necesidad de

140

realizar intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de la mente, y para

esto se requiere civilizar las teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas,

racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformar deben aparecer en este

nuevo escenario. Así que, del conocimiento mítico y simbólico, emanan conocimientos que

pueden ser descifrados; son una ventana del nuevo emerger de las relaciones entre el

espíritu y lo real.

El autor considera que el conocimiento de las partes no basta; el conocimiento del todo,

no basta si se ignora el de las partes. Por lo tanto, hay que intentar unir el todo en las partes

y las partes en el todo. El principio de la disyunción entre los objetos, entre las disciplinas,

entre las nociones, entre el sujeto y el objeto del conocimiento debe ser reemplazado por un

principio de relación. De esta forma, el principio del determinismo generalizado debería

sustituirse por un principio que sirva de enlace entre el orden, el desorden y la

organización. Por definición, Morín (1999) considera que, para convivir con otros tipos de

razonamientos, los sujetos deben comprender el conocimiento desde un mundo

multidimensional, donde la comunicación sea dialógica y sin determinismos, porque el

tejido de lo que se denomina real posee en sí capas, agujeros y emergencias:

contradicciones, paradojas y ambigüedades se aceptan como un nicho adecuado para

descubrir conocimiento.

En este proceso de convivencia con otros tipos de razonamientos, los sujetos asientan y

evidencian su coexistencia con el mito, el misterio y la ilusión. Un ejemplo personal de la

investigadora es: “Sí, los mitos y el misterio son otras maneras de explicar la realidad

entonces son representaciones culturales tan válidas como las de occidente”.

141

La generación de sentido

Son manifestaciones de los sujetos que ponen en marcha la vida interior y guían al

individuo en medio de las complejidades de la vida para generar nuevos mundos posibles a

partir de la diversidad.

La vida interior de los sujetos y sus procesos de reflexión presentan nuevas respuestas

que originan, a su vez, más incertidumbres. Para esto, hay que comprender que existe una

incompletud en el conocimiento y que la realidad cultural no es única. Se ha de

comprender que el riesgo de error se aplica a sujetos que no aceptan afirmaciones y

postulados diferentes a sus teorías por considerarlas que hacen ruido y generan desorden

frente al orden ya establecido, conllevando a degradar el mensaje. “Mientras la ignorancia

de la incertidumbre conduce al error, el conocimiento de la incertidumbre no solo conduce

a la duda, sino también a la estrategia” (Morín, 2009, p.243). Los sujetos convivirán viendo

errores, pero entre los postulados de verdad y falsedad, la ceguera del entorno no les

permitirá ver la realidad de la realidad, olvidando que la incertidumbre conduce a la duda y,

por ende, conlleva a la creación de conocimiento.

Por último, se encuentran los riesgos de error y deformación, que van unidos a toda

traducción. Es decir, la incertidumbre es una especie de rueda de samsara que generará un

nuevo ir y venir en la búsqueda del conocimiento: incertidumbres generan nuevas

incertidumbres. En la búsqueda de la verdad última y de la perfección “la incertidumbre no

es solamente el cáncer que roe al conocimiento, también es su fermento: es lo que empuja a

investigar, verificar, comunicar, reflexionar, inventar y por ende generar sentido. La

incertidumbre es a la vez el horizonte, el cáncer, el fermento, el motor del conocimiento”

142

(Morín, 2009, p.243). La sociedad en general y la comunidad científica en particular deben

mirar con total apertura la incertidumbre como artefacto para el avance y la generación del

conocimiento o de lo contrario entrarán en contradicciones con la naturaleza misma de éste.

En este proceso de generación de sentido, los sujetos ponen en marcha la vida interior y

guían al individuo para crear, pensar, recrear nuevos mundos posibles; recrear e imaginar

incentiva construir o reformar conocimientos. Un ejemplo de esto en el aula es “cuando se

le permite a los estudiantes o docentes la posibilidad de recrear, imaginar y expresar

ideas, e incluso cuando se deja reconstruir conceptos o percepciones del entorno”.

Para finalizar, la incertidumbre está ungida de imaginación continua, infinita como el

cosmos y el conocimiento, en la que habitan: metapuntos de vista, permiten reflexibilidad;

convivencia con las ideas, coexisten misterio, mitos e ilusión; y por último, generación de

sentido, ponen en marcha la vida interior y guían al individuo en medio de las

complejidades de la vida para generar nuevos mundos posibles. (Ver tabla 11)

Tabla 11. Experiencias sensibles para el conocimiento analógico

Categorías Definición Ejemplos

Metapuntos de vista Son manifestaciones de los sujetos

que permiten llevar el

conocimiento a objeto de examen

desde la reflexibilidad, permiten

en sus estructuras la coexistencia

con otros tipos de verdad

“¿Qué es para usted el

amor? ¿Cómo lo puede

expresar en un poema?”

Convivencia con el

misterio, la ilusión y

el mito

Son manifestaciones de los sujetos

que instauran la convivencia de

manera cotidiana con otros

conocimientos y establecen una

comunicación entre diferentes

regiones de la mente, para evitar

los idealismos y la

Completen la siguiente

oración: “El alma se

encuentra en los sótanos del

castillo del rey entonces…”

143

racionalización.

Generación de

sentido

Son manifestaciones de los sujetos

que ponen en marcha la vida

interior y guían al individuo en

medio de las complejidades de la

vida para generar nuevos mundos

posibles a partir de la diversidad

de sentidos.

Proponga un proyecto de

emprendimiento que parta

de una situación de

desajuste. Ej.: el cáncer está

cobrando muchas vidas

Nota: estas categorías están ampliamente trabajadas en Morín (2009, p.149). Los ejemplos se presentan

para mayor ilustración y bajo criterios establecidos por la presente investigación.

La manifestación de las categorías del conocimiento analógico presentadas en la tabla 10

se ilustra como conclusión en la figura 2 la cual evidencia las dinámicas en la interacción

comunicativa multidimensional del conocimiento analógico que son permeadas por los

metapuntos de vista, la convivencia con las ideas y la generación de sentido; e

interrelacionadas por una acción común que es la incertidumbre.

Figura 2. Dinámicas del conocimiento en el aula: analógico - interacción comunicativa

multidimensional

Figura 2. Construcción propia que presenta la comunicación en el aula en el marco de las

categorías de las experiencias sensibles para el conocimiento analógico.

144

De acuerdo a los anteriores planteamientos, es importante aclarar que la postura que

asume este trabajo es la planteada por Edgar Morín, siendo complementada por la de

Mauricio Beuchot (Ver figura 3).

Figura 3. Conocimiento Lógico y Analógico desde Mauricio Beuchot y Edgar Morín.

Figura 3. Construcción propia que hace alusión a la postura asumida en este trabajo

desde lo teóricos estudiados.

4.3.5. Conceptualización y formas de conocimiento en el aula

En este apartado se abordan la conceptualización y las formas de conocimiento en el

aula, pues el conocimiento en el aula, presenta dinámicas particulares que le confieren

145

procesos diferenciales por su naturaleza ubicada en los procesos educativos, esto permitirá

comprender más el tema abordado en esta investigación.

Así el conocimiento en el aula se concibe como un conjunto de saberes que han sido

pedagogizados y socialmente aceptados por la cultura, que por medio de la interacción

comunicativa pueden llegar idealmente a ser analizados, cuestionados, reflexionados o

transformados por los estudiantes y los docentes.

La sociología, la pedagogía, el currículo y la didáctica lo definen como un conjunto de

saberes y prácticas que se inscriben en el ambiente pedagógico y se evidencian en el aula.

Bernstein (1998) considera que el conocimiento es un dispositivo pedagógico; es decir, que

regula simbólicamente la conciencia de los sujetos; para Benavot y Braslavsky (2010) es un

saber social organizado en el micro currículo que se reformula para ser socializado; en

palabras de Castañeda, Rosas y Molina (2012) es la pedagogización del saber social, que

permite incentivar procesos cognitivos de los educandos; y Pinto (2008) lo define como

contenidos curriculares que tienen la intención de motivar la posición crítica de los

educandos.

El conocimiento en el aula es visto con una mirada más integral por parte de Shulman

(2005), quien considera que éste no implica solo los saberes de una disciplina, sino una

diversidad de comprensiones que el docente debe cobijar como son: contenido, didáctica

(manejo y organización de la clase), currículo, didáctica del contenido (disciplina y

pedagogía) y objetivo (finalidad y valores educativos).

Los conocimientos le permiten al profesor encontrar herramientas pertinentes para que

los estudiantes puedan acceder comprensivamente a los saberes socializados en el aula, su

146

procedencia pueden estar en: la formación académica en la disciplina a enseñar: la riqueza

bibliográfica procedente de los estudios realizados por las áreas disciplinares y el saber

académico histórico y filosófico del campo de estudio; las estructuras y materiales

didácticos: la construcción de micro currículos, los libros de texto, los sistemas de

evaluación, la organización escolar y la financiación; la literatura educativa especializada:

las fuentes bibliográficas sobre la profesión docente, el aprendizaje humano, la enseñanza y

el desarrollo; y el saber obtenido por la práctica docente: las prácticas pedagógicas de los

educadores permiten fortalecer cada día más su labor social (Shulman, 2005).

Ahora bien, Edwards (1985) afirma que la existencia social del conocimiento en la

escuela se da por medio de dos formas de interacciones: la primera denominada lógica del

contenido, entendida como los sustentos epistemológicos de los saberes socializados que

permiten: la abstracción o la relación con lo concreto, el grado de formalización, de

pretensión de verdad y de cientificidad implícita en las formas de transmisión, y estructura

y delimitación del conocimiento. Y la segunda es la lógica de la interacción, que hace

referencia a la comunicación entre docentes y discentes en torno a una lección, el uso de la

pregunta y el tipo de respuesta que se valida o no.

La existencia social del conocimiento se inicia con un texto, unos objetivos o ideas

claras, y un ciclo de las actividades afirma Shulman (2005), e implican: comprensión de

las ideas de lo que se van a enseñar y cómo se relacionan con otras al interior del curso;

transformación de las ideas comprendidas a los niveles de conocimiento de los estudiantes,

que consiste en diseño de didácticas, modelos de enseñanza y adaptación de los lenguajes;

enseñanza que comprende la organización y el manejo de actividades, explicaciones claras

y descripciones vívidas, la evaluación, la interacción por medio de pregunta, respuesta y

147

reacción , los elogios y las críticas; evaluación entendida como un medio de control

inmediato de la comprensión y de las interpretaciones erróneas por parte del estudiante;

reflexión ejercida para analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje; por último está

nueva comprensión de los actos de enseñanza que son razonados y razonables, con el fin

que el docente recomprenda el sentido de los objetivos del curso, de los alumnos y de la

didáctica. Hasta aquí se presume que el conocimiento en el aula procede de la validación

del contexto, es pedagogizado y adquiere otras significaciones por parte de los docentes y

de los estudiantes por medio de: reflexiones, contrastaciones, evidencias, refutaciones, y

demás acciones involucradas en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Las maneras específicas de impartir el conocimiento dentro del ambiente educativo están

presentadas en tres formas, según Edwards (1985). La tabla 12 explicita estas tres con sus

características y su dinámica al relacionarse con los sujetos.

Tabla 12. Formas de conocimiento en el aula

Formas de

conocimiento

Características Relación del conocimiento

con los sujetos

Tópico Topos (lugar), un eje en torno al cual se

estructura un contenido.

Datos: No admiten ambigüedad. “Rito

del dato”

Énfasis en nombrar correctamente el

término

Estructurado como un ordenamiento

abstracto

Contenido: pierde sentido en función de

la forma

Exterioridad: el sujeto debe

relacionarse con el

conocimiento que aparece

como problemático e

inaccesible.

Conocimiento resulta algo

ajeno

Reproducción – Repetición

Mecánica

Apropiación: supone

aprender la lección/ repetir

148

Admite respuestas únicas/ precisas/

textuales

Excluye la elaboración de los alumnos/

Niega la elaboración.

Status del conocimiento: Verdad

incuestionable.

Lenguaje científico/ Técnico

Énfasis en la memorización/ en la

adecuación del contenido a una

estructura.

Lo central es el ordenamiento del

contenido/ El contenido pierde sentido

en función de la forma.

con corrección.

Operativo Aplicación del conocimiento

generalizado a casos más específicos.

Lógica deductiva

Aplicación de un mecanismo/

Instrumento/ herramienta que permiten

obtener determinado producto

(Operación de conocimiento)

Replicar formas generales en casos

específicos/ aprehensión de una forma

abstracta, independiente del contenido.

Lenguaje científico y técnico.

Ahorro de razonamientos: aplicación

eficiente y rápida. No se explica ni

explicitan las relaciones entre las partes

de una fórmula.

Conocimiento: mecanismos e

instrumentos que permiten pensar.

Conocer: aplicar de manera correcta un

mecanismo, encontrando su sentido al

Exterioridad

Se percibe también como

ajeno el conocimiento.

Subordinación/ Demanda la

guía del docente.

Apropiación: aprender la

lógica de la aplicación. /

Conocimiento irreflexivo

149

interior de sí mismo.

Situacional - Estructurado a partir de un interés por

conocer.

- Hay una realidad que se constituye en

situación para un SUJETO. (conjunto de

relaciones que lo implican)

- Conocimiento: centrado en el punto de

intersección entre el “mundo” y el

alumno/a para el cuál ese mundo es

significativo.

Compartido en relación a una historia

común. Tiene un valor intrínseco para el

alumno.

- Continúan entre lo conceptual, lo

personal, lo abstracto, lo inmediato, lo

lejano, lo cercano.

- No hay respuestas únicas- Se

construyen significaciones

- Énfasis en la producción y elaboración

de los alumnos. (es desde la historia

compartida que la realidad es

resignificada como perteneciente al

mundo de los sujetos)

Interioridad

El sujeto puede establecer

una relación significativa

con el conocimiento.

Puede buscar su punto de

vista/ Referirse a sí mismo.

Conocimiento: integra/

incluye/ recupera

conocimientos previos.

Apropiación: producción.

Elaboración a partir de un

conocimiento socialmente

significativo y compartido.

Nota: Fuente: Edwards, V. (1985). La relación de los sujetos con el conocimiento. Recuperado de:

https://www.fcecon.unr.edu.ar/web-nueva/sites/default/files/u32/v-edwards.pdf

Como resultado de lo expuesto, y como se manifestó en los párrafos iniciales de este

capítulo, tanto la interacción comunicativa, como el contexto y el conocimiento, concurren

en el aula de clase; es decir, en el ambiente escolar participan seres humanos que

interactúan entre sí con signos y significados comunes de un contexto cultural determinado.

150

Este contexto cultural instaura los conocimientos como producto de la acción y el pensar

que se dan bajo la imagen de representaciones, discursos, ideas, mitos y teorías, que son

pedagogizados para ser socializados e, idealmente, para que se puedan transformar,

reflexionar, comparar, confrontar, intercambiar significados, argumentar, discutir, aceptar

opiniones, escuchar y respetar en la diversidad de sentidos de mundo.

En el aula, el conocimiento lógico y analógico desde el enfoque sistémico de la

comunicación es entendido como una comunicación abierta y dinámica, centrada en el

estudiante, en la autonomía en el aprendizaje, en la capacidad de adaptación a nuevos

contextos, en la adaptabilidad a ambientes interdisciplinarios y ante todo en desarrollar

valores basados en la aceptación de la diversidad; desde la teoría de contexto

multidisciplinario implica que además de una representación del significado de un texto,

los usuarios del lenguaje también construyen modelos mentales de los eventos de los que

tratan los textos; y desde el concepto multidimensional del conocimiento se encuentran las

alternativas: lógica que permanece en lo verdadero y lo falso, su lenguaje es la inexorable

negación, lo racional, lo empírico; y analógica que yerra, vagabundea, atraviesa espacios y

tiempos, es locura, delirio, error, su conocimiento es simbólico, mítico y mágico (Morín,

2009).

Por lo tanto se observará en el aula dos panoramas de interacción: uno, la interacción

comunicativa unidimensional: el sistema de enseñanza se ha convertido en una

ritualización del habla, construido por un grupo doctrinal que adecua la comunicación a sus

poderes y saberes mediante la transmisión de conocimientos establecidos por la cultura y

cobijados bajo el conocimiento lógico inmutable de verdad absoluta y división - distinción

(entre lo verdadero y lo falso) (Díaz, 2001 y Foucault, 1992).

151

Y dos, la interacción comunicativa multidimensional: el aula rompe la cotidianidad con

el conocimiento analógico, creando situaciones para nuevos tipos de razonamiento y

sentidos de mundo como se puede observar en la figura 4.

Figura 4. Comunicación en el aula: comunicación, contexto y conocimiento

Figura 4. Construcción propia que ilustra el aula como el espacio en el que las dinámicas de

la comunicación, el contexto y el conocimiento se viabilizan

De acuerdo a la dinámica de relación de las posturas epistemológicas representadas en la

figura 3 (conocimiento, contexto y comunicación) se originaron las categorías de

investigación. Las categorías del conocimiento lógico tienen sus manifestaciones contrarias

en el conocimiento analógico. Esto permitió identificarlas de manera clara, en los

momentos de interacción comunicativa en el aula, entendidas como manifestaciones

sensibles de los sujetos. (Ver figura 5).

152

Figura 5. Categorías del conocimiento lógico y analógico

Figura 5. Construcción propia que ilustra las categorías entendidas como manifestaciones

sensibles producto desde la interacción comunicativa unidimensional desde el

conocimiento lógico y sus opuestos provenientes de la interacción comunicativa

multidimensional desde el conocimiento analógico.

153

5. Metodología

5.1.Diseño de investigación

A fin de alcanzar los objetivos propuestos, esta investigación trabaja con un enfoque

cualitativo basado en el método etnográfico, que busca describir e identificar categorías

específicas de la comunicación en el aula. Hernández (2010) considera que este diseño de

investigación permitió describir y analizar las ideas, creencias, significados, conocimientos

y prácticas de grupos, culturas y comunidades, mediante descripción e interpretación

profundas de un grupo, sistema social o cultural.

Los teóricos Goetz y Le Compte (1988) sugieren las siguientes fases de desarrollo de

investigación. (Ver tabla 13).

Tabla 13.Fases del diseño de investigación

Fases Actividad

1ª.

Periodo previo al trabajo de

campo

Selección de muestra poblacional.

Planteamiento del problema

Delimitación de objetivos del estudio

Construcción del marco teórico preliminar.

154

2ª.

Preparación y

documentación para la

investigación

Acceso del investigador al escenario

Selección de fuentes de datos.

La construcción de instrumentos.

Estrategias de recolección de información y tipos

de registro para su almacenamiento.

3ª. Intervención de la muestra y

Recolección de datos

La intervención en la muestra y recogida de datos

específicos con ayuda de instrumentos.

4ª.

Análisis de los datos e

informe final

Codificación y análisis de la información

recolectada.

Proceso de validez de la investigación:

Triangulación

Reporte

Nota: Fuente: construcción propia a partir de los planteamientos de Goetz y Le Compte (1988)

5.2. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

Los instrumentos y las técnicas seleccionados para la recolección de los datos están

enmarcados dentro de las actividades de la investigación cualitativa que abordan el estudio

etnográfico, para sus efectos son las siguientes:

5.2.1. Fuentes documentales

Una de las técnicas habituales en los estudios etnográficos son las fuentes documentales

que consisten en la búsqueda y análisis de fuentes ya sea videos, audios, papel, imágenes o

páginas web producidas por la comunidad o por los investigadores. Para Hernández (2010),

una fuente muy valiosa de datos cualitativos son los documentos, materiales y artefactos

diversos que ayudan a entender el fenómeno central del estudio (Álvarez, 2011).

155

Para esta investigación se asumen tres tipos de fuentes que tuvieron lugar en el aula:

grabaciones de audio, realizadas en el desarrollo de las clases de los docentes, siendo las

más importantes, por permitir la compilación detallada de las dinámicas comunicativas

vivenciadas en el aula; textos educativos trabajados durante el desarrollo de las clases y

materiales didácticos utilizados por el docente para el desarrollo de los contenidos. Estas

fuentes aportaron decididamente a la recolección de datos pormenorizados de cada unidad

de conocimiento desarrollado en el aula; posteriormente, los datos se retomaron en una

ficha de análisis documental, para el caso de los textos educativos y los materiales

didácticos14

.

5.2.2. Observación no participante

Se entiende como aquella en la que el observador no participa de manera activa dentro

del grupo que se está estudiando (Hernández, 2010). El instrumento para el registro de la

información es el protocolo de observación que cobija las categorías que se abordan en la

investigación, en éste se señalan los aspectos relevantes para el investigador15

.

5.3. Lugar y muestra poblacional

La investigación se desarrolla en el Colegio Gustavo Restrepo, sedes de primaria y de

secundaria, ubicadas en la ciudad de Bogotá, en la localidad Rafael Uribe Uribe. La

muestra es diversa ya que permite identificar distintas perspectivas de la comunicación en

el aula y representar la complejidad del tema estudiado.

Para el nivel de primaria se analizan tres (3) docentes de matemáticas y tres (3) de

lenguaje. Los temas de trabajo son: para matemáticas, múltiplos y divisores en el grado

14

Anexos. 1. Archivo. Se encuentra la información referida. 15

Anexos. 2. Archivo. Se encuentra la información referida.

156

quinto, y para lenguaje, la unidad de conocimiento son las figuras literarias. Los grupos

están conformados por 30 y 35 estudiantes por aula, en edades entre 10 y 12 años. Los

docentes son de amplia experiencia, llevan en la labor entre 15 y 20 años, y sus edades

oscilan entre 45 y 58 años de edad.

La enseñanza de estos saberes (múltiplos y divisores, figuras literarias) es obligatoria

para el desarrollo de los contenidos, no tienen libros definidos por normas ministeriales, así

que trabajan guías elaboradas por los docentes o fotocopias de libros según consideren el

grupo de docentes.

Los docentes desarrollan los temas paralelamente y realizan las mismas actividades. El

número total de sesiones para los de matemáticas fueron 18, cada una de 40 minutos, y para

los de literatura fueron 14 sesiones de 40 minutos cada una. Las observaciones, análisis de

fuentes y grabaciones se realizaron entre febrero y octubre de 2017.

Para el nivel de secundaria se estudian las disciplinas de matemáticas y filosofía, se

abordan seis (6) docentes: para matemáticas el tema es funciones trigonométricas, para

filosofía el tema es filosofía antigua y clásica. En los grupos hay entre 30 y 35 estudiantes

por aula, en edades entre 13 y 15 años. Los docentes son de amplia experiencia y llevan en

la labor docente entre 15 y 20 años, y sus edades oscilan entre 45 y 56 años de edad.

El tema de funciones trigonométricas y filosofía antigua y clásica son temas de

obligatorio tratamiento, para el desarrollo de los contenidos no tienen libros obligatorios

por normas ministeriales, es así que trabajan guías o fotocopias de libros, que consideren el

grupo de docentes.

Los docentes van paralelos en los temas desarrollados. El número total de sesiones para

docentes de matemáticas fueron 12 cada una de 60 minutos, y para los de filosofía fueron

14 sesiones de 60 minutos cada una. Las observaciones, análisis de fuentes y grabaciones se

157

realizaron entre febrero y septiembre de 2016. Los análisis de estos resultados, tanto de

primaria como de secundaria, se apoyan en el software Atlas Ti. La tabla 14 evidencia el

ejercicio realizado.

Tabla 14.Muestras de proyecto de investigación

Nivel Área Profesores Número de

unidades

Sesiones

(al menos 3 x

unidad)

Duración en

minutos de cada

sesión

Primaria Matemáticas 3 3 18 40 minutos

Literatura 3 3 14 40minutos

Secundaria Matemáticas 3 3 12 60 minutos

Filosofía 3 3 14 60 minutos

TOTAL 2 12 12 58 2840 minutos

47 horas

Nota: Fuente: construcción propia

5.4.Pasos y actividades para el análisis de datos

Para realizar el análisis se siguen los siguientes pasos: “una reflexión analítica sobre los

datos, una selección, reducción y organización de los datos” (Álvarez, 201, p.274) a través

del procedimiento analítico general que tiene como estrategias de análisis: la inducción

analítica, las comparaciones constantes, el análisis tipológico, la enumeración y los

protocolos, esto se apoya en el programa Atlas. Ti que permite codificar datos y construir

teoría (Goetz y Le Compte, 1988).

158

Por lo anterior se explicará los principios que bajo el procedimiento analítico general

abarca estrategias de análisis de datos de Le Compte y Goetz (1982):

Inducción analítica: se utiliza en la elaboración de explicaciones universales (esto es, no

probabilísticas) se trata de explicar los casos y no simplemente una distribución de éstos.

De igual manera esta estrategia implica el examen de los datos en busca de categorías de

fenómenos y de relaciones entre ellas. En esta investigación la inducción analítica se ha

realizado desde el inicio examinando las comunicaciones de aula en los periodos

intervenidos, identificando las categorías y sus atributos, luego se indagaría nuevos

ejemplos y se establecerían frecuencias que pueden determinar manifestaciones recurrentes

en los participantes.

Comparaciones constantes: esta estrategia implica un proceso simultáneo de

comparación de todas las incidencias sociales observadas. A medida que se registran y

clasifican los fenómenos sociales se los compara en las distintas categorías en que han sido

integrados. Al compararse constantemente los acontecimientos detectados con otros

anteriores, se pueden descubrir nuevas dimensiones tipológicas y nuevas relaciones. El

método de comparaciones constantes ayuda a determinar las categorías y la generación de

enunciados, de igual manera se utiliza como procedimiento constructivo más que

enumerativo. En la presente investigación las comparaciones constantes se abordan durante

toda la investigación que permitieron aclarar las categorías de investigación y en el análisis

y discusión de datos permite la generación de enunciados.

Análisis tipológico: esta técnica se adapta a diferentes fines, permite que se anexen,

eliminen o mantengan las categorías, se divide todo lo que se observa en grupos o

159

categorías y permite construir una realidad de un escenario concreto de investigación. Para

el caso de esta investigación las categorías han sido definidas desde el inicio de este trabajo,

las cuales han permitido construir el ambiente del tema a abordar. A partir de narraciones

se ha especificado el periodo de ocurrencia del acontecimiento, tanto del tiempo natural

como de las unidades de conocimiento definidas por las actividades escolares. Las

reacciones de los participantes se identifican como elementos de una categoría. En decir

este marco analítico es utilizado con fines descriptivos.

Enumeración: permite utilizar cálculos de frecuencias que dan una identificación precisa

de las categorías y ofrece consistencia en la técnica de recogida de datos. Además permite

dar control de calidad a los datos, son un complemento de los datos descriptivos y aportan

informaciones que fundamentan la existencia y validez de las categorías. Para esta

investigación se trabajan las frecuencias enumerativas de las categorías estudiadas y

arrojadas por el Atlas ti que permiten el control de calidad de los datos y el complemento

de los datos descriptivos. También la enumeración hace presencia en el análisis de las

narraciones categorizadas, que ayudan a determinar la distribución de los tiempos de

comunicación en el aula.

Protocolos: Cuando los datos han sido recogidos por grabaciones de audio o vídeo, para

los procesos de observación y recopilación de datos de diversidad de documentos, si es

necesario se transcriben, aquí el protocolo puede utilizarse como estrategia de recolección

que permite describir las sutiles diferencias de comportamiento en el ambiente estudiado.

Las categorías son codificadas operacionalizadas y probadas sobre el terreno para

garantizar unos niveles suficientes de fiabilidad y validez. Para el caso de esta investigación

el protocolo se utilizó para lo anteriormente escrito y es un soporte para la descripción de la

160

comunicación en la socialización del conocimiento en el aula. Es decir, el Atlas ti ayuda a

registrar los datos de grabaciones y el protocolo se diligenció para las observaciones y los

documentos socializados por los docentes en el aula. La tabla 15 ilustra los pasos y

actividades que se realizan para el análisis de datos.

Tabla 15. Pasos y actividades del análisis de datos

Pasos Actividad

Reflexión

analítica sobre

los datos

En la medida que se realiza la recolección de los datos de la muestra

poblacional intervenida se efectúa la reflexión de los datos

fundamentales para la organización y selección de los mismos.

Se archiva en el Atlas ti la información obtenida de las grabaciones y

el protocolo de observación. La ficha de análisis documental que

recopila el material didáctico de los docentes se analiza aparte en una

ficha de análisis documental.

Selección,

reducción y

organización de

los datos

Se realiza el proceso de selección de información, pues existe bastante

información recopilada en las grabaciones y observada durante la

intervención de la muestra; los documentos como guías y talleres de

los docentes dejados como material de apoyo en el desarrollo de las

clases son mínimos por eso no tienen bastante peso en esta

investigación.

A la información seleccionada se le asignan códigos de acuerdo a las

categorías del conocimiento lógico y analógico. Esta asignación de

códigos se hace en el Atlas. Ti

Luego se procede a reducir los datos de acuerdo a las categorías

abordadas desde el conocimiento lógico y analógico, esto conduce a la

organización de los datos.

Categorización

de los datos

En este paso, se consideran los segmentos del contenido, se analiza a

partir de cuestionamientos internos y externos, se comparan con otros

segmentos de contenidos, encontrando diferencias y similitudes. Luego

161

si se considera que tienen significados comunes o no los induce a una

categoría común. Este proceso se repite constantemente y permite

otorgar significados y desarrollar ideas.

Los datos pertenecientes se separan en las categorías de codificación.

Al finalizar los datos seleccionados se depuran para el análisis.

Nota: Fuente: construcción propia a partir de Le Compte y Goetz (1982)

Es importante recordar que los estudios etnográficos por medio de los pasos descritos

anteriormente permiten explorar la relación entre contexto, comunicación y conocimiento,

además contribuyen en los procesos de socialización y aprendizaje cultural de los sujetos

(Lave, 1988; Ochs y Schieffelin, 1984).

5.5.Técnica de confiabilidad y validez de los datos

Para alcanzar el nivel de confiabilidad de la investigación se siguen los pasos que

aconsejan Le Compte y Goetz (1982), en relación a la confiabilidad externa e interna. La

tabla 16 expone las técnicas de confiabilidad.

Tabla 16. Técnica de confiabilidad de datos

Confiabilidad externa Confiabilidad interna

El nivel de participación, por parte de la

investigadora, fue activo en todos los procesos y

fases de desarrollo, el diálogo con la población

intervenida fue pertinente y prudente, esto

permitió dejar entrar en los espacios de la

comunidad educativa. En la toma de los datos la

posición asumida fue no participante, teniendo

un papel, en las dinámicas de aula, aislada y sin

participación.

Las categorías fueron definidas de

manera concreta y posible para poder

identificarlas en la población

intervenida.

La población se definió de manera concreta,

doce (12) docentes con tres (3) unidades

Se utilizan los medios técnicos

disponibles para conservar en vivo la

realidad presenciada: grabaciones de

audio, material didáctico y textos.

Este material permite repetir las

162

académicas cada uno. observaciones de realidades que son,

de por sí, irrepetibles. Este proceso se

realizó a lo largo de la investigación.

Es una institución educativa de estrato tres (3),

perteneciente al Distrito de Bogotá, es decir del

Estado, los niños son de estatus medio, que

poseen los servicios básicos en sus hogares, los

padres son empleados en su mayoría o

independientes y los niveles educativos de las

familias son de bachillerato.

Los docentes, que es la población en

estudio, son contactados desde el

inicio de la investigación, para buscar

su apoyo y así, iniciar con el estudio.

Las categorías abordadas, presentan sustentos

teóricos, evidenciadas en el marco teórico y los

antecedentes.

Se presenta el marco teórico y los

antecedentes que sustentan la

investigación.

Se precisa los métodos de recolección de la

información y de su análisis.

Se utiliza el procedimiento analítico

general que tiene como estrategias de

análisis: la inducción analítica, las

comparaciones constantes, el análisis

tipológico, la enumeración y los

protocolos, esto se apoya en el

programa Atlas. Ti que permite

codificar datos y construir teoría.

Nota: Fuente: construcción propia a partir Le Compte y Goetz (1982)

La validez de los datos se realiza por medio de la triangulación entre métodos que

permite comparar los resultados obtenidos por los instrumentos de recopilación de datos y

de cada grupo poblacional intervenido.

La triangulación entre métodos permite comparar la consistencia de la información

como también controlar el sesgo del investigador e incrementar la validez de los resultados

(Miranda, 2011). El primer paso que se sigue es triangular la información obtenida desde

los diversos instrumentos aplicados en el trabajo de campo, ya sea utilizando conclusiones

de segundo o tercer nivel. Esta acción permite saber, por ejemplo, si lo que el docente en el

aula socializó desde el conocimiento, registrado en los audios, es coherente o no con lo que

163

el investigador pudo observar directamente en la sala de clases. Un segundo paso consiste

en integrar la triangulación desde una perspectiva inter-instrumental y desde allí generar

nuevos procesos interpretativos. La tabla 16 permite evidenciar de manera detallada la

comparación de los instrumentos y el respectivo resultado.

De igual manera el proceso de saturación teórica, se lleva a cabo desde una comparación

constante de las categorías y sus indicadores a partir de resultados obtenidos de los métodos

y los instrumentos utilizados, esta se realizó en períodos de tiempo específicos, desde

cortes temporales en la toma de datos, como se evidencia en la figura 6.

Figura 6. Comparación constante - saturación teórica

Figura 6. Construcción propia que explica los pasos de saturación teórica, desde una

comparación constante.

Esta comparación constante también conlleva a la obtención de los resultados de

triangulación. La cual se llevó a cabo iniciando con la organización y clasificación de los

datos por nivel educativo, primaria y secundaria; en segunda instancia, a cada nivel se le

asociaron las categorías del conocimiento lógico y analógico, con sus respectivas

codificaciones, y sus indicadores; en tercer lugar, se organizaron por curso o área

disciplinar y por docentes; finalmente, con los resultados ya clasificados por métodos e

164

instrumentos, se orienta el proceso de comparación y la obtención de sus respectivos

resultados evidenciados en: la saturación teórica, el resultado por muestra y el resultado

por categoría. En la tabla 17 que aborda la triangulación del conocimiento lógico en

primaria; la tabla 18 que tiene la información del conocimiento lógico secundaria; la tabla

19 evidencia la triangulación del conocimiento analógico de primaria y por último la tabla

20 con los datos del conocimiento analógico de secundaria.

Tabla 17. Resultado de la triangulación entre métodos y saturación de los datos obtenidos

del conocimiento lógico – nivel primaria.

NIV

EL

CA

TE

GO

RIA

S D

EL

CO

NO

CIM

IEN

TO

LO

GIC

O

CO

DIG

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AT

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MU

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O C

OM

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RA

CIÓ

N P

OR

CA

TE

GO

RÍA

OBSERVACION NO PARTICIPANTE

REVISION DOCUMENTAL DOCUMENTACION DE AUDIO

INSTRUMENTOS

PROTOCOLOS DE OBSERVACION

(en los archivos anexos se encuentra toda la

información relacionada en esta columna)

FICHA DE ANALISIS

DOCUMENTAL

(en los archivos anexos se

encuentra toda la información

relacionada en esta columna)

GRABACIONES DE VOZ

(en los archivos anexos se encuentra

toda la información relacionada en esta

columna)

PR

IMA

RIA

Pose

sió

n d

e la

ver

dad

L1

Manifestaciones

en las que se

asume el

conocimiento a

partir de verdades

sostenidas desde

teorías encerradas

en sí mismas y

convencidas de su

verdad.

LE

NG

UA

JE

D1

Presenta 17 observaciones:

Los niños leen un documento de Eduardo

Carranza.

Se pregunta cuantas estrofas y los niños tratan de

recordar lo enseñado antes.

Se les pregunta la definición de un verso y una

estrofa. Los niños responden como enseño con

anterioridad.

Se pregunta igualmente que dice el autor.

Se da indicaciones de cómo deben responder en el

cuaderno.

Se recalca que hay que contestar las preguntas con

lo que está en el poema.

Se continúa con la lectura del poema y se pregunta

lo que quiere decir el autor.

Se explican los recursos o figuras literarias. Y los

niños le enuncian los significados de cada figura

como lo han aprendido.

Los niños escriben el concepto de figura literaria

como lo explico la profesora.

Los niños quieren participar porque tienen la

respuesta que quiere la profesora.

La docente deja actividades y revisa los ejemplos

solicitados, a los estudiantes.

La profesora escribe en el tablero sobre el tema que

van a desarrollar para la clase de hoy.

Dan orientaciones sobre las actividades a realizar.

Les dicta a los estudiantes y revisa que escriban en

el cuaderno.

Se les hace una actividad de integración para

formar oraciones. Los niños participan

activamente. Las oraciones se corrigen.

El juego se caracteriza en las clases, con premios

de puntos.

No presenta datos. Presenta 32 citas: un ejemplo es:

Profesora: ahora que definimos lo

que son figuras literarias, las escriben

igual en la hoja de trabajo y por grupos.

Tiene dos minutos, solo dos minutos.

¿Qué es cada una de ellas?

------------

Profesora: las respuestas de que es

una figura literaria pasan a leerla.

Leerla y ver a cuál corresponde…,

leerla y ver a cuál responde, y lo

calificamos, si está mal le ponemos

punto negativo… si está bien le

ponemos un punto.

Pasan rápido y tienen dos minutos…

dos minutos.

Profesora: el que tenga el concepto

y la respuesta exacta tienen punto…si

no está exacta no tiene punto.

La saturación teórica de acuerdo a lo

datos recolectados y analizados, se

evidenció al 40% de la obtención de

los datos.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos de los 100%

planteadas por la investigación.

La posesión de la verdad

manifestada en el

docente permite

evidenciar una actitud

en la comunicación en el

aula, tradicional y

bancaria, pues desarrolla

contenidos ya

establecidos.

Prima en su

comunicación la

socialización de los

conocimientos como

verdad que no permite

ser cuestionada.

Prima la importancia de

cumplir con los temas

socializados.

En esta categoría se

puede evidenciar:

La pasión por la unidad

(verdad, orden y

armonía), posiblemente,

lleva a borrar los

desórdenes, las

pluralidades, los

desarraigos, las

parcelaciones y la

diáspora de todas las

cosas que son las que

dan origen a las

objeciones de los

conocimientos

socializados. El vacío

encontrado por las

estrategias de análisis

durante el proceso de

intervención a la

población, se presenta

por la acción

predominante de la

categoría posesión de la

verdad.

la comunicación en el

aula, sería bueno hacer

un llamado a los

planteamientos de la

escuela de Frankfort que

propuso romper con los

cientificismos, buscar la

producción de un

discurso comprensivo y

crítico, en el cual la

diversidad de puntos de

vista, la revisión

constante de los

procesos y la visión

autoreflexiva son

básicos para construir

una sociedad bajo

diversidad de

conocimientos y

sentidos de mundo de

los sujetos; todo lo

anterior sería bueno que

se aceptara, pues estos

resultados permiten

confirmar que la

comunicación del

docente en el aula

cumple un rol de emisor

y poseedor de un

conocimiento

socialmente aceptado,

que se dicta a los que

D2

Presenta observaciones que hacen referencia a la

categoría abordada.

Se leen los significados de los géneros literarios y

se les pone a los estudiantes una actividad, donde

es un ejemplo y los estudiantes dicen a qué género

pertenece, la participación de los niños es muy

activa, porque la mayoría quiere pasar. La

profesora selecciona.

Todas las actividades implican punto si lo hacen

bien tienen punto, si no lo dice bien no tiene punto.

Se define el género lírico, se lee por parte de los

estudiantes.

La docente inicia explicando que es un

trabalenguas, y los niños definen que es de acuerdo

a los textos. Los niños leen la definición de coplas

y la profesora explica.

Se les dicta que es el adverbio, y sus

características, los estudiantes copian. La docente

da ejemplos y los estudiantes les escriben.

No presenta datos Se referencias 30 citas de audio. Un

ejemplo de ello es:

Profesora:

Allá los niños que están molestando.

Retoman el tema y me definen que es

la metáfora.

Estudiantes: profesora, ¿leemos

primero y le decimos que es…?

Profesora:

Eso lo vimos la clase de miércoles.

Julián, que es la metáfora. Defínala.

La saturación teórica con la docente

se presentó el 40% del desarrollo de

las clases.

Cada vez se hacían más monótonas.

El 100% de clases fueron

registradas y analizadas.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100%

La posesión de la verdad

la evidencia el docente:

En la socialización de

los contenidos, se

realizó siempre de

manera pasiva, y dictaba

los temas a los

estudiantes.

No se daba pauta para

generar procesos de

retroalimentación o

cuestionamientos sobre

lo enseñado. Es lo que

es.

Se dictan los temas

prestablecidos.

D3

Se hace referencia a 9 observaciones que hacen

referencia a esta categoría. Algunos ejemplos son:

Se explica la importancia del agua. Los niños leen

sobre la importancia del agua, el ciclo. Luego se

pregunta sobre lo que entendieron, que es decir lo

No presenta datos. Se presentan 25 citas de audio. Se tiene

como ejemplo:

Profesora: dentro de ese poema

teníamos un ejemplo, que era el de ese

De la misma manera de los

anteriores docentes.

La saturación de los datos, se inició

en un 40% de los datos recolectados

La posesión de la verdad

Los resultados arrojados

por la comunicación de

la docente en el aula,

166

que dice el texto.

Se explica cada uno de los ciclos del agua.

Los niños relacionan las preguntas con lo que

viven en su entorno. Se les explica el ciclo del gas

carbónico.

Los niños leen ahora un documento sobre el ciclo

del agua. La docente los distribuye para leer por

partes.

La docente repasa el tema de la clase anterior, por

el paro, para recordarles el tema.

Los niños leen lo encontrado en el texto.

Cuando los niños leen la profesora complementa y

enfatiza en la información encontrada en el texto y

lo dicho por el autor.

Los estudiantes leen en su clase lo textos de la

profesora, que les ha dejado.

Los niños responden las preguntas que les dicta la

profesora.

poema llamado amiga secreta, cierto.

Me vas a decir, me va a decir, a ver

Manuel, cual es el autor de ese poeta

colombiano que escribió este poema,

este poeta que escribió amiga secreta.

Estudiante: Eduardo Carranza.

Profe: Eduardo Carranza, cierto,

Eduardo Carranza, vamos a leerlo,

vamos a leer la primera estrofa…. a ver

a leer la primera estrofa.

y analizados parcialmente.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100%

muestra que siempre

enfatiza en la

importancia de lo que

dicen los textos.

Para ella impera en la

comunicación los

documentos y lo que

exponen los teóricos.

No se cuestionan en

ningún momento.

Prima la actitud pasiva

de los estudiantes, frente

al conocimiento

socializado.

“no saben” siendo así,

tributarios de una

comunicación

autoritaria, vertical y

unidireccional.

El razonamiento se

presenta con ímpetu

demostrativo, se apoya

en los principios de la

lógica, no contradicción

en que la causalidad, la

totalidad y la unidad, la

visión diacrónica y, por

paradoja, estática y lo

absoluto de las leyes

naturales se alían con la

lógica para darle

validez, consistencia y

verdad al conocimiento

MA

TE

MÁ

TIC

AS

D1

Se encuentran 8 citas relacionadas en el protocolo.

Algunas son:

Los niños hacen los ejercicios de matemáticas, de

raíz cuadrada, la profesora escribe en el tablero y

les pregunta los resultados de multiplicación, para

realizar el proceso de raíz cuadrada.

Se les explica primero y luego hacen ejercicios de

potenciación. Los ejercicios siempre son de a dos.

Trabajan logaritmación, la docente primera les

explica.

La docente desarrolla siempre la clase y es quien

dirige la clase por su discurso.

La docente explica y después le deja ejercicios.

La docente escribe todos los ejercicios en el tablero

y les va dictando.

Siempre en la clase los niños pasan al tablero, para

resolver los ejercicios.

LA DOCENTE RECALCA LA IMPORTANCIA

DE SABERSE LAS TABLAS DE

MULTIPLICAR.

Los documentos de ejercicios

socializados en el aula

implican ejercicios de

multiplicaciones, que necesita

ser resueltos con las tablas de

multiplicar, tres cifras, cuatro

cifras.

Iniciaban proceso de división

pero los hacían de manera

esporádica.

Se tiene 41 citas relacionadas en los

audios. Un ejemplo de estas es:

Profesor:

A que es igual uno por 24. Dos por.

¿Qué numero multiplicado por dos nos

da 24? Duro Johnny. Que numero

multiplicado por dos nos da 24

Estudiante: 2x12

Profesor: dos por doce… A ver sigue.

Ahora cual sigue…que numero sigue

del dos… que numero sigue del dos.

…que numero les sigue al dos ah, oye

que numero le sigue al dos.

Est: 3

Profesor: Ahh! 3, Un número que

multiplicado por tres nos de 24. Grave

si no se saben las tablas a estas alturas

de la vida. Porque no he hecho más,

mejor dicho. Me va tocar ponerlos a ser

llaveritos de las tablas.

Profesor: Ya entendieron, hay algunos

que uh… si no se saben las tablas no

van a llegar allá… deben aprenderse

las tablas.

De la misma manera de los

anteriores docentes. La saturación

de los datos, se inició en un 50% de

los datos recolectados y analizados

parcialmente.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100%

La posesión de la verdad

El docente de

matemáticas presenta

una dinámica de

comunicación en el aula

en la socialización del

conocimiento muy

repetitiva y pasiva.

Se pudo evidenciar que

la comunicación no era

armónica, para el

desarrollo de las

actividades.

No existen procesos de

reflexión de parte de los

estudiantes, el docente

no brinda el espacio para

esto.

D2

El protocolo arroja las siguientes observaciones:

Se inicia la clase con los ejercicios, propuestos.

Donde se dan las indicaciones.

Los niños hacen los ejercicios y explican a los que

le preguntan y tienen dudas.

Les pregunta las tablas para responder a sus

inquietudes.

La docente durante todo el tiempo desarrolla los

contenidos, establecidos y explica a los niños de

acuerdo a la manera como se resuelven los

ejercicios.

Existe una secuencia entre clase y clase, y

continuidad en los contenidos.

Los niños pasan al tablero, algunos quieren pasar

otros no.

Siempre se explica el tema y se dejan ejercicios

para la clase.

Cuando la profesora explica y pregunta resultados

los niños la siguen y repiten los números con ella.

Se explica y se dejan actividades.

Se escribe y dibuja en el tablero las columnas, para

realizar los ejercicios.

Se utiliza el mismo material

documental en los cursos, por

lo tanto las observaciones son

las mismas de la ficha de

primaria – matemáticas.

Se relaciona 41 citas de audio. Un

ejemplo de esta es:

Profesor: bien vamos a definir que es la

multiplicación. Copien: “la

multiplicación consiste en sumar un

número, las veces que se indique o bien

es una suma repetida.”.

Es decir, sumamos la misma cantidad.

Si es 3x4= 12 y si tenemos: 3+3+3+3 =

12.

Ahora vamos a realizar el mismo

ejercicio con otros números.

Repitamos, para que no nos

confundamos.

Recuerden ya se tienen se estar

aprendiendo las tablas de multiplicar

para que no estén haciendo estas sumas

tan largas.

La próxima clase me traen aprendida la

tabla del 3, 4,5 y 6.

¿Ya cuanto llevamos en esto?

De la misma manera de los

anteriores docentes. La saturación

de los datos, se inició en un 50% de

los datos recolectados y analizados

parcialmente.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100%

La manifestación de la

posesión de la verdad,

en la comunicación de

este docente se

evidencia, en la

dinámica diaria, que

consistía en poner

ejercicios para que los

resolvieran los

estudiantes, muy pocas

veces explicaba.

D3

En el protocolo se relacionan las siguientes

observaciones:

Se les pregunta por las tareas y que deben leerlas.

Se pregunta por lo que dice el autor.

Los niños leen lo que encontraron en la tarea.

En la ficha se relacionan las

mismas características de los

otros docentes

31 citas son relacionadas en esta

categoría.

Profesora:

Bueno necesito que pongan mucha

atención esta clase. Para que entiendan

que es una multiplicación parcial.

De la misma manera de los

anteriores docentes. La saturación

de los datos, se inició en un 50% de

los datos recolectados y analizados

parcialmente.

Desde la posesión de la

verdad, esta categoría se

evidencio en el docente,

desde el inicio de las

clases, se percibe, que el

docente socializa la

167

Se les pregunta a los niños sobre la tarea que

realizaron.

Se les hacen preguntas para resolver.

Se les deja actividades en clase.

Mientras los niños hacen la tarea, hablan

demasiado.

Los niños leen las respuestas.

Los estudiantes hacen las tareas.

Vamos a trabajar con la multiplicación

de dos dígitos o números. Andrés, por

favor, ponga cuidado.

Estudiantes: si Andrés cállese…

Profesora: bueno ya. Entonces

miremos: 2x3 ¿cuál es el resultado?

¿Ya se deben saber las tablas?

Francia, ¿Cuánto es 2x3?

Estudiante: ¿9?

Profesora: a ver cuánto es 2x3

Estudiantes en coro (algunos) 6

Profesora: cómo van a aprender a

multiplicar por dos dígitos, si no se

saben las tablas. Nada de mirar los

celulares.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100%

información que se

socializará en el día,

dicta los ejercicios y

enfatiza en la

importancia de

aprenderse las tablas.

Ob

jeci

ón

a r

azo

nam

ien

tos

con

trari

os

L2

Manifestaciones

de los sujetos

evidenciadas por

medio de la

resistencia a la

información que

no conviene o no

puede integrar.

LE

NG

UA

JE

D1 No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

Los datos tomados al docente de

lenguaje, como se dijo

anteriormente. Presentaron una

saturación teórica en el 40%.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100% de

acuerdo a lo planeado inicialmente

en la investigación.

El docente no manifiesta

en la comunicación

enunciados que

evidencien o conlleven a

objeción a

razonamientos

contrarios

Durante el desarrollo e

intervención de la

población, las brechas

entre las categorías son

cada vez más profundas,

las clases monótonas, las

repetidas dinámicas

confieren y llevan a

comprender en los

análisis que las acciones

rutinarias en la

socialización de los

conocimientos conllevan

a la pasividad de los

actores. Ninguno de los

actores abordados en

este estudio realiza

objeciones a los

conocimientos

socializados, los niños

copian y solo preguntan

cuándo se atrasan en los

dictados. Las actitudes

de los docentes son de

cumplir con sus

funciones profesionales

“dictar sus clases” de

acuerdo a la continuidad

de sus contenidos ya

establecidos.

en las sesiones

observadas no se

evidenció ningún tipo de

interacción que

incentivara en los

sujetos la objeción, la

discusión, la

argumentación o

cualquier otro tipo de

posición crítica

D2 No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

La saturación en la toma de datos se

percibió desde el 40% de los datos

tomados.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100% de

acuerdo a lo planeado inicialmente

en la investigación

No existen datos que

lleven a realizar

comparaciones entre los

instrumentos.

D3 No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

La saturación en la toma de datos se

percibió desde el 40% de los datos

tomados.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100% de

acuerdo a lo planeado inicialmente

en la investigación

El no registro de datos,

por no encontrarse esta

categoría en la

comunicación en el aula

dificulta el comparativo,

pero este silencio

permite reconocer que

existen debilidades en

los procesos de

socialización del

conocimiento.

MA

TE

MÁ

TIC

AS

D1 No se registraron datos. No se registraron datos.

No se registraron datos.

En el 50% de los datos tomados y

analizados se percibió un proceso de

saturación teórica, pues ya arrojaban

lo mismo de información.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100% de

acuerdo a lo planeado inicialmente

en la investigación.

No existen datos para

comparar, pero se puede

concluir que las

manifestaciones de lo

planteado por los

docentes, no implican en

el acto educativo

objeciones.

D2 No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

La dinámica de este docente y los

datos analizados permitieron

reconocer en el 50% de los datos

suministrados un proceso de

saturación teórica.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100% de

acuerdo a lo planeado inicialmente

en la investigación.

Las manifestaciones de

objeciones, evidencian

que existe pasividad en

los estudiantes y en los

docentes en el acto

educativo. Aislado de

los procesos de

reflexión.

D3

No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

La saturación de los datos, se inició

en un 50% de los datos recolectados

y analizados parcialmente.

A pesar de los resultados se terminó

con la toma de datos del 100% de

acuerdo a lo planeado inicialmente

en la investigación.

Las repetidas dinámicas

confieren y llevan a

comprender en los

análisis que las acciones

rutinarias en la

socialización de los

conocimientos conllevan

a la pasividad de los

actores.

Lím

ites

en

la

org

an

izaci

ó

n d

el

con

oci

mie

n

to L3

Manifestación en

que los sujetos

clasifican y

conceptúan el

conocimiento

desde las formas

LE

NG

UA

J

E

D1 No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

En la medida que se iban tomando

los datos se fue evidenciando un

proceso de no encontrar información

nueva.

En el 40% ya se encontraron

proceso de saturación teórica.

No existen en los actores

del acto educativo

manifestaciones desde

su realidad, no solo

física sino sensible.

Los docentes, en los

momentos de

socialización del

conocimiento, no

evidenciaron

168

de su realidad, y

que generan en

ellos resistencia

física al deseo y al

imaginario.

D2 No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

Los resultados se obtuvieron,

analizaron y conllevaron a concluir

que la saturación estaba en un 50%

del estudio de la muestra.

Al comparar los

instrumentos, se puede

percibir, con la no

existencia de datos, que

habita en el aula una

comunicación con

énfasis en los efectos,

debido a que es

persuasiva; es decir,

moldea la conducta de

los estudiantes con

objetivos previamente

establecidos.

manifestaciones que

demostraran resistencia

física (corporal, gestual,

actitudinal) como

tampoco hubo

manifestación

emocional de negación o

de rechazo al deseo y el

imaginario de los otros

sujetos.

Las expresiones de los

docentes en general son

de cordialidad y de

respeto, posiblemente

esto se debe a la

presencia del

investigador, que limita

las acciones de los

actores observados. Pero

en las horas de

acompañamiento por

parte de la

investigadora, las

expresiones físicas de

los docentes son en su

gran mayoría afectuosas.

D3 No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

En el 50% de los datos tomados y

analizados se percibió un proceso de

saturación teórica, pues ya arrojaban

lo mismo de información

Posiblemente, al no

existir datos se puede

observar que la

comunicación del

docente ejerce el control

y l poder sobre los

estudiantes de acuerdo a

las intencionalidades del

contexto

MA

TE

MA

TIC

AS

D1

No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

De la misma manera de los

anteriores docentes. La saturación

de los datos, se inició en un 50% de

los datos recolectados y analizados

parcialmente.

La comunicación,

posiblemente, depende

solamente de las

intenciones de quien

habla. Dicho de esta

manera, el docente no

promueve la capacidad

de interpretación de los

estudiantes, y su función

se asienta únicamente

D2

No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

La saturación teórica con la docente

se presentó el 40% del desarrollo de

las clases.

El docente no expresa

resistencia física al

deseo y al imaginario de

los estudiantes dentro de

la comunicación en el

aula.

Porque no existe espacio

para abordar estos

temas.

D3

No se registraron datos.

No se registraron datos.

No se registraron datos.

La saturación teórica con la docente

se presentó el 40% del desarrollo de

las clases.

Los estudiantes no

discuten las actividades

propuestas por el

docente; su actitud

frente al conocimiento

es pasiva.

Nota: Fuente: construcción propia a partir de los resultados obtenidos

169

Tabla 18. Resultado de la triangulación entre métodos y saturación de los datos obtenidos del conocimiento lógico – nivel secundaria. N

IVE

L

CA

TE

GO

RIA

S D

EL

CO

NO

CIM

IEN

TO

LO

GIC

O

CO

DIG

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INDICADOR

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MÉTODO

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RE

SU

LT

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O C

OM

PA

RA

CIÓ

N P

OR

CA

TE

GO

RÍA

OBSERVACION NO PARTICIPANTE REVISION DOCUMENTAL DOCUMENTACION DE AUDIO

INSTRUMENTOS

PROTOCOLOS DE OBSERVACION

(en los archivos anexos se encuentra toda la

información relacionada en esta columna)

FICHA DE ANALISIS

DOCUMENTAL

(en los archivos anexos se encuentra

toda la información relacionada en esta

columna)

GRABACIONES DE VOZ

(en los archivos anexos se encuentra

toda la información relacionada en

esta columna)

SE

CU

ND

AR

IA

Pose

sión d

e la

ver

dad

L1

Manifestaciones

en las que se

asume el

conocimiento a

partir de verdades

sostenidas desde

teorías encerradas

en sí mismas y

convencidas de su

verdad.

FIL

OS

OF

IA

D1

Los datos arrojados por el protocolo de

observación, permiten evidenciar, el

predominio de esta categoría. Algunos

ejemplos son:

- Se inicia la clase, ¿Qué dice los filósofos en

estudio? filósofos dejaron la superstición

para trabajar la lógica o la razón.

- Remite al documento. “es lógico que el

mundo tiene agua”, se tiene la razón de parte

del autor leído. Inicia con otro filósofo y

enfatiza en que él autor tiene la razón.

- Los ejemplos de la clase permiten esto para

sustentar la teoría del autor.

- Explica el fenómeno de calentamiento

global.

- Explica la generación de la vida a partir de

teorías científicas. Desarrolla el tema de la

alquimia.

- Salta a otra postura de otro filosofo

validando los planteamientos del autor y lo

sustenta por medio de ejercicios.

- Enfatiza en la importancia de la

materialidad desde la física.

- Retoma la teoría de los filósofos y afirma:

“no buscar la felicidad en el más allá… hay

que buscarla acá” “se deben buscar personas

de carne y hueso”.

- Revisa individualmente la tarea revisando

que dice la teoría.

- Se plantea sobre la batalla de verdun, y la

cantidad de muertos…que no podían ir ni al

baño, por lo tanto la filosofía permite pensar

y la guerra no.

Algunos resultados son:

- las copias describen los

planteamientos teóricos expresados por

los autores en estudio.

- las preguntas integradoras, son

construidas para dar respuesta a lo

planteado por los autores. Ejemplo: en

Parménides, se encuentra: ¿Qué es el

ser de las cosas? En Demócrito: ¿cuál

es la mínima partícula que conforma

los seres naturales según Demócrito?

P.75 – 76.

- se expone lo que plantearon los

autores: ejemplo: “La escuela atomista

apareció a comienzos del siglo V a.d.

C. sus máximos representantes fueron

Leucipo y Demócrito. La explicación

que los atomistas dieron acerca del

origen y constitución de los seres

naturales fue muy original” p. 76

- son documentos descriptivos que

narran los hechos.

Un ejemplo de las 70 citas es el

siguiente:

Docente: “Tenemos estas

teorías… ustedes van a escoger una,

y me van a hacer un favor escriben

por qué esa sí es válida y las otras

no…; es decir, tenemos la teoría de

lo húmedo, del aire, de lo opuesto,

la teoría de los átomos, de Epicuro,

la teoría de los números, etc.

¿Cuáles de estas teorías hasta hoy,

griegas, son válidas? Una, ¿por qué

es válida?, ¿por qué cree usted que

es la que más se ajusta a nuestra

realidad? Solo una… Y escriben por

qué esa es válida. Quien tiene

mayores elementos de certeza y

razón. Y ¿por qué las otras no?”.

La saturación

que se presentó

en este docente

al tomar los

datos. Fue en el

70%

Al comparar los instrumentos se

obtiene:

El docente hace especial énfasis

en el reconocimiento de una

verdad, es decir si existe una

verdad y una falsedad, la

posición es que la realidad está

construida a partir de verdades,

por eso la insistencia de cuál se

acomoda a dicha realidad. El

docente condiciona al estudiante

en sus expresiones reiterativas a

encontrar una verdad.

Plantea una diversidad, pero se

oculta en el énfasis de verdad.

En esta categoría, después de

realizar la contrastación, se puede

evidenciar que:

Que el conocimiento socializado por

los docentes parte de la verdad

basada en la hermenéutica unívoca y

hace hincapié en la demostración

imperante, en la validez de la

realidad material construida por las

hegemonías científicas en la cultura

occidental. Esto lleva a entender que

los docentes se encuentran bajo

controles externos, normas

educativas y concepciones sobre su

formación.

Los docentes de filosofía buscan

reafirman y corroborar para la

actualidad las teorías de los

filósofos estudiados, para ellos es

indispensable no salirse del esquema

planteados por los teóricos

estudiados, siempre en la dinámica

de clase es reiterativo encontrar

estas afirmaciones.

Los docentes asumen el clásico

papel de emisores, de poseedores de

la verdad que dictan esa verdad a los

que “no saben”, en la medida en que

se siga depositando información e

ideas ya “digeridas” en la mente de

los destinatarios, por liberadores y

progresistas que sean los contenidos

de los mensajes, se continuará

siendo tributario de una

comunicación autoritaria, vertical,

unidireccional.

Es importante reconocer que estos

tres docentes, permiten evidenciar a

partir de su comunicación en el aula,

que los contextos controlan cómo se

produce y se entiende un discurso,

permiten que los participantes

adapten los discursos y sus

D2

Los datos obtenidos son:

Se lee el texto sobre el conocimiento.

- Se explica sobre lo “justo y lo bueno” y

como se aprende y desaprende.

- Se revisa el cuaderno, para ver las

respuestas de las preguntas orientadoras.

Hace pocas correcciones.

- Responde a preguntas con libros que le

pueden dar luz sobre los temas.

- Se lee los planteamientos de los autores y

se explica lo que ellos quieren decir, de

acuerdo a la interpretación del docente.

- Plantea como desaprendemos los hábitos.

- Se remite a Aristóteles y a sus

planteamientos.

- se revisan las actividades dejadas en la

anterior clase, el taller elaborado en el

El análisis de los documentos da como

resultado.

Los resultados son los mismos, pues

los documentos son los mismos para

los tres docentes de filosofía.

- las copias describen los

planteamientos teóricos expresados por

los autores en estudio.

- las preguntas integradoras, son

construidas para dar respuesta a lo

planteado por los autores. Ejemplo: en

Parménides, se encuentra: ¿Qué es el

ser de las cosas? En Demócrito: ¿cuál

es la mínima partícula que conforma

Un ejemplo de las citas recolectadas

es:

Profesor:

Bien chicos, iniciemos las clases.

Quiero saber que decía Pitágoras,

cuales son los planteamientos del

autor.

Al igual, díganme que es la escuela

pitagórica. Si no saben ahí está en

las fotocopias. Tienen las

fotocopias, no las sacaron.

¿Quién no leyó?, para ponerle mala

nota. Chicos los que leyeron

En el desarrollo

de la toma de

datos se pudo

evidenciar que

llevadas el 50%

de las clases

para ser

analizadas. Los

resultados eran

los mismos.

La

comunicación

en el aula se

tornaba cíclica.

Al cotejar los tres instrumentos,

se puede concluir:

Desde los procesos de la

comunicación no se observa la

construcción de conocimiento en

el aula, es decir, no hay un

encuentro de argumentaciones

explícitas e implícitas negociadas

para mantener la comunicación.

Al igual no existen las

intenciones sobre la

interpretación y el interés de

enlazar la información

proveniente de distintos medios.

Así en el acto comunicativo

todos no deciden sobre la

170

cuaderno. Revisa todo.

- Los estudiantes resuelven cinco preguntas

mientras él va calificando el taller.

- Revisa además actividades de nivelación.

- solicita los documentos de socrates, textos

de filosofía, de las nivelaciones.

- Solicita el cuaderno donde reposan las tares

y los apuntes.

- las explicaciones y reclamaciones se hace

alusión a los temas que se vieron en clase y

no están en el cuaderno, talleres o

nivelaciones.

- Se les pregunta a los estudiantes por los

temas vistos en clases anteriores.

- Se revisan las actividades continuando con

la evaluación de manera individual, de las

actividades realizadas.

- Les explica sobre los planteamientos de los

autores trabajados, desde la importancia de la

memoria en los procesos sociales.

- Corrige la información encontrada en los

cuadernos, talleres de los estudiantes,

diciéndoles si está bien o no.

- Da instrucciones para que tengan un buen

resultado en la lectura de cualquier

documento.

- Se da orientaciones sobre la elaboración de

las reseñas, en relación al libro que están

leyendo.

- Revisa las actividades de los estudiantes en

el cuaderno, corrige lo que está bien y lo que

está mal, de acuerdo a las clases

desarrolladas.

- El docente charla con los estudiantes no

solo temas de las clases sino también de la

vida cotidiana.

- La revisión de actividades se realiza por el

orden de lista.

- Les comenta, sobre los contenidos en las

evaluaciones de nivelación: la película, que

dejó para la casa.

los seres naturales según Demócrito?

P.75 – 76.

- se expone lo que plantearon los

autores: ejemplo: “La escuela atomista

apareció a comienzos del siglo V a.d.

C. sus máximos representantes fueron

Leucipo y Demócrito. La explicación

que los atomistas dieron acerca del

origen y constitución de los seres

naturales fue muy original” p. 76

- son documentos descriptivos que

narran los hechos.

empiecen. significación del mensaje.

interpretaciones a la situación

comunicativa según su relevancia, y

controlan aspectos del texto y del

habla, que, aunque importantes para

los participantes no son fácilmente

observables.

De igual manera, se observa que la

comunicación en el aula se soporta

en líneas de enunciación simbólica

que tienden a presentar posiciones

sociales; un discurso no es algo que

tenga un origen personal, individual,

sino que revela una determinada

posición socio histórica. Todas

capaces de crear universos

simbólicos en el educando, que

influyen en su ser, sentir y actuar; es

decir, manipulan la construcción de

significados, la adquisición de

competencias e instauran en los

jóvenes, orientaciones de valor.

Los docentes ejercen el control y el

poder en la comunicación desde su

contexto de reproducción, además

que regulan las acciones de los

sujetos, ayudando a reproducir un

orden social preestablecido porque

seleccionan, legitiman y reproducen

el orden regulativo dominante, al

igual sucede con la creación, la

distribución, la reproducción y los

cambios legítimos de la conciencia

por medios simbólicos (principios

de comunicación), en los que el

poder y las categorías culturales

dominantes se encargan de mantener

y desarrollar sus estructuras.

Los docentes actúan en relación con

los estudiantes, de acuerdo a los

significados reconocidos,

reproducidos y transformados en la

interacción social. Estas relaciones

sujetos/sujetos permiten que el

docente seleccione, organice y

articule los significados en función

de la situación comunicativa, de sus

expectativas y de sus propósitos;

condiciones que ayudan a formar a

los estudiantes desde su yo

consciente en la conducta interna y

externa. D3

Algunas de las observaciones, retomadas en

el aula son:

- se inicia trabajando a Kant, con la

exposición de una estudiante sobre sus

planteamientos.

- el docente lee un párrafo del documento de

Kant, luego lo explica de acuerdo a su

interpretación.

- se leen apartes del material traído para clase

y se les explica con su vida cotidiana, ya sea

con temas de amor o de juzgar a las personas

por su apariencia física.

- Se enfatiza en la razón como el medio y la

necesidad de explicar el mundo.

- Los conocimientos los manifiesta como

algo ya definido.

- Inicia revisión de trabajos de manera

individual.

- corrige a los estudiantes las tareas que han

realizado.

- se habla de la institucionalización del

miedo, por medio de los mitos.

- como la razón explica esos miedos.

- se plantea la función de los libros como la

biblia para fortalecer la institucionalización

del miedo, el dogma es preponderante.

- la importancia de las herejías como medio

de persecución.

- Esto sirve para saber cómo pensaban en esa

Los resultados son los mismos, pues

los documentos son los mismos para

los tres docentes de filosofía.

- las copias describen los

planteamientos teóricos expresados por

los autores en estudio.

- las preguntas integradoras, son

construidas para dar respuesta a lo

planteado por los autores. Ejemplo: en

Parménides, se encuentra: ¿Qué es el

ser de las cosas? En Demócrito: ¿cuál

es la mínima partícula que conforma

los seres naturales según Demócrito?

P.75 – 76.

- se expone lo que plantearon los

autores: ejemplo: “La escuela atomista

apareció a comienzos del siglo V a.d.

C. sus máximos representantes fueron

Leucipo y Demócrito. La explicación

que los atomistas dieron acerca del

origen y constitución de los seres

naturales fue muy original” p. 76

- son documentos descriptivos que

narran los hechos.

Profesor:

¿De acuerdo a las lecturas

realizadas: que es el mundo de las

ideas para Platón?

Estudiantes:

Profe puedo leer lo que dicen las

fotocopias.

Profesor:

Pues léalas, ya que no hizo la tarea

en la casa.

Estudiante:

“para Platón existen dos mundos, el

mundo de las ideas donde todo es

eterno y perfecto, y el mundo físico,

donde todo es imperfecto.

Profesor. Bueno, dígame entonces

con sus palabras lo que plantea

platón.

Estudiante:

No pues que lo que pensamos lo

podemos hacer y lo del mundo que

me toca vivir, es diferente.

Profesor:

No eso no dice Platón, quien le

ayuda.

Para este

docente, las

clases giraban

en torno a lo

planteado por

los autores,

muy mínimos

fueron los

espacios para la

reflexión.

La saturación

de los datos

obtenidos fue

en el 50% del

total de clases

observadas y

analizadas.

Los tres instrumentos arrojaron

que el docente presenta una

inclinación hacia la socialización

del conocimiento desde la

posesión de la verdad.

Esto con gran apoyo del material

dejado para las clases.

171

época.

- Se inicia con santo tomas de Aquino.

- se inicia con San Agustín, se pregunta que

buscaba.

MA

TE

MÁ

TIC

AS

D1

Algunos ejemplos son:

El observador:

- Dicta la definición y los procesos como

presenta el texto guía.

- Conocimiento establecido. Luego explica.

- Los pasos son repasados dos veces.

- Corrige los pasos a realizar para que los

estudiantes no cometan errores. Se tienen en

cuenta que se realicen.

- Llama la atención que las formulas deben

ser correctas para no cometer errores en los

resultados.

La información recogida en este

instrumento permite analizar que el

texto si evidencia dentro de su discurso

este indicador.

Es decir, el documento presenta una

adhesión a una teoría se anuda un

complejo existencial, permitiéndole dar

seguridad, solución, armonía,

apropiación ego-céntrica (la verdad me

pertenece) y un estado peri – extásico

de comunión con el ser, la esencia y la

verdad del mundo. Un ejemplo:

Texto: la ecuación dada es

lineal o equivalente a una ecuación

lineal. Resuelva la ecuación. 11. 2x+ 7

= 31, 12. 5x-3 = 4

Un ejemplo de ella es:

Docente: entonces una unidad

más son las ecuaciones, aparte de

ese título, las ecuaciones

aparecen…

Estudiantes: profe yo no traje

cuaderno… yo no tengo la culpa él

se lo llevó.

Docente: entonces las

ecuaciones… entonces las

ecuaciones aparecen en

contextos…las ecuaciones aparecen

en contextos…como la matemática

misma… aparecen en contextos…

como la matemáticas mismas… en

contextos como matemáticas

mismas, la ingeniería, las ciencias

económicas y hasta en las ciencias

humanas…las ecuaciones se aplican

para determinar las dimensiones de

una figura geométrica, cuando se

tiene conocido un valor para una

propiedad como el área… una

propiedad como el área, sea un

rectángulo, un hexágono.

Saturación de

los datos

presentada en el

50 %.

Al equiparar los tres instrumentos

de este docente se puede

concluir, en relación a la

categoría abordada que:

Siendo un porcentaje tan alto en

citas de audio, el docente

presenta una adhesión a una

teoría, que le permite dar

seguridad, solución, armonía y

apropiación el ser, la esencia y la

verdad del mundo.

D2

Algunas de las observaciones retomadas son:

Se inicia revisando los ejercicios que les

dejaron en la clase anterior para repasar los

procesos y ecuaciones.

- Resuelve dudas sobre física, revisa los

resultados de los ejercicios, estudiante por

estudiante.

- Enuncia los temas que se van a trabajar, en

la primera parte explica y en la segunda se

dejaran ejercicios para repasar los

procedimientos.

- Luego les dicta el tema de las razones

trigonométricas, explicándoles con

ejercicios.

- Le deja los ejercicios para que aplique los

procesos aprendidos.

- Se resuelven dudas de manera individual y

grupal en torno a los procesos realizados.

Se reitera en los errores que cometen los

estudiantes al aplicar las formulas.

Se inicia dictando los términos y conceptos

utilizados para la sesión.

- Explica en el tablero a partir de ejemplos

siguiendo secuencias y procesos.

- Recalca en la importancia de aplicar las

ecuaciones para no cometer errores.

- Explica de manera individual de los

procesos matemáticos a los estudiantes que

tienen dudas.

- Dicta los temas que serán tratados con sus

respectivas definiciones y ecuaciones.

Continúa explicando con un ejercicio lo

dictado.

- Se les recuerda repasar las ecuaciones y

procesos porque viene la evaluación.

- Explica porque los resultados de las

ecuaciones y procesos.

- Recalca sobre el manejo de la calculadora y

la correcta utilización para tener resultados

positivos.

Los datos recogidos del análisis de los

documentos son:

Se da en el inicio del tema la definición

sobre el tema estudiado.

- Se encuentra en el tema de la historia

de las matemáticas, quien era

Pitágoras, en un párrafo.

- presenta gráficas que implican

desarrollar los contenidos.

- se busca el afianzar las competencias,

interpretativas, argumentativas y

propositivas; con ejercicios.

- El documento se centra en ejercicios

que implican determinar resultados, a

partir de ejercicios que implican aplicar

ecuaciones matemáticas.

- Se busca determinar valores de

verdad en las proposiciones.

- Se calculan valores, al igual que se

evalúan conceptos a partir de verdadero

o falso.

Docente:

“una ecuación de segundo

grado…Copien una ecuación de

segundo grado… En una variable es

aquella donde el máximo exponente

sobre la variable es 2. Punto

seguido. Toda ecuación de segundo

grado se puede escribir en forma…

Toda ecuación de segundo grado se

puede escribir en forma habitual

(repite de nuevo) en la variable x

(repite) de la siguiente forma: A

multiplicado por X a la 2 + B

multiplicado por X y más C igual

C, esa es la forma natural de escribir

una función de segundo grado. Si no

se aprenden esto de memoria no

pueden avanzar. Recuerden que no

pueden sacar la calculadora en la

evaluación, deben aprenderse de

memoria las fórmulas y ecuaciones

hasta hoy vistas en las clases. El

celular tampoco se permite”

Estudiante: “Profesor…. ¿Y por qué

no se puede sacar la calculadora…ni

el celular?”

Docente: “No se permite…

Entienda que se debe aprender de

memoria las fórmulas”

Para este

docente, la

clase era muy

tradicional y

rutinaria. En el

proceso de

comparación

constante, se

pudo observan

que a partir del

50% los datos

eran los

mismos.

No se avanzaba

en la diversidad

de datos.

La contrastación de los tres

instrumentos da como resultado

que el docente es tradicional en

sus procesos de comunicación en

el aula, no genera procesos de

reflexión, es memorístico y el

conocimiento socializado se basa

en teorías, objetividad y

aseveraciones.

172

D3

Algunos de los datos arrojados por la

observación fueron:

Inicia revisando las tareas dejadas en la

semana, uno por uno. Considera que van

atrasados en la programación y que van a

correr un poco.

- El dará una explicación donde les dictará

para que guarden en sus cuadernos y luego

darán ejercicios.

- Se definen las funciones trigonométricas.

Les dicta los procesos para determinar estas

ecuaciones.

- El docente explica los procedimientos para

hallar los resultados.

- Le da a conocer a los estudiantes las

ecuaciones por medio de ejercicios.

- Se explica y se inicia con ejercicios,

aclarando dudas en torno a los procesos

realizados por los estudiantes.

- Se manifiesta que por no copiar bien no

saben resolver las ecuaciones dejadas para

los ejercicios en clase.

- Los que copiaron bien el proceso hacen

bien los ejercicios.

- Se manifiesta que hay que hacer un

resumen de lo que ya se hizo y que hay que

aprenderse las fórmulas que se vieron con

anterioridad

- Al profesor se le deben entregar los

resultados finales.

- Vuelve a explicar lo mismo porque los

estudiantes no saben los procedimientos para

sacar los resultados.

- Aprenderse las definiciones y las

identidades es muy importante para resolver

las tareas.

- Vuelve y se dicta nueva teoría para que los

estudiantes entiendan y se les dictan

ejercicios.

- Se resuelve el ejercicio de manera grupal y

le pregunta a los estudiantes.

Se obtuvieron estos análisis:

- se da en el inicio del tema la

definición sobre el tema estudiado.

- Se encuentra en el tema de la historia

de las matemáticas, quien era

Pitágoras, en un párrafo.

- presenta gráficas que implican

desarrollar los contenidos.

- se busca el afianzar las competencias,

interpretativas, argumentativas y

propositivas; con ejercicios.

- El documento se centra en ejercicios

que implican determinar resultados, a

partir de ejercicios que implican aplicar

ecuaciones matemáticas.

- Se busca determinar valores de

verdad en las proposiciones.

- Se calculan valores, al igual que se

evalúan conceptos a partir de verdadero

o falso.

Un ejemplo de las grabaciones de

audio es:

Docente:

Una ecuación de segundo

grado…copien una ecuación de

segundo grado… en una variable es

aquella donde el máximo exponente

sobre la variable es 2. Punto

seguido. Toda ecuación de segundo

grado se puede escribir en forma…

Toda ecuación de segundo grado se

puede escribir en forma habitual

(repite de nuevo) en la variable x

(repite) de la siguiente forma: A

multiplicado por X a la 2 + B

multiplicado por X y más C igual

C, esa es la forma natural de escribir

una función de segundo grado.

Otro ejemplo:

Docente:

Entonces una unidad más son las

ecuaciones, aparte de ese título, las

ecuaciones aparecen…

Estudiantes: profe yo no traje

cuaderno… yo no tengo la culpa él

se o llevó.

Docente: entonces las

ecuaciones… entonces las

ecuaciones aparecen en

contextos…las ecuaciones aparecen

en contextos…como la matemática

misma… aparecen en contextos…

como la matemáticas mismas… en

contextos como matemáticas

mismas, la ingeniería, las ciencias

económicas y hasta en las ciencias

humanas…las ecuaciones se aplican

para determinar las dimensiones de

una figura geométrica, cuando se

tiene conocido un valor para una

propiedad como el área… una

propiedad como el área, sea un

rectángulo, un hexágono.

Al igual que los

anteriores

docentes la

saturación

teórica se

evidencio, a

partir del 50%

de los datos

recolectados.

La contrastación de los tres

instrumentos, permiten deducir

que:

Los docentes ejercen el control y

el poder en la comunicación

desde su contexto de

reproducción, además que

regulan las acciones de los

sujetos, ayudando a reproducir un

orden social preestablecido

porque seleccionan, legitiman y

reproducen el orden regulativo

dominante, al igual sucede con la

creación, la distribución, la

reproducción y los cambios

legítimos de la conciencia por

medios simbólicos (principios de

comunicación), en los que el

poder y las categorías culturales

dominantes se encargan de

mantener y desarrollar sus

estructuras

Obje

ción a

raz

onam

iento

s co

ntr

ario

s

L2

Manifestaciones

de los sujetos

evidenciadas por

medio de la

resistencia a la

información que

no conviene o no

puede integrar.

FIL

OS

OF

IA

D1

Se pudo evidenciar en este instrumento que

este indicador no se encuentra en el discurso

del docente.

Se pudo evidenciar en este instrumento

que este indicador no se encuentra en el

discurso del docente.

La información recogida en este

instrumento permite evidenciar que

el docente no evidencia dentro de su

discurso este indicador, pues no

existe ninguna cita que haga

referencia a este tema.

En el 50% de

los datos

tomados y

analizados se

percibió un

proceso de

saturación

teórica, pues ya

arrojaban lo

mismo de

información

Después de la contratación de los

tres instrumentos y su nulidad de

resultados, se puede afirmar que:

Existe un absolutismo a la

adhesión a un sistema coherente

de ideas sobre el mundo que

permite concebir al Mundo como

un sistema ordenado y perfecto

que nazca del sentimiento de

evidencia, entendiendo que de la

evidencia nace del equilibrio

estructural, de la armonía y el

orden. No hay una obsesión

cognitiva muy poderosa que

quiere identificar Verdad, Orden

y Armonía.

En consecuencia, las interacciones

comunicativas son las que generan

el conocimiento en el aula, debido a

que docentes como estudiantes se

encuentran en un contexto de

afectación mutua. En la toma de

datos, la argumentación por parte de

los sujetos no se evidenció como

tampoco las interacciones

comunicativas.

Si se pudo evidenciar, desde la

comunicación, que el educando está

acostumbrado a ser guiado por

otros, no existiendo una

construcción de conocimiento de

manera cooperativa y solidaria y si

se evidencia es la competitividad

que soslaya con el desarrollo de la

creatividad y de la conciencia

crítica. Tampoco se favorece la

integración de los conocimientos

adquiridos, la capacidad de analizar

la realidad en forma global, de sacar

D2

Dentro de la comunicación en el aula, en el

docente no se registran datos para esta

categoría

No se registran datos. No se registran datos para esta

categoría La saturación

teórica para

esta categoría

se evidenció

desde el 40%

de los datos

En la comparación de los

instrumentos se puede observar

que:

La comunicación docente en la

socialización del conocimiento su

173

tomados. interés por objetar los

conocimientos socializados en el

aula es mínimo.

consecuencias. No se promueve la

participación, la autogestión y la

toma autónoma de decisiones.

Durante el transcurso de la toma de

datos, se percibió que se fomenta

una estructura mental de

acatamiento al autoritarismo; el

alumno interioriza la superioridad y

autoridad del maestro, En virtud del

régimen de notas (premios y

castigos) se fomenta el

individualismo y la competencia en

perjuicio de la solidaridad y los

valores comunitarios.

D3

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría Al 50% de la

toma de los

datos se

evidenció que

no existía más

información

adicional

distinta, a la

repetida en casa

clase abordada.

Al equiparar los tres instrumentos

se puede decir que:

Los docentes no plantearon ni

objetaron razonamientos que

generaran resistencia a la

información que no convino o no

pudo integrar.

MA

TE

MÁ

TIC

AS

D1

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría La repetición

de los datos, se

evidenció en el

50% del total

de los datos

tomados.

La comparación de los

instrumentos arrojo:

Que la comunicación en el aula

evidencia actitud pasiva de los

estudiantes y del docente frente a

la socialización del conocimiento

en relación con la teoría

encerrada en sí misma y

convencida de su verdad

(categoría de posesión de verdad)

no permite que emerjan

situaciones de imaginarios o

deseos por parte de los docentes

y de los estudiantes. Tanto

actitudes como acciones de la

muestra poblacional frente al

conocimiento impartido, no

tolera un análisis.

D2

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría No emergieron

datos nuevos,

después del

50% de la toma

de datos.

En el cotejo de los instrumentos,

se presenta una actitud racional

de la mente que apela al control

de la comunicación en el aula

D3

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría La saturación

teórica de los

datos se

evidenció

después del

50% del total,

de la

intervención de

la muestra.

Los tres instrumentos

evidenciaron que:

No se construye el conocimiento

sobre la plataforma de las

argumentaciones explícitas e

implícitas y que a su vez, éstas

lleven a puntos de encuentro para

promover la comunicación.

Lím

ites

en l

a org

aniz

ació

n d

el c

onoci

mie

nto

L3

Manifestación en

que los sujetos

clasifican y

conceptúan el

conocimiento

desde las formas

de su realidad, y

que generan en

ellos resistencia

física al deseo y al

imaginario.

FIL

OS

OF

IA

D1

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría De la misma

manera de los

anteriores

docentes. La

saturación de

los datos, se

inició en un

50% de los

datos

recolectados y

analizados

parcialmente.

Se pudo encontrar en el análisis

de los tres instrumentos que:

Las manifestaciones sensibles de

los docentes a partir de los

procedimientos analíticos

generales permiten narrar que las

dinámicas en el aula de la

población en estudio se

encuentran bajo la educación

tradicional y monótona.

En conclusión, se puede afirmar que

al no existir registros:

Se muestra en la comunicación

docente los límites de las disciplinas

del conocimiento y cómo éstas

generan barreras entre lo verdadero

y lo falso, priorizando el

conocimiento unidisciplinar que

conlleva un orden social,

desconociendo otros tipos de

conocimiento, por no estar

sustentados en la razón

instrumental. Un ejemplo en el

ámbito educativo, es la tendencia a

socializar conocimientos con base

en la lógica instrumental, negando

en el aula otros saberes producto de

otras culturas, en el cual prevalece

D2

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría Al 50% de los

datos obtenidos

se evidenció

saturación

teórica.

En la comparación se concluye

que:

Dentro del aula no se observó

resistencia física debido a que no

hubo manifestaciones de

negación ante el conocimiento

174

socializado por parte de la

muestra poblacional. Por el

contrario, los sujetos aceptan los

conocimientos trabajados en el

aula de forma pasiva.

la unidimensionalidad.

D3

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría Es evidente que

el docente, con

los resultados

obtenidos se

presentará un

resultados del

50% de la

saturación

teórica.

Este vacío de información,

permite afirmar que:

Hay un moldeamiento de la

conducta de los estudiantes con

objetivos previamente

establecidos, donde el estudiante

no cuenta.

MA

TE

MÁ

TIC

AS

D1

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría La saturación

de los datos, se

inició en un

50% de los

datos

recolectados y

analizados

parcialmente.

Estos resultados dan a entender

que:

La comunicación, entonces,

depende únicamente de las

intenciones de quien habla, con el

objetivo de obtener resultados.

D2

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría En la medida

que se iban

tomando los

datos se fue

evidenciando

un proceso de

saturación en el

40% de los

datos.

Es evidente que este vacío de

información, en la comunicación

en el aula, da a entender que:

El docente desconoce la

capacidad de interpretación de

los estudiantes.

D3

No se registran datos para esta categoría No se registran datos para esta

categoría No se registran datos para esta

categoría Los resultados

se obtuvieron,

analizaron y

conllevaron a

concluir que la

saturación

estaba en un

50% del estudio

de la muestra.

La comparación de los datos

confirma que:

Una vez más se puede afirmar

que en el acto comunicativo en el

aula, en el nivel y población

analizados, no todos deciden

sobre la significación del

mensaje.

Nota: Fuente: construcción propia a partir de los resultados obtenidos

175

Tabla 19. Resultados de la triangulación entre métodos y saturación de los datos obtenidos del conocimiento analógico – nivel primaria. N

IVE

L

CA

TE

GO

RIA

S D

EL

CO

NO

CIM

IEN

TO

LO

GIC

O

CO

DIG

O D

E L

A

CA

TE

GO

RIA

IND

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DO

R

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MÉTODO

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O

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MP

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AC

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PO

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MU

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RE

SU

LT

AD

O

CO

MP

AR

AC

IÓN

PO

R

CA

TE

GO

RÍA

OBSERVACION NO PARTICIPANTE REVISION DOCUMENTAL DOCUMENTACION DE AUDIO

INSTRUMENTO

PROTOCOLOS DE OBSERVACION

(en los archivos anexos se encuentra toda la

información relacionada en esta columna)

FICHA DE ANALISIS

DOCUMENTAL

(en los archivos anexos se encuentra

toda la información relacionada en esta

columna)

GRABACIONES DE VOZ

(en los archivos anexos se encuentra

toda la información relacionada en

esta columna)

PR

IMA

RIA

Met

apunto

s de

vis

ta

A1

Manifestaciones

de los sujetos que

permiten llevar el

conocimiento a

objeto de examen

desde la

reflexibilidad,

permiten en sus

estructuras la

coexistencia con

otros tipos de

verdad

LE

NG

UA

JE

D1

No se encuentran resultados. Los datos recolectados no mostraron

manifestaciones en esta categoría de

parte del docente.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

La saturación

teórica se pudo

evidenciar en

un 50%,

cuando los

datos no

arrojaron más

información.

El resultado de la comparación

permite evidenciar que el

docente.

Al no presentarse frecuencias ni

datos para ser analizados se

infiere que en la población

estudiada no existen procesos de

reflexibilidad y, por ende, no

existe la incertidumbre.

Los metapuntos de vista están

intrínsecamente relacionados con

los principios del enfoque sistémico

de la comunicación, que en el

campo educativo deben estar

presentes en la relación y la

conexión entre los individuos y el

contexto. Dentro de las dinámicas

de aula se pudo evidenciar que los

estudiantes son pasivos, no aportan,

no cuestionan; simplemente aceptan

la versión del conocimiento

socializada por los docentes, no

existe unas conexiones ni con el

conocimiento ni con el contexto. La

generación del conocimiento y la

comunicación no son sistémicas,

son unidireccionales. En los grupos

estudiados se desconoce la

comunicación como un sistema que

aporta características propias para

forjar la personalidad del individuo

y el contexto. En estas interacciones

comunicativas existen relaciones

mutuas de acciones y retroacciones,

que estarán reguladas por reglas y

normas que equilibran el sistema.

La ausencia de reflexibilidad en la

población abordada impidió el

desarrollo de la categoría

metapuntos de vista.

D2

No se encuentran resultados Los datos recolectados no mostraron

manifestaciones en esta categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

De igual

manera la

saturación se

evidenció al

50% del

desarrollo del

total de las

clases.

En la constatación, se verifica

que en los procesos analíticos

generales no existe interpretación

en la socialización del

conocimiento y que el docente no

incentiva estos procesos en las

dinámicas de aula, así se olvida

que “los textos pueden

interpretarse infinitamente.

D3

No se encuentran resultados Los datos recolectados no mostraron

manifestaciones en esta categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

No se

reconoció más

información,

después del

50%.

Al comparar los instrumentos, se

evidencia que el docente dentro

de la comunicación en el aula,

desconoce que interpretar

significa reaccionar ante el texto

del mundo o ante el mundo de un

texto produciendo otros textos.

MA

TE

MÁ

TIC

AS

D1

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

En la medida

que se iban

tomando los

datos se fue

evidenciando

un proceso de

saturación en el

50% de los

datos

Estos resultados de este docente,

llevan a comprender que el

proceso de comunicación ideal en

el aula, aún sigue siendo ideal,

puesto que no se posiciona en la

realidad de ésta. No existe una

comunicación abierta.

D2

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

Al 50% de los

datos obtenidos

se evidenció

saturación

teórica

La comunicación en el aula, que

debe ser conducente al metapunto

de vista, no tiene propensión al

desarrollo y fortalecimiento de:

autonomía, capacidad de

adaptación a nuevos contextos,

adaptabilidad a ambientes

interdisciplinarios y aceptación

de la diversidad.

D3

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

Al igual que los

anteriores

docentes la

saturación

teórica se

evidencio, a

partir del 50%

de los datos

recolectados.

En el aula se olvida de la

perspectiva sistémica de la

comunicación, pues hay que

comprender que no sólo implica

transmisión de conocimientos y

promoción del aprendizaje,

también involucra dimensión

humana y social.

Convi

ven

cia

con e

l

mis

ter

io,

la

ilusi

ó

n y

el

mit

o

A2

Manifestaciones

de los sujetos que

instauran la

convivencia de

LE

N

GU

A

JE

D1

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

La saturación

teórica fue al

50%

Esto lleva a entender que dentro

del aula, no existe la oportunidad

de entender que cada tipo de

interpretación es diferente.

Al contrastar los instrumentos y sus

resultados se puede afirmar que el

contexto se encuentra afectado por

los diálogos entre acción –

176

manera cotidiana

con otros

conocimientos y

establecen una

comunicación

entre diferentes

regiones de la

mente, para evitar

los idealismos y la

racionalización.

D2

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

Los datos

arrojados

evidenciaron

que al 50% de

la toma de

datos ya

iniciaba una

saturación

teórica.

El docente no permite el espacio

para reconocer que existen otros

tipos de conocimiento. Y que la

analogía, como una forma de

racionalidad, aborda las

imágenes, de los indicios y de los

símbolos; tampoco desecha lo

vago, lo incierto, lo ambivalente

y lo ambiguo.

conocimiento – comunicación y, por

ende, también el modelo mental de

los sujetos en el aula.

Se desconoce la tesis más

importante de la teoría de los

modelos mentales que es que,

además de una representación del

significado de un texto, los sujetos

del lenguaje también construyen

modelos mentales de los eventos de

los que tratan los textos.

Es decir, la categoría convivencia

con el misterio, la ilusión y el mito

no encontró un espacio fértil para

desarrollarse en la comunicación en

el aula, truncando de alguna manera

el conocimiento analógico. Los

sujetos involucrados en las

dinámicas comunicativas en el aula

olvidan u omiten por completo que

“el discurso puede estar constituido

por otros discursos y también puede

ser el medio y la fuente de

producción de nuevos discursos.

D3

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

Al 50% se pudo

evidenciar la

saturación

teórica.

Se desconoce que esta categoría

es natural de la condición

humana porque siempre está

presente en la construcción de

mundo; es integradora, cuando

emerge es equilibrada por la

razón, para opacarla o para

potenciarla. M

AT

EM

ÁT

ICA

S

D1

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

Las

comparaciones

constantes

evidenciaron

que al 50% ya

había

saturación en

los datos.

La ausencia de esta categoría en

los espacios educativos hace que

se afecte negativamente la

construcción del conocimiento,

por olvidar que es una facultad de

la condición humana.

D2

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

Al 50% se pudo

evidenciar la

saturación

teórica.

Se evidencia que existe un

desequilibro en el desarrollo del

conocimiento lógico y del

analógico en los sujetos

estudiados.

D3

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

La saturación

teórica fue al

50%

Se desconoce en los estudiantes

por parte del docente que cada

individuo, desde su contexto

sociocognitivo, construye e

interpreta la situación social de

diferente manera y a partir de su

propio sentido de mundo.

Gen

erac

ión d

e se

nti

do

A3

Manifestaciones

de los sujetos que

ponen en marcha

la vida interior y

guían al individuo

en medio de las

complejidades de

la vida para

generar nuevos

mundos posibles a

partir de la

diversidad de

sentidos.

LE

NG

UA

JE

D1

Hacen los niños actividades de comprensión,

donde ellos expresan sus interpretaciones.

Se pregunta la interpretación del autor y se le

indica a los niños que entienden por líquida

doncella.

Los niños reflexionan y dan su punto de vista

sobre la poesía.

Se juega a las adivinanzas y se explica que

son acertijos. Se revisará la habilidad de la

escucha.

Se permite a los niños realizar reflexiones

sobre lo que se afirma

Los niños hacen crítica a las afirmaciones de

los autores abordados.

No existen datos relacionados Profesora: bien niños, ahora,

escuchen por favor.

¿Quiero saber que entienden por

liquida doncella?

Estudiantes: que es sensible, que es

tierna.

Las

comparaciones

constantes

evidenciaron

que al 50% ya

había

saturación en

los datos.

La docente de lenguaje abre la

posibilidad para que los

estudiantes puedan construir a

partir de sus significados e

interpretaciones en torno al tema

de la poesía:

La categoría generación de sentido

se sustenta y se define como la

forma natural de pensar de los seres

humanos; como el modo propio y

natural en que los sujetos

desarrollan los fenómenos y

procesos orgánicos mediante los

cuales logran construir la realidad.

Es decir que la categoría generación

de sentido es integradora y se

concibe como una matriz cognitiva

diferente en términos de lo habitual:

todos los sujetos piensan

analógicamente. Por esto si la

analogía es natural en los sujetos, de

manera natural debería abrírsele

espacio en el aula para que la

interpretación y la significación

pasen a primer plano en las

propuestas didácticas y se produzca

el cambio que la educación necesita

en el marco del respeto de las

individualidades.

Es preciso emprender la búsqueda

de soluciones pedagógicas diversas

y adecuadas para atender otros

recursos culturales, lingüísticos y de

conocimientos desconocidos por la

institución escolar, porque los

convierte en obstáculos y no en

conocimientos válidos; se hace

necesario valorar saberes

D2

Los niños interpretan las oraciones y dicen a

qué género pertenece, la profesora incentiva

la reflexión sobre las oraciones, y los niños

intentan dar las respuestas correctas, de

acuerdo a los significados.

Trabajan los acertijos o las adivinanzas, los

niños deben describir si es una fruta o un

animal. Hay una participación activa en los

acertijos.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

Profesora: bien quien vamos con

esta adivinanza: Sal al campo por

las noches si me quieres conocer,

soy señor de grandes ojos, cara seria

y gran saber. ¿Quién soy?

Profesora: “Sí puede ser, existen

diversidad de maneras de expresar

una sola cosa, los poemas y poesías

lo permiten, permiten soñar,

¿entienden?”.

Los datos

arrojados

evidenciaron

que al 50% de

la toma de

datos ya

iniciaba una

saturación

teórica.

Siendo tan pocas frecuencias de

esta categoría, hay que enfatizar

en la necesidad de hacer

intercambios y comunicaciones

entre las diferentes regiones de la

mente, y para esto se necesita

actualizar las teorías, es decir,

que sean abiertas, racionales,

críticas, reflexivas, autocríticas,

aptas para auto-reformar, capaces

de generar nuevos mundos

posibles con diversidad de

representaciones.

D3

Se les pregunta sobre el proceso de

contaminación, ¿quién contamina? Aportan

de manera activa, de acuerdo a la dirección

de la docente.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

Profesor:

Reflexionen sobre quien contamina

el medio ambiente, usted que

solución le daría al problema de

contaminación. Tienen 20 minutos

para esta actividad.

La saturación

teórica fue al

50%

Es indispensable que la

hermenéutica, la analogía y la

pedagogía deben integrarse a la

antropología, a la filosofía de la

cultura, a la ética y a la política,

de modo que resulte un estudio

sobre el pluralismo cultural que

sea útil y bien dispuesto para

orientar no sólo la discusión sino

177

incluso la aplicación de las

nociones filosóficas al campo

concreto del multiculturalismo.

polisémicos coherentes con

diferentes modos de construcción de

significados, pero para esto se

requiere un conocimiento desde la

flexibilidad, el ir y venir de

resignificaciones, cargadas de visión

multidimensional y recursiva,

propio de tareas cognitivas

complejas.

MA

TE

MA

TIC

AS

D1

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

La saturación

teórica fue al

50%

Se ha olvidado en el aula que:

La hermenéutica y la pedagogía

proveen a los sujetos de

herramientas para alcanzar una

educación que haga suyo el

principio de incertidumbre, en el

cual la interpretación da las bases

a las prácticas que subyacen en el

proceso educativo.

D2

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

Los datos

arrojados

evidenciaron

que al 50% de

la toma de

datos ya

iniciaba una

saturación

teórica.

No se reconoce en la

comunicación del docente que:

La hermenéutica reivindica el

valor de los saberes tradicionales,

su dignidad gnoseológica, como

una forma de rebelión ante un

paradigma científico único que

encumbra la objetividad, la

mensurabilidad y la

previsibilidad.

D3

No existen manifestaciones sensibles de

parte de los docentes en esta categoría.

No existen manifestaciones sensibles

de parte de los docentes en esta

categoría.

No existen manifestaciones

sensibles de parte de los docentes en

esta categoría.

Los datos

arrojados

evidenciaron

que al 50% de

la toma de

datos ya

iniciaba una

saturación

teórica.

Está ausente en este docente esta

categoría. Se desconoce que:

Hay otras maneras de exponer la

realidad inmediata, y que se

puede hacer alusión al mundo

real con otras palabras y otros

significados. Por lo tanto, y ante

la apertura de la docente, la

comunicación en el aula se

asumió como un fenómeno

propio de la condición humana,

legitimando de este modo, la

hermenéutica; es decir: pensar y

repensar, leer y releer una

múltiple y constante

interpretación.

Nota: Fuente: construcción propia a partir de los resultados obtenidos

178

Tabla 20. Resultado de la triangulación entre métodos y saturación de los datos obtenidos del conocimiento analógico – nivel secundaria. N

IVE

L

CA

TE

GO

RIA

S D

EL

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O D

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TE

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SU

LT

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O

CO

MP

AR

AC

IÓN

PO

R

CA

TE

GO

RÍA

OBSERVACION NO PARTICIPANTE REVISION DOCUMENTAL DOCUMENTACION DE AUDIO

INSTRUMENTO

PROTOCOLOS DE OBSERVACION

(en los archivos anexos se encuentra toda la

información relacionada en esta columna)

FICHA DE ANALISIS

DOCUMENTAL

(en los archivos anexos se encuentra

toda la información relacionada en esta

columna)

GRABACIONES DE VOZ

(en los archivos anexos se encuentra

toda la información relacionada en

esta columna)

SE

CU

ND

AR

IA

Met

apunto

s de

vis

ta

A1

Manifestaciones

de los sujetos que

permiten llevar el

conocimiento a

objeto de examen

desde la

reflexibilidad,

permiten en sus

estructuras la

coexistencia con

otros tipos de

verdad

FIL

OS

OF

IA

D1

- Compara con la película “interestelar”, la

posibilidad de buscar vida extraterrestre y

hay que migrar del planeta por la falta de

agua, relacionándolo con lo que pasa

actualmente.

- Explica que también hay puntos

intermedios, no solo los opuestos.

No existen datos de esta categoría. Profesor:

Entonces veamos una pintura, me

decía un niño con un ejemplo muy

bacano en once tres, me dijo el niño:

es que una pintura se determina de

manera subjetiva. Si está una pintura

pintada de blanco, merece el

ejemplo del niño, me dice que allí

no hay nada, pero el autor dice: no

es una tormenta de nieve. Es decir,

tiene que tener sentido de tiempo y

espacio para que desarrolle esa

subjetividad.

Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

En esta categoría, el docente

dentro del aula permite para sí y

para los estudiantes la

construcción de un segundo

conocimiento reflexivo, tanto así

que desde un metapunto de vista

examina las condiciones y las

posibilidades del conocimiento,

aunque la frecuencia de la

categoría es mínima en relación

con el conocimiento lógico, se

considera importante porque se

permite un espacio para ésta.

A pesar que los resultados son

muy mínimos y no significativos.

E el contraste de los instrumentos,

se concluye que:

La interacción comunicativa

manifiesta que lo ideal es que se

intercambien y negocien

significados en la construcción de

los aprendizajes entre docente y

estudiantes. Caso que no sucede en

esta categoría.

De modo que los acontecimientos

sociales, cognitivos y culturales en

el aula se comprendan con mayor

claridad. Es decir, no se permitió la

interacción comunicativa delimitada

por la distribución del espacio

discursivo entre el docente y el

estudiante, demostrando la no

aceptación de la categoría

metapuntos de vista. D2

No registra datos No existen datos de esta categoría. No existen datos de esta categoría. Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

Aquí el docente se mantiene en la

interpretación unívoca.

El docente no permitió la

interacción comunicativa

delimitada por la distribución del

espacio discursivo entre el

docente y el estudiante, no

evidenciando la aceptación de la

categoría metapuntos de vista.

D3

No registra datos No existen datos de esta categoría. No existen datos de esta categoría. Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

Se desconoce dentro del aula que

el conocimiento y la

interpretación son dinámicas que

permiten forjar el carácter crítico

de los educandos. No percibiendo

un solo punto de vista.

MA

TE

MÁ

TIC

AS

D1

No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría La saturación

teórica de los

datos se

evidenció

después del

50% del total,

de la

intervención de

la muestra.

Los alumnos, presenta una

mínima participación dentro de

las dinámicas de aula, los

estudiantes reciben la instrucción

y el docente deja ejercicios para

que elaboren de manera

individual o grupal dentro de las

instalaciones institucionales.

Esta categoría de conocimiento

analógico no se evidencio dentro

del discurso docente.

D2

No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría La saturación

teórica de los

datos se

evidenció

después del

50% del total,

de la

intervención de

la muestra.

Se puede reconocer que el

docente, comprende que las

acciones y las anomalías de

orden material y espiritual se

verifican y explican desde la

razón, esta actitud frente a la

construcción de conocimiento ha

llevado al hombre a producir sus

bases sobre la lógica (entendida

en su origen como calculo), dado

por los datos y la verificación.

179

D3

No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría La saturación

teórica de los

datos se

evidenció

después del

50% del total,

de la

intervención de

la muestra.

Se entiende que el docente, desde

estos resultados, reconoce que la

armonía y el orden cultural lo da

el conocimiento que esta

soportado en la coherencia de la

lógica y la realidad experimental

como se ha evidenciado en el

discurso pedagógico.

Conviv

enci

a co

n e

l m

iste

rio,

la i

lusi

ón y

el

mit

o

A2

Manifestaciones

de los sujetos que

instauran la

convivencia de

manera cotidiana

con otros

conocimientos y

establecen una

comunicación

entre diferentes

regiones de la

mente, para evitar

los idealismos y la

racionalización.

FIL

OS

OF

IA

D1

Genera espacios para encontrar mundos

posibles.

- Plantea: “quién es normal… nadie… quien

es raro… todos”

No existen datos de esta categoría. Docente:

La pregunta por esencia es el

ARGE, ¿qué dice Tales de Mileto?

Yo, si vivimos en un mundo de

chocolate, ¿si vieron la película

de………. Charlie?

Estudiantes: Charlie.

Docente:

Pues el mundo está hecho de

chocolate, pero como estamos en el

planeta tierra…. ¿cuál es la base?

¿De qué está compuesto? ¿Qué dice

Tales de Mileto?

Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

Siendo muy mínimos los

resultados hay que destacar que

se podría considerar que si no se

instaura la convivencia con las

ideas, así como la de los mitos, el

misterio y la ilusión puede

habitar en el sujeto los idealismos

y la racionalización.

Después de comparados los datos de

los instrumentos, se entiende que

respecto a esta categoría:

Los docentes en su comunicación no

permiten comprende que más allá de

las incuestionables diferencias hay

unas líneas maestras de

sorprendente afinidad entre las

distintas culturas y tradiciones de

conocimiento.

No se permitió una relación

dialógica desde el conocimiento

oficial occidental para entrar en

contrastación con las equivalencias

estructurales del mito, error y la

ilusión; Es decir, estos discursos no

fueron dialógicos, pues no existió un

pensar y sentido diverso.

Se entiende que los docentes desde

esta categoría son orientados desde

la racionalización lógica, como

visión univoca que genera cegueras

en la comprensión del

conocimiento.

La realidad científica como una de

las visiones de mundo más aceptada

en la humanidad tiene la concepción

de ciencia identificada con la

verdad, la certidumbre y la verdad

cierta.

D2

No registra datos No existen datos de esta categoría. No existen datos de esta categoría. Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

Se evidencia en estos resultados

que la comunicación en el aula

no bidireccional, porque no se

genera en los estudiantes

proactividad y no se incentiva a

la realimentación. Esto

efectivamente se pudo constatar

en la dinámica de la clase.

D3

No registra datos No existen datos de esta categoría. No existen datos de esta categoría. Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

En este docente la analogía no

predomina, es decir no existe la

diferencia sobre la identidad y no

existe conciencia sobre la

diversidad de significado y

diversidad de interpretación, en

ella no hay renuncia a algo de

uniformidad, de conveniencia en

algo estable y no se pierde la

posibilidad de un conocimiento

racional.

MA

TE

MÁ

TIC

AS

D1

No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría La saturación

que se presentó

en este docente

al tomar los

datos. Fue en el

50%

Las matemáticas presentan las

siguientes características, según

algunos teóricos.

“El aspecto informativo se refiere

a los métodos aplicables a una

gran variedad de problemáticas

sobre las que puede aportar una

solución, y el aspecto formativo

que tiene una concepción

tradicional como ciencia

deductiva, que conforma un

conocimiento de razonamiento

riguroso que se manifiesta, de

forma particular, en sus

procedimientos de inferencia

lógica.” En el aula se asume es

una posición de información.

D2

No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría La saturación

que se presentó

en este docente

al tomar los

datos. Fue en el

50%

Se considere que en el área de la

enseñanza se promueven de

acuerdo a la tradición de las

ciencias experimentales

(racionalidad técnica – ciencias

básicas, ciencias aplicadas,

técnicas de la práctica-),

buscando mejorar los procesos

educativos; esto ha llevado a

determinar la práctica de la

enseñanza prescribiendo un

conjunto de reglas o técnicas que

guíen racionalmente el

conocimiento y la actuación de

180

los docentes.

D3

No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría No se desarrolló esta categoría La saturación

que se presentó

en este docente

al tomar los

datos. Fue en el

70%

Las definiciones son importantes

para las docentes porque les

permiten identificar quien sabe o

no, los conocimientos impartidos.

Se les da indicaciones de cómo

deben responder en el cuaderno,

siguiendo normas. La mayoría de

las preguntas giran en torno a lo

planteado por el autor. Se recalca

que hay que contestar las

preguntas con lo que está en el

texto.

Gen

erac

ión d

e se

nti

do

A3

Manifestaciones

de los sujetos que

ponen en marcha

la vida interior y

guían al individuo

en medio de las

complejidades de

la vida para

generar nuevos

mundos posibles a

partir de la

diversidad de

sentidos.

FIL

OS

OF

IA

D1

- Permite los puntos de vista de los

estudiantes y sus reflexiones. “El agua es

vida, pero si se ahoga se muere”.

- Pide ¿cuáles de esas teorías son válidas y

cuáles no y por qué?

- Se revisa estudiante por estudiante y se pide

argumentar.

- Considera que las percepciones de los

estudiantes son importantes.

- Desarrolla el tema de las percepciones,

sensaciones y las emociones de los

individuos; especialmente la de los

estudiantes frente a un hecho. Pide al grupo

explicaciones de como entienden este tema.

- Impulsa a los estudiantes para que

relacionen los planteamientos del autor con

su vida cotidiana.

No existen datos de esta categoría. Docente:

¿Cómo tú lo pruebas Carrillo?

Estudiantes: Ehhh!

Docentes:

Es que yo te digo, el mundo son los

opuestos… el mundo es aire, el

mundo es Agua, pero tú tienes que

llegar acá y decir… no que el

mundo está compuesto de pequeñas

partículas llamadas átomos…

pudimos darle otro nombre…. ¡El

mundo está compuesto de vejigas…

si!

Estudiantes: Risa del grupo.

Docente: ¿Cómo saber que es

lo justo? ¿Cómo sabemos que es lo

bueno? ¿Será que al nacer ya lo

tenemos?, eso lo aprendemos, bien,

bien o mal pero siempre lo

aprendemos… bien sigue Valentina.

Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

En las mínimas frecuencias, de

los tres instrumentos se puede ver

que el profesor trata de incentivar

al estudiante desde su

razonamiento para que genere

nuevos sentidos de mundo en

relación con el tema trabajado.

Los resultados no son significativos,

pero se considera importante

describirlos, por que evidencian que

son necesarios en los procesos de

socialización del conocimiento.

Es preciso emprender la búsqueda

de soluciones pedagógicas diversas

y adecuadas para atender otros

recursos culturales, lingüísticos y de

conocimientos desconocidos por la

institución escolar; se hace

necesario valorar saberes

polisémicos coherentes con

diferentes modos de construcción de

significados, pero para esto se

requiere un conocimiento desde la

flexibilidad, el ir y venir de

resignificaciones, cargadas de visión

multidimensional y recursiva, propia

de tareas cognitivas complejas.

Cuando existe incertidumbre es

porque existe la exclusión o

aceptación de una analogía en el

conocimiento, la incertidumbre hace

parte de la condición humana,

expresada en los interrogantes y en

las dudas que se posan en la lógica

de los sujetos. No se evidencia esto

en la comunicación en el aula.

D2

Se resalta la importancia de aprender, pero

también como desaprender.

No existen datos de esta categoría. No existen datos de esta categoría Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

La comunicación en el aula debe

tomarse en su totalidad, en su

conjunto, como un fenómeno

propio de la condición humana,

legitimando, de este modo, su

sentido del mundo; en otras

palabras, es un pensar y repensar,

un leer y releer, es una múltiple y

constante interpretación, en que

un significado admite más de una

forma de expresión por y para un

sujeto.

Esta intención comunicativa no

se evidencia en el docente.

D3

No registra datos No existen datos de esta categoría. No existen datos de esta categoría Saturación de la

información es

a partir del 50%

de la

información

recolectada

La generación de sentido no

consiste en aferrarse a lo que

alguien ha dicho, consiste en la

oportunidad de construir y

comprender que otra persona

puede ver otra cosa diferente a lo

que ambos ven es una situación

significativa.

Esto no se evidencia en el aula.

MA

TE

MA

TIC

AS

D1

- El docente acepta el otro proceso para

resolver el problema, de parte de los

estudiantes, y pasa al estudiante para que lo

enseñe a sus compañeros.

Resuelve los ejercicios y los explica no solo

de una manera sino de otra también.

No hay datos Est: Profe… Todo eso

que usted enseña son puras

verdades”

Doc: “Que quiere decir, usted con

eso de verdades, ese es un problema

muy profundo, usted sabe que es

eso… ese es un tema que trabajará

el profesor de filosofía, implica

problemas del conocimiento que

tiene que ver con el conocimiento y

la manera de ver e interpretar el

mundo. Sí existen otras verdades,

para ver el mundo”

La saturación

que se presentó

en este docente

al tomar los

datos. Fue en el

70%

Los docentes como los

generadores del discurso

entienden que las bases comunes

culturales son reconocidas por los

otros, y por ende el hablante cree

que el destinatario ya entiende

ese conocimiento porque tiene el

mismo conocimiento cultural y a

la vez lo comparten.

Siendo muy mínimo las citas

relacionadas en esta categoría.

D2 No registra datos - Existe en el numeral 57, la No existen datos de esta categoría La saturación Se puede evidenciar que no se

181

posibilidad de que el estudiante

construya una situación para aplicar el

teorema de Pitágoras, observando una

foto.

- en la página 84, se realiza un espacio

para que el estudiante pueda

comprender a partir de la reflexión y la

interpretación como vuelan las aves.

que se presentó

en este docente

al tomar los

datos. Fue en el

70%

generan procesos reflexivos:

críticas y autocríticas. La aptitud

reflexiva, propia de nuestro

espíritu, permite que toda

representación, todo concepto,

toda idea pueda convertirse en

objeto posible de representación,

concepto o idea.

D3

No registra datos No registra datos No registra datos La saturación

que se presentó

en este docente

al tomar los

datos. Fue en el

70%

El comparar los tres instrumentos

lleva a comprender que las

acciones y las anomalías de

orden material y espiritual se

verifican y explican desde la

razón, esta actitud frente a la

construcción de conocimiento.

Esto ha llevado al hombre a

producir sus bases sobre la lógica

(entendida en su origen como

calculo), dado por los datos y la

verificación

Nota: Fuente: construcción propia a partir de los resultados obtenidos

Como se puede observar en las anteriores tablas, se trianguló la información recolectada

de los docentes en estudio, en lo que respecta al conocimiento lógico y analógico en sus

procesos de comunicación en los niveles de primaria y secundaria.

Esto conllevó a obtener un balance de la información, necesario para conseguir una

visión representativa de este aspecto y reproducir algunos aspectos de los datos. Ahora

bien, se hace necesario, de acuerdo a la tabla 16 de técnicas de confiabilidad de los datos

internos y externos, profundizar en los criterios de rigor de la investigación, desde la

fiabilidad, la validez, la credibilidad, la consistencia, la concordancia, la fundamentación

teórica y los criterios éticos, que se exponen a continuación.

Fiabilidad

Por ser una investigación cualitativa la fiabilidad, es algo complejo, pero por los datos

recolectados, el director del presente trabajo, como investigador externo, dio aportes sobre

el proceso, con el fin de corroborar si los procesos de investigación eran los adecuados o

no. Frente al manejo de los registros, se llevaron a cabo discusiones dialógicas y

consensuadas, con el fin de llevar a buen puerto este trabajo, desde el uso de varios

métodos e instrumentos.

Validez

Esta validez se obtuvo por los procesos de triangulación y saturación, siendo una

construcción social y una retórica organizada de las teorías que orientan este trabajo. Desde

el modo de recoger los datos, los tipos de instrumentos, la observación de los hechos, las

experiencias dentro del aula, el análisis e interpretación del contexto inmediato vivido en el

183

aula desde referentes teóricos y experienciales, el ser cuidadoso en revisar

permanentemente los hallazgos, esto da seguridad en los resultados

Credibilidad

Este criterio de rigor se puede ver en las tablas, anteriormente expuestas, de los datos

recolectados de las grabaciones de audio, los documentos y las observaciones, que permiten

evidenciar que los hallazgos son reconocidos por la comunidad en estudio y los resultados

que han generado. Es decir, si existe una relación entre los datos obtenidos por el

investigador y la realidad que cuentan los relatos de los participantes.

Consistencia

Por la complejidad de los quehaceres de los sujetos, la estabilidad de los datos no da

seguridad, como tampoco es posible la replicabilidad debido a la multidiversidad de

acciones analizadas por el investigador. A pesar de lo anterior, la triangulación de métodos

permite asegurar la credibilidad como la consistencia.

Concordancia con la fundamentación teórico

Se evidencia una consistencia entre los fundamentos teóricos, el problema y la

metodología utilizada para la comprensión del estudio. Este criterio estuvo evidenciado en

todo el proceso de la investigación, buscando siempre la coherencia entre la

fundamentación teórica y la forma en que organizan los datos.

Criterios éticos

La investigadora reconoce la subjetividad de los docentes abordados, y entiende que en

ellos habitan las ideologías, los sentidos de mundo, las identidades y el resto de

184

dimensiones que le aporta el contexto cultural, en la construcción de sus personalidades

individuales y colectivas.

Desde el comportamiento ético se busca un acercamiento de la realidad de la población

muestra, con una visión holística y con mínima intrusión, dando autonomía a los

participantes y considerándolos sujetos, no objetos de estudio. Pero a pesar de ello la

presencia de la investigadora incomodaba y generaba inquietudes en el aula.

En el análisis, se corre el riesgo de tomar la voz de los participantes, por tal motivo fue

necesario abordar el contexto general de la población en estudio, analizando todo el

contexto de los discursos en el aula y los instrumentos ayudaron en este proceso. Como se

sabe el punto débil es lograr que los discursos de la población en estudio, fuese transparente

en sus acciones. Pero los métodos fueron pertinentes y suficientes.

Es así que cuando se ha realizado esta integración de toda la información triangulada es

posible sostener entonces que se cuenta con un corpus coherente, que refleja de modo

armónico aquello que se denomina resultados de la investigación, que es el siguiente

capítulo.

185

6. Resultados y discusión

Los formatos de presentación de los resultados varían considerablemente para los

estudios etnográficos, que van desde narraciones cronológicas, síntesis temáticas

conceptuales o estructuras de solución de problemas en torno a las cuestiones

fundamentales. Los resultados deben necesariamente cobijar principios orientadores como

son: que sean claros, que representen el medio investigado, que ofrezcan datos

suficientemente descriptivos, complejos y representativos (Le Compte y Goetz, 1982).

Con el fin de satisfacer lo fundamental de toda investigación etnográfica (recrear de

forma vívida el fenómeno estudiado), se conjugan las estrategias enunciadas en la

metodología para que surja la etnografía como retrato de un escenario complejo, que

conlleva al proceso de análisis por etapas, en el que una situación global es dividida en sus

componentes y después ajustada bajo nuevos esquemas (Le Compte y Goetz, 1982).

El proceso se asemeja a ensamblar un rompecabezas. Las piezas de los bordes se

colocan primero para tener un marco de referencia. Después, se fija la atención en los

aspectos más llamativos del dibujo, que pueden identificarse fácilmente entre la masa de

piezas y montarse por separado. A continuación, mirando de cuando en cuando el

modelo, se colocan las partes ya ensambladas en sus posiciones aproximadas dentro del

marco y, por último, se añaden las piezas de unión hasta que no quede ningún hueco

(p.197).

La comparación sirve para entender que en este trabajo de investigación se parte del

carácter único de los datos (las piezas) y de las vivencias de aula reconstruidas (los

186

dibujos), así se inicia el esbozo del tema estudiado, derivados de un análisis de los datos. La

siguiente etapa es ensamblar grupos de datos, articulándolos para conseguir un todo

coherente. Luego se relatan los principales acontecimientos y descubrimientos, observados

y registrados en la trayectoria de la investigación. La siguiente fase la forma el lento y

laborioso proceso de separar, encajar, comparar y contrastar los datos obtenidos, procesos

que constituyen el centro del análisis (Le Compte y Goetz, 1982). Estos autores también

consideran de vital importancia no separar la presentación de los datos de su interpretación:

“En los estudios en que los componentes centrales del diseño están bien integrados, separar

la presentación de los datos de su interpretación puede ofrecer dificultades. A este respecto

es conveniente identificar y distinguir los niveles de confianza atribuidos a las

interpretaciones. Un indicativo de que el estudio se ha llevado a cabo de forma competente

es la presentación y comentario de los datos… Este material resalta los límites entre

descripción e interpretación y contribuye a la credibilidad y comprensividad del informe”

(p.244). Por tal motivo el análisis de los datos y la discusión o la interpretación no se

separan en este capítulo, debido a que: en primera instancia se atiende las indicaciones de

los teóricos, por su pertinencia; en segunda instancia se encuentra interdependencia entre

los procesos establecidos para el análisis, la discusión y la interpretación.

Los resultados se presentan de manera lineal en lo que se refiere a las categorías de

investigación y el nivel de formación (primaria y secundaria), acudiendo a una presentación

de manera no secuencial en las estructuras de inducción analítica, de comparaciones

constantes, de análisis tipológico, de enumeración y de protocolos. La falta de

secuencialidad se origina en las dinámicas de construcción de los resultados y de la

diversidad de momentos en que se han presentado estas estructuras, que confluyen al

187

mismo tiempo en una misma acción. Estas estructuras de análisis no tienen límites de

funcionamiento, no son fases de intervención, sus injerencias no son lineales; son flexibles

y adaptables, son circunstanciales, además dependen del interés del investigador.

En consecuencia, los resultados y las discusiones obtenidas en el tema del conocimiento

lógico, con las categorías: posesión de la verdad, objeción a razonamientos contrarios y

límites en la organización del conocimiento, en los niveles de primaria y secundaria se

exponen inicialmente. Posteriormente, los datos obtenidos en el tema de conocimiento

analógico, con las categorías de: Metapuntos de vista, convivencia con el misterio, la

ilusión y el mito, y la generación de sentido, en los dos niveles ya planteados se presentan.

6.1.Conocimiento lógico

6.1.1. Nivel de educación primaria

6.1.1.1.Categoría posesión de la verdad

Esta categoría, para el área de lenguaje, presenta el mayor porcentaje de frecuencias en

los tres instrumentos abordados por los tres docentes intervenidos, como se puede ver en la

figura 7, de acuerdo al análisis tipológico, de enumeración y de protocolo. Los audios

proveen la mayor cantidad de información en torno a frecuencias en esta categoría, los

protocolos aportan también, y sin número de frecuencias, está la ficha de análisis

documental. El docente 1, en los audios, presenta mayor frecuencia de la primera categoría

de posesión de la verdad; el docente 3, en la misma categoría, muestra frecuencia media y,

por último, el docente 2, mínima frecuencia.

188

Figura 7 Resultados conocimiento lógico primaria - Lenguaje

Figura 7. Número de frecuencias de lenguaje, del total de citas del conocimiento lógico

en primaria

Por su parte en el área de matemáticas se obtuvo una mayor frecuencia en los audios;

para el caso del protocolo de observación y la ficha de análisis documental, las frecuencias

se encuentran con los mismos valores y en relación con los audios son más bajas (ver figura

8).

Figura 8 Resultado conocimiento lógico primaria- Matemáticas

Figura 8. Para matemáticas, las frecuencias de la categoría de posesión de la verdad

presentan las frecuencias más altas en el total de citas del conocimiento lógico en primaria

189

De acuerdo al resultado obtenido, los docentes establecen monólogos en relación con

afirmaciones de conocimientos, que los estudiantes deben escuchar; es decir, la

comunicación es de un solo sentido. De acuerdo a los planteamientos expuestos en el marco

teórico de esta investigación, se afirma que ante estos resultados la comunicación en el aula

gira en torno al Énfasis en los contenidos, es tradicional y transmite conocimientos. Se

puede constatar que las dinámicas comunicativas en el aula se entienden a partir de una

enseñanza expositiva, centrada en evaluación y calificación de resultados, las interacciones

docentes – estudiantes son de carácter autoritario y el estudiante es un receptor de los

conocimientos, se puede interpretar como un tipo de comunicación monóloga y bancaria.

El docente es quien posee el conocimiento, sus experiencias personales y profesionales

priman en el aula; sus prácticas están soportadas en sus teóricos. Durante el periodo de

toma de datos, los estudiantes permanecieron con actitud pasiva, en ningún momento hubo

interacción; fueron receptores de la información socializada. Siempre alistaban sus

cuadernos y demás útiles, algunos se interesaban más por sus celulares que por lo que

manifestaba la docente: tomar nota y no retrasarse en los dictados del profesor era

primordial.

Es así que la comunicación bancaria se evidencia en el momento en que el docente busca

que los estudiantes memoricen y repitan, el estudiante recibe los conocimientos

socializados, los consigna en sus cuadernos y los guarda. En consecuencia, con este tipo de

comunicación se anula la creatividad y la generación de sentido por parte de los educandos.

Durante la observación de las clases, la visión bancaria se percibió como una donación de

190

conocimientos o saberes por parte del profesor hacia los estudiantes; se niega el

conocimiento como proceso de búsqueda. Por ende, la actitud del estudiante es pasiva

porque en su rol sólo se le permite escuchar.

Lo anteriormente expuesto se puede detallar y describir en las afirmaciones de los

docentes de matemáticas y lenguaje, resaltando que presentan una “adhesión a una teoría

que les permite: seguridad, solución, armonía, apropiación donde la verdad le pertenece,

llevándolo a una unión entre: el ser, la esencia y la verdad del mundo” (Morín, 2009).

Docente: “Ah... 3. Un número que multiplicado por 3 nos de 24. Grave si no se saben

las tablas a estas alturas de la vida. Porque no he hecho más, mejor dicho.

Me va tocar ponerlos a ser llaveritos de las tablas”.

Docente: “Ya entendieron, hay algunos que uh… si no se saben las tablas no van a

llegar allá… deben aprenderse las tablas”.16

Los enunciados realizados por el docente durante la socialización del conocimiento, en

la cita anterior, exponen la importancia que se le asigna al desconocimiento de las tablas de

multiplicar, con especial énfasis en que, si los estudiantes no se las aprenden, no se podrá

avanzar con los siguientes procesos de aprendizaje. La comunicación expresada en la

anterior cita demuestra la subordinación del educando al profesor. Viéndose una

comunicación unidireccional, es decir, el docente es un sabedor y depositario de

conocimientos que transfiere a los estudiantes los conocimientos socializados.

16

Anexo 3. Archivo resultado primaria. 3. Primaria. 3.2. Matemáticas. 3.2.1. Docente 1. Audio, sesión 6.

Archivos magnéticos.

191

Las expresiones: “deben aprenderse las tablas” y “grave si no se saben las tablas a

estas alturas de la vida” llevan a comprender que las acciones se verifican y explican desde

la razón. De acuerdo a los planteamientos de Morín (1984). Es así que la armonía y el

orden cultural lo da el conocimiento que está soportado en la coherencia de la lógica y de la

realidad experimental como se aprecia en la comunicación en el aula.

Lo anterior lleva a comprender que estas dos afirmaciones de la docente, buscan una

coherencia lógica descriptiva y explicativa de una realidad empírica: indispensable

aprenderse las tablas, es acción grave y juzgada no saberlas. Es decir, el estudiante no está

en armonía con el orden cultural que da el conocimiento, pues esto da coherencia lógica en

los procesos de enseñanza aprendizaje; salirse de este orden establecido es juzgado como

una acción grave.

En estas afirmaciones de la docente se percibe también una comunicación con énfasis en

los efectos, ya que se busca moldear la conducta de los estudiantes con objetivos

previamente establecidos. En las actitudes de los estudiantes se percibe solo acatamiento,

adaptación, medición y control de efectos. No existió durante el desarrollo de esta clase

retroalimentación, solo un mecanismo para comprobar la obtención de la respuesta buscada

y querida por el profesor. Entonces, la comunicación es unidireccional, es decir, permite el

aumento de vocabulario y ayuda a la rapidez de la transmisión.

Otra de las citas que puede sustentar esta categoría fue: en el curso de lenguaje cuando la

docente estaba realizando una actividad sobre la definición del símil como figura literaria,

los estudiantes se encontraban estimulados por notas positivas.

Docente: “Les pregunto a los demás, ¿están de acuerdo?”

192

Estudiante: “No” (En coro).

Docente: “A ver tu que dices Mauricio”

Estudiante: “Que es símil”

Docente: “Que es símil porque, a ver a ver, si es que es todo el grupo, se tenían que

poner de acuerdo ustedes como grupo. Ustedes como grupo ya sabían,

porque a todos se les había dicho. Mauricio, por qué dices que es símil y no

personificación”

Estudiante: “Porque compara”17

Se puede evidenciar que la pregunta de la docente sobre si están de acuerdo con la

respuesta dada por un estudiante a una inquietud formulada por ella, en el cual todos los

estudiantes contestan que no, provoca un llamado de atención por parte de la profesora, que

consiste en que todos los estudiantes tienen que ponerse de acuerdo en la respuesta; es

decir, todos deben coincidir en una verdad que ha sido socializada y que debe ser repetida

de la misma manera, sin objeción. No se da espacio a la explicación ni a aceptar otra

definición, la verdad prima sobre lo falso, como principio unificador.

La docente parte del principio que todo el grupo debe ya saber el conocimiento

socializado, esto lleva a comprender que este saber tiene un significado inmutable que no

puede ser cuestionado sino repetido. Durante la observación del desarrollo de las sesiones,

estas manifestaciones sensibles de la docente permiten constatar la existencia de la

certidumbre y la verdad durante el desarrollo de sus clases. Todo lo anterior permite

17

Anexo. 3. Archivo primaria. 3.1. Lenguaje primaria. 3.1.2. docente 2. Audio sesión 1. Archivos magnéticos.

193

comprender que el racionalismo de la cultura occidental crea una visión de mundo

específica que circunscribe, lo racional (coherencia) y la realidad del mundo. La visión de

mundo parte de las posturas epistemológicas aceptadas por la lógica, en el que orden y

armonía dan tranquilidad de vida a la condición humana.

De igual manera se puede evidenciar que la lógica en la categoría de posesión da al

conocimiento socialmente compartido, lineamientos sobre el comportamiento del ser

humano. Esto en concordancia con los planteamientos de Morín (1984). Por consiguiente,

la educación aborda el conocimiento como principio racional, fundamentado en la verdad,

como se afirma en los sustentos teóricos.

Otra expresión de la misma docente de lenguaje dice lo siguiente:

Docente: “Listo, ustedes ahí que están en parejita y tienen su cuento, van a desarrollar

estas cuatro preguntas. Todo está ahí dentro del poema… Todo está ahí

dentro del poema”.18

La anterior cita, además de no ser pertinente por cuanto es de orden personal y

actitudinal, adquiere una connotación punitiva; es decir, el conocimiento se utiliza para

“castigar”. En relación con la difusión del conocimiento lógico, la manifestación de la

docente durante la comunicación con los estudiantes, frente al conocimiento socializado,

pretende que las preguntas a resolver únicamente se busquen; no se piensen, puesto que ya

se encuentran resueltas dentro del texto y, por ende, se deben responder de acuerdo a las

afirmaciones presentadas en el documento: la docente afirma: “todo está allí”. Este

18

Anexo 3. Archivo primaria. 3.1. Lenguaje primaria. 3.1.2. docente 2. Audio sesión 1. Archivos magnéticos.

194

ejemplo concuerda con las afirmaciones realizadas por Cubero, Santamaría, Mata, Carmona

y Prados (2008) expuesta en los antecedentes de esta investigación.

Es importante resaltar que en el aula el docente debe permitir una comunicación de

desarrollo de procesos permanentes, en que los estudiantes van descubriendo, elaborando,

reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de acción-reflexión-acción que él

hace desde su realidad, desde su experiencia y desde su práctica social. El docente debe

acompañar y estimular ese proceso de análisis y reflexión.

Otro ejemplo de lenguaje, en el que la docente espera la respuesta acertada al tema que

ella está preguntando, pues lo había socializado minutos anteriores; ella espera que los

estudiantes puedan responder de manera positiva a los contenidos ya desarrollados y que

los estudiantes lo hayan comprendido y memorizado de manera pertinente.

Docente: “Para eso tuvieron dos minutos, para ponerse de acuerdo. Entonces vamos a

mirar a ver la fila uno lee la figura literaria que le correspondió, señorita

Angie Catalina, para todos”

Estudiante: “Léalo, léalo” (todos hablan en coro)

Docente: “Le quitamos, le ponemos punto negativo si no lo hace, mamita rápido,

moviéndolo”19

En la cita anterior la docente, en el desarrollo de su actividad de grupo, y por los

procesos observados, evidenció que se presenta un orden y una armonía en la emisión de

las disposiciones que se deben cumplir para la consecución de los aprendizajes de los

19

Anexo 3. Archivo primaria. 3.1. Lenguaje primaria. 3.1.2. docente 2. Audio sesión 1. Archivos magnéticos.

195

estudiantes como son: asignación de minutos para ponerse de acuerdo y exposición de una

sola respuesta por grupo, sin aceptar otros mundos posibles construidos por los estudiantes,

la docente solo acepta una verdad. Este tipo de comunicación en el aula, también se

sustenta en las aseveraciones de Cardoso y Cerecedo (2008), quienes consideran que en la

primera infancia los niños deben aprender a ser lógicos y a establecer así las bases del

razonamiento; construyendo y propiciando las operaciones lógicas que son: la clasificación,

la seriación y la correspondencia. En la misma corriente se encuentra Ruesga (2003),

cuando afirma que el conocimiento tiene un doble potencial: informativo y formativo.

El aspecto informativo se refiere a los métodos aplicables a una gran variedad de

problemáticas sobre las que puede aportar una solución, y el aspecto formativo gira en

torno a una concepción tradicional como ciencia deductiva; los dos potenciales conforman

un conocimiento de razonamiento riguroso que se manifiesta de forma particular, en sus

procedimientos de inferencia lógica. De acuerdo con los planteamientos de los autores, se

propician las operaciones lógicas, y esto se dilucida más cuando la docente pretende

evaluar los conocimientos socializados con puntos; ella manifiesta: “Le quitamos, le

ponemos punto negativo si no lo hace, mamita rápido, moviéndolo”. Primero hay afán para

que los estudiantes entreguen la información solicitada, sin procesos de análisis del

conocimiento, y segundo, el estímulo de la nota: si contesta mal/falso, le quita un punto y si

contesta bien/verdad, le da un punto adicional. Esto va en concordancia con las

afirmaciones de Cardoso y Cerecedo (2008)..

En concordancia con la complejidad del acto comunicativo y desde la perspectiva

interpretativa, esta cita permite observar que se carece de los tres principios que generan

196

vínculos y diálogos entre los seres humanos, consigo mismo, con el contexto y la

diversidad de sentidos de mundo de los sujetos. Las razones son las siguientes:

Principio de totalidad: los estudiantes no tienen el tiempo suficiente y claridad

del contenido para aportar sus ideas y así forjar una nueva idea. Según lo

observado, algunos estudiantes que están dentro de los grupos de trabajo, no

entienden las indicaciones para realizar la actividad, esto implicaría más tiempo.

Es decir, iniciando el proceso no todos pueden comunicarse de la misma manera

en torno al tema planteado, ya existen dificultades comunicativas.

Principio de causalidad circular: cada uno de los estudiantes que conforman

cada grupo, tienen interés diferentes, pero no en relación al tema planteado por la

docente, unos están en el celular, otros están hablando de temas diferentes y muy

pocos retoman el tema en cuestión. Es decir, los estudiantes no presentan

relaciones mutuas de acciones y retroacciones.

Principio de regulación: si para que exista una comunicación deben existir reglas

y normas claras que permiten el equilibrio del sistema, en la actividad propuesta

por la docente, esto no se evidenció.

A la luz de lo anterior las interacciones comunicativas en el aula no se evidencian como

un proceso organizado de interacciones entre sujetos que, mediante el lenguaje, actúan en

constante afectación recíproca en el grupo escolar.

197

Otro ejemplo de esta situación se presentó en la clase de matemáticas en que la docente

pide respuestas encerradas en sí mismas sin posibilidad a equivocarse:20

Docente: “A qué es igual 1 x 24… 2x ¿Qué número multiplicado por 2 nos da 24?

Duro Juan: ¿qué número multiplicado por 2 nos da 24?”

Estudiante: “2x12”

Docente: “2x12… A ver sigue. Ahora cuál sigue…qué número sigue del 2… qué

número sigue del 2. …qué número le sigue al 2…ah, oye qué número le

sigue al 2”

Estudiante: “3”21

Esta cita evidencia que la docente, de manera reiterativa, solicita una respuesta al

estudiante a la pregunta realizada, de acuerdo a las reglas establecidas por esta disciplina,

esperando que la respuesta sea acertada. En la observación se pudo percibir que el

estudiante estaba confundido para dar la respuesta “verdadera” y, a su vez, era presionado

por las expresiones físicas y faciales de la docente, como lo manifiesta López (2000) en los

antecedentes de esta investigación. Esta consideración del autor también se pudo observar

en las clases de los docentes de lenguaje, cuando los estudiantes se dedican a leer, a

exponer y a aprender las ideas de Eduardo Carranza.

Docente: “Van a leer del texto de Carranza las cinco primeras estrofas…pero para hoy

niños… luego van a exponer lo que él quiere decir, qué quiere decir el autor

en esas estrofas”

20

Anexo 3. Archivo primaria. 3.2. Matemáticas primaria. 3.2.2. docente 2. Audio sesión 4. Archivos

magnéticos. 21

Los nombres de los estudiantes fueron cambiados.

198

Estudiante: “¿individual o en grupo?”

Docente: “Individual… Ahora ya quieren todo en grupo, cuando terminen de leer me

dicen qué quiere decir el autor… al finalizar la clase se aprenden una estrofa

en grupo…pasan aquí al frente y tienen punto…recuerden, ¿qué quiere decir

el autor?”22

El docente, en esta situación comunicativa, considera de vital importancia que los

estudiantes lean rápidamente primero las estrofas de Carranza; es decir no hay espacio para

procesos de interpretación, de reflexión o de comprensión de la lectura. Adicionalmente se

debe exponer, pero no se brinda el tiempo para esto. Luego se puede observar que se

pregunta lo que manifiesta el autor y finalmente que se pide de memoria una estrofa, pero

en grupo, aquí existe ausencia de una relación dialógica del aprendizaje, se trabaja sobre la

urgencia de contenidos y de evaluación; el conocimiento y los procesos de interpretación

están ausentes.

Otros principios que soportan las bases lógicas de la comunicación en el aula:

Las definiciones asertivas son importantes para las docentes porque les permite

identificar quién sabe y quién no, los conocimientos socializados.

A los estudiantes se les da indicaciones de cómo deben responder en el

cuaderno, siguiendo normas.

La mayoría de las preguntas giran en torno a lo planteado por el autor no se

indaga lo pensado por el estudiante.

22

Anexos 3. Archivo primaria. 3.1. Lenguaje primaria. 3.1.2. docente 2. Audio sesión 4. Archivos

magnéticos.

199

De manera reiterativa los docentes insisten que hay que contestar las preguntas

con lo que está en el texto.

Se inicia dictando los términos y conceptos utilizados para la sesión.

Se explica en el tablero a partir de ejemplos siguiendo secuencias y procesos.

Se recalca en la importancia de aplicar las ecuaciones para no cometer errores.

Dicta la definición y los procesos como presenta el texto guía.

Se socializa el conocimiento que se desarrollará en clase. Luego se explica por

parte del docente lo que ha dictado inicialmente.

Cuando el estudiante no entiende, los pasos son repasados dos veces o más, con

el fin que los estudiantes no cometan errores.

Siempre se enfatiza en que los pasos de las operaciones matemáticas sean

correctos para no cometer errores en los resultados23

.

Las anteriores dinámicas son evidentes durante todas las sesiones observadas, se siguen

procesos metodológicos tradicionales, se enfatiza en lo que dicen las disciplinas, pero

también interviene la subjetividad de los docentes para convencer al estudiante sobre lo

comunicado. El dominio del discurso en el aula es del docente, dejando de lado los sentidos

de mundo de los estudiantes que se ven abocados a copiar, a repetir y a responder a las

indicaciones del profesor. La monotonía y la dinámica tradicional de todos los días permea

las clases. Muchos estudiantes son renuentes a las explicaciones, a las tareas y a los

llamados de atención. La indiferencia se presenta en la gran mayoría, que piensan en el

23

Anexos 3. Archivo resultado primaria. 3.1. lenguaje y 3.2. matemáticas. Archivos magnéticos.

200

refrigerio, hablan con sus compañeros, miran los celulares y se impacientan por salir al

descanso. Los procesos de comunicación observados en el aula no convocan al interés por

el conocimiento. Esta dinámica se repite tanto para literatura como para matemáticas.

En relación con las guías de clase, que son mínimas, un ejemplo de la posesión de la

verdad se da cuando se estudia el tema de múltiplos, uno de los ejercicios de taller de

matemáticas se enuncia de la siguiente manera:

Determina si la afirmación es verdadera o falsa. Justifica

a. Los divisores de 9 son solamente 1 y 9. ( )

b. Todos los números pares tienen como divisor al 2. ( )

c. El único divisor de 1 es 1. ( )

d. El conjunto de divisores de 16 es 1, 2, 4, 8,16. ( )24

En este ejemplo, (que son dos hojas de fotocopias de ejercicios de matemáticas) se

puede percibir de igual manera la autoridad del texto, la autoridad de la disciplina bajo el

vocabulario formal y la autoridad de los teóricos. Los estudiantes deben realizarlo como

actividad extraescolar.

En la misma línea también se puede afirmar que el docente abordó el juego, que tiene

una valoración en puntos de acuerdo a las respuestas que cumplan con la teoría explicada.

Los estudiantes participan activamente, buscando la respuesta correcta para poder obtener

el punto.

Docente: “Bien, ahora nos vamos a organizar por filas y vamos a jugar con las figuras

literarias, yo les doy un ejemplo y ustedes me dicen qué figura es…por

24

Anexos 3. Archivo resultado primaria. 3.2. matemáticas. Documentos. Archivos magnéticos.

201

filas… pero yo doy la palabra de quién debe responder… punto negativo

para quien no conteste bien y punto positivo para quien conteste bien”25

En la cita se evidencia el control de la comunicación en el aula, durante el proceso

observado muy pocos estudiantes participan, o bien porque no saben, o porque están

haciendo otras cosas o porque no les interesa, a pesar que la docente quiere motivar con

puntos adicionales, pocos niños participan. Hay que enfatizar que quien conteste bien tiene

un punto. El estudiante no manifiesta interés por el conocimiento, no habita en él la duda,

se percibe que todos los días se repiten las mismas acciones, “el docente dicta su clase y se

va”.

De acuerdo a las estrategias de análisis generales determinadas por inducción analítica,

comparaciones constantes, análisis tipológicos, enumeración y protocolos realizadas en

este trabajo de investigación, se puede afirmar que el hombre de occidente busca siempre

las certidumbres en el conocimiento, no sólo desde el punto de vista de la verificación y la

refutación de los hechos, sino también desde lo afectivo; el poseer la verdad le brinda

tranquilidad e invulnerabilidad.

Además se puede percibir que: “se quiere que el otro aprenda a ser como nosotros

porque lo necesitamos para el crecimiento económico de nuestra sociedad. Y esto en

definitiva es asimilación, no es integración, ni es interculturalidad, o, a lo sumo, es un

concepto de integración que se asemeja mucho a un proceso de invisibilización del otro”.

(Olmos, 2008, p.489). De igual manera se aprecia en la observación de las situaciones

comunicativas en el aula, que en la construcción del contexto, el conocimiento lógico es el

25

Anexo 3. Archivo primaria. 3.1. Lenguaje primaria. 3.1.2. docente 2. Audio sesión 4. Archivos

magnéticos.

202

que da las bases para representar y construir la realidad, primando así la razón, pues lo más

real es lo que se puede comunicar y razonar (Carrasco, 2011). Por lo anterior se evidencia

en el aula que el conocimiento contextual entendido como el modelo socialmente

compartido, organiza, estructura, adapta y controla la comunicación en los sujetos, de

acuerdo a los planteamientos en el marco teórico.

Van Dijk (2012) considera que los actores sociales, en este caso los docentes, tienen la

capacidad de modelar a otros actores sociales con estrategias interaccionales, en aspectos

como: hacer inferencias de acciones percibidas, sacar conclusiones sobre la auto –

descripción de otros y hacer comparaciones desde la auto – percepción. De esta forma en el

contexto educativo específicamente, los docentes controlan cómo se produce y se entiende

un discurso, permiten que los participantes adapten sus discursos y sus interpretaciones a la

situación comunicativa según su relevancia y controlan aspectos del texto y del habla.

Además, estas acciones comunicativas reconocen que la esencia del conocimiento lógico

parte de la construcción de una sola interpretación que emite resultados verdaderos a partir

de procesos de validación. Todo esto parece confirmar que el conocimiento desde la

verdad, basada en la hermenéutica unívoca, va de la demostración imperante a la validez de

la realidad material, construida por las hegemonías científicas en la cultura occidental.

En conclusión, la manera en que el hombre ha aprehendido y construido sentido es a

partir de la realidad del racionalismo lógico y el medio por el cual se ha propagado, ha sido

la cultura, que busca perpetuar un solo sentido de construcción de mundo. Este predominio

de la cultura en el accionar de los sujetos, que en el marco teórico de esta investigación se

ha abordado desde la perspectiva funcionalista, se da de manera progresiva, ha fortalecido

203

la relación entre la comunicación y el contexto social; teniendo mayor incidencia los

medios masivos de comunicación como instrumentos que mantienen el orden social y el

funcionamiento correcto de los grupos culturales.

Se pudo constatar en los procesos de recolección y análisis de los datos, que dentro de

las actitudes de los profesores y estudiantes los medios masivos de comunicación (este

tema no es de interés en la investigación, pero ayuda a contextualizar la problemática, como

se explicó en el marco teórico) han tenido incidencia, específicamente en el conocimiento

socializado en las aulas, pues es un conocimiento socialmente aceptado. Es importante

denotar, que con el auge de las tecnologías móviles cada vez más la relación comunicación

– sujetos - contexto social se ha acentuado más, de acuerdo a las aseveraciones de la

perspectiva funcionalista, desde la comunicación de masas.

En consecuencia en las clases observadas y de acuerdo al enfoque o perspectiva

funcionalista, se puede conjeturar (por no ser el tema central de investigación) que la

comunicación y su relación sujetos- contexto, se da bajo la pérdida de la posición crítica, la

alineación de los individuos, el cierre a las posibilidades de los cambios sociales, la perdida

de la conciencia de lo que pasa a su alrededor, el otorgar status a los sujetos que quieren

reconocer, el reafirman las normas sociales, monopolizar el conocimiento y canalizar las

actitudes o pautas de comportamiento hacia un fin determinado; este modelo de control

adapta a los sujetos al ambiente bajo las estructuras (económico, político, social, religioso,

entre otros) para realizar actividades cotidianas institucionalizadas por la cultura.

6.1.1.2.Categoría objeción a razonamientos contrarios

204

Durante el desarrollo e intervención de la población, las brechas entre las categorías son

cada vez más profundas, las clases monótonas, las repetidas dinámicas confieren y llevan a

comprender en los análisis que las acciones rutinarias en la socialización de los

conocimientos conllevan a la pasividad de los actores. Ninguno de los actores abordados en

este estudio realiza objeciones a los conocimientos socializados, los niños copian y solo

preguntan cuándo se atrasan en los dictados. Las actitudes de los docentes son de cumplir

con sus funciones profesionales “dictar sus clases” de acuerdo a la continuidad de sus

contenidos ya establecidos26

.

De acuerdo con lo anterior para el área de lenguaje y de matemáticas en esta categoría

no se presentan frecuencias en ninguno de los instrumentos aplicados. Es decir, que dentro

del aula no existe objeción a la información que no conviene o no se puede integrar.

La pasión por la unidad (verdad, orden y armonía), posiblemente, lleva a borrar los

desórdenes, las pluralidades, los desarraigos, las parcelaciones y la diáspora de todas las

cosas que son las que dan origen a las objeciones de los conocimientos socializados. El

vacío encontrado por las estrategias de análisis durante el proceso de intervención a la

población, se presenta por la acción predominante de la categoría posesión de la verdad.

Es importante aclarar en esta discusión que, aunque se pueda presentar una actitud

racional de la mente que apela al control de la comunicación en el aula (Morín 2009),

evitando las acciones de la categoría de objeción a razonamientos contrarios por parte de

los sujetos. Esta resistencia u objeción en el conocimiento socialmente construido en el

aula, idealmente, permite argumentaciones explícitas e implícitas que tienen que ser

26

Anexo 3. Archivos resultados primaria. 3.1. Lenguaje y 3.2. Matemáticas. Docentes. Documentos.

Archivos magnéticos.

205

negociadas para mantener la comunicación (Candela, 1991). Sin embargo en las sesiones

observadas no se evidenció ningún tipo de interacción que incentivara en los sujetos la

objeción, la discusión, la argumentación o cualquier otro tipo de posición crítica.27

Si bien se ha retomado las afirmaciones de Candela (1991) y Morín (2009) en relación a

la comunicación en el aula, sería bueno hacer un llamado a los planteamientos de la escuela

de Frankfort que propuso romper con los cientificismos, buscar la producción de un

discurso comprensivo y crítico, en el cual la diversidad de puntos de vista, la revisión

constante de los procesos y la visión autoreflexiva son básicos para construir una sociedad

bajo diversidad de conocimientos y sentidos de mundo de los sujetos; todo lo anterior sería

bueno que se aceptara, pues estos resultados permiten confirmar que la comunicación del

docente en el aula cumple un rol de emisor y poseedor de un conocimiento socialmente

aceptado, que se dicta a los que “no saben” siendo así, tributarios de una comunicación

autoritaria, vertical y unidireccional.

6.1.1.3.Categoría límites en la organización del conocimiento

Durante el acompañamiento realizado a la población estudiada se pudo evidenciar que

en las áreas de lenguaje y de matemáticas en esta categoría no se presentan frecuencias en

ninguno de los instrumentos aplicados. Es decir, los docentes, en los momentos de

socialización del conocimiento, no evidenciaron manifestaciones que demostraran

resistencia física (corporal, gestual, actitudinal) como tampoco hubo manifestación

emocional de negación o de rechazo al deseo y el imaginario de los otros sujetos.

27

Anexo 3. Archivos resultados primaria. 3.1. Lenguaje y 3.2. Matemáticas. Archivos magnéticos.

206

Las expresiones de los docentes en general son de cordialidad y de respeto,

posiblemente esto se debe a la presencia del investigador, que limita las acciones de los

actores observados. Pero en las horas de acompañamiento por parte de la investigadora, las

expresiones físicas de los docentes son en su gran mayoría afectuosas.

El motivo de lo anterior es la existencia de una comunicación con énfasis en los efectos,

debido a que es persuasiva; es decir, moldea la conducta de los estudiantes con objetivos

previamente establecidos. Es la más influyente en la conducta de los estudiantes, en

consecuencia, es la más manipuladora. “PERSUASIÓN es un concepto clave en este

modelo. Se trata sobre todo de convencer, de manejar, de condicionar al individuo, para que

adopte la nueva conducta propuesta” (Kaplún, 1998, p.32). Este tipo de comunicación

ejerce el control y tiene el poder sobre los sujetos de acuerdo a las intencionalidades del

contexto.

Según lo expresado en párrafos anteriores, la comunicación, posiblemente, depende

solamente de las intenciones de quien habla. Dicho de esta manera, el docente no promueve

la capacidad de interpretación de los estudiantes, y su función se asienta únicamente, según

los resultados obtenidos del análisis arrojado por Atlas.Ti, en la acción de seleccionar la

información proveniente de distintos medios para reproducirla en el aula. El docente no

expresa resistencia física al deseo y al imaginario de los estudiantes dentro de la

comunicación en el aula. Los estudiantes no discuten las actividades propuestas por el

docente; su actitud frente al conocimiento es pasiva. Mattelart et. al. (1996) afirman que en

el acto comunicativo todos (actores, conocimientos, contextos, entre otros) deciden sobre la

207

significación del mensaje, situación que no se evidencia en los resultados obtenidos de las

estructuras de análisis.28

6.1.1.4.Resultados y discusión del conocimiento lógico del nivel primaria en lenguaje y

matemáticas

Retomando la estrategia de análisis de comparaciones constantes, al contrastar los

resultados de las categorías del conocimiento lógico entre las disciplinas de lenguaje y de

matemáticas se encontró que la categoría de posesión de la verdad presenta mayor número

de frecuencias en ambas disciplinas, con mayor porcentaje en matemáticas.

De los audios se obtiene el mayor número de frecuencias, le siguen los protocolos y por

último los documentos, que muestran que las diferencias son considerables. La figura 9

muestra los resultados de las disciplinas y de las categorías.

Figura 9. Resultado de lenguaje y matemáticas en categorías lógicas primaria

Figura 9. Deducción numérica y comparativa entre lenguaje y matemáticas en las

categorías de conocimiento lógico en lenguaje y matemáticas del nivel de primaria.

28

Anexo 3. Archivos resultados primaria. 3.1. Lenguaje y 3.2. Matemáticas. Archivos magnéticos.

208

Todo lo anterior revela que la realidad se opone a la comunicación ideal en el aula, la

cual debe ser un engranaje de diversidad de factores que interactúan entre ellos (Bateson y

Ruesch, 1984), y que a su vez genera vínculos y diálogos entre los seres humanos, con el

contexto y con la diversidad de conocimientos y sentidos de mundo de los sujetos. En la

comunicación, Watzlawick et. al. (2002) recomiendan abordar tres principios que no se

evidenciaron en las aulas de clase analizadas. Estos principios son: de totalidad, cada

sistema aporta sus características propias para forjar una nueva unidad; de causalidad

circular, cada una de las partes del sistema implica relaciones mutuas de acciones y

retroacciones; y de regulación, en toda comunicación siempre hay reglas y normas que

permiten el equilibrio del sistema. Lo que se percibió es la relación imperante de la

posesión del conocimiento desde teorías encerradas en sí mismas y absolutamente

convencidas de su verdad. Por lo tanto en el desarrollo del conocimiento en el aula se puede

describir e interpretar:

1. No se permite una interacción comunicativa (interaccionismo simbólico) que

reconozca en el estudiante su capacidad para descubrir, elaborar, reinventar y hacer

suyo el conocimiento; hay ausencia de un proceso de acción-reflexión-acción que él

haga desde: su realidad, su experiencia o su práctica social.

2. Existe en el aula una comunicación con Énfasis en los contenidos, que es tradicional

y transmite conocimientos y valores de una generación a otra. Es una enseñanza

expositiva, centrada en evaluación y calificación de resultados, las interacciones

docentes – estudiantes son de carácter autoritario y el estudiante es un receptor de los

conocimientos.

209

3. Los docentes asumen el rol de emisores, de poseedores de la verdad que dictan

información a los que “no saben”, se depositan ideas ya “digeridas” en la mente de

los destinatarios, por liberadores y progresistas que sean los contenidos de nuestros

mensajes, continuaremos siendo tributarios de una comunicación autoritaria, vertical,

unidireccional.

4. La comunicación por contenidos se reduce a socializar información, que ayuda al

aumento de vocabulario, ayuda a la rapidez de la transmisión y exige mayor

preparación.

5. Se evidencia una comunicación por efectos, en esta sólo hay acatamiento,

adaptación, medición y control de efectos. La retroalimentación no es sino el

mecanismo para comprobar la obtención de la respuesta buscada y querida por el

docente. Entonces, la comunicación es unidireccional.

6. Se desconoce por parte de los docentes, la comunicación por procesos que presenta

una tendencia pedagógica desarrolladora, que tiene su mirada en el proceso

transformador de las personas, el desarrollo personal y social, como también la

interacción con la realidad. Promueve la participación activa de los educandos frente

a los saberes socializados en el aula, busca que el sujeto descubra, elabore, crea y

haga suyo el conocimiento. La autonomía del aprendizaje y el uso de una

comunicación didáctica renovada, permite la generación de proactividad y

retroalimentación bidireccional que implica participación, riqueza de contenidos,

diversidad de opiniones y crítica.

210

7. No se reconocen los nuevos modos de organización del conocimiento

(multidimensional) ni sus nuevos puentes dialógicos; los docentes se encuentran

aislados de la necesidad de incluir en el aula los conocimientos que son ajenos a la

cultura hegemónica, no se acepta la diversidad de construcciones de los estudiantes

desde sus sentidos de mundo, sus interpretaciones tanto emocionales, espirituales,

artísticas, mitológicas, imaginativas, entre otras.

8. En el contexto multidisciplinario como modelo mental, no se hace especial énfasis en

que cada individuo interprete la situación social de diferente manera y desde su

propio sentido; el docente no comprende que cada estudiante tiene un constructo

diferente del contexto que habita y que sus ideas pueden ser partícipes en la

transformación del conocimiento, que pueden ser significativas para potenciar el

descubrimiento y transformación del contexto inmediato vivido en el aula o

posiblemente fuera de esta.

La figura 10 ilustra los resultados obtenidos en este nivel educativo con base en los

predicamentos del conocimiento lógico. Así en la interacción comunicativa

unidimensional - lógico en lenguaje y matemáticas en el nivel de primaria, impera la

posesión como un error intelectual y de la razón de los docentes socializando en el aula

teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad.

211

Figura 10. Resultado obtenido del conocimiento lógico en primaria

Figura 10. Construcción propia. Se puede evidenciar que la posesión prima en las

dinámicas de socialización del conocimiento en el aula.

6.1.2. Nivel de educación secundaria

6.1.2.1.Categoría posesión de la verdad

Las dinámicas de la población de secundaria son disímiles, en contraposición a las de

primaria que presentan mayor homogeneidad en su comportamiento. La relación de los

jóvenes con los contenidos socializados por los docentes es de indiferencia, la gran mayoría

presenta desánimo y mínima participación en el desarrollo de las clases; se percibe de

manera general que el interés por el conocimiento no es su prioridad. Algunos de ellos

copian lo que les dictan los docentes, a otros simplemente no les interesa. Las clases en su

mayoría son interrumpidas por la distribución y el consumo, dentro del aula, de los

refrigerios. Este evento se repite todos los días, dinámica que afecta el ambiente escolar en

la consecución de los objetivos de la construcción de conocimiento.

212

En el área de matemáticas esta categoría presenta la mayor frecuencia en los

instrumentos abordados por los tres docentes. El docente 2 es quien más presenta

frecuencias, la media la tiene el docente 3 y por último el docente 1. Los tres docentes se

encuentran en rangos aproximados. En la figura 11 se puede evidenciar esta afirmación.

Figura 11 Resultado conocimiento lógico secundaria matemáticas

Figura 11. Datos obtenidos por los instrumentos que evidencian las diferencias de

frecuencias entre los docentes e instrumentos del conocimiento lógico en matemáticas del

nivel de secundaria.

Para el caso de filosofía, esta categoría presenta el mayor índice de frecuencias en los

tres instrumentos de recolección de datos. El docente tres es el que más frecuencia tiene, le

sigue el docente 1 con frecuencia media y el docente dos presenta la frecuencia más baja.

Los 3 docentes presentan frecuencias paralelas y las diferencias no son considerables. (Ver

figura 12).

213

Figura 12. Resultados conocimiento lógico secundaria filosofía

Figura 12. Número de frecuencias del conocimiento lógico secundaria de filosofía. Se

muestran los resultados por instrumentos y por docentes.

Si bien la enumeración de frecuencias evidencian resultados significativos en los

procesos de esta investigación etnográfica, ahora se hace necesario soportarlos aún más con

citas retomadas de los audios y demás instrumentos trabajados en este estudio. Por ello al

realizar la combinación de estrategias de análisis se puede deducir que los docentes

presentan una “adhesión a una teoría que les da seguridad, solución, armonía, apropiación

de la verdad: le pertenece, llevándolo a una unión entre: el ser, la esencia y la verdad del

mundo” (Morín, 2009).

Docente: “una ecuación de segundo grado…Copien una ecuación de segundo grado…

En una variable es aquella donde el máximo exponente sobre la variable es

2. Punto seguido. Toda ecuación de segundo grado se puede escribir en

forma… Toda ecuación de segundo grado se puede escribir en forma

214

habitual (repite de nuevo) en la variable x (repite) de la siguiente forma: A

multiplicado por X a la 2 + B multiplicado por X y más C igual C, esa es la

forma natural de escribir una función de segundo grado. Si no se aprenden

esto de memoria no pueden avanzar. Recuerden que no pueden sacar la

calculadora en la evaluación, deben aprenderse de memoria las fórmulas y

ecuaciones hasta hoy vistas en las clases. El celular tampoco se permite”

Estudiante: “Profesor…. ¿Y por qué no se puede sacar la calculadora…ni el celular?”

Docente: “No se permite… Entienda que se debe aprender de memoria las

fórmulas”29

El docente de manera reiterativa enfatiza en la importancia de aprenderse las fórmulas

de memoria, para poder seguir en el proceso de aprendizaje de las siguientes unidades; esto

da a entender que la modernidad ha generado una cultura hegemónica a partir de sus

principios y dinámicas, que ha influido en el intelecto de los sujetos. De igual manera la

modernidad genera un orden desde la ciencia empírica que se ha encargado de discriminar,

dividir, limitar y medir la “realidad” del contexto del individuo. Estos planteamientos se

encuentran en concordancia con las palabras de Beuchot (2015) expuestas en el marco

teórico. Se puede evidenciar además en el aula, en lo relativo a la razón y al discurso

racional, que prima el principio fundador de la verdad, las teorías, la objetividad y las

aseveraciones.

Así, el docente en cuestión aborda la certidumbre en el conocimiento no sólo desde el

punto de vista de la verificación, sino también desde lo afectivo; poseer la verdad le brinda

29

Anexo 4. Archivo resultados secundaria. 4.2. matemáticas secundaria. Docente 2. Audio sesión 2. Archivos

magnéticos.

215

tranquilidad e invulnerabilidad, esto se evidencia cuando afirma “Si no se aprenden esto de

memoria no pueden avanzar. Recuerden que no pueden sacar la calculadora en la

evaluación, deben aprenderse de memoria las fórmulas y ecuaciones hasta hoy vistas en

las clases. El celular tampoco se permite…”. El docente no permite cuestionar,

simplemente informa el conocimiento existente para el que la memoria es indispensable,

pero no así los procesos.

En relación a la comunicación se percibe que no existe una interacción comunicativa en

el aula, se evidencia la ausencia de un proceso organizado de interacciones entre sujetos

que, mediante el lenguaje, actúen en constante afectación recíproca en el grupo estudiado.

En el aula de clase el docente no orienta las participaciones de los estudiantes de manera

dialógica, escuchando y retroalimentando de manera respetuosa la diversidad de sentidos de

mundo. La relación comunicativa entre el educador y el estudiante no se percibe ningún

interés mutuo, por lo tanto es frágil y no efectiva.

El docente no regula la organización de la comunicación en el aula, en relación a los

turnos de intervención de los educandos, la distribución de tiempos y de espacios, los

significados del profesor y de los estudiantes, los contextos situacionales y las reflexiones,

pues no se brinda la oportunidad de realizar esta labor. Otro ejemplo que hace alusión es:

Docente: “Tenemos estas teorías… ustedes van a escoger una, y me van a hacer un

favor escriben por qué esa sí es válida y las otras no…; es decir, tenemos la

teoría de lo húmedo, del aire, de lo opuesto, la teoría de los átomos, de

Epicuro, la teoría de los números, etc. ¿Cuáles de estas teorías hasta hoy,

griegas, son válidas? Una, ¿por qué es válida?, ¿por qué cree usted que es la

216

que más se ajusta a nuestra realidad? Solo una… Y escriben por qué esa es

válida. Quien tiene mayores elementos de certeza y razón. Y ¿por qué las

otras no?”.30

El docente hace especial énfasis en el reconocimiento de una verdad, es decir si existe

una verdad y una falsedad, la posición es que la realidad está construida a partir de

verdades, por eso la insistencia de cuál se acomoda a dicha realidad. El docente condiciona

al estudiante en sus expresiones reiterativas a encontrar una verdad. Plantea una diversidad

pero se oculta en el énfasis de verdad.

Lo anterior permite entender que cuando sólo existe una interpretación se cae en

absolutismos, no deja posibilidad de comprender que todas las interpretaciones existentes

son válidas y que existe infinitud de interpretaciones: “postular una única interpretación, y

pretender así que en definitiva no hay interpretación, va contra la evidencia, pues en eso

mismo se está dando cierta interpretación” (Beuchot, 2015, p.39). Es así que, para este

caso, se puede deducir que para el docente prima la hermenéutica positivista que tiende a

ser meramente explicativa, basada en la experiencia, la verificación y la expresión de una

interpretación única.

Ahora bien, desde los procesos de la comunicación no se observa la construcción de

conocimiento en el aula, es decir, no hay un encuentro de argumentaciones explícitas e

implícitas negociadas para mantener la comunicación. Al igual no existen las intenciones

sobre la interpretación y el interés de enlazar la información proveniente de distintos

medios. Así en el acto comunicativo todos no deciden sobre la significación del mensaje.

30

Anexo 4. Archivo resultados secundaria. 4.1. filosofía secundaria. Docente 1. Audio sesión 5. Archivos

magnéticos.

217

Al igual que los resultados de primaria, en secundaria se puede afirmar que no se

evidencian los tres principios de la comunicación: de totalidad: donde cada sistema aporta

sus características propias para forjar una nueva unidad; de causalidad circular: en la cual

cada una de las partes del sistema implica relaciones mutuas de acciones y retroacciones; y

de regulación: en que toda comunicación siempre hay reglas y normas que permiten el

equilibrio del sistema.

Todo esto confirma que el conocimiento desde la categoría de la posesión de la verdad

parte de la verdad basada en la hermenéutica unívoca y hace hincapié en la demostración

imperante, en la validez de la realidad material construida por las hegemonías científicas en

la cultura occidental. Esto lleva a entender que los docentes se encuentran bajo controles

externos, normas educativas y concepciones sobre su formación (Bernad y Molpeceres,

2006; Pedraza, 2015; Peláez y Cano, 2007). Aquí se puede constatar lo expuesto por

Anaconda et al. (2007) quienes plantean que en el contexto colombiano y en su devenir

histórico, la educación ha estado inmersa en las realidades de la sociedad occidental de la

segunda mitad del siglo XX.

Los siguientes fragmentos sirven de ejemplo para comprender la verdad basada en la

hermenéutica unívoca planteada por Beuchot (2012), en el cual el docente de filosofía

reafirma y corrobora para la actualidad las teorías de los filósofos estudiados, para él es

indispensable no salirse del esquema planteados por los teóricos estudiados, siempre en la

dinámica de clase es reiterativo encontrar estas afirmaciones. Para describir estas

manifestaciones se seleccionaron las siguientes afirmaciones. Esto es retomado de los

protocolos de observación y la ficha de análisis documental que han sido recopiladas entre

febrero y septiembre de 2016:

218

¿Qué están estudiando los filósofos? ¿Qué dicen los filósofos en sus

planteamientos?

El docente conduce la secuencia en las intervenciones de los estudiantes, unos

leen lo planteado por los autores y otros hacen parafraseo de las ideas del autor.

La dinámica de participación propuesta por el docente implica en esencia contar

lo que dicen los filósofos, sin incluir las apreciaciones y los aportes de ideas de

los educandos.

De igual manera los docentes se remiten al documento guía y todos los ejemplos

y conjeturas llevan a fortalecer la idea del autor. Con esta dinámica se busca

conducir al estudiante a la única idea de interpretación sobre el tema abordado y

del teórico estudiado: Las inferencias de los estudiantes parten de que el filósofo

tiene la razón y su conocimiento esta evidenciado en la actualidad.

En todos los documentos, lo narrado gira en torno a los planteamientos de los

autores o las ecuaciones, los ejercicios de matemáticas implican aplicar las

fórmulas, la historia de las matemáticas es narrada de manera cronológica y

secuencial. Los estudiantes describen quiénes eran los matemáticos y qué dijeron

sobre el tema estudiado, y el apoyo que realiza el docente a través de gráficas

ilustra los ejercicios y pretenden afianzar los conocimientos de los teóricos31

.

En términos de (Kaplún, 1998) lo que se percibe en la nota anterior es que la

comunicación en el aula presenta una dinámica bancaria y monóloga como se pudo

31

Anexo 4. Archivo resultado secundaria. 4.2. matemáticas. Docentes. Documentos. Archivos magnéticos.

219

evidenciar en los resultados expuestos en el nivel primaria, aquí nuevamente se resaltando

el rol de emisor que asume el docente.

En la medida en que se siga asumiendo el clásico papel de emisores, de poseedores de la

verdad que dictan esa verdad a los que “no saben”, en la medida en que se siga

depositando información e ideas ya “digeridas” en la mente de los destinatarios, por

liberadores y progresistas que sean los contenidos de los mensajes, se continuará siendo

tributario de una comunicación autoritaria, vertical, unidireccional. (p.27)

Los contextos controlan cómo se produce y se entiende un discurso, permiten que los

participantes adapten los discursos y sus interpretaciones a la situación comunicativa según

su relevancia, y controlan aspectos del texto y del habla, que, aunque importantes para los

participantes no son fácilmente observables (Van Dijk, 2012). De igual manera Bernad y

Molpeceres (2006) consideran que la comunicación en el aula se soporta en líneas de

enunciación simbólica que tienden a presentar posiciones sociales; un discurso no es algo

que tenga un origen personal, individual, sino que revela una determinada posición socio

histórica. Todas capaces de crear universos simbólicos en el educando, que influyen en su

ser, sentir y actuar; es decir, manipulan la construcción de significados, la adquisición de

competencias e instauran en los jóvenes, orientaciones de valor.

En consecuencia, los docentes ejercen el control y el poder en la comunicación desde su

contexto de reproducción, además que regulan las acciones de los sujetos, ayudando a

reproducir un orden social preestablecido porque seleccionan, legitiman y reproducen el

orden regulativo dominante, al igual sucede con la creación, la distribución, la reproducción

y los cambios legítimos de la conciencia por medios simbólicos (principios de

220

comunicación), en los que el poder y las categorías culturales dominantes se encargan de

mantener y desarrollar sus estructuras (Bernstein y Díaz, 1984).

De modo que los docentes actúan en relación con los estudiantes, de acuerdo a los

significados reconocidos, reproducidos y transformados en la interacción social. Estas

relaciones sujetos/sujetos permiten que el docente seleccione, organice y articule los

significados en función de la situación comunicativa, de sus expectativas y de sus

propósitos; condiciones que ayudan a formar a los estudiantes desde su yo consciente en la

conducta interna y externa. Un ejemplo de la reproducción de estructuras culturales

dominantes son las guías de clase de filosofía:

Ante todo, son guías descriptivas, que enuncian los planteamientos teóricos

expresados por los autores en estudio.

Las preguntas integradoras, son construidas para dar respuesta a lo planteado por

los autores. Ejemplo: en Parménides, se encuentra: ¿Qué es el ser de las cosas?

En Demócrito: ¿cuál es la mínima partícula que conforma los seres naturales

según Demócrito? p.75 – 76.

Se expone lo que plantearon los autores: ejemplo: “La escuela atomista apareció

a comienzos del siglo V a.d. C. sus máximos representantes fueron Leucipo y

Demócrito. La explicación que los atomistas dieron acerca del origen y

constitución de los seres naturales fue muy original” p. 7632

32

Anexo 4. Archivo resultado secundaria. 4.1. filosofía. Docentes. Documentos. Archivos magnéticos.

221

Las anteriores observaciones registradas en los documentos de investigación, muestran

que el docente facilita guías de aula que le ayudan a reforzar lo planteado por los teóricos

estudiados, se hace alusión a la necesidad de aprender lo que ellos afirmaron. Estas

referencias justifican que la comunicación que se da en el aula posee sus reglas generativas,

sus propios objetos y sus propias prácticas, sus ordenamientos y fines internos (Díaz,

2001). Por lo tanto, la reproducción del discurso en estas citas está selectivamente dispuesta

para definir, transformar, reorganizar, distribuir y reubicar en el campo de la reproducción

discursiva (Díaz, 2001a). A este proceso se le denomina recontextualización.

La hermenéutica que podemos llamar positivista… sostiene que solo hay una

interpretación válida. Las demás son en su totalidad incorrectas…el positivismo adoptó

la forma cientificista del siglo XIX, en la que solo valía la interpretación reduccionista

científica de cualquier texto o acción, o evento; siempre una sola y única interpretación.

Tenía que ser completamente unívoca, con un significado único y sin dejar ningún lugar

a la ambigüedad. Con esa postulación de un significado único de hecho tampoco se

dejará lugar a la hermenéutica misma. Esta significación unívoca era la que daba la

ciencia (formal o empírica). La formulación más extrema y elaborada de esto se dio en

el positivismo del siglo XX, el positivismo lógico, según el cual un enunciado era

interpretado válidamente, esto es, tenía significado y verdad, dependiendo de la

experiencia. (Beuchot, 2015, p.46)

Desde la comunicación y los planteamientos de la escuela de Frankfort encausada al

análisis de la comunicación de masas, se puede percibir que en el aula, los docentes ejercen

un control social desde los conocimientos ya preestablecidos. A través de:

222

Textos guía, que siendo un medio de divulgación de conocimiento condicionan la

conciencia y asumen un solo punto de vista de un hecho histórico (para nuestro caso

el tema de filosofía), siendo aceptado por parte de los estudiantes, que aceptan de

manera acrítica la persuasión que ejercen sobre ellos; las representaciones se

imponen a los estudiantes por medio de mecanismos simbólicos.

Normatividad de los temas a desarrollar en el aula, los contenidos socializados en el

aula, son emitidos por lineamientos gubernamentales que deben ser asumidos en las

instituciones educativas, los docentes los siguen de manera lineal. Esto implica

asumir los contenidos establecidos desde lo instintivo, lo fácil y lo que no implica

profundidad.

La comunicación unidireccional, los docentes asumen posturas únicas en el aula en

la socialización del conocimiento, no dan la opción de elegir en la diversidad de

puntos de vista.

Estos aportes, ayudan a sustentar la influencia de los medios en el contexto cultural y las

acciones de los sujetos, en la relación comunicación – contexto -sujetos.

6.1.2.2.Categoría objeción a razonamientos contrarios

Las manifestaciones recopiladas en los instrumentos y analizadas desde el enfoque

etnográfico de los sujetos, dentro del medio educativo que se ha estudiado, permiten

afirmar que el interés de los sujetos por objetar los conocimientos socializados en el aula es

mínimo.

223

De esta manera las áreas de matemáticas y de filosofía no evidencian frecuencias en los

instrumentos de audios, protocolos de observación y ficha de análisis documental. Las

frecuencias que arrojaron los resultados en el Atlas. Ti y el análisis descriptivo desde los

procedimientos analíticos generales, para esta categoría fueron cero porque los sujetos no

plantearon ni objetaron razonamientos que generaran resistencia a la información que no

convino o no pudo integrar. Por lo anterior se puede analizar que la comunicación en el

aula evidencia actitud pasiva de los estudiantes y del docente frente a la socialización del

conocimiento en relación con la teoría encerrada en sí misma y convencida de su verdad

(categoría de posesión de verdad) no permite que emerjan situaciones de imaginarios o

deseos por parte de los docentes y de los estudiantes. Tanto actitud como acciones de la

muestra poblacional frente al conocimiento impartido, no tolera un análisis.

Es importante en esta discusión explicitar que se presenta una actitud racional de la

mente que apela al control de la comunicación en el aula (Morín 2009), evitando así las

acciones de la categoría de objeción a razonamientos contrarios por parte de los sujetos,

Candela (1991) considera que lo ideal en el aula es que se construya el conocimiento sobre

la plataforma de las argumentaciones explícitas e implícitas y que a su vez, éstas lleven a

puntos de encuentro para promover la comunicación.

En consecuencia, las interacciones comunicativas son las que generan el conocimiento

en el aula, debido a que docentes como estudiantes se encuentran en un contexto de

afectación mutua. En la toma de datos, la argumentación por parte de los sujetos no se

evidenció como tampoco las interacciones comunicativas.

224

Si se pudo evidenciar, desde la comunicación, que el educando está acostumbrado a ser

guiado por otros, no existiendo una construcción de conocimiento de manera cooperativa y

solidaria y si se evidencia es la competitividad que soslaya con el desarrollo de la

creatividad y de la conciencia crítica. Tampoco se favorece la integración de los

conocimientos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global, de sacar

consecuencias. No se promueve la participación, la autogestión y la toma autónoma de

decisiones.

Durante el transcurso de la toma de datos, se percibió que se fomenta una estructura

mental de acatamiento al autoritarismo; el alumno interioriza la superioridad y autoridad

del maestro, En virtud del régimen de notas (premios y castigos) se fomenta el

individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores comunitarios.

6.1.2.3.Categoría límites en la organización del conocimiento

Las manifestaciones sensibles de los docentes a partir de los procedimientos analíticos

generales permiten narrar que las dinámicas en el aula de la población en estudio se

encuentran bajo la educación tradicional y monótona. Por lo tanto no se halló en el

momento de socializar los conocimientos por parte de los profesores, acciones de

resistencia física al deseo y al imaginario. Los educadores son amables, esperan ser

escuchados y que los estudiantes valoren sus contenido.

Por lo anterior para el área de filosofía sólo se evidenciaron tres (3) frecuencias de esta

categoría, no siendo relevantes; para el caso de matemáticas no se registró ninguna

frecuencia. Las frecuencias que arrojaron los resultados para esta categoría son cero. Dentro

del aula no se observó resistencia física debido a que no hubo manifestaciones de negación

225

ante el conocimiento socializado por parte de la muestra poblacional. Por el contrario, los

sujetos aceptan los conocimientos trabajados en el aula de forma pasiva.

Los sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error, sino

que también protegen los errores que están inscritos en ellos. Las teorías resisten a la

agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teorías

científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar

esta resistencia

Al igual que en el nivel de primaria, el bloqueo que ejercen las teorías encerradas en sí

mismas y absolutamente convencidas de su verdad se puede deber a la existencia de una

comunicación con énfasis en los efectos, que es persuasiva; es decir, hay un moldeamiento

de la conducta de los estudiantes con objetivos previamente establecidos que según Kaplan

(1998) es la más influyente, y a su vez, la más manipuladora.

La comunicación, entonces, depende únicamente de las intenciones de quien habla, con

el objetivo de obtener resultados. El docente desconoce la capacidad de interpretación de

los estudiantes. Una vez más se puede afirmar que en el acto comunicativo en el aula, en el

nivel y población analizados, no todos deciden sobre la significación del mensaje. Idea

contraria a las afirmaciones que hacen Mattelart et. al., (1996) en que actores,

conocimientos, contextos, entre otros son participantes activos en la construcción de estos

mensajes.

Además se muestra en la comunicación docente los límites de las disciplinas del

conocimiento y cómo éstas generan barreras entre lo verdadero y lo falso, priorizando el

conocimiento unidisciplinar que conlleva un orden social, desconociendo otros tipos de

226

conocimiento, por no estar sustentados en la razón instrumental. Un ejemplo en el ámbito

educativo, es la tendencia a socializar conocimientos con base en la lógica instrumental,

negando en el aula otros saberes producto de otras culturas, en el cual prevalece la

unidimensionalidad.

6.1.2.4.Resultados y discusión del conocimiento lógico del nivel de secundaria en

filosofía y matemáticas

Ahora bien, en la figura 13 se exponen los resultados obtenidos del conocimiento lógico

del nivel de secundaria, en filosofía y en matemáticas

Figura 13. Conocimiento lógico en secundaria: filosofía y matemáticas

Figura 13. Resultado obtenido del Atlas ti. Número total de frecuencias del

conocimiento lógico en secundaria categoría posesión de la verdad.

Con base en el análisis descriptivo se puede afirmar que en el aula no se evidencia una

interacción comunicativa que permita la construcción del conocimiento, y que no existe en

el aula relaciones mutuas de acciones y retroacciones, ni un equilibrio del sistema de

regulación de la comunicación y que el único que aporta en el proceso de comunicación es

el docente, olvidándose de los estudiantes (Watzlawick et. al., 2002).

227

Lo que sí se percibió es la relación imperante de la posesión del conocimiento de teorías

encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad. A partir de lo anterior

se puede afirmar que:

1. La capacidad del estudiante para descubrir, elaborar, reinventar y hacer suyo el

conocimiento no se presenta en el aula porque el docente no permite una interacción

comunicativa (interaccionismo simbólico), no existe un proceso de acción-

reflexión-acción en el estudiante, que surja desde su realidad, su experiencia o su

práctica social.

2. Los docentes carecen del reconocimiento de la importancia de los nuevos modos de

organización y los diálogo entre la diversidad del conocimiento (multidimensional).

El docente es un actor principal de estas nuevas dinámicas y mientras no asuma

responsablemente el compromiso de transformar sus estructuras mentales, la

carencia de interacciones comunicativas afectará el desarrollo del conocimiento

crítico de los estudiantes, como se observó en los resultados.

3. Cada individuo interpreta la situación social de diferente manera y desde su propio

sentido, los contextos son constructos de los participantes. En el aula, desde el

contexto multidisciplinario como modelo mental, no se promueve la capacidad del

estudiante para interpretar y construir.

4. El predomino de la comunicación bancaria y tradicional evidencia que se socializa

información, muchas veces desactualizada; los estudiantes se dedican es a

memorizar y repetir, la acción aquí del estudiante es recibir los datos y guardarlos

para los procesos de evaluación de los aprendizajes.

228

5. El tipo de comunicación existente, anula al estudiante sintiéndose incapaz de juzgar

los mensajes recibidos por sus propios méritos, independientemente de la autoridad

de la fuente.

4. La comunicación docente se soporta en líneas de enunciación que tienden a

presentar posiciones sociales. Como se ha manifestado en anteriores capítulos, el

discurso docente revela una posición socio histórica, que influyen en su ser, sentir y

actuar. El docente se encuentra bajo controles externos, normas educativas,

prescripciones religiosas, prácticas políticas y concepciones sobre su formación.

Puntualmente para este caso, los docentes controlan la situación comunicativa en el aula,

de allí que el contexto como modelo mental (Van Dijk, 2012) define las situaciones

sociales que influyen en el discurso por interpretaciones intersubjetivas que hacen los

sujetos. Las experiencias de los hombres son dinámicas y controlan todas las percepciones

e interacciones de manera que sean significativas para los sujetos en una situación

específica. La cultura presenta categorías esquemáticas convencionales y compartidas

(tiempo, lugar, participantes, identidades, roles, entre otras), las cuales ayudan a interpretar

de manera rápida acontecimientos comunicativos en proceso y pueden generar una

combinación, configuración y jerarquización diferente de esas categorías. Los contextos

como modelo mental controlan los procesos de producción y de comunicación y, por lo

tanto, las estructuras e interpretaciones de la comunicación en el aula. Esto lo plantea Van

Dijk (2012) como se evidencia en capítulos anteriores.

229

Cubero et. Al. (2008) consideran que dentro del aula se imparten nociones científicas

que provienen de las versiones correctas de la ciencia, que buscan convencer a partir de

argumentos lógicos, además permiten a estudiantes y docentes llegar a un conocimiento

válido reconocido por la comunidad científica.

En relación con este tema y con el control de la comunicación en el aula, Foucault

(1992) afirma que el sistema de enseñanza se ha convertido en una ritualización del habla,

constituido por un grupo doctrinal que adecua sus discursos a sus poderes y saberes. Por

consiguiente, la educación aborda el conocimiento como principio racional, fundamentado

en la verdad. La idea de verdad corresponde a una resolución de la alternativa

verdadero/falso, sin que necesariamente se vea afectado el sujeto por ella, ya que la idea de

verdad se formula en los cálculos, las percepciones y las observaciones (Morín, 2009,

1984).

En la apuesta de la educación para el siglo XXI se plantea la importancia de educar

desde la interculturalidad. Sin embargo, los resultados obtenidos hacen referencia a los

planteamientos de Olmos (2008), que considera que la interculturalidad también se ve

expresada en la diversidad de conocimientos de cada grupo cultural, que no sólo se expresa

en las costumbres de cada cultura, sino también en la manera de comprender y pensar el

mundo; cuando los niños migrantes proceden de una cultura totalmente diferente y por

cuestiones políticas, económicas, religiosas o sociales deben vivir en otro grupo humano, es

en el aula donde la diversidad debe ser aceptada y comprendida.

De acuerdo con lo planteado, en el aula es importante comprender que la diversidad no

solo se da por lo cultural, sino también por la aceptación a las diferentes maneras de pensar

230

y de construir conocimientos, mucho más en la actualidad en la que la dinámica social se ve

afectada con las diversas migraciones de grupos humanos.

En conclusión se puede interpretar que los contextos educativos se encuentran bajo una

crisis epistemológica (Beyer, 1988), debido a que las prácticas pedagógicas generadoras de

conocimiento están cobijadas bajo datos objetivos, observables, análisis estadísticos y de

experimentos controlados. En la figura 14 se puede observar que la dinámica del

conocimiento lógico en secundaria es unidimensional y la posesión de la verdad impera

como un error intelectual y de la razón en los docentes.

Figura 14. Datos cualitativos obtenidos en el nivel educativo de secundaria en relación con

el conocimiento lógico

Figura 14. Construcción propia. Resultado obtenido en secundaria del conocimiento lógico

6.1.3. Comparativo del conocimiento lógico entre primaria y secundaria

La comparación entre el conocimiento lógico en primaria con el de secundaria

demuestra que sus diferencias no son considerables. La categoría que tiene mayor

231

incidencia en los seis docentes intervenidos es la posesión de la verdad, corroborando las

afirmaciones expuestas tanto en los antecedentes como en el marco teórico de esta

investigación.

6.2. Conocimiento analógico

6.2.1. Nivel de educación primaria

En la dinámica del aula, los docentes de lenguaje permiten que los estudiantes se

expresen más de manera verbal, como también que presenten interpretaciones propias de un

texto asignado. Para el caso de los docentes de matemáticas, los alumnos presentan poca

participación en las actividades de aula, los estudiantes reciben la instrucción y el docente

deja ejercicios para ser resueltos individual o grupalmente dentro de la institución, no se

evidencia una participación activa por parte de los estudiantes en la socialización del

conocimiento.

6.2.1.1.Categoría metapuntos de vista

Para las áreas de matemáticas y de lenguaje no se evidencian datos que permitan dar

cuenta de esta categoría. Esto se puede interpretar a la voz de los teóricos que sustentan esta

investigación, quienes afirman que cuando hay incertidumbre es porque existe la exclusión

o la aceptación de una analogía en el conocimiento y en el sujeto germinan los metapuntos

de vista a partir de la reflexibilidad. Esta categoría se logra cuando el individuo permite en

sus estructuras de conocimiento la coexistencia con otros tipos de “verdad” (Morín, 2009).

Al no presentarse frecuencias ni datos para ser analizados se infiere que en la población

estudiada no existen procesos de reflexibilidad y, por ende, no existe la incertidumbre.

232

De igual manera en los procesos analíticos generales se puede describir que no existe

interpretación en la socialización del conocimiento y que los docentes no incentivan estos

procesos en las dinámicas de aula, así se olvida que “los textos pueden interpretarse

infinitamente. Esa disposición hacia los textos refleja una disposición correspondiente en lo

que atañe al mundo exterior. Interpretar significa reaccionar ante el texto del mundo o ante

el mundo de un texto produciendo otros textos” (Eco, 1992, p. 357). Umberto Eco

considera que pueden surgir diversas interpretaciones, e incluso la interpretación de la

interpretación del mundo exterior, que originarán nuevos textos que serán reinterpretados

como una reacción natural de la condición humana.

Estos resultados también llevan a comprender que el proceso de comunicación ideal en

el aula, aún sigue siendo ideal, puesto que no se posiciona en la realidad de ésta. Un

sistema de comunicación abierta no existe para que promulgue procesos de aprender a

aprender, de desarrollo de habilidades de metacomunicación, de manejo y expresión de las

emociones, de la mímica y los gestos, de la forma de hablar, de la búsqueda de relaciones

armoniosas con el contexto y con el conocimiento, al igual sucede con procesos de

autocorrección.

De igual manera, la comunicación abierta y dinámica de los aprendizajes centrados en el

estudiante está ausente tanto en el grupo de matemática como en el de lenguaje. La

comunicación en el aula, que debe ser conducente al metapunto de vista, no tiene

propensión al desarrollo y fortalecimiento de: autonomía, capacidad de adaptación a nuevos

contextos, adaptabilidad a ambientes interdisciplinarios, aceptación de la diversidad,

cuidado del medio ambiente y comportamiento ético como un compromiso social (Morín,

1999).

233

Los metapuntos de vista están intrínsecamente relacionados con los principios del

enfoque sistémico de la comunicación, que en el campo educativo deben estar presentes en

la relación y la conexión entre los individuos y el contexto. Dentro de las dinámicas de aula

se pudo evidenciar que los estudiantes son pasivos, no aportan, no cuestionan; simplemente

aceptan la versión del conocimiento socializada por los docentes, no existe unas conexión

ni con el conocimiento ni con el contexto. La generación del conocimiento y la

comunicación no son sistémicas, son unidireccionales. En los grupos estudiados se

desconoce la comunicación como un sistema que aporta características propias para forjar

la personalidad del individuo y el contexto. En estas interacciones comunicativas existen

relaciones mutuas de acciones y retroacciones, que estarán reguladas por reglas y normas

que equilibran el sistema. La ausencia de reflexibilidad en la población abordada impidió

el desarrollo de la categoría metapuntos de vista.

Es importante insistir que la perspectiva sistémica de la comunicación en el entorno

educativo no sólo implica transmisión de conocimientos y promoción del aprendizaje,

también involucra dimensión humana y social (Monclús et. al., 1997). El derecho a hablar,

a ser oído, a recibir una respuesta, a contestar y a escuchar son unas de las acciones que

hacen posible la construcción del individuo como persona y como ser social. Cada uno de

los actores de la comunicación tiene propósitos, expectativas, e imágenes sobre el otro que

condicionarán la relación, la conducta, el tipo de mensaje y el tratamiento (Berlo 1982).

Uno y otro requieren unión y reciprocidad, en especial en procesos educativos. Estos

paradigmas teóricos de la comunicación en el aula con base en los metapuntos de vista no

se evidenciaron en los grupos estudiados.

6.2.1.2.Categoría convivencia con el misterio, la ilusión y el mito

234

Si bien los resultados de frecuencias no reflejan datos en esta categoría para el área de

matemáticas y lenguaje, es importante explicar las interpretaciones para comprender este

fenómeno. En relación con lo anterior se infiere la necesidad de incluir este tipo de

manifestación en la construcción del conocimiento.

Dado que los resultados muestran la ausencia de esta categoría. se puede evidenciar que

la población estudiada no cuenta con una comunicación en el aula que le permita entender

la diversidad de puntos de vista sobre las cuales está construido el contexto.

Además, se podría afirmar que esta categoría es natural de la condición humana porque

siempre está presente en la construcción de mundo; es integradora, cuando emerge es

equilibrada por la razón, para opacarla o para potenciarla. Sin embargo, la ausencia de esta

categoría en los espacios educativos hace que se afecte negativamente la construcción del

conocimiento, por olvidar que es una facultad de la condición humana.

La categoría convivencia con el misterio, la ilusión y el mito puede contribuir a la

creación de un mundo sin fronteras para ser explorado. Por lo cual se lleva a comprender

que el mundo imaginario y el misterio no son una fuente de construcción de conocimiento

en la población estudiada. Esto permite corroborar los planteamientos de Beuchot (2007) y

Van Dijk (2012) Por ello, los resultados obtenidos permiten comprender que la dinámica

del grupo investigado, frente al desarrollo del conocimiento, tiene posiciones deterministas.

No aborda dentro del contexto la diversidad de construcciones de sentido de esa “realidad

objetiva” que es el mundo circundante.

En consecuencia, el contexto se encuentra afectado por los diálogos entre acción –

conocimiento – comunicación y, por ende, también el modelo mental. Es decir, la categoría

235

convivencia con el misterio, la ilusión y el mito no encontró un espacio fértil para

desarrollarse en la comunicación en el aula, truncando de alguna manera el conocimiento

analógico. Los sujetos involucrados en las dinámicas comunicativas en el aula olvidan u

omiten por completo que “el discurso puede estar constituido por otros discursos y también

puede ser el medio y la fuente de producción de nuevos discursos” (Díaz, 2001, p.85).

6.2.1.3.Categoría generación de sentido

De acuerdo a los anteriores análisis de las categorías del conocimiento analógico, se

pudo encontrar en estos que dieciocho (18) referencias pertenecen a la generación de

sentido y éstas corresponden sólo a la disciplina de lenguaje, en matemáticas no presentan

datos. En la figura 15 se puede observar que el docente 1 tiene mayor frecuencia, la media

corresponde al docente 2 y la mínima el docente 3, las diferencias no son muy amplias.

Figura 15 Resultados conocimiento analógico nivel primaria lenguaje

Figura 15. Productos numéricos de las frecuencias del conocimiento analógico en

primaria categoría generación de sentido.

236

Aunque estos resultados no son significativos en relación con el total de datos obtenidos

y analizados, sí permiten comprender que esta categoría puede ser la oportunidad para

construir caminos hacia el desarrollo del conocimiento analógico, en ambientes educativos.

El ejemplo que se presenta a continuación sirve para iniciar esta discusión. La docente

de lenguaje abre la posibilidad para que los estudiantes puedan construir a partir de sus

significados e interpretaciones en torno al tema de la poesía:

“Sí puede ser, existen diversidad de maneras de expresar una sola cosa, los poemas y

poesías lo permiten, permiten soñar, ¿entienden?”. 33

Esta afirmación lleva en sí intenciones de conocimiento analógico en la categoría

generación de sentido que concuerda con las afirmaciones de Beuchot (2007). Este autor

considera que en la analogía predomina la diferencia sobre la identidad, porque en la

semejanza hay más diferencia que identidad, un pluralismo cultural analógico tratará de

respetar las diferencias, buscará fomentarlas, pero sin perder nunca la posibilidad de algo

común, de alguna manera de universalizar. Así que la hermenéutica, la analogía y la

pedagogía deben integrarse a la antropología, a la filosofía de la cultura, a la ética y a la

política, de modo que resulte un estudio sobre el pluralismo cultural que sea útil y bien

dispuesto para orientar no sólo la discusión sino incluso la aplicación de las nociones

filosóficas al campo concreto del multiculturalismo.

La docente ocasionalmente promueve en el aula la categoría generación de sentido por

parte de los estudiantes:

33

Anexos. 3. Archivo primaria. 3.1. Lenguaje primaria. 3.1.2. docente 2. Audio sesión 1.

237

Docente: “Que dice lluvia de verano siéntate a mi puerta lluvia de la tarde líquida

doncella, fíjese que expresiones hay allí con la que el poeta se está refiriendo

a esa amiga secreta”

Estudiante: “Líquida doncella”

Docente: “Líquida doncella dice Julián, muy bien. ¿Qué otra?, ojo ¿qué otra? Ahí está,

fíjese que se está refiriendo como líquida doncella. Lo que nos decía Laura

¿esa amiga secreta es cuál?”

Estudiante: “Eh…La lluvia”.

Docente: “La lluvia dice Laura, ¿cierto? Entonces, mira una expresión que él utiliza

primero para referirse a ella, líquida doncella, ¿de qué otra manera se está

refiriendo?

¿Qué piensan ustedes?

Estudiante: “Tierna dama, profe”

Estudiante: “Preciosa niña”34

En este ejemplo se puede evidenciar que al estudiante se le brinda la posibilidad de

generar nuevos sentidos frente a este texto. La pregunta: ¿Qué piensan ustedes?, permite

traer a colación los planteamientos de García y Martín (2013), quienes consideran que la

hermenéutica y la pedagogía proveen a los sujetos de herramientas para alcanzar una

educación que haga suyo el principio de incertidumbre, en el cual la interpretación da las

bases a las prácticas que subyacen en el proceso educativo. La hermenéutica reivindica el

valor de los saberes tradicionales, su dignidad gnoseológica, como una forma de rebelión

34

Anexos. 3. Archivo primaria. 3.1. Lenguaje primaria. 3.1.2. docente 2. Audio sesión 1. Archivos

magnéticos.

238

ante un paradigma científico único que encumbra la objetividad, la mensurabilidad y la

previsibilidad.

En esta otra expresión de la docente: “Qué dice, lluvia de verano siéntate a mi puerta,

lluvia de la tarde líquida doncella, fíjese qué expresiones hay allí con la que el poeta se

está refiriendo a esa amiga secreta”, se aprecia que hay otras maneras de exponer la

realidad inmediata, y que se puede hacer alusión al mundo real con otras palabras y otros

significados. Por lo tanto, y ante la apertura de la docente, la comunicación en el aula se

asumió como un fenómeno propio de la condición humana, legitimando de este modo, la

hermenéutica; es decir: pensar y repensar, leer y releer una múltiple y constante

interpretación. El resultado de las acciones de la docente es la admisión de más de una

forma de expresión por y para los estudiantes. El arte de la hermenéutica no consiste en

aferrarse a lo que alguien ha dicho, sino en captar aquello que en realidad ha querido decir.

Aunque la docente promueve la generación de sentido, en los protocolos de observación

y en las grabaciones se evidenció en los estudiantes una constante preocupación por la

nota.35

Es decir, la motivación y la generación de sentido por parte de los estudiantes

estaban atadas a la nota o a los puntos. En consecuencia, la calificación es un indicador

relevante para la generación de sentido.

De acuerdo con lo anterior, Valero (2007) considera que los docentes deben evaluar las

inteligencias y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues esto permite desarrollar las

habilidades en los niños. Cada niño es un mundo de interpretaciones y de contextos

diferentes, debido a que en ellos habita la diferencia y como tal, sus ideas son importantes

35

Anexos. 3. Archivo primaria. 3.1. Lenguaje primaria. 3.1.2. docente 2. Audio sesión 1. Archivos

magnéticos.

239

en la construcción del conocimiento. Las actitudes conductuales en torno a una nota de

parte de docentes y de alumnos pueden llevar a limitar el interés por aprender.

En la misma línea, Márquez (2010) afirma que es preciso emprender la búsqueda de

soluciones pedagógicas diversas y adecuadas para atender otros recursos culturales,

lingüísticos y de conocimientos desconocidos por la institución escolar, porque los

convierte en obstáculos y no en conocimientos válidos; se hace necesario valorar saberes

polisémicos coherentes con diferentes modos de construcción de significados, pero para

esto se requiere un conocimiento desde la flexibilidad, el ir y venir de resignificaciones,

cargadas de visión multidimensional y recursiva, propio de tareas cognitivas complejas.

La categoría generación de sentido se sustenta y se define como la forma natural de

pensar de los seres humanos; como el modo propio y natural en que los sujetos desarrollan

los fenómenos y procesos orgánicos mediante los cuales logran construir la realidad

(Ferruelo, 2013). Es decir que la categoría generación de sentido es integradora y se

concibe como una matriz cognitiva diferente en términos de lo habitual: todos los sujetos

piensan analógicamente. Por esto si la analogía es natural en los sujetos, de manera natural

debería abrírsele espacio en el aula para que la interpretación y la significación pasen a

primer plano en las propuestas didácticas y se produzca el cambio que la educación necesita

en el marco del respeto de las individualidades.

En la misma línea se considera la importancia de la comunicación y del conocimiento,

que radica en comprender que la construcción del conocimiento no se llega por los apuntes

de los dicentes y su capacidad de memoria; se debe entender que la interacción

comunicativa en el aula esta incentivada de actividad, discusión, reflexión e interpretación.

240

Es a partir de la estructuración individual de los sujetos mediante el lenguaje y las

interacciones orales en el aula, a pesar de que los docentes tienen el control del

conocimiento en el aula de clase, como se ha podido evidenciar en estos análisis, son los

discentes quienes deben hacer la construcción de estos saberes.

6.2.1.4.Resultados y discusión del conocimiento analógico del nivel de primaria en

matemáticas y lenguaje

Los procedimientos analíticos generales evidencian que el conocimiento analógico en

matemáticas fue de cero (0) frecuencias, lenguaje presentó dieciocho (18) frecuencias.

Metapuntos de vista y convivencia con el misterio, la ilusión y el mito fueron también de

cero (0) frecuencias. (Ver la figura 16).

Figura 16. Conocimiento analógico en primaria matemáticas y lenguaje

Figura 16. La categoría generación de sentido en lenguaje presenta frecuencias, en

matemáticas se carece de estas categorías, esto es para el nivel primaria.

Se infiere, según los resultados obtenidos, que el grupo de docentes de matemáticas y de

literatura no promueven significativamente el desarrollo del conocimiento analógico en el

aula. En consecuencia, la aptitud reflexiva, propia del espíritu, que permite que toda

241

representación, todo concepto, toda idea pueda convertirse en objeto posible de

representación, conceptualización o ideación no se encuentren al interior del ambiente

escolar, situación que va en contravía de los planteamientos para la educación del futuro

de Morín (2009).

Los resultados obtenidos demuestran la necesidad de realizar un acercamiento o, en su

mayor acepción, una adopción de la hermenéutica, como impulsora del conocimiento

analógico, para generar cambios reales en la educación. Como lo afirma Beuchot (2015) en

capítulos anteriores a este aparte. En la figura 17 se puede observar que la interacción

comunicativa multidimensional – analógica no existe en la comunicación en el aula, por

ende, la incertidumbre no habita en este ambiente educativo estudiado.

Los resultados demuestran que la comunicación ideal en un sistema de comunicación

abierta, se pueden incentivar procesos para aprender a aprender, para desarrollar

habilidades de metacomunicación, de manejo y expresión de emociones, de mímica y de

gestos, como también a identificar la influencia de los contextos, la forma más asertiva de

hablar, propender por la búsqueda de relaciones armoniosas con el contexto y por procesos

de autocorrección. El reconocer y comunicarse con otros tipos de conocimientos, reconocen

otros lenguajes, ayudando a borrar los límites entre las disciplinas, los absolutismos y las

verdades consumadas.

Figura 17. Nivel educativo de primaria y conocimiento analógico

242

Figura 17. Construcción propia. Resultado obtenido en primaria del conocimiento

analógico

6.2.2. Nivel de educación secundaria

6.2.2.1.Categoría metapuntos de vista

Continuando en el análisis en este nivel de educación, se puede apreciar que en esta

categoría para el área de matemáticas no existe ninguna frecuencia, para el caso de filosofía

se evidencian ocho (8); la mayor incidencia se encuentra en el protocolo de observación y

le sigue el audio, para la ficha de análisis documental no presenta citas. (Ver figura 18).

Figura 18. Conocimiento analógico secundaria filosofía

243

Figura 18. Resultados obtenidos del Atlas ti. Número de frecuencias del conocimiento

analógico en filosofía. Categoría metapuntos de vista.

En esta categoría, el docente dentro del aula permite para sí y para los estudiantes la

construcción de un segundo conocimiento reflexivo, tanto así que desde un metapunto de

vista examina las condiciones y las posibilidades del conocimiento, aunque la frecuencia de

la categoría es mínima en relación con el conocimiento lógico, se considera importante

porque se permite un espacio para ésta. Asimismo, el docente no cae en la vaguedad

excesiva ni en la apertura desmedida durante la actividad, debido a las orientaciones que

éste da a los estudiantes; sobrepasa la interpretación unívoca, del sentido claro y distinto.

De igual modo ayuda a evitar la interpretación equívoca, que lleva en sí demasiada

ambigüedad (Beuchot, 2012).

“El docente utiliza la película “interestelar”, y plantea la posibilidad de buscar vida

extraterrestre por lo que hay que migrar del planeta por la falta de agua, relacionándolo

244

con lo que pasa actualmente. Explica que también hay puntos intermedios, no solo los

opuestos”.36

La interacción comunicativa que se observa dentro del aula en el anterior ejemplo deja

ver que los docentes manifiestan que lo ideal es que se intercambien y negocien

significados en la construcción de los aprendizajes entre docente y estudiantes (Díaz, 2009).

De modo que los acontecimientos sociales, cognitivos y culturales en el aula se

comprenden con mayor claridad. Es decir, se permitió la interacción comunicativa

delimitada por la distribución del espacio discursivo entre el docente y el estudiante,

demostrando la aceptación de la categoría metapuntos de vista.

La lógica matemática y la lógica aristotélica nos dicen si tenemos A = B tenemos C, ojo

la causalidad no la manejamos así. El conocimiento científico nos indica que yo tengo una

causa A y necesariamente me da una causa B tiene que haber algo diferente que es el

causalismo… es algo así como cuando nos reflejamos en el espejo hace que la figura del

espejo varia, nos vemos con una deformidad… hagan el ejercicio párense frente a un espejo

y varia la realidad.

En esta cita, el docente hace especial énfasis en la manera en que los seres humanos

pueden ver el mundo desde diferentes puntos de vista, que la realidad no es única y que ésta

varía. En la anterior observación se pueden apreciar los planteamientos de Garay (2001),

porque afirma que la subjetividad realiza un diagnóstico del mundo situado que construye

situaciones y valores, en que el conocimiento se encarga de desvelar los encubrimientos (lo

desconocido, la extrañeza de un nuevo mundo de posibilidades). Por lo tanto, el discurso es

36

Anexos. 4. Archivo resultados secundaria. 4.1. filosofía secundaria. Docente 1. Audio sesión 5. Archivos

magnéticos.

245

vivo en la subjetividad, aquí el docente hace posible que el conocimiento devele las

problemáticas planteadas.

Esta acción del docente demuestra que cuando la hermenéutica y la pedagogía abren

paso al principio de incertidumbre, son pocas las certezas que habitan en la sociedad, y así

la hermenéutica pedagógica se establece como una interesante herramienta para que los

sujetos accedan a una educación que hagan suyo este principio (García y Martín, 2013). Lo

anterior se puede explicar así: cuando el docente promueve que conocimiento e

interpretación rijan las dinámicas en el aula, de tal forma que la comunicación esté al

servicio de la construcción compartida del conocimiento, coadyuvarán al estudiante a hacer

apropiación de éste mediante la diversidad de puntos de vista (Peña y Silva 2007). Por lo

tanto, en el aula, el estudiante debe “llegar a ser lo que se es” y no lo que el docente quiera

que sea (Laudo, 2010). Cabe resaltar que las expresiones que involucran corporalidad,

subjetividad y trascendencia abren espacios para que los estudiantes reflexionen sobre su

propia identidad o su propio origen aún más profundo. Actividades integradoras y abiertas

al principio de incertidumbre escudriñan en el estudiante el auténtico sentido de la

experiencia humana, en lo auténtico del yo oculto que se encuentra en lo profundo de la

conciencia (Kuwano M., 2008).

6.2.2.2.Categoría convivencia con el misterio, la ilusión y el mito

El resultado obtenido mediante instrumentos de recolección de datos para esta categoría

demuestra que en matemáticas no existen frecuencias y en filosofía se presentan tres (3),

que no son significativos para el análisis. Ver gráfica 19.

Figura 19. Conocimiento analógico secundaria filosofía

246

Figura 19. Frecuencias del conocimiento analógico en filosofía. Categoría convivencia

con el misterio, la ilusión y el mito. El docente 2 no evidencia datos, los otros docentes lo

evidencia pero relevantes.

Los resultados de primaria y de secundaria son similares: no existen dudas que puedan

cuestionar el conocimiento lógico, la verdad es consumada a partir de una sola postura. De

acuerdo con los planteamientos de Morín (1999).

Se comenzará este apartado dando un ejemplo expresado por el docente, quien, en una

de sus explicaciones sobre los planteamientos de Tales de Mileto, permite que la ilusión

conviva en el aula:

“Es que yo te digo, el mundo son los opuestos… el mundo es aire, el mundo es

agua, pero tú tienes que llegar acá y decir… no que el mundo está compuesto de

pequeñas partículas llamadas átomos… pudimos darle otro nombre…. El mundo

está compuesto de vejigas… ¡sí!”37

Esta expresión permitió en los estudiantes

que se construyeran otras ideas, fracturando los idealismos y la racionalización

presentes en el conocimiento lógico. El docente permitió que la ilusión habitara

37

Anexos. 4. Archivo resultados secundaria. 4.1. filosofía secundaria. Docente 1. Audio sesión 5. Archivos

magnéticos.

247

en ellos y que sacaran de su ser lo que ellos quisieran sobre lo que significa el

mundo para ellos.

La ejemplificación anterior hace alusión a las afirmaciones de Mendoza, López, y Martos

(1996) quienes consideran que la comunicación en el aula debe ser bidireccional, porque

genera en los estudiantes proactividad y obliga a la realimentación. Esto efectivamente se

pudo constatar en la dinámica de la clase.

Para reforzar los planteamientos anteriores se trae a colación a Beuchot (2015) quien

considera que en la analogía predomina la diferencia sobre la identidad y existe conciencia

sobre la diversidad de significado y diversidad de interpretación, en ella no hay renuncia a

algo de uniformidad, de conveniencia en algo estable y no se pierde la posibilidad de un

conocimiento racional. Al igual considera que la analogía distingue los sentidos, las

referencias y distingue todo ello en las interpretaciones para encontrar lo que no han

hallado los demás. Señala lo distintivo de unas interpretaciones y de otras. Es decir, para

Beuchot, la analogía es el equilibrio en la manera de conocer e interpretar del hombre,

forjando la unidad del conocimiento en la heterogeneidad.

“Quién es normal… nadie… quien es raro… todos”38

Este ejemplo permitió generar en los estudiantes reflexiones sobre la convivencia con

otras ideas. Según Morín, (2009) se reconoce que el conocimiento analógico conlleva a

una actitud reflexiva, propia del espíritu del ser humano, accediendo a la comprensión que:

38

Anexos. 4. Archivo resultados secundaria. 4.1. filosofía secundaria. Docente 1. Audio sesión 5. Archivos

magnéticos.

248

toda representación, todo concepto, toda idea puede convertirse en objeto posible de

representación, concepto o idea.

Durante las observaciones realizadas de las dinámicas del aula se evidenciaron los

planteamientos de Cavalle (2001) acerca de la importancia de conocer “lo otro”. Los

docentes y estudiantes tomaron conciencia de que más allá de las incuestionables

diferencias hay unas líneas maestras de sorprendente afinidad entre las distintas culturas y

tradiciones de conocimiento. Se permitió una relación dialógica desde el conocimiento

oficial occidental para entrar en contrastación con las equivalencias estructurales

(metafísicas, cosmológicas y antropológicas) de otras culturas; es decir, estos discursos

fueron dialógicos, pues existió un pensar y sentido diverso.

Por último, se constató que la afirmación de Morín (2009) en torno a que el

conocimiento de la pedagogía sistémica y compleja, que abarca lo subjetivo, incluye

factores como el desorden, la incertidumbre, el azar, la contradicción, la creatividad entre

otros, además bajo este enfoque sistémico y complejo se asume una posición interpretativa

y crítica de las acciones pedagógicas.

6.2.2.3.Categoría generación de sentido

En matemáticas en el nivel de secundaria se presentan trece (13) frecuencias en esta

categoría, que a pesar de no ser significativas es necesario comentarlas. (Ver figura 20).

Figura 20.Conocimiento analógico matemáticas

249

Figura 20. El conocimiento analógico en el aula para el área de matemáticas evidencia

bajas frecuencias.

Para el área de filosofía se obtuvo trece (13) frecuencias en total. Los resultados no son

significativos, pero se considera importante describirlos, por que evidencian que son

necesarios en los procesos de socialización del conocimiento. En la figura 21 se puede ver

los resultados obtenidos por docente.

Figura 21. Conocimiento analógico filosofía

250

Figura 21. Número de frecuencias del conocimiento analógico en matemáticas, por

instrumento y docente. Categoría generación de sentido.

Cuando existe incertidumbre es porque existe la exclusión o aceptación de una analogía

en el conocimiento, la incertidumbre hace parte de la condición humana, expresada en los

interrogantes y en las dudas que se posan en la lógica de los sujetos. De ahí que Morín

(1999) considera que hay que enfatizar en la necesidad de intercambios y de

comunicaciones entre las diferentes regiones de la mente, y para esto se necesita civilizar

las teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas,

autocríticas, aptas para auto-reformar, capaces de generar nuevos mundos posibles y desde

diversidad de representaciones. El ejemplo que se presenta a continuación expone la

apertura en el aula a la categoría generación de sentido:

Estudiante: Profe… todo eso que usted enseña son puras verdades.

Docente: Que quiere decir, usted con eso de verdades, ese es un problema muy

profundo, usted sabe que es eso… ese es un tema que trabajará el

profesor de filosofía, implica problemas del conocimiento que tiene

251

que ver con el conocimiento y la manera de ver e interpretar el

mundo. Si existen otras verdades, para ver el mundo.39

El profesor incentiva al estudiante desde su razonamiento para que genere nuevos

sentidos de mundo en relación con el tema trabajado. El estudiante cuestiona al docente que

él enseña solo verdades, reconociendo que también pueden existir otras realidades para

comprender el mundo. El docente acepta el cuestionamiento del estudiante, haciendo

énfasis que existen otros sentidos de mundo. Si el ejemplo anterior se armoniza con los

planteamientos de García y Martín (2013), quienes consideran que la hermenéutica y la

pedagogía permiten a los sujetos alcanzar una educación que haga suyo el principio de

incertidumbre, entonces la categoría de generación de sentido está proporcionando las bases

para dilucidar las prácticas que subyacen en el proceso educativo. La interpretación

reivindica el valor de los saberes tradicionales, su dignidad gnoseológica, como una forma

de rebelión ante un paradigma científico único que encumbra la objetividad, la

mensurabilidad y la previsibilidad.

La comunicación en el aula debe tomarse en su totalidad, en su conjunto, como un

fenómeno propio de la condición humana, legitimando, de este modo, su sentido del

mundo; en otras palabras, es un pensar y repensar, un leer y releer, es una múltiple y

constante interpretación, en que un significado admite más de una forma de expresión por y

para un sujeto. La generación de sentido no consiste en aferrarse a lo que alguien ha dicho,

sino en captar aquello que en realidad ha querido decir. El ejemplo que se presenta puede

39

Anexos. 4. Archivo resultados secundaria. 4.2. matemáticas secundaria. Docente 3. Audio sesión 4.

252

demostrar esta afirmación debido a que hay expresiones y oportunidades de construcción de

sentidos, el aceptar “que otra persona puede ver otra cosa diferente a lo que ambos ven” es

una situación significativa:

- El docente hace alusión a un estudiante de otro curso, que le manifestó que una

pintura tiene infinidad de significados subjetivos, si está pintada de blanco, usted

puede decir que no hay nada, pero otra persona puede decir que es una tormenta de

nieve.40

Es preciso emprender la búsqueda de soluciones pedagógicas diversas y adecuadas para

atender otros recursos culturales, lingüísticos y de conocimientos desconocidos por la

institución escolar; se hace necesario valorar saberes polisémicos coherentes con diferentes

modos de construcción de significados, pero para esto se requiere un conocimiento desde la

flexibilidad, el ir y venir de resignificaciones, cargadas de visión multidimensional y

recursiva, propia de tareas cognitivas complejas (Márquez,2010).

6.2.3 Comparativo del conocimiento analógico a nivel secundaria en filosofía y

matemáticas

El resultado obtenido en la categoría de generación de sentido en filosofía y en

matemáticas en este nivel evidenciaron que el número de frecuencias fue trece (13) en

matemáticas y trece (13) en filosofía, en los tres instrumentos (audios, protocolos de

observación y ficha de análisis documental). Para las categorías de metapuntos de vista

existen ocho (8) frecuencias, y en convivencia con el misterio, la ilusión y el mito son tres

(3). Matemáticas no presenta frecuencias en estas últimas categorías. (Ver figura 22).

40

Anexos. 4. Archivo resultados secundaria. 4.1. filosofía secundaria. Docente 1. Audio sesión 5.

253

Figura 22. Conocimiento analógico de matemáticas y de filosofía

Figura 22. Consolidado de frecuencias en el conocimiento analógico entre matemáticas y

filosofía.

A partir de las posturas epistemológicas sustentadas en esta investigación, se recomienda

originar en los sujetos una dinámica cíclica entre aprender, cuestionarse y re comprender.

Durante esta dinámica el ser humano traduce el mundo y le da un sentido que lo lleva a

construir su cotidianidad por las relaciones comunicativas presentes en la condición

humana (Lotman, 1996, Ricoeur ,2004). En la figura 23 se puede observar las dinámicas de

la interacción comunicativa multinacional del conocimiento analógico, el cual demuestra

que el conocimiento analógico no se manifiesta en el aula, por ende, se carece de

incertidumbre.

254

Figura 23. Dinámica de la comunicación en el aula del conocimiento analógico nivel

educativo de secundaria.

Figura 23. Construcción propia Resultado obtenido en primaria del conocimiento

analógico

6.3.Resultados y discusión del conocimiento lógico y analógico en el nivel de educación

primaria y secundaria

Para los resultados totales del conocimiento lógico y analógico entre primaria y

secundaria se obtuvo los siguientes resultados: 6% en el conocimiento analógico y 94%

para el conocimiento lógico. (Ver figura 24).

Figura 24.Resultados totales del conocimiento lógico y analógico en primaria y secundaria

255

Figura 24. Resultado obtenido en el Atlas ti de los porcentajes de conocimiento lógico y

analógico en el aula.

Los anteriores resultados indican que en la socialización del conocimiento, la

comunicación en el aula presenta una mayor incidencia en la construcción del conocimiento

lógico, dejando de lado los planteamientos de la interacción comunicativa, el contexto

multidisciplinario como modelo mental y los nuevos modos de organización del

conocimiento (multidimensional).

6.4.Resultados y discusión entre matemáticas y humanidades de primaria y

secundaria

Para los resultados totales de matemáticas y humanidades, en las categorías abordadas se

obtuvo los siguientes resultados: la categoría posesión de la verdad, perteneciente al

conocimiento lógico, presenta mayores índices de frecuencias para las dos disciplinas; le

sigue en su orden de frecuencia, generación de sentido para las dos disciplinas; con una

mínima frecuencia le siguen metapuntos de vista al igual que límites en la organización del

conocimiento. (Ver figura 25).

Figura 25. Comparativo entre disciplinas académicas

256

Figura 25. Los procedimientos analíticos generales evidencian una gran brecha en la

socialización del conocimiento lógico y analógico en el aula, entre las dos disciplinas

académicas abordadas.

7. Conclusiones

El objetivo general de este trabajo de investigación fue abordar el problema del sesgo en

la socialización del conocimiento lógico y analógico en el aula en los niveles de educación

primaria y secundaria, dentro de matemáticas, de filosofía y de lenguaje. El ambiente

escolar tiene como fines regular, comunicar, reflexionar e interrogar los conocimientos

impartidos dentro de las aulas. Estos procesos se orientan, idealmente, a la lucidez del

conocimiento de los aprendices, ayudándolos a la contextualización o recontextualización

del medio cultural del cual hacen parte, como se ha manifestado en párrafos anteriores.

El aula, más allá de un espacio físico, es un ambiente de comunicación y, por ende,

presenta condiciones que orientan los procesos de interacción comunicativa en torno al

discernimiento de la diversidad de conocimientos, productos del contexto, desde una visión

ideal abierta y dinámica centrada en el estudiante, en la autonomía, en el aprendizaje, en la

capacidad de adaptación a nuevos contextos, en la adaptabilidad a ambientes

257

interdisciplinarios y, ante todo, en desarrollar valores basados en la aceptación de la

diversidad de conocimientos.

Este trabajo presenta un análisis descriptivo que se hace de las dinámicas (de las

frecuencias) en torno a la diversidad del conocimiento (lógico y analógico), sus contextos

de aplicación y la interacción comunicativa dentro del aula, en relación con el desarrollo

del conocimiento práctico cotidiano en un ambiente escolar específico.

A continuación se presenta una sinopsis de las tres tendencias teóricas analizadas, con el

propósito de hacer un ejercicio de recordación para la mejor comprensión de las

conclusiones que surgen de la investigación.

La interacción comunicativa (interaccionismo simbólico): la interacción en los

ambientes escolares promueve en los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de su

capacidad para descubrir, elaborar, reinventar y hacer suyo el conocimiento, mediante un

proceso de acción-reflexión-acción que hace desde su realidad, su experiencia, su práctica

social. El “educador/educando” está para acompañar al otro, para estimular ese proceso de

análisis y de reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a él y de él; para construir

juntos el conocimiento y el desarrollo de los alumnos (Kaplún, 1998).

El contexto multidisciplinario como modelo mental: cada individuo interpreta la

situación social de diferente manera y desde su propio sentido de mundo; los contextos son

constructos de los participantes (Van Dijk, 2012). En el aula de clase es fundamental

comprender que cada sujeto tiene un modelo mental y que éste debe ser reconocido en el

ambiente escolar.

258

Los nuevos modos de organización del conocimiento (multidimensional): los nuevos

puentes dialógicos, según Morín (1999):

“Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características

cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y

modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar

el error o la ilusión” (p.1).

Se debe agregar que el docente debe comprender que el conocimiento tiene diversidad

de interpretaciones, es un universo amplio donde habitan lo racional/mitológica, lo

imaginativo/verificador, la lógica/analógica (Morín, 2009).

Las conclusiones que se derivaron del trabajo de investigación enlazaron entre sí los

temas tratados a partir de la dinámica del conocimiento lógico y del analógico en el

ambiente escolar.

Por lo anterior y dando respuesta al primer objetivo específico que indagaba sobre la

socialización del conocimiento lógico en el aula en posesión de la verdad, objeción a

razonamientos contrarios y límites en la organización del conocimiento en los niveles de

educación primaria y secundaria, dentro de los conocimientos impartidos en matemáticas,

filosofía y lenguaje se concluyó que:

La categoría de posesión de la verdad prevaleció en la comunicación en el aula.

Los docentes son los propietarios del conocimiento por la apropiación que han

hecho de planteamientos de teóricos y de teorías que en el ambiente escolar se

deben aceptar per se. El estudiante es receptor pasivo, el acceso al conocimiento

lo hace sin cuestionar.

259

Los nuevos modos de organización del conocimiento (multidimensional) y sus

nuevos puentes dialógicos no fueron reconocidos. Las prácticas pedagógicas

desconocieron al estudiante como sujeto-activo-participante-constructor del

conocimiento. Los docentes en pocos momentos (no significativos dentro de la

investigación) se interesaron por conectar el conocimiento con los estudiantes o

por buscar estrategias más allá de los modelos conductuales en que predominan

la aceptación, la memorización y la repetición.

Los docentes abordaron los contenidos de las asignaturas a partir de los marcos

teóricos y conceptuales ya establecidos como verdades, en los que la voz del

estudiante no tuvo cabida.

No se permitió la interacción comunicativa (interaccionismo simbólico) para

que el estudiante reconociera su capacidad para descubrir, elaborar, reinventar

y hacer suyo el conocimiento; hubo ausencia de un proceso de acción-reflexión-

acción que él debía realizar desde su realidad, desde su experiencia y desde su

práctica social.

Los docentes controlaron la situación comunicativa en el aula, cobijados por

sus modelos mentales, incluso en los casos en que se evidenció una apertura en

la categoría de generación de sentido (la de mayor frecuencias), siempre estuvo

controlada por el profesor. Los modelos mentales de los estudiantes no fueron

significativamente reconocidos para la recontextualización y el afincamiento del

conocimiento en éstos.

260

El aula se planteó como un espacio cerrado, no hubo permeabilidad del

ambiente escolar por discusiones, cuestionamientos, argumentaciones e

interacciones comunicativas que pusieran en cuestión las verdades de teóricos y

de teorías o de los docentes titulares de las asignaturas. Las categorías de

objeción a razonamientos contrarios y de límites en la organización del

conocimiento no se manifiestan en las muestras poblacionales analizadas, debido

a la fuerza que ejerce la posesión de la verdad en la comunicación en el aula.

Las experiencias de los hombres son dinámicas y, a su vez, controlan todas las

percepciones y las interacciones de manera que sean significativas para los sujetos. La

cultura presenta categorías esquemáticas convencionales y compartidas (tiempo, lugar,

participantes, identidades, roles, entre otras) que ayudan a interpretar de manera rápida

acontecimientos comunicativos en proceso y pueden generar combinación, configuración y

jerarquización de esas categorías.

Otras conclusiones relacionadas con el primer objetivo específico son:

Los contenidos que los docentes abordaron en las asignaturas responden a Los

Estándares Básicos de Competencias emanados del Ministerio de Educación

Nacional, en consecuencia fue concluyente la influencia de la cultura

occidental en las directrices que rigen la formación de los estudiantes.

Los docentes no evidenciaron tener un espíritu inquieto por indagar acerca de

otro tipo de conocimiento que orientara a sus estudiantes hacia la investigación

o, en su defecto, hacia la formulación de preguntas reflexivas en torno a las

verdades impartidas y divulgadas por la ciencia. El aula se convirtió en una

261

“zona de confort” en la que no era necesario el esfuerzo para producir, para

crear e inclusive para pensar; con repetir y copiar era suficiente para estar

acorde al contexto que generó el docente.

Ahora bien continuando con las conclusiones para el segundo objetivo específico que

indagaba sobre la socialización del conocimiento analógico en el aula desde los metapuntos

de vista, la convivencia con el misterio, la ilusión y el mito, y la generación de sentido en

los niveles de educación primaria y secundaria, dentro de las áreas de conocimiento de

matemáticas, de filosofía y de lenguaje se concluyó lo siguiente:

El ambiente escolar propuesto por el docente no proveyó a los estudiantes de

herramientas discursivas para la argumentación, la múltiple interpretación, la

puesta en común de puntos de vista, la discusión. Por lo tanto la actitud del

estudiante hacia el conocimiento impartido en el aula fue de pasividad,

displicencia, desinterés, y en los momentos en que hubo algún grado de

participación, se debió a la mediación de los puntos, la nota o la presión del

docente. Los estudiantes no evidenciaron actitudes que permitiesen inferir su

interés por aprender, sí entusiasmo por la nota, como también por estar ahí

(en el aula, en su puesto, quietos); una presencialidad, en apariencia, sin

compromiso con el conocimiento. No hubo polisemia ni diversidad de sentido,

en el grupo analizado.

Los estudiantes no participaron en actividades que les permitieran construir

conocimiento para sí o para los demás; su función consistió en escuchar,

repetir, copiar e inferir la respuesta que el docente había solicitado según la

262

pregunta establecida. El aula no se convirtió en ningún momento en foco de

participaciones erradas, nunca estuvo comprometida la verdad, visto de esta

forma no hubo arriesgo por parte del docente para llevar a los estudiantes a

constructos propios.

Con base en las posturas epistemológicas de Beuchot (2015) también se concluyó:

Los estudiantes tuvieron que trabajar literalmente en los contenidos, no hubo

posibilidad de hacer metáforas, símiles, analogías, por dar unos ejemplos, para

explorar otras maneras de interpretar. La comunicación en el aula no desarrolló

el conocimiento analógico, en esencia no hubo traducción.

La exploración del texto no superó la indagación. Las actividades propuestas

por los docentes no generaron en el lector la posibilidad de decodificar el texto

para crear una nueva codificación y poder así contextuar en su realidad

inmediata, debido al desconocimiento de los modelos mentales de los estudiantes

y su capacidad para realizar diversidad de interpretaciones del significado del

mismo texto.

El comparativo entre las disciplinas evidenció que:

Ni en matemáticas ni en humanidades se abordó el conocimiento analógico para

el aprendizaje de contenidos.

La certidumbre siempre habitó el aula; no hubo actividades conducentes a

generar procesos de interpretación, no hubo desequilibrios, incertidumbres o

263

fracturas en las propuestas pedagógicas de los docentes que promoviera en los

estudiantes procesos analíticos.

La posesión de la verdad es la categoría esencial sobre la cual gira la

socialización del conocimiento en el aula.

Entonces se reconoce a partir de las posturas epistemológicas sustentadas en esta

investigación que, cuando se quiera llevar a conocer el mundo, se recomienda originar en

los sujetos una dinámica cíclica entre el aprender, el cuestionarse y el comprender, para

traducir el mundo y darle sentido; para construir su cotidianidad, por las relaciones

comunicativas presentes en su propia condición humana.

La presente investigación al dar respuesta a los objetivos específicos, responde al

objetivo general que pretendía caracterizar el conocimiento lógico y analógico en el aula,

en los niveles de educación primaria y secundaria, dentro de las áreas del conocimiento de

matemáticas, filosofía y lenguaje. La conclusión al objetivo general es: En la comunicación

en el aula hay mayor preponderancia de la posesión de la verdad del conocimiento lógico y

se desconoce el conocimiento analógico.

“Los poseedores de la verdad son los poseídos que se encuentran y vuelven a

encontrar por todas partes, sin tregua su verdad”.

Morín, 2009

264

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