Estrategias para desarrollar la producción oral en ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2013

Estrategias para desarrollar la producción oral en estudiantes Estrategias para desarrollar la producción oral en estudiantes

adultos de mediana y tercera edad de francés lengua extranjera adultos de mediana y tercera edad de francés lengua extranjera

de la Fundación Alianza Social Educativa de la Fundación Alianza Social Educativa

Natalia Marcela Barreto Gutiérrez Universidad de La Salle, Bogotá

Roberto Quijano Romero Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Barreto Gutiérrez, N. M., & Quijano Romero, R. (2013). Estrategias para desarrollar la producción oral en estudiantes adultos de mediana y tercera edad de francés lengua extranjera de la Fundación Alianza Social Educativa. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/685

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ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN ORAL EN

ESTUDIANTES ADULTOS DE MEDIANA Y TERCERA EDAD DE FRANCÉS

LENGUA EXTRANJERA DE LA FUNDACIÓN ALIANZA SOCIAL EDUCATIVA

(ASE)

Natalia Marcela Barreto Gutiérrez

Roberto Quijano Romero

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ. 2013

2

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN ORAL EN

ESTUDIANTES ADULTOS DE MEDIANA Y TERCERA EDAD DE FRANCÉS

LENGUA EXTRANJERA DE LA FUNDACIÓN ALIANZA SOCIAL EDUCATIVA

(ASE)

Natalia Marcela Barreto Gutiérrez


Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciado en

Lengua castellana, Inglés y Francés

Directora:

ANA MARÍA CALLEJAS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ. 2013

3

RECTOR:

CARLOS GABRIEL GOMEZ RESTREPO. FSC.

VICERRECTOR ACADEMICO:

FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA. FSD

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DANIEL LOZANO FLÓREZ

DIRECTOR PROPGRAMA

DIOGENES FAJARDO VALENZUELA. PHD

LINEA DE INVESTIGACION

Didáctica, pedagogía y formación docente

DIRETOR PROYECTO

ANA MARÍA CALLEJAS

Docente investigador

4

DEDICATORIAS

Doy gracias a mi familia y en especial a mis padres que con su orientación, amor y

comprensión me apoyaron para sacar adelante este proyecto. A mis amigos y en especial a

Roberto por su dedicación, disciplina y colaboración incondicional para culminar esta meta.

A Dios por las personas que ha puesto en mi camino y han aportado en mi crecimiento

personal y profesional.

Natalia Barreto Gutiérrez

En el mundo existen seres humanos que nos acompañan, que con sus consejos enseñanzas y

virtudes nos muestran la mejor manera de seguir el camino que nos es más conveniente.

Agradezco desde lo más profundo de mi alma a todas las mamás que Dios me ha dado y que

han guiado mi camino algunas ya desde el cielo y otras en la tierra.


iv

5

AGRADECIMIENTOS

La realización de este trabajo ha exigido un gran esfuerzo de nuestra parte pues hemos tenido

que superar un sin número de obstáculos de toda índole. Por lo anterior, concluir este texto

nos permite sentirnos satisfechos no sólo por haber culminado un proceso de varios años sino

porque esperamos que nuestra propuesta sea una invitación para futuros investigadores acerca

de la educación en adultos mayores.

Agradecemos a todos los profesores que nos guiaron durante nuestra formación pues con toda

su experiencia, sabiduría y buen tino nos permitieron llegar hasta este punto.

De igual manera agradecemos a nuestras familias por su apoyo y esmero ya que con ellos

celebramos el privilegio de ser profesionales.

v

6

NOTA DE ACEPTACIÓN

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

Firma de jurado

___________________________________

Firma de jurado

_______________________________

Firma de jurado

vi

7

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 10

JUSTIFICACIÓN 12

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 14

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 15

OBJETIVOS 16

Objetivo general 16

Objetivos específicos 16

METODOLOGÍA 17

Enfoque 17

Marco institucional 18

Población objeto de estudio 18

Descripción de las etapas metodológicas 18

Instrumentos de recolección de datos 22

Entrevista personal 22

Representatividad y dificultades 25

MARCO TEÓRICO 27

Antecedentes 27

Enseñanza-aprendizaje en adultos de mediana y tercera edad 28

Andragogía 28

Enseñanza a lo largo de la vida 30

vii

8

La producción oral en la competencia comunicativa 33

Competencia comunicativa 33

Relevancia de la producción oral en la comunicación 35

Producción oral y MCERL 37

Enseñanza-aprendizaje de la producción oral en francés 38

Procesos de aprendizaje: La interlengua y sus manifestaciones en el aprendizaje del

FLE 38

Estrategias más usuales en la enseñanza del FLE: Aplicabilidad en adultos de mediana

y tercera edad 40

Estrategias directas 41

Estrategias indirectas 41

Adecuación de estrategias en adultos de mediana y tercera edad 42

ANÁLISIS Y RESULTADOS 44

Observaciones 44

Etapas metodológicas 44

Matrices utilizadas 45

Matrices para la evaluación de la morfosintaxis y léxico 46

Matrices utilizadas para la evaluación de aspectos fonéticos 49

Etapas y análisis 52

Prueba diagnóstica 52

Evaluación de la lectura de poemas en la prueba diagnóstica 57

Aplicación de estrategias 60

Reconocimiento de vocales y diptongos en los juegos de situación 65

viii

9

Nasales en los juegos de situación 66

Evaluación del impacto de las estrategias 69

Matrices para la evaluación de la lectura de la canción francófona La Vie en Rose 77

CONCLUSIONES 81

REFERENCIAS 84

ANEXOS 87

Anexo 1. Transcripciones fonéticas de la primera entrevista personal realizada a

nuestros alumnos 87

Anexo 2. Transcripción de la entrevista final realizada a nuestros estudiantes acerca de

la película La vie en Rose 111

Anexo 3. Poemas francófonos 117

Anexo 4. Canción francófona utilizada en la etapa de evaluación con la que se

valoraron aspectos fonéticos 119

CONTENIDO TABLAS Y CUADROS

MATRICES UTILIZADAS 50

Tabla 1. Matrices: Evaluación de la morfosintaxis y léxico 50

Tabla 2. Matrices: Evaluación Interlengua 51

Tabla 3. Matrices: Evaluación de fluidez 52

Tabla 4. Matrices: Evaluación producción de diptongos y fonemas 53

Tabla 5. Matrices: Evaluación de vocales nasales 53

ix

10

Tabla 6. Matrices: Evaluación de consonantes nasales 54

Cuadro 1. Cuadros: ejemplos obtenidos de los locutores 54

Prueba diagnóstica

Tabla 1. Prueba diagnóstica: Morfosintaxis y léxico (entrevista) 56

Cuadro 2. Prueba diagnóstica: Morfosintaxis y léxico (entrevista) 57

Tabla 2. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista) 57

Cuadro 3. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista) 58



Tabla 3. Prueba diagnóstica: Fluidez (entrevista) 59

Tabla 4. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas) 60

Cuadro 6. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas) 60



Tabla 5. Prueba diagnóstica: Vocales nasales (Poemas) 61

Tabla 6. Prueba diagnóstica: Consonantes nasales (Poemas) 62

Cuadro 9. Prueba diagnóstica: Consonantes nasales (Poemas) 62

Aplicación de estrategias (Juegos de situaciones)

Tabla 1. Aplicación de las estrategias: Morfosintaxis y léxico 64

Cuadro 10. Aplicación de las estrategias: Morfosintaxis y léxico 65

Tabla 2. Aplicación de las estrategias: Interlengua 66

Cuadro 11. Aplicación de las estrategias: Interlengua 66

x

11

Tabla 3. Aplicación de las estrategias: Fluidez 67

Tabla 4. Aplicación de las estrategias: Producción de diptongos y fonemas 68

Cuadro 12. Aplicación de las estrategias: Producción de diptongos y fonemas 69

Tabla 5. Aplicación de las estrategias: Vocales nasales 69

Cuadro 13. Aplicación de las estrategias: Vocales nasales 70

Tabla 6. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales 70

Cuadro 14. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales 70




Evaluación del impacto de las estrategias

Tabla 1. Evaluación del impacto: Morfosintaxis y léxico (Película) 73

Cuadro 18. Evaluación del impacto: Morfosintaxis y léxico (Película) 74

Tabla 2. Evaluación del impacto: Interlengua (Película) 75

Cuadro 19. Evaluación del impacto: Interlengua (Película) 76

Tabla 3. Evaluación del impacto: Fluidez (Película) 76

Cuadro 20. Evaluación del impacto: Fluidez (Película) 77

Tabla 4. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Película) 78

Cuadro 21. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Película) 79

Tabla 5. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Película) 79

Cuadro 22. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Película) 80

xi

12

Tabla 6. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Película) 80

Cuadro 23. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Película) 81

Tabla 4. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Canción) 81

Cuadro 24. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Canción) 82

Tabla 5. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Canción) 83

Tabla 6. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Canción) 84

xii

13

INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la educación y más aún en el contexto colombiano, la población de

mediana y tercera edad, particularmente ésta última, desafortunadamente no hace gran parte de

los intereses o de las acciones encaminadas hacia su inclusión educativa o en la continuidad de

dicho proceso. Por tal motivo, al iniciar nuestra práctica docente, nos llamó la atención el

interés que nuestros alumnos tenían para estudiar francés como lengua extranjera. Es así

como llevamos a cabo la investigación con este público.

En cuanto al aprendizaje de la lengua extranjera, tradicionalmente se ha privilegiado la

enseñanza del léxico, la gramática o la escritura, dejando relegada a menudo la producción

oral. Así, dentro de la tradición lingüística, se ha dado mayor prelación a la escritura, en

detrimento de la producción oral. Con la llegada de los estudios de la pragmática, a partir de la

segunda mitad de los años ochenta, se le da un nuevo interés a la producción oral y más aún al

aprendizaje de una Lengua Extranjera o LE.

A partir de allí, lograr comunicarse oralmente constituye un eje fundamental en el

aprendizaje de una lengua extranjera ya que esto no sólo permite la construcción de relaciones

personales y prácticas sociales habituales sino también acceder al ámbito educativo porque el

estudiante puede mantenerse actualizado, enriquecer sus conocimientos y al mismo tiempo

hacer parte de un entorno en constante y rápido avance cultural y tecnológico.

Adicionalmente, la comunicación en una lengua extranjera concede grandes alternativas de

progreso y libertad, pues también contribuye al entendimiento y respeto de otras culturas y

personas.

Por todo lo anterior, la razón principal de esta investigación es que nuestros estudiantes de

francés como lengua extranjera puedan expresarse oralmente de manera más segura y fluida

14

para que al momento de entablar una conversación en dicha lengua, se alcance un

entendimiento entre los locutores.

Es por esto que encontrarán en este trabajo algunas estrategias idóneas, según los intereses

y necesidades de los adultos de mediana y tercera edad, para contribuir con el desarrollo de la

competencia oral de este grupo de estudiantes. De igual manera, las estrategias están basadas

en experiencias de vida contadas por ellos de manera que el aprendizaje fuera más

significativo y más accesible. Asimismo, se utilizaron documentos auténticos ya que estos

permitieron dinamizar las clases al resultar atractivos para los estudiantes pues estaban en

contacto con la lengua actual y natural y a la vez se motivaban a aprender.

Para el desarrollo del trabajo, además del desarrollo teórico y analítico, encontrarán el

marco metodológico en dónde se podrán ver tanto los instrumentos como las diferentes etapas

procedimentales. Este trabajo se realizó a partir de la Investigación Acción Participativa (IAP),

con un grupo de adultos de mediana y tercera edad, cuya mayoría no había terminado sus

estudios básicos.

Dentro del Marco Teórico se presentan los aportes de autores como De Natale (2003),

Fernández E (1997), Kidd JR (1979), y el Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas (2001); quienes proponen que los adultos de mediana y tercera edad están en

aprendizaje constante.

Este trabajo fue iniciado originalmente en conjunto con Charlotte Brumm y Nicolás

Vargas, sin embargo, debido a incompatibilidad de horarios y espacios tuvimos que

separarnos. Por tanto, ellos enfocaron su investigación en el aspecto eminentemente fonético y

compartimos el mismo marco teórico y la metodología.

15

JUSTIFICACIÓN

La elección del tema está motivada, en primera instancia, por la práctica docente que

iniciamos en el primer semestre de 2011. En dicha práctica, se trabajó con un grupo

compuesto por adultos fuertemente motivados por el aprendizaje de la lengua francesa. En

segundo lugar, como resultado de la observación del proceso de aprendizaje en este público,

evidenciamos que la acción educativa en los adultos ha sido dejada de lado de cierta manera,

tal y como lo afirman Pourrieux y Suárez (2007:01) “[…] detectamos […] la ausencia de

conocimientos en la actual formación docente universitaria en lo que se refiere a la

enseðanza/aprendizaje de una lengua extranjera destinada a adultos mayores”. De igual

manera, y retomando los postulados de Kidd. J.R. (1979: 07), consideramos que: “¡Los adultos

mayores pueden aprender! Continúan haciéndolo durante toda su existencia, hasta el momento

mismo en que la vida se extingue. Ellos son o pueden ser individuos que aprenden con

eficacia”. Para tal fin, consideramos imperativo crear estrategias más adecuadas que permitan

a los adultos comunicarse en francés de manera óptima.

Ahora bien, reconocemos, a partir de nuestra práctica docente, los problemas que el

público en cuestión sigue presentando particularmente a nivel fonético a pesar de los trabajos

realizados a lo largo de las prácticas (febrero de 2011-febrero de 2012) en cuanto al

reconocimiento y utilización de fonemas consonánticos como /v/, /ʒ /, /z/, y fonemas vocálicos

como /ã/, / /, / / y /y/. De igual manera se presentan dificultades con la de fluidez puesto que

requieren de un tiempo considerable antes de producir un enunciado que en la mayoría de los

casos es poco comprensible. En cuanto a la sintaxis, observamos que la elaboración de

enunciados sencillos y coherentes supone un esfuerzo considerable, además de presentar

dificultades en la conjugación verbal, principalmente. Respecto al vocabulario, encontramos

que su léxico es demasiado reducido. Las palabras utilizadas y trabajadas de forma recurrente

16

durante las sesiones no se ven reflejadas en su producción oral. Así mismo, los estudiantes

preguntan por su significado en lengua materna y al ser representadas a través de gestos o

explicaciones en francés, finalmente logran identificarlas. Es por esto que vimos la necesidad

de crear estrategias que puedan contribuir a la optimización de estos aspectos y por

consiguiente, de la producción oral.

17

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Con ocasión de la práctica docente llevada a cabo a lo largo de tres semestres en las

instalaciones de la Fundación Alianza Social Educativa (de febrero de 2011 a junio de 2012),

se evidenció la dificultad en personas de mediana y tercera edad con respecto a la producción

de enunciados que respeten las normas morfosintácticas y fonéticas del francés al igual que la

utilización del vocabulario de base estudiado a lo largo de los semestres. Según lo establece el

Marco Común de Referencia para las Lenguas (MCER, 2002) - estándar internacional para la

enseñanza de las lenguas - en el nivel A1, al que pertenecía nuestro público, el estudiante

deberá utilizar expresiones cotidianas y familiares al presentarse ante cualquier persona y

realizar preguntas relacionadas con su entorno más inmediato. Sin embargo, realizando un

análisis a las producciones de nuestros alumnos, se evidencia que no logran cumplir las

exigencias contempladas en el marco frente a este tipo de competencias. De igual manera, y

como lo señalamos al inicio del trabajo, hasta el momento no se han realizado estudios sobre

el aprendizaje del francés en este público, lo que constituye para nosotros un reto académico.

18

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Por lo anterior, nos interrogamos acerca de cuáles serían las estrategias más adecuadas

para nuestro público a la hora de fomentar el desarrollo de la producción oral y es así como

formulamos la siguiente pregunta:

¿Cuáles son las estrategias que permiten mejorar la producción oral del Francés Lengua

Extranjera (FLE) en adultos de mediana y tercera de edad de la Alianza Social Educativa

(ASE)?

19

OBJETIVOS

Objetivo general

Mejorar la producción oral del francés como Lengua Extranjera en adultos de mediana y

tercera edad a través de la creación y aplicación de estrategias didácticas.

Objetivos específicos

Identificar las dificultades más significativas de los estudiantes adultos al momento de

expresarse oralmente.

Proponer estrategias que ayuden a los estudiantes a interactuar de manera adecuada en

lengua extranjera, a través del uso de documentos auténticos.

Evaluar el impacto de dichas estrategias en el mejoramiento de la producción oral de los

estudiantes adultos.

20

METODOLOGÍA

Enfoque

Nuestra investigación está orientada hacia un método eminentemente cualitativo en el que

resaltamos su carácter descriptivo, etnográfico. La investigación tiene su origen en

observaciones participantes, realizadas en el grupo de estudiantes con quienes realizamos

nuestra práctica docente. Dichas observaciones, cuyo seguimiento quedó registrado en

nuestros diarios de campo, nos permitieron delimitar el fenómeno de estudio, esto es, la

producción oral en nuestros estudiantes de mediana y tercera edad.

En consecuencia, basamos el presente trabajo en la Investigación Acción Participativa

(IAP), la cual permite integrar en el proceso investigativo al objeto de estudio, permaneciendo

entonces como investigadores activos, contrario a tomar la muestra poblacional simplemente

como objetos estudiados.

A través de la IAP, el fin a alcanzar será desarrollar la producción oral en los estudiantes

adultos de mediana y tercera edad utilizando estrategias didácticas. Con la elaboración de este

tipo de estudio, la investigación será realizada tanto por los investigadores como por los

propios estudiantes. Es decir, el proyecto va desde el conocimiento empírico hacia otras

formas que buscan el enriquecimiento del proceso investigativo con la integración no sólo de

las percepciones de los estudiantes adultos, sino además realizando la vinculación del análisis

con las acciones propuestas para el cambio de este proceso. De esta manera, los procesos de

encuentro con la realidad de los estudiantes adquieren un carácter de investigativo, educativo y

transformador.

21

Marco institucional

La investigación se adelantó en el marco del convenio firmado entre la Universidad de la

Salle y la Fundación ASE (Alianza Social Educativa) en la ciudad de Bogotá, más

específicamente en las instalaciones del Colegio Distrital Charry del barrio Garcés Navas,

localidad de Engativá. Debido a algunos inconvenientes de orden logístico, fue necesario

trasladarse al Colegio Distrital Laureano Gómez, ubicado en el barrio Quirigua. Los cursos en

los cuales intervenimos y desarrollamos nuestra investigación tienen lugar los sábados con una

intensidad horaria de 70 horas semestrales aproximadamente.

Población objeto de estudio

El público en quien se apoya la investigación está conformado por adultos entre los 40 y

los 71 años con diferentes intereses y necesidades de expresarse oralmente en francés en

determinados contextos.

De igual manera, vale la pena tener en cuenta el nivel de escolaridad de los estudiantes.

Del total de los alumnos con los que contamos para nuestra muestra, uno de ellos no culminó

la primaria, dos ellos cursaron hasta quinto de primaria y los restantes concluyeron su

formación académica de secundaria. Asimismo, algunos de ellos no habían estudiado en más

de treinta años lo cual implica que no tienen una metodología de estudio establecida.

Descripción de las etapas metodológicas

A través de las siguientes etapas metodológicas buscamos conocer cuál es la evolución de

los estudiantes al momento de emitir sus enunciados oralmente.

22

Etapa uno: Observación

Desde el inicio de nuestra práctica profesional nos dedicamos a observar cuáles eran las

mayores dificultades que presentaban nuestros alumnos al momento de expresarse en francés.

Después de dos semestres de práctica consideramos que, aunque se presentaban

inconvenientes en la producción escrita, la comprensión oral, la comprensión escrita, una de

las mayores falencias se presentaba en la producción oral. Lo anterior resultó al hacer una

revisión de los exámenes que hicimos periódicamente, pues en ellos no sólo se obtenían los

resultados más bajos sino que los mismos alumnos comentaban sus dificultades para

expresarse oralmente. Por tanto, decidimos realizar algunas pruebas diagnósticas para poder

poner en evidencia qué aspectos de la producción oral debían ser trabajados con mayor ahínco.

Etapa dos: Pruebas diagnósticas

Durante esta etapa metodológica, se aplicaron dos instrumentos: la entrevista personal y la

lectura de poemas en voz alta. La primera estuvo compuesta por diez preguntas abiertas que

permitían al estudiante expresar sus gustos, sentimientos y actividades de su diario vivir. De

esta manera, en nuestra labor docente, evaluamos el nivel de producción oral, la

pronunciación, la cohesión, la coherencia y la fluidez que presentaba cada uno de los

estudiantes. Dicha prueba se realizó durante la segunda y tercera sesión de la práctica (25 de

Febrero de 2012). El segundo instrumento, la lectura de poemas en voz alta, nos permitió

realizar un acercamiento a la cultura francesa a través de la poesía del célebre escritor francés

Jaques Prévert. Éste segundo instrumento nos permitió evaluar igualmente diferentes aspectos

prosódicos (entonación, acento) y la interpretación textual. Éste se aplicó durante la cuarta

sesión de la práctica (03 de Marzo de 2012).

23

De acuerdo con los resultados obtenidos en dicha prueba, se procedió al diseño de material y

actividades que permitirían responder a las necesidades de los estudiantes en cuanto a la

producción oral. Una vez finalizado el diseño de dicho material, se dio inicio al proceso de

aplicación de actividades en nuestra muestra poblacional.

Etapa tres: Aplicación de estrategias

En esta etapa se presentñ la película “La vie en Rose” inicialmente con el fin de practicar

la comprensión oral y además realizar actividades como preguntas acerca de la vida de la

cantante, su contexto y su influencia para Francia. La elección de esta película obedeció a que

los estudiantes tenían gran interés por la vida y las canciones de Edith Piaf. Así, fue posible

llamar su atención de manera efectiva pues veían a esta artista como una heroína de su

juventud.

Adicionalmente, se utilizaron situaciones cotidianas como lo son hablar con un amigo por

teléfono, pedir información para rentar un apartamento o hablar sobre una invitación para

asistir a un matrimonio, ya que a través de ellas es posible poner en evidencia la utilización de

la fonética, la morfosintaxis y el léxico de base que se abordó a lo largo de las clases. Lo

anterior, buscando que los estudiantes estén en contacto directo con lo que aprenden y

responder con lo propuesto por el MCERL. Esta misma idea es mencionada por el profesor

Stephen Brookfield (1983:16) al resaltar que el proceso de aprendizaje “is undertaken by

students who are given a chance to acquire and apply knowledge skills and feelings in an

immediate and relevant setting”.

En esta etapa se organizó el grupo por parejas y a cada pareja se le entregó un juego de

situación con una lista de palabras que podrían ser útiles al momento de poner en escena su

24

presentación. Se les dio un tiempo de diez minutos para prepararse. Posteriormente debieron

pasar al frente de la clase y entablar la conversación con las premisas dadas.

Las situaciones utilizadas en esta etapa fueron:

-Votre ami vous téléphone et il vous invite au mariage de sa sœur. Vous acceptez et

demandez des précisions.

-Vous cherchez un appartement. Vous avez lu une petite annonce pour louer un

appartement. Vous êtes intéressé, vous téléphonez au propriétaire pour lui demander des

précisions.

-Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de voyage et

vous demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage organisé.

Otra herramienta utilizada en esta etapa metodológica fue la canción La vie en rose de

Edith Piaf no sólo por ser la banda sonora de la película vista con el mismo nombre, sino

además por contener los fonemas sobre los cuales hemos insistido a lo largo del trabajo. Los

pasos que se siguieron para la actividad de la canción fueron los siguientes: en primer lugar, la

lectura en voz alta de la letra, posteriormente se realizó la corrección fonética de las palabras

que no fueron pronunciadas correctamente. Finalmente se realizó la revisión del vocabulario

con el fin de verificar si los estudiantes comprendían el mensaje del texto, además de

constatar que manejaran el vocabulario de base que aparece en la canción.

Para finalizar, se les aplicó a los estudiantes una última entrevista personal acerca de la

película mencionada anteriormente. Lo que se buscó con esta entrevista fue valorar si hubo

algún avance en los tres aspectos en los que centramos el trabajo (fonética, morfosintaxis y

léxico). Por tanto, formulamos preguntas abiertas con el fin de hacer que los estudiantes se

expresaran oralmente el mayor tiempo posible.

25

Etapa cuatro: Evaluación del impacto de las estrategias

Una vez aplicados los instrumentos nos dedicamos a valorar cuál fue el impacto de las

estrategias que se aplicaron a lo largo del proceso. Asimismo, nos orientamos a observar

cuáles son las mayores dificultades que siguen presentando los estudiantes en referencia a

aspectos como el fonético, léxico y morfosintáctico.

Desde ya podemos evidenciar las manifestaciones interlingüísticas que se presentan en los

repertorios lingüísticos de los estudiantes analizados, pues no sólo hay transferencia del

español sino también del inglés al momento de emitir sus enunciados. Por otro lado, al

escuchar las grabaciones realizadas en la última aplicación (preguntas sobre la película La Vie

en Rose) vemos que aspectos como la fluidez, la coherencia y la utilización de las reglas

fonéticas en las cuales se trabajó en las clases siguen sin ponerse en la práctica.

Instrumentos de recolección de datos

Entrevista personal: Esta herramienta fue escogida con el fin de conocer la manera cómo

los estudiantes producían los enunciados al momento de hablar y si utilizaban o no los

elementos fonéticos, morfosintácticos y léxicos vistos en clase.

Las preguntas realizadas en esta entrevista estuvieron encaminadas a indagar sobre

información personal tal como lo contempla el MCREL:

Algunas de las preguntas fueron las siguientes:

Quel âge avez-vous?

Pourquoi est-ce que vous étudiez le français ?

Est-ce que vous avez des enfants ? Combien ? Où est-ce qu’ils habitent ?

Para una amplia visualización de la entrevista, ver anexo 1.

26

Lectura de poemas: Esta herramienta fue utilizada con el fin de poner en evidencia la

producción de las vocales nasales y las consonantes vibradas del francés que fueron

identificadas en nuestras observaciones preliminares: /ã/, / /, / õ/. Escogimos estos poemas en

la medida en que contenían los elementos fonéticos que acabamos de mencionar.

Estos son algunos fragmentos de los poemas utilizados:

Osiris ou la fuite en Egypte

« C'est la guerre c'est l’été

Déjà l’été encore la guerre /deʒ a/

Et la ville isolée désolée /vil izole/

Sourit sourit encore

Sourit sourit quand même

De son doux regard d’été

Sourit doucement à ceux qui s’aiment », (Prèvert, J, 1945).

Au Hasard Des Oiseaux

"J’ai appris très tard à aimer les oiseaux

Je le regrette un peu

Mais maintenant tout est arrangé

On s’est compris

Ils ne s’occupent pas de moi

Je ne m’occupe pas d’eux

Je les regarde

Je les laisse faire"(Prèvert, J, 1945).

Juegos de situación: Esta herramienta fue escogida con el propósito de hacer que los

estudiantes hablaran en francés el mayor tiempo posible y poder así evidenciar sus falencias en

27

cuanto a fonética, morfosintaxis y léxico. A continuación mostramos los juegos de situación

utilizados:

Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de voyage et

vous demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage organisé.

Vous cherchez un appartement. Vous avez lu une petite annonce pour louer un


précisions.

Votre ami vous téléphone et il vous invite au mariage de sa sœur. Vous acceptez et


Canciones francófonas: Esta herramienta se seleccionó con el fin de fortalecer las

habilidades: comprensión oral, producción oral y comprensión escrita de los alumnos. La

canción escogida fue La vie en rose de Edith Piaf no sólo por ser la banda sonora de la

película vista con el mismo nombre, sino además por contener los fonemas sobre los cuales

hemos insistido a lo largo del trabajo. A continuación presentamos un fragmento de la

canción:

“Quand il me prend dans ses bras,

Il me parle tout bas

Je vois la vie en rose,

Il me dit des mots d'amour

Des mots de tous les jours”

De igual manera trabajamos con canciones como Je l’aime à mourir de Francis Cabrel,

Natalie de Gilbert Becaud, Michèle de Gerard Lenorman entre otras.

28

Película francófona: La película escogida fue “La vie en rose” basada en la vida de la

cantante francesa Edith Piaf. La elección estuvo motivada por el gran interés que mostraron

los alumnos por la música de esta artista y a la vez porque es una de las cantantes más

representativas de habla francesa.

Los dos últimos instrumentos mencionados fueron utilizados debido a que la muestra

poblacional siempre mostró gran interés en ellos y así conseguíamos llamar su atención de

manera efectiva.

Entrevista sobre la película: La entrevista se realizó con el fin de hacer que los

estudiantes expresaran sus puntos de vista acerca de la cinta, es decir, que expresaran qué les

evocó la película. De igual manera, las preguntas fueron abiertas con el objetivo de hacer

hablar en francés a los estudiantes la mayor cantidad de tiempo posible.

Las preguntas utilizadas fueron:

Quelle est la partie du film que vous avez aimé le plus?

Qu’est que vous pensez de la vie d’Edith Piaf ?

À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ? Pourquoi?

Est-ce que le film vous a fait rappeler des aspects de votre vie ? Lesquels?

Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?

Representatividad y dificultades

Una de las mayores dificultades de nuestro trabajo radica en los inconvenientes

presentados para poder impartir las clases de francés a lo largo de los tres semestres. Debido a

los inconvenientes logísticos presentados entre la Alianza Social Educativa y los colegios en

los cuales se daban las clases, el normal desarrollo de las clases se vio afectado de manera

considerable. De igual manera, no contábamos con los recursos tecnológicos básicos, por lo

29

que debimos llevar nuestros propios computadores portátiles, parlantes, video beam, entre

otros, con el fin de poder llevar a cabo las clases.

Otro factor para tener en cuenta es que las clases sólo se impartían los sábados durante tres

horas, tiempo que consideramos insuficiente para poder avanzar en el aprendizaje de una

lengua. Como profesores intentamos manejar esta situación dejando trabajo independiente y

pidiendo a los estudiantes que dedicaran al menos quince minutos al día para estudiar. Para

ello, recomendábamos consultar periódicos en francés a través de Internet, escuchar música de

sus artistas favoritos en francés, ver videos o películas francófonas que resultaran de su

interés.

Por otro lado, el número de estudiantes que hicieron parte de la población estudiada fue

bajo debido al carácter mismo del curso (educación no formal) y a la continua fluctuación del

público. Fue así que los estudiantes analizados no sólo hacían parte del curso que estaba a

nuestro cargo, sino que además contamos con la participación de estudiantes de otro curso de

la ASE.

30

MARCO TEÓRICO

En este apartado del trabajo abordaremos conceptos como andragogía, enseñanza a lo

largo de la vida, la producción oral en la competencia comunicativa, la relevancia de la

producción oral en la comunicación, la producción oral y MECRL, la adecuación de

estrategias en adultos de mediana y tercera edad, las Estrategias más usuales en la enseñanza

del FLE: aplicabilidad en adultos de mediana y tercera edad, y los procesos de aprendizaje en

referencia con la interlengua y sus manifestaciones en el aprendizaje del FLE

Adicionalmente, nos apoyaremos en los conceptos y aportes más importantes de autores

como María Luisa De Natale (2007) quien afirma que la enseñanza en los adultos es posible a

pesar de las condiciones cognitivas propias del rango de edad analizado. De igual manera

mencionaremos los aportes que ha realizado la psiquiatra Virginia Viguera (2012) quien se ha

enfocado en un proceso llamado gerontoeducación, en donde menciona las posibilidades de

educar a un adulto mayor. Asímismo, abordaremos el estudio realizado por Mairene Durán

Garbanzo (2009) acerca de los procesos fisiológicos y cognitivos en el proceso del

aprendizaje del inglés con adultos mayores. Haremos una revisión sobre los postulados del

MCREL en relación con la producción oral y de autores como Corder y Selinker quienes

estudiaron el fenómeno de la interlengua.

En los apartados subsecuentes ampliaremos estos aspectos así como la perspectiva

comunicativa y didáctica orientada hacia el público objeto de estudio.

Antecedentes

Las investigaciones realizadas hasta el momento en la enseñanza del Francés como Lengua

Extranjera en adultos de mediana y tercera edad son prácticamente inexistentes, por esta razón

basamos nuestra investigación en estudios realizados en dicha población pero en otras lenguas

31

extranjeras (Cf. la lengua inglesa). Tal como lo plantea Durán Garbanzo (2009) en su estudio

desarrollado en adultos de tercera edad en el aprendizaje del inglés, se hace necesaria “la

aplicación de un método de enseñanza que logre la reconstrucción y conexión neurológica

para que el adulto mayor reactive el sistema de aprendizaje conectando experiencias de vida

con el nuevo aprendizaje”. Para nuestro caso particular, contamos con un público que, en

algunas ocasiones, no había estudiado en más de 30 años. Por esto, debemos tener en cuenta

sus motivaciones e intereses que claramente difieren de manera considerable de las de los

jóvenes. Al respecto, Durán Garbanzo (2009: 2) menciona que “la enseðanza y el aprendizaje

del inglés para el adulto mayor debe ser orientado a construir el conocimiento de diferente

manera, más entretenida, con menos stress y velocidad que el de poblaciones más jóvenes.”

De igual manera, el estudio de Durán Garbanzo señala que, debido a los cambios que se

presentan a nivel físico y neurológico que afectan directamente la manera como aprendemos,

se hace necesaria la elaboración de técnicas y material pertinentes que hagan más fácil el

aprendizaje. Igualmente, la autora propone hacer una conexión entre el conocimiento previo y

nuevo que recibe el estudiante.

Enseñanza /aprendizaje en adultos de mediana y tercera edad

Andragogía

Se cree que el término andragogía fue utilizado por primera vez en 1833, por un maestro

alemán llamado Alexander Kapp. Dicho concepto sirvió para indicar la manera como él se

comportaba con sus estudiantes adultos de jornada nocturna. Más adelante, en el período

comprendido entre las dos guerras mundiales, M. Knowles (1970) realizó un trabajo intenso

en educación adultos y consiguió difundir la andragogía. Anteriormente, en 1957 el profesor

32

alemán F. Proggeler publicó su obra Introduction into andragogy: basic issues in adult

education y de esta manera el concepto se difundió en Europa.

M. Knowles (1970), propone cuatro principios que definen el campo de la educación en

adultos, principios que rigen lo que se conoce actualmente como andragogía: el principio de

autonomía, el principio de interactividad, el principio de adhesión a la misión y principio de

aplicación inmediata.

El principio de autonomía: Éste se basa en la centralidad de sí mismo para que su

proceso de formación sea un desarrollo autónomo, es decir, que los adultos tengan una

participación ya que no son solamente receptores de conocimiento si no que deben interactuar

con los demás para que haya un intercambio de experiencias que les ayude a una mejor

asimilación del conocimiento.

El principio de interactividad: En éste se utilizan las historias y experiencias de vida

para el aprendizaje en los adultos. Para lograr esto, ellos deben ser conscientes y responsables

de su aprendizaje, deben hacer un recuento de sus historias y experiencias así como de sus

procesos educativos para que logren aprender y ayudar a que otros aprendan.

El principio de adhesión a la misión: Hace referencia al proyecto de vida del adulto

teniendo en cuenta el apego a su trabajo, su familia y el respeto de sí mismo.

El principio de aplicación inmediata: Este se encamina a verificar si el adulto puede

responder a una práctica de situación real en donde él pueda tomar decisiones, actuar y

resolver problemas. Para nuestro caso particular, respecto a la lengua francesa. Este principio

estaría orientado a saber si nuestros estudiantes pueden responder a ciertas preguntas de su

vida cotidiana utilizando las herramientas dadas durante las clases.

33

Enseñanza a lo largo de la vida

Los grandes cambios a los que debe enfrentarse la sociedad actual debido a los acelerados

avances tecnológicos hacen necesario que se replantee el proceso de enseñanza/aprendizaje

desde una nueva perspectiva. No es suficiente concluir los estudios universitarios sino que se

requiere una actualización constante para adaptarse a las exigencias del mundo laboral y

social.

Por otro lado, la educación en adultos requiere el compromiso de trabajar por el desarrollo

integral del ser humano, para esto se hace necesaria la creación de estrategias adecuadas y así

alcanzar dicho fin.

Cuando se habla de longlife education o educación a lo largo de la vida “la educaciñn en

adultos lleva también en sí misma la esperanza de un mundo mejor, en una sociedad más justa

y más humana, en una consideración crítica de los valores indispensables para llevar una vida

activa y feliz” (De Natale, 2003:76). Es precisamente ése el cometido de nuestra investigación,

hacer que adultos mayores, de mediana y tercera edad, vuelvan a sentirse parte de una

sociedad que en muchas ocasiones los deja de lado, los margina.

Según Viguera (2012), habitualmente, el fin de la educación en un niño y en un joven es

permitir su ingreso al mundo del trabajo. Lo mismo sucede con la educación en los adultos:

tener acceso a una mejor formación para poder ejercer un cargo determinado y el proceso

termina allí. No se veía entonces la funcionalidad de educar a alguien que ya estaba jubilado.

Sin embargo, se ha creado un movimiento impulsado por la gerontología contemporánea que

promueve la educación permanente el cual afirma que “se puede aprender y educar a lo largo

de la vida”, Viguera, V. (2012). Lo anterior nos proporciona un argumento para seguir

trabajando y desarrollando estrategias para permitir que nuestro público objeto de estudio

34

alcance un aprendizaje eficaz del francés como lengua extranjera y garantizar así la

continuidad en la educación de este público.

El hecho de que después de la segunda mitad del siglo XX se haya dado mayor

importancia a la educación permanente, se debe a que se ha hecho evidente que un sistema

educativo en donde la escuela es el centro, tiene muchas limitaciones. El sistema educativo se

ha descentralizado al ofrecer un gran número de alternativas que sobrepasan el eje de la

escuela, De Natale, M. (2003).

La educación permanente se convierte en la idea normativa en los procesos de enseñanza

de toda persona y permite replantear, desde una nueva perspectiva, el tiempo y el lugar en

donde se debe llevar a cabo el proceso educativo. Además, hay que tener en cuenta el aspecto

formal como lo es la escuela, todo lo relacionado con los conocimientos de base referidos a

matemáticas, geografía, historia, etc. y a la vez el aspecto informal, relacionado con la

capacitación para ejercer un trabajo determinado sin olvidar que en la actualidad los procesos

educativos se pueden impulsar a través de los medios masivos de comunicación.

Por su parte, la psiquiatra Virginia Viguera (2012) afirma que algunas de las dificultades

que tendría el “envejescente”, según sus términos, son “mayor lentitud, menor flexibilidad,

pérdida de la capacidad de atención y concentración y por consecuencia pérdida de la

memoria, dificultades en la escritura y en las matemáticas, incapacidad para incorporar

conocimientos nuevos.”. Esta situación la evidenciamos en cada una de nuestras clases y, para

el caso de la concentración, constantemente era necesario pedir la atención de nuestros

alumnos porque se dispersaban con gran facilidad y al preguntarles acerca de la clase no

lograban responder.

De igual manera, Viguera afirma que aunque la inteligencia fluida, que hace referencia a

la capacidad de resolver problemas nuevos, se hace más lenta a lo largo del tiempo, la

35

inteligencia cristalizada, que está ligada al ambiente, se conserva en buen estado lo cual

permite que haya una compensación. El hecho de que la inteligencia fluida se haga más lenta,

está ligado al envejecimiento de la persona. Es así como el adulto “se tarda más en reconocer a

alguien, en recordar un dato inmediato, se tarda en tomar una resolución o resolver un

problema. Diríamos que disminuye la agilidad, es decir, el tiempo o rapidez pero no las

habilidades.” Viguera, V. (2012).

Dentro de los autores que particularmente hacen referencia al concepto de enseñanza en

adultos nos apoyaremos en los estudios de De Natale (2003), Pourrieux y Suárez (2007),

Fernández (1997), Kidd (1979). En cuanto a la enseñanza/aprendizaje en adultos, Fernández

(1997) considera que un adulto en edad avanzada conserva tanto las facultades para aprender

como la memoria. Ésta última no decae en la magnitud que normalmente se le atribuye.

Dichas deficiencias, según los investigadores, están más ligadas a factores como el empleo de

materiales inadecuados y descontextualizados. Adicionalmente, encontramos que una de las

dificultades en el aprendizaje en adultos está relacionada con la disminución en las

capacidades de visión y audición, inherentes al envejecimiento del ser humano. Sin embargo,

tal como lo seðala la autora Vanessa Viaggini, “el proceso de envejecimiento no es igual para

todos los órganos ni para todos los individuos” (Viaggini 2011:13). Así pues, dentro de

nuestra propuesta, el material se adaptará teniendo en cuenta actividades adecuadas que

permitan al adulto mayor y de mediana edad llevar de la mejor manera posible dicha

disminución de sus capacidades (tamaño de la letra, volumen de material auditivo).

De la misma manera, se evidencia una disminución de los niveles de atención en relación

con los estudiantes adultos más jóvenes. No obstante, y según Viaggini (ibid. 14-16), a través

de la práctica y el entrenamiento es posible mejorar su capacidad de atención, sin dejar de lado

la motivación por el aprendizaje que permite mantener un nivel mayor de atención. Para

36

lograrlo, se requiere entonces, según la autora, acudir a actividades que les resulten

interesantes, atrayentes.

La producción oral en la competencia comunicativa

Competencia comunicativa

A medida que la persona se hace adulta va desarrollando una habilidad que hace referencia

al hecho de saber en qué momento debe guardar silencio o en qué momento puede o debe

hablar, cómo debe hacerlo, etc. Entonces, desde la infancia se adquiere el conocimiento

relacionado a aspectos gramaticales y se aprende también a diferenciar los distintos registros;

se denomina registro a las variedades lingüísticas difásicas (sujetas al momento y el contexto

comunicativo) y diastáticas (sujetas a la clase social y cultura del hablante), su pertinencia y

uso en la situación comunicada.

Según el MCER, la competencia comunicativa está compuesta por diferentes aspectos

que van desde las características formales de la lengua (léxico, gramática, fonética) hasta las

funcionales (componente sociolingüístico, coherencia, fluidez). Es así como queremos insistir,

al igual que Hymes (1974), que la competencia comunicativa atañe no sólo a la capacidad de

conocer la lengua (características formales) sino también a la capacidad para utilizarla de

manera efectiva según las situaciones, necesidades, etc. (Características funcionales)1. Según

el MCER, la competencia comunicativa está compuesta por los siguientes “descriptores” que

tuvimos en cuenta para los respectivos análisis que llevamos a cabo en nuestra investigación:

1 En términos de Hymes (1964), la competencia comunicativa corresponde a la “capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua

como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y

la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias”. Tomado de Dell HYMES Hacia etnografías de

la comunicación en: Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística México: UNAM, 1974

http://es.scribd.com/doc/6908451/Dell-Hymes-Hacia-etnografias-de-la-comunicacion


37

competencia lingüística general, adecuación sociolingüística, coherencia y cohesión, fluidez

oral.

A continuación ampliaremos los descriptores contemplados en el Marco frente a la

competencia comunicativa, concernientes al nivel A1 y en particular a nuestra muestra

poblacional: en cuanto a la competencia lingüística general, el estudiante “tiene un repertorio

básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto”,

MCER. Con referencia al componente léxico, el Marco contempla que el estudiante “tiene un

repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas” (MCER, p.

109). Haciendo alusión a la corrección gramatical, el estudiante “manifiesta un control

limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas dentro de un repertorio

aprendido” (MCER, p.111). Respecto al campo de la articulación, se sostiene que la

pronunciación del estudiante está relacionada con un repertorio, que si bien es muy limitado,

“lo pueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con

hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el usuario o alumno” (Ibíd. 114).

En cuanto a la adecuación sociolingüística, el usuario “establece contactos sociales

básicos utilizando formas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos,

despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo «por favor» [s‟il vous plaît],

«gracias» [merci], «lo siento» [je suis désolé], etc.” (Ibíd. 119). En cuanto a la coherencia y

cohesión, el estudiante “enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos,

como «y» [et] o «entonces» [alors]” (MCER, p.122). Para finalizar, respecto a la fluidez oral

“se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para

buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicaciñn” (MCER, p.

126).

38

Según Zubiria (2003) podemos valernos de la heteroestructuraciòn y la autoestructuracion

que en el primer caso es la ayuda que tienen los estudiantes cuando toman los conceptos y

realizan estructuras de conocimiento y en el segundo es cuando elaboran su propio

conocimiento. En el modelo de la heteroestructuración se pretende corregir y hacer corregir al

estudiante; imitar y copiar ya que, gracias a la reiteración, podrá aprender conocimientos y

normas, por lo cual es una escuela en la que los aprendizajes carecen de significado. En la

autoestructuración el centro del aprendizaje es el estudiante y el maestro gira en torno a él.

Este modelo se basa en el aprendiente como nuevo eje que aprende y se educa, por lo tanto la

educación deberá respetar y promover sus intereses de manera que se garantice y se den

respuestas a sus necesidades, sus ideas, sus intereses, sus actividades deberán ser el motor de

la educación, sus palabras deberán ser escuchadas sus preguntas resueltas y sus intereses

acompañados. La finalidad última de la educación será para ellos garantizar la felicidad y la

socialización del estudiante.

Relevancia de la producción oral en la comunicación

La producción oral permite que el hablante exprese lo que quiere decir, por tanto, es

necesario que se comunique de manera adecuada para poder interactuar oralmente cuando la

práctica comunicativa lo requiera. Cuando una persona habla puede “compartir intereses,

alegrías, preocupaciones y modos de vida. También fomenta y respeta los deberes y derechos

individuales y colectivos relacionados con la integridad de la persona, su perfección de

espíritu, sus sentimientos, sus bienes, la profesionalidad, la asociación y prosperidad de los

individuos y naciones” (García, 2004). Por lo anterior, nuestro interés a lo largo de las clases

estuvo enfocado en lograr que nuestros alumnos pudieran expresarse de la manera más clara

39

posible en francés de manera que compartieran y generaran lazos de comunidad en la lengua

extranjera.

Reyzábal (1999) menciona que en el campo educativo se le debe dar a la oralidad el status

de medio de comunicación principal y además que el aprendizaje de una lengua debe

fundamentarse en adquirir y dominar de las estructuras esenciales y el vocabulario pertinente.

Éste vocabulario y estructuras deben empezar por el manejo del código oral. Asimismo,

afirma que al aprender una lengua no debe tratarse de resolver un problema sino más bien de

adquirir un conjunto de destrezas. También es importante reflexionar acerca de la importancia

de la norma y la explicación de la utilización de los usos sociales en relación con las

situaciones de comunicación. En francés, por ejemplo, está muy mal visto tutear a una persona

que no lo haya autorizado previamente y así mismo, estos comportamientos sociolingüísticos

son compartidos a nuestros alumnos.

Dentro de un grupo social, la comunicación oral representa una función exteriorizadora y

autoafirmativa ya que permite que se dé a conocer el discurso que la comunidad sostiene

acerca de sí misma permitiendo su continuidad. Lo anterior lo vimos reflejado en nuestros

alumnos ya que su interés no sólo estaba en aprender a comunicarse en Francés como Lengua

Extranjera sino también crear espacios de interacción con otras personas al igual que

compartir un espacio diferente al de su cotidianidad. Recordemos que el público se

encontraba en un rango de edades entre los 40 y los 71 años.

Producción oral y MECRL

Dado que la comunicación es un proceso conjunto, no podría desconocerse su carácter

fundamentalmente interaccional y estratégico. El hablante es pues capaz de movilizar el

40

conjunto de sus recursos (lingüísticos, paralingüísticos, etc.) para establecer un “contrato”2 con

el otro que le permita llevar de la mejor manera posible la comunicación. Es así como el

MCER (p. 30) contempla para la evaluación de la producción oral la capacidad del hablante

para “participar en una conversaciñn de forma sencilla siempre que la otra persona esté

dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta, y

[…] ayude a formular lo que intenta decir”.

Según Reyzábal (1999) “en la base de toda acciñn educativa está la comunicaciñn”.

Además, añade que para el ser humano en toda situación de interacción social encontrará

siempre la comunicación oral. Esto podemos evidenciarlo en el diario vivir: por ejemplo, si

dos personas se encuentran lo primero que harán es conversar para tener una primera

impresión o poder hacer preguntas y encontrar respuestas sencillas, tal como lo señala el

MCER en el párrafo anterior.

También podemos identificar otros aspectos inherentes al proceso comunicativo como el

hecho de que entre más oportunidades de interacción (competencia oral) tenga el alumno, va a

ser más enriquecedor su aprendizaje, va a conocer nuevos términos o se estará actualizando en

cuanto a expresiones, pronunciación y la evolución será más notoria. Por este motivo, en las

clases de francés se aprovechó al máximo este espacio para que el alumno interactuara con

sus compañeros con el objetivo de mejorar su competencia oral.

De igual manera, Reyzábal (1999) afirma que “el hombre es un ser naturalmente conversador”

(pp. 61), hecho que nos diferencia y marca una gran frontera de las especies inferiores y

evidencia nuestra evolución social a lo largo de la vida. Cuando los seres humanos son niños

y empiezan a hablar, comienzan repitiendo las palabras que escuchan, es decir, imitamos a los

2Para Matthey (2003) y Pacheco (2010), los alóglotas no sólo pueden reconocer sus diferencias códicas sino además son capaces de buscar

estrategias que optimicen la comunicación en lengua extranjera. Algunas de estas estrategias son las Secuencias Laterales (Cf. Jefferson

1972).

41

demás y esto es totalmente natural. Vemos esto mismo en los adultos aprendientes de una

lengua extranjera: ellos reproducen los sonidos que sus maestros emiten o los sonidos que

escuchan de las grabaciones o películas. Por tal motivo, como lo cita el MCERL, las otras

personas deben estar dispuestas a responderle y entablar o decir con otras palabras lo que

expresa, así como hablar lentamente y lograr de este modo la mutua comprensión.

Enseñanza-aprendizaje de la producción oral en francés

Teniendo en cuenta el interés de nuestros alumnos adultos mayores hacia el aprendizaje y

el compromiso con sus estudios en Francés como Lengua Extranjera, a continuación

hablaremos sobre los procesos de aprendizaje y las estrategias en el aprendizaje de francés que

hemos utilizado con nuestro público ya sea por medio de actividades lúdicas, entrevistas,

juegos de situaciones, lectura de poemas entre otros.

Procesos de aprendizaje: La interlengua y sus manifestaciones en el

aprendizaje del FLE

El termino interlengua fue introducido por primera vez por Larry Selinker en 1972. En el

proceso de aprendizaje de la lengua, la persona debe pasar por ciertos estadios en los cuales va

construyendo de manera individual su propio sistema lingüístico aproximativo para llegar a

la lengua que quiere aprender. De esta manera, este sistema está en constante crecimiento y

fluctuación. A este fenómeno se le ha denominado interlengua. Para Selinker, la lengua tiene

un énfasis psicolingüístico. El sistema lingüístico no es ni de la Lengua materna, a la cual

llamaremos (L1), ni de la lengua segunda (L2), aunque contenga elementos de ambas.

Según esta teoría, el aprendiente de L2 genera de forma consciente o inconsciente estos

procesos lingüísticos de una L2 para que así puedan llegar a utilizarlos o a dejarlos de lado.

42

Por otro lado, Corder (1981) se opone al postulado de Selinker, en la medida en que la

Interlengua, según Corder, no es un simple proceso de reestructuración de la lengua materna.

Para Corder es un sistema dinámico y creativo similar al del niño que aprende su lengua

materna.

Corder enfatiza en la perspectiva sociolingüística dando mayor importancia al carácter

inestable y transicional del lenguaje no nativo. Además se denomina a la lengua del

aprendiente como competencia transitoria, concebida como un sistema gramatical

interiorizado.

Finalmente, podemos ver que para Corder la interlengua es un Continuum lingüístico y

para Selinker es una serie de estadios. Por su parte, Selinker enfatiza en el problema de

fosilización. La fosilizaciñn hace referencia a la interlegua en cuanto a algunos “aspectos de

pronunciación de reglas gramaticales y de uso de vocabulario independientemente de la

instrucciñn recibida”, Alexopoulou. A. (2005:9). Para Selinker, el hecho de que los problemas

de fosilización no se erradiquen nunca o que aparezcan en algunos momentos, hace que tome

fuerza su teoría según la cual estos problemas almacenados en el cerebro.

Teniendo en cuenta estos dos planteamientos, nos basaremos en la propuesta de Selinker,

ya que notamos que en nuestros alumnos de mediana y tercera edad se ven reflejados

fenómenos de fosilización al momento de utilizar la L2, tomando como apoyo su L1.

Estrategias más usuales en la enseñanza del FLE: Aplicabilidad en adultos de

mediana y tercera edad

Podemos empezar por definir que las estrategias de enseñanza son actividades que el

profesor utiliza de manera reflexiva y flexible para lograr que los alumnos aprendan

43

significativamente, es por esto que “las estrategias de enseðanza son medios o recursos para

prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad

constructiva de los alumnos”, Barriga y Hernández (1999) .

En el aprendizaje del Francés Lengua Extranjera, en adultos mayores, existen dos tipos de

estrategias en la producción oral en donde se puede observar, comparar, ordenar y clasificar

los fonemas franceses y en un orden superior de análisis, creatividad e imaginación. El

aprendizaje de francés lengua extranjera es un proceso que se da gracias a la interacción, la

participación que actúa en el conocimiento previo y la ejercitación permanente.

Dichas estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera se dividen en directas e

indirectas: en la primera, los estudiantes hacen uso de la lengua que aprenden desde procesos

de memoria, cognitivos y compensatorios y, con la segunda, analizan el nuevo conocimiento

que ha sido construido por medio de la implementación del nuevo aprendizaje. Ellos clasifican

las estrategias para aprender en micro estrategias (repetición y elaboración) cuya función

consiste en favorecer los procesos de adquisición y almacenamiento organizado de la nueva

información aprendida en el sistema cognitivo de la memoria y macro estrategias

(organización y regulación) los cuales contribuyen en los procesos de evocación y utilización

de la información aprendida. Según Orrego (1990), encontramos estas estrategias:

Estrategias directas

Estrategias de memoria: Se especializa en el recuerdo o evocación de lo aprendido en la

lengua. Conocida también como mnemotecnia, son acciones intelectuales que se concentran

en la creación de enlaces que favorecen el recuerdo de la información aprendida con acciones

como crear asociaciones, inferir relaciones, recordar, rimar, combinar imágenes con sonidos,

44

hacer listados de palabras, buscar la detención de palabras nuevas, repasar y “refrescar” lo

aprendido.

Estrategias cognitivas. Son acciones intelectuales implementadas esencialmente para

reflexionar sobre el propio aprendizaje, analizar y sintetizar lo aprendido. Gracias a estas

estrategias se transforma lo aprendido, se practica o se ensayan los nuevos conocimientos se

razona deductivamente, se interpretan expresiones, se realizan análisis contrastivos entre los

idiomas se hacen traducciones y transferencias y se puede crear estructuras.

Estrategias compensatorias: Se capacita a los alumnos para que hagan un uso adecuado

de lo que han aprendido, sin importar las limitaciones que puedan tener en el conocimiento de

la lengua extranjera o de algunos vacíos de su aprendizaje. Esta estrategia incluye hacer uso

de la suposición, adivinación del significado de lo que se comunica en la lengua extranjera por

medio de pista o claves, mímica y gestos; se busca, además, maneras alternativas para

expresar ideas y que manejen sinónimos.

Estrategias indirectas

Estrategias metacognitivas: En esta estrategia podemos ver cómo se le permite al alumno

la dirección de su propio aprendizaje y las acciones que utiliza para esto. Estas acciones les

ayudan a automonitorear su aprendizaje y, por ende, a aprender de sus errores.

Estrategias afectivas: Esta estrategia ayuda al alumno a identificar y manejar sus

sentimientos, motivaciones, intereses entre otras para que se relajen, consulten las inquietudes

que les surgen, darse ánimo y asumir riesgos en el fin de no caer en la rutina. Un ejemplo de lo

anterior es que para motivar a nuestros alumnos a hablar, les pedíamos que pensaran cómo les

hablarían a sus familiares que vivían en países francófonos.

45

Estrategias sociales: Esta estrategia les permite ver el papel que ellos desempeñan en la

interacción con los otros. Incluye formas como solicitar colaboración, permitir que los evalúen

los demás y corrijan su desempeño, formular preguntas, compartir información e identificar

con quién estudia mejor. Teniendo en cuenta este aspecto, se realizaron algunos proyectos a lo

largo de las clases para motivar la interacción entre los aprendientes como lo fueron la

elaboración de un diccionario de imágenes y algunas presentaciones grupales.

Adecuación de estrategias en adultos de mediana y tercera edad

Hoy en día el papel del docente es el de promover la autonomía en los alumnos para que

dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de

la vida. Para dar este paso, se crearon estrategias atrayentes con los adultos mayores con el fin

de que pudieran desenvolverse en clase con sus compañeros.

La utilización y adecuación de algunos métodos y estrategias, en este caso para adultos de

mediana y tercera edad, son muy útiles ya que pueden convertirse en muy buenas

herramientas para el desarrollo de enseñanza-aprendizaje. Según Bermejo (2005) debe haber

un papel activo tanto de los estudiantes como del docente.

Se comenzó con la construcción de instrumentos de evaluación para determinar las

falencias y errores de nuestra población de adultos mayores. Acto seguido, buscamos

herramientas que adoptamos y convertimos en estrategias apropiadas y acordes a nuestro

público adulto mayor. Finalmente, éstas se utilizaron con nuestros alumnos, quienes

desempañaban un papel activo para lograr un resultado con la aplicación de nuestras

estrategias.

Se adecuaron las estrategias para hacer que los juegos de situaciones y/o de las

simulaciones de ejercicios educativos debido a que llegan a ser actividades significativas al

estar ligadas por unas reglas y normas antes establecidas. El objetivo que queremos alcanzar

46

es que los alumnos sean participantes activos de su aprendizaje. En cuanto a la simulación,

ésta nos permite proporcionar una representación muy cercana a la realidad comunicativa. De

esta manera, logramos que los ejercicios propuestos tuvieran un carácter significativo en el

aprendizaje.

En cuanto a las entrevistas, es una estrategia que nos sirve para interrogar a los adultos

mayores en temas familiares con el fin de que ellos hablen de situaciones cercanas, atrayentes

y significativas para ellos, en donde puedan expresar conocimientos básicos aprendidos en

clase.

Teniendo en cuenta los postulados de los autores en los cuales nos basamos, encontramos

que la educación en personas de mediana y tercera edad es posible si se tienen en cuenta

diversos factores que se adecúen a su realidad, sus intereses y motivaciones. Además,

entendemos que la sociedad requiere procesos de inclusión para esta población que

comúnmente se dejó de lado. En el siguiente apartado veremos cómo fue el desarrollo de la

investigación y el impacto de nuestra propuesta.

47

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Observaciones

Etapas metodológicas

Nuestro trabajo de investigación estuvo dividido en cuatro etapas a través de las cuales

buscamos, en primer lugar, encontrar cuáles eran las mayores falencias de los estudiantes en

su proceso de aprendizaje del francés como lengua extranjera en cuanto a la producción oral,

posteriormente, proponer estrategias para mejorar dichas falencias y, al final, evaluar el

impacto de nuestro trabajo en el público estudiado. La primera de ellas fue la etapa de

observación a través de la cual notamos diferentes problemas con relación a la pronunciación

de vocales nasales, diptongos y consonantes vibradas a pesar de haber insistido en su correcta

producción a lo largo de las clases. Estas observaciones se encuentran registradas en nuestros

diarios de campo que llevamos a lo largo de la práctica docente. Acto seguido, realizamos dos

pruebas diagnósticas que nos permitieron poner en evidencia lo observado a lo largo de

nuestra práctica docente. Para esta etapa utilizamos una entrevista personal que constaba de

diez preguntas personales y la lectura de dos poemas del autor francés Jacques Prévert.

Posteriormente, realizamos la aplicación de estrategias con las cuales buscamos contribuir al

mejoramiento de la producción oral de nuestros alumnos. Las herramientas que utilizamos

fueron la película La Vie en Rose, la canción La Vie en Rose de Edith Piaf, tres juegos de

situaciones y una entrevista personal acerca de la película vista.

Para finalizar, evaluamos el impacto que tuvieron estas estrategias en nuestro público. Los

aspectos que se tuvieron en cuenta fueron la morfosintaxis, la fonética, la utilización del léxico

de base, así como los fenómenos de interlengua relacionados con estos aspectos.

48

Matrices utilizadas

En este apartado podrán encontrar las matrices utilizadas en nuestro trabajo con las que

buscamos analizar el reconocimiento y la pronunciación de las vocales nasales y las

consonantes vibradas en cuya producción se observó bastante dificultad a pesar de haber

hecho diferentes ejercicios de ortofonía. A lo largo de nuestra práctica docente pudimos notar

que, a pesar de los múltiples ejercicios realizados con el fin de mejorar la pronunciación de

nuestros alumnos, no se presentaba evolución alguna para el caso de algunos alumnos o, en el

mejor de los casos, algunos presentaban una evolución muy reducida. De esta manera, a

través de las diferentes etapas del análisis, pudimos llegar a conocer sus aciertos y falencias

más frecuentes a nivel oral, de los cuales encontrarán los resultados a través de los análisis.

Las seis tablas que encontramos a continuación fueron las utilizadas a lo largo de las

diferentes etapas de nuestro estudio: diagnóstica, de aplicación y de evaluación. A través de

las tablas uno, dos y tres, evaluamos en nuestros estudiantes aspectos específicos relacionados

con la morfosintaxis, el léxico, el uso de la interlengua y la fluidez y con las tablas cuatro,

cinco y seis evaluamos los aspectos fonéticos utilizados al momento de emitir sus enunciados.

La razón por la que las tablas se repiten en las diferentes etapas obedece a que quisimos

analizar la evolución de la producción oral a lo largo del proceso.

49

Matrices para la evaluación de la morfosintaxis y léxico

La tabla número uno está enfocada en la observación de aspectos como la comprensión

oral, específicamente referida a la comprensión de la consigna, a la utilización del léxico

requerido para elaborar sus enunciados y en aspectos morfosintácticos. En las observaciones

de campo, con nuestros alumnos, notamos la gran dificultad que estos aspectos representaban

para ellos: por ejemplo, al responder las preguntas realizadas se le dificultaba su comunicación

oral ya que se les preguntaba y su respuesta no tenía relación con el interrogante. Ésta era una

clara evidencia de su falencia al momento de comprender la pregunta.

Al momento de dar instrucciones para la actividad, los estudiantes no sabían qué hacer,

entonces, ellos formulaban la pregunta en español para lograr entender. Frente a esta situación

hacíamos gestos para evitar el uso del español. En diversas oportunidades tuvimos que hablar

en lengua materna para que comprendieran.

50

Por estas razones tuvimos en cuenta los aspectos que se muestran a continuación:

Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor 4 Locutor 5 Locutor 6 Total

SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO

Comprensión de

la pregunta

El léxico

utilizado es el

requerido por la

situación

comunicativa

Presenta una

pronunciación

que permite la

comprensión del

enunciado

M o r f o s i n t a x i s

Elabora

enunciados

estructurados3

Elabora

enunciados

completos4

El discurso

presenta cohesión5

y coherencia6

TOTAL

Tabla 1. Matrices utilizadas: Evaluación de la morfosintaxis y léxico.

3 Decimos que un enunciado es estructurado cuando los diferentes elementos que lo componen manifiestan las distintas

relaciones morfosintácticas, por ejemplo, en cuanto a la conjugación del verbo en el tiempo que corresponda, la relación con

el sujeto, la concordancia de género y número, la negación.

4 Decimos que un enunciado es completo cuando contiene un sujeto, un verbo y un complemento.

5 Entendemos por cohesión el conjunto de enlaces entre los enunciados y palabras con el fin de crear relaciones de sentido

necesarias para lograr la comprensión al hablar.

6 Entendemos por coherencia las relaciones lógicas y de sentido que existen en un enunciado o discurso, al igual que el

desarrollo lógico de la intención comunicativa presente en dichos enunciados.

51

Los aspectos estudiados a continuación en la tabla No. 2 fueron enfocados en la

utilización y apoyo en la lengua materna. Los alumnos adultos mayores, con el fin de hacerse

entender y poder llegar a comunicarse, utilizan algunos elementos morfosintácticos y léxicos

del español como apoyo para continuar su discurso en francés.



Se apoya en

elementos

morfosintácticos

del español al

hablar en francés

Se apoya en

elementos léxicos

del español al

hablar en francés

Se apoya en

elementos

fonéticos del

español al hablar

en francés

TOTAL

Tabla 2. Matrices utilizadas: Evaluación Interlengua.

A continuación en la tabla No. 3 analizamos la fluidez de nuestros estudiantes adultos

mayores. Para ello, tuvimos en cuenta si los enunciados son producidos de manera continua o

interrumpida a través del uso de muletillas. Finalmente, tuvimos en cuenta si los enunciados

son elaborados de manera autónoma, es decir que el alumno no recurre a otra persona para

preguntarle cómo decir algún término que no sabe o no recuerda. Al igual que en el evento que

no recuerde dicho término, lo reemplace por un sinónimo, este fenómeno se conoce como

autoestructuración o de manera heterónoma, es decir que le pregunta a otra persona cómo

decir algún termino específico, este fenómeno se conoce como heteroestructutación.

52

Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total


Uso de

Mecanismos de

Heteroestructuración

Uso de Mecanismos

de

Autoestructuración

Uso prolongado de

muletillas

TOTAL

Tabla 3. Matrices utilizadas: Evaluación de fluidez.

Matrices utilizadas para la evaluación de aspectos fonéticos

Estas tablas se utilizaron para analizar los resultados de la Pronunciación y

reconocimiento de fonemas sobre grafemas y diptongos en los poemas leídos.

Nos enfocamos en el estudio de dichos fonemas debido a que, a lo largo de la práctica

docente, observamos que los estudiantes no los emitían de manera adecuada, por tanto la

comunicación se veía afectada. Igualmente, dada la recurrencia en estas falencias por parte de

nuestros estudiantes, se hizo aún más necesario enfocarnos en estos fonemas.

Por lo tanto, en la tabla número 4 se pone en evidencia la dificultad al producir los

diptongos y grafemas. A lo largo de la observación realizada notamos que no lograban

pronunciarlos y que finalmente mantenían su lengua materna al momento de emitirlas.

53



Fonema /ø/

sobre el

diptongo eu

Fonema /y/

sobre el

grafema u

Fonema /u/

sobre el

diptongo ou

Fonema /ə/

sobre el

grafema e de

monosílabas

Fonema /wa/

sobre el

diptongo oi

Fonema /o/

sobre el

diptongo au

TOTAL

Tabla 4. Matrices: Evaluación producción de diptongos y fonemas

En la tabla No. 5, analizamos si los estudiantes lograban emitir las vocales nasales de

forma correcta en función de las combinatorias del francés, para este caso, o si dichas

combinatorias eran efectuadas de la manera como se realizan en español:

Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor4 Locutor 5 Locutor6 Total

Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO

/ã/ Pronunciada

como /a/ oral

/ / Pronunciada

como /u/

/ / Pronunciada

como /i/

/ / Pronunciada

como /o/ oral

TOTAL

Tabla 5. Matrices: Evaluación de vocales nasales

54

Con la tabla número 6 buscamos analizar la producción de las consonantes nasales

debido a que, a pesar de los múltiples ejercicios realizados con los estudiantes para conseguir

la producción de dichas consonantes, no conseguían emitirlas aún al final de nuestra

investigación.

Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor4 Locutor 5 Locutor6 Total


/ʒ/Pronunciada

como / ǰ /

/z/Pronunciada

como /s/

/v/Pronunciada

como /b/

TOTAL

Tabla 6. Matrices: Evaluación de consonantes nasales

Además, para estas pruebas, utilizamos un cuadro donde mostraremos tanto el enunciado

esperado (a la luz de las normas léxicas y morfosintácticas) como el enunciado tal cual fue

emitido por los locutores objeto de estudio; es decir, el enunciado efectivo.

Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor

Cuadro 1. Cuadros: ejemplos obtenidos de los locutores

55

Etapas y análisis

Prueba diagnóstica

Evaluación de la lectura de la entrevista personal en la prueba diagnóstica

Teniendo como base las tablas que se encuentran en el apartado anterior, procederemos a

realizar los análisis. Como se mencionó anteriormente, las tablas 1,2 y 3, están enfocadas en

valorar los aspectos sintácticos, morfológicos, lexicales y de fluidez. Y las tablas 4,5 y 6 se

utilizaron para valorar los aspectos fonéticos eminentemente.

En la tabla número uno encontramos una dificultad importante en la comprensión oral

debido a que la mitad de los alumnos no respondió a la pregunta sino que se limitaban a decir:

“Je ne sais pas”, como fue el caso del locutor uno quien respondiñ a varias preguntas de dicha

manera y algunos dieron respuestas que no tenían relación con la pregunta. Este fue el caso

del locutor número cuatro quien respondiñ a la pregunta “Quel est votre chanteur favori?”, “La

quiero a mourir” (Ver anexo número 1). De igual manera encontramos que el locutor número

tres tuvo la necesidad de confirmar varias de las preguntas en español debido a que no estaba

seguro de lo que se le preguntaba. Y, al preguntarle acerca de su cantante favorito, responde:

“Classique”

Al verificar la utilización del léxico al momento de responder las preguntas, observamos

que sólo dos de los locutores utilizaron el léxico que les permitía desenvolverse en la situación

comunicativa y por tanto llegar a una mejor comprensión. Se observa que cuatro de los

locutores no recuerdan vocabulario de base (los números, los miembros de la familia). El

locutor número tres, por ejemplo, no recordaba cómo decir su edad en francés. Cabe aclarar

que nuestros estudiantes pertenecen al nivel A1 según la escala propuesta por el MECRL.

56

En esta tabla podemos observar que un total de 29 respuestas fueron negativas mientras

que siete fueron acertadas.



Comprensión

de la pregunta

X X X X X X 3 3

El léxico

utilizado es el

requerido por la

situación

comunicativa

X X X X X X 2 4

Presenta una

pronunciación

que permite la

comprensión

del enunciado

X X X X X X 0 6

M o

r

f

o

s

i

n

t

a

x

i

s

Elabora

enunciados

estructurados

X X X X X X 0 6

Elabora

enunciados

completos

X X X X X X 2 4

El discurso

presenta

cohesión y

coherencia

X X X X X X 0 6

TOTAL 7

29

Tabla 1. Prueba diagnóstica: Morfosintaxis y léxico (entrevista)

La manera como se realiza la medición de la coherencia y la cohesión en esta etapa se

efectúa teniendo en cuenta si los locutores hacen uso de conectores básicos como et, alors y

parce que y si sus enunciados guardan relación con el tema del que se habla; en definitiva, si

lo que dicen tiene sentido

Estos son algunos ejemplos obtenidos en esta prueba:

57

Aspectos Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor

Elabora enunciados

estructurados

Mon numéro de

téléphone est

Non, Je n‟ai pas

d‟enfants

Ma numéro de

téléphone est

Non, je ne enfants

Elabora enunciados

completos

Je voyage à Melgar Voyager à quartier

Melgar

El léxico utilizado

es el requerido por

la situación

comunicativa

J‟ai soixante-deux

ans

J‟ai a soixante-

deux âge (Lc 5)

El discurso

presenta cohesión y

coherencia

J‟ai six enfants,

quatre filles et deux

fils

J‟ai a six filles,

cuatro, cuatro,

quatre filles…ehm

deux fils (Lc 5)

Cuadro 2. Prueba diagnóstica: Morfosintaxis y léxico (entrevista)

En la tabla número dos buscamos observar los fenómenos que nuestros alumnos

presentan en referencia a la Interlengua en la entrevista personal.



Se apoya en

elementos

morfosintácticos

del español al

hablar en francés

X X X X X X 5 1

Se apoya en

elementos léxicos

del español al

hablar en francés

X X X X X X 5 1

Se apoya en

elementos

fonéticos del

español al hablar

en francés

X X X X X X 6 0

TOTAL 16

2

Tabla 2. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista)

58

En referencia al primer aspecto analizado en la tabla número dos, encontramos que sólo

uno de los seis locutores no hace uso de elementos morfosintácticos del español al responder

las preguntas de la entrevista personal. Por otro lado, los demás locutores tuvieron una

dificultad importante al estructurar sus enunciados en francés por lo que hicieron uso de

estructuras del español para llegar a responder las preguntas.

A continuación presentamos un ejemplo de la utilización de elementos morfosintácticos

del español al hablar en francés:

Aspecto Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor

Se apoya en

elementos

morfosintácticos

del español al

hablar en francés

Quand je vais

chanter

Quand je vais à

chanter

Locutor 1

Cuadro 3. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista)

Con relación a la utilización de elementos fonéticos del español utilizados al producir sus

enunciados en francés, observamos que todos los locutores hacen uso de fonemas del español.


Se apoya en

elementos

fonéticos del

español al hablar

en francés

J‟ai deux filles Je dos filles Locutor 3


La utilización de elementos léxicos del español al hablar en francés era muy frecuente en

nuestros alumnos. Como se aprecia en la tabla número dos, cinco de los seis locutores hacen

uso de dichos elementos.

59


Se apoya en

elementos léxicos

del español al

hablar en francés

Je révise le devoir

de français

Et beaucoup

d‟îles

Je repasse le

devoir de français

Y beaucoup de

îles

Locutor 4

Locutor 3


En la tabla número tres analizamos si los estudiantes se expresan con fluidez al momento de

emitir enunciados en la entrevista personal:



Mecanismos de


X X X X X X 2 4

Mecanismos de

Autoestructuración X X X X X X 3 3

Uso prolongado de

muletillas X X X X X X 3 3

TOTAL 8 10

Tabla 3. Prueba diagnóstica: Fluidez (entrevista)

Al observar los resultados obtenidos en la tabla número tres, en referencia al uso

prolongado de muletillas, notamos que tres de los locutores recurren a ellas al momento de

hablar. Dicho suceso afecta la fluidez y, a la vez, indica que el estudiante hace un esfuerzo

importante al momento de hablar en francés.

60

Evaluación de la lectura de poemas en la prueba diagnóstica

Tabla para la evaluación de la producción de las vocales y diptongos en francés



Fonema /ø/

sobre el

diptongo eu

X X X X X X 0 6

Fonema /y/

sobre el

grafema u

X X X X X X 0 6

Fonema /u/

sobre el

diptongo ou

X X X X X X 3 3

Fonema /ə/

sobre el

grafema e de

monosílabas

X X X X X X 0 6

Fonema /wa/

sobre el

diptongo oi

X X X X X X 1 5

Fonema /o/

sobre el

diptongo au

X X X X X X 2 4

TOTAL 6 30

Tabla 4. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas)

En estas tablas observamos grandes falencias en la pronunciación de fonemas en lo que a

nuestros alumnos se refiere, puesto que sólo hubo seis aciertos de treinta y seis.

A continuación, podemos observar algunos ejemplos de algunos enunciados producidos

por nuestros alumnos donde se detalla la pronunciación de los fonemas presentados en la

gráfica anterior.

Palabra Pronunciación

esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

Autobus /otͻbys/ /autobus/ Locuotr 4 Cuadro 6. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas)

61

En este ejemplo, vemos que el locutor número cinco no reconoce el diptongo au, lo lee

como se haría en el español.


esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

Numéro /nymeRo/ /numero/ Locutor 2 Cuadro 7. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas)

En este ejemplo, observamos que el locutor número dos no emite la semivocal /y/, sino

que la pronuncia como se haría en español /u/.


esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

Je /ʒ ə/ / ǰ e / Locutor 5 Cuadro 8. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas)

En este ejemplo, tomado del locutor uno, observamos que no reconoce la /ə/, a cambio la

emite como una /e/ cerrada lo cual le cambia el sentido al enunciado.

Tabla para la evaluación de la producción de las vocales nasales en francés en la lectura de

poemas



/ã/ Pronunciada

como /a/ oral X X X X X X

6 0

/ / Pronunciada

como /u/ X X X X X X

6 0

/ / Pronunciada

como /i/ X X X X X X

6 0

/ / Pronunciada

como /o/ oral X X X X X X

3 3

TOTAL 21 3

Tabla 5. Prueba diagnóstica: Vocales nasales (Poemas)

Al realizar el análisis referente a la pronunciación de vocales nasales, encontramos

diversas falencias. Dichas vocales no existen en espaðol “Le système vocalique de l‟espagnol

compte 5 voyelles, elles se caractérisent par trois paramètres le lieu d’articulation, l’aperture

62

et l’arrondissement des lèvres”, Galindo (2011). Este hecho dificulta la pronunciación de

vocales francesas como: /ã/, / / y / /. Más aún, en un público como el nuestro compuesto

por adultos de mediana y tercera edad, habituados a emitir dichas vocales oralizadas como

sucede en el español. Cabe aclarar que para emitir una vocal nasal, el lugar de articulación y

apertura de la boca difiere de la manera como se emite una vocal del español. En ocasiones, la

pronunciación de nuestros alumnos no es adecuada debido a que se sienten avergonzados al

realizar los sonidos o gestos que esto requiere. Era común que manifestaran que dichos

sonidos eran “divertidos” o que se sonrojaran.

Al realizar el análisis referente a la pronunciación de vocales nasales, vemos que sólo en

dos casos de veintitrés se efectuó la correcta pronunciación de dichas vocales, específicamente

de la / /.

Tabla para la evaluación de la producción y reconocimiento de las consonantes vibradas en

la lectura de los poemas



/ʒ /Pronunciada

como /ǰ / X X X X X X

6 0

/z/Pronunciada

como /s/ X X X X X X

6 0

/v/Pronunciada

como /b/ X X X X X X

6 0

TOTAL 18 0

Tabla 6. Prueba diagnóstica: Consonantes nasales (Poemas)

En esta muestra se evidencia la gran dificultad que supone la producción de las

consonantes vibradas. Cabe mencionar que a lo largo de las clases se hizo especial énfasis en

la correcta pronunciación de dichas consonantes a través de ejercicios de pronunciación y

ortofonía; sin embargo, es claro que se requiere un trabajo más sistemático que permita una

mejora en este aspecto. A continuación observamos algunos ejemplos:

63


esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

Déjà /deʒ a / /deǰ a / Locutor 6

ville /vii/ /biǰ e/ Locutor 3

désolée /dezole/ /desole/ Locutor 5

Cuadro 9. Prueba diagnóstica: Consonantes nasales (Poemas)

Aplicación de estrategias

Teniendo como base las tablas para el estudio, procedimos a realizar los análisis de los

juegos de situaciones.

A través de las conversaciones de las situaciones propuestas, procedimos, en este apartado,

a una valoración de los siguientes aspectos: comprensión y seguimiento del enunciado,

morfosintaxis, pronunciación, fluidez, coherencia y léxico.

Haciendo alusión a este fenómeno, se menciona que “…les étudiants font constantement

référence au système de la L1, il est absolument impossible d‟éluder la comparaison entre les

systèmes de la L1 et de la L2” (Giacobbe, 1982:367). Se observa entonces que los alumnos se

apoyan de manera constante en la L1 para emitir frases en L2. Concluimos entonces que en un

nivel básico como lo es el A1 es natural que haya utilización de un número elevado de

elementos de la L1 siempre y cuando a través de la práctica y estudio de la L2 se vaya

reduciendo el uso de elementos de la L1.

En referencia a la comprensión y seguimiento del enunciado, observamos que sólo un

locutor no la siguió (Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence

de voyage et vous demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage

organisé).

64

Por otro lado, observamos que ninguno de los locutores elabora enunciados estructurados,

tampoco completos y no hay coherencia ni cohesión. No hay uso de conectores entre los

enunciados que permitan darle una continuidad a su discurso. Teniendo en cuenta que nuestro

público pertenece al nivel A1, consideramos que este fenómeno es aceptable.



Comprensión

de la pregunta

X X X X X X 6 0

El léxico

utilizado es el

requerido por la

situación

comunicativa

X X X X X X 6 0

Presenta una

pronunciación

que permite la

comprensión

del enunciado

X X X X X X 0 6

M o

r

f

o

s

i

n

t

a

x

i

s

Elabora

enunciados

estructurados

X X X X X X 0 6

Elabora

enunciados

completos

X X X X X X 0 6

El discurso

presenta

cohesión y

coherencia

X X X X X X 0 6

TOTAL 12 24

Tabla 1. Aplicación de las estrategias: Morfosintaxis y léxico

65

Ejemplos obtenidos de los juegos de situación


Elabora

enunciados

estructurados

Je ne veux pas

l‟hôtel dans le

centre-ville

Je ne veux dans le

center

Locutor 3

El léxico

utilizado es el

requerido por la

situación

comunicativa

L‟hôtel principal

se place dans le

centre-ville

C‟est l‟hôtel

principal, se ubiqué à

la place principal de

Panamá

Locutor 2

Elabora

enunciados

estructurados

Tu dois venir

avec des

vêtements

formels

Tu devoir venir avec

les vêtements formels

Locutor 5

El léxico

utilizado es el

requerido por la

situación

comunicativa

L‟appartement est

grand

El appartement est

grand

Locutor 4

Cuadro 10. Aplicación de las estrategias: Morfosintaxis y léxico

66

Con la tabla número dos valoramos las manifestaciones de la Interlengua en los juegos de

situaciones



Se apoya en

elementos

morfosintácticos

del español al

hablar en francés

X X X X X X 6 0

Se apoya en

elementos léxicos

del español al

hablar en francés

X X X X X X 6 0

Se apoya en

elementos

fonéticos del

español al hablar

en francés

X X X X X X 6 0

TOTAL 18 0

Tabla 2. Aplicación de las estrategias: Interlengua

Al analizar los resultados de esta misma tabla en la etapa diagnóstica, vemos una

disminución en el número de aciertos. Este fenómeno podemos asociarlo al hecho de que

consideramos que los juegos de situación son una actividad mucho más exigente que la

entrevista personal en referencia a la producción oral.

Ejemplo obtenido de la tabla 2


Se apoya en

elementos

morfosintácticos

del español al

hablar en francés

Toutes les visites

aux lieux

importants

Toutes les visites à

les lieux importants

Locutor 3

Cuadro 11. Aplicación de las estrategias: Interlengua

En el ejemplo de la tabla número dos vemos que el locutor se remite a la estructura que se

utilizaría en español para producir este enunciado. En español se diría: todas las visitas a los

67

lugares importantes. Dichas partículas son literalmente “a les” en francés y se contraen al estar

seguidas, es decir que en vez decir à les, se dice aux.

A continuación, analizamos la fluidez que presentan nuestros alumnos al momento de

emitir sus enunciados en los juegos de situación.



Uso de

Mecanismos de


X X X X X X 3 3

Uso de Mecanismos

de Autoestructuración X X X X X X 0 6

Uso prolongado de


TOTAL 3 15

Tabla 3. Aplicación de las estrategias: Fluidez

En la tabla número tres, se evidencia una disminución en cuanto al uso prolongado de

muletillas en comparación con la tabla número tres de la etapa diagnóstica, quiere decir que

mejoraron su discurso puesto que ya no las utilizan. En referencia al uso de mecanismos de

heteroestructuración, observamos que tres de los locutores preguntó en algún momento cómo

decir determinada palabra. Por otro lado, encontramos que ninguno de los estudiantes recurrió

a mecanismos de atuoestructuración. Dicho mecanismo se presenta cuando un locutor

pregunta a otro la manera cómo decir un término o enunciado. Dadas las condiciones de los

juegos de situación, observamos que el hecho que los estudiantes no hayan tenido uso de

muletillas o que no hayan recurrido a los mecanismos de heteroestructuración está ligado en

gran medida a que tuvieron un tiempo estimado de veinte minutos además de un listado de

palabras suministrada por nosotros, para la elaboración de los diálogos. Así las cosas,

consideramos conveniente proveer al alumno del material y los tiempos adecuados para un

68

mejor desempeño en actividades de este tipo, esto seguramente contribuirá al mejoramiento de

la producción oral.

Reconocimiento de vocales y diptongos en los juegos de situación



Fonema /ø/

sobre el

diptongo eu

X X X X X X 0 6

Fonema /y/

sobre el

grafema u

X X X X X X 0 6

Fonema /u/

sobre el

diptongo ou

X X X X X X 3 3

Fonema /ə/

sobre el

grafema e de

monosílabas

X X X X X X 0 6

Fonema /wa/

sobre el

diptongo oi

X X X X X X 2 4

Fonema /o/

sobre el

diptongo au

X X X X X X 1 5

TOTAL 6 30

Tabla 4. Aplicación de las estrategias: Producción de diptongos y fonemas

Al observar los resultados obtenidos en la tabla número 4, encontramos que ninguno de los

locutores emite el fonema /ø/ sobre el diptongo eu. De igual manera, vemos que ninguno de

los locutores consigue emitir de manera correcta el fonema /y/ sobre el grafema /u/ y en el

caso del fonema /ə/ se limitan a leerlo como en el español, lo que cambia el sentido del

enunciado.

69

Ejemplos para la tabla No. 4


esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

Deux /dø/ /du/ Locutor 5

Université /yniveRsite/ /unibeRsite/ Locutor 6

Cuadro 12. Aplicación de las estrategias: Producción de diptongos y fonemas

Nasales en los juegos de situación



/ã/ Pronunciada


5 1

/ / Pronunciada


6 0

/ / Pronunciada


6 0

/ / Pronunciada


2 4

TOTAL 19 5

Tabla 5. Aplicación de las estrategias: Vocales nasales

En la tabla número cinco podemos observar que los alumnos no logran emitir de manera

correcta el fonema / /; en cuanto a la pronunciación del fonema / /, encontramos que cuatro

locutores lo producen de manera correcta. Por último, sólo un alumno emite de manera

correcta el fonema /ã/.

70

Ejemplos vocales nasales para la tabla No 5:


esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

Un /ɛ / /un/ Locutor 4

Appartement /apaRtemã/ /apartemon/ Locutor 4

Vingt /vɛ / /ban/ Locutor 3

Espérons /esperɔ / /esperon/ Locutor 5

Bien /biã/ /bien/ Locutor 3 Cuadro 13. Aplicación de las estrategias: Vocales nasales

Consonantes vibradas en los juegos de situación



/ʒ/Pronunciada

como / ǰ / X X X X X X

6 0

/z/Pronunciada


6 0

/v/Pronunciada


6 0

TOTAL 18 0

Tabla 6. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales

En la tabla número seis, encontramos que ninguno de los locutores produce las consonantes

vibradas del francés de manera correcta. Insistimos en el hecho de que a lo largo de las clases

hicimos trabajos de ortofonía para que las pronunciaran correctamente.

Ejemplos obtenidos de la tabla No. 6


esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

Jour /ʒuR/ /ǰ uR/

votre /votR/ /botR/

Voyage /vwaiaʒ/ /bwaǰ a/

comparaison /cɔ paRɛ zɔ / /compaReson/

Cuadro 14. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales

71

Ejemplos obtenidos de los juegos de situaciones

Votre ami vous téléphone et il vous invite au mariage de sa sœur. Vous acceptez et



“Salut” “Hola, salut”

/ola saliu/

Locutor 1

Pourquoi est-ce que tu

téléphone ?

Por qué tu appelle?

/poRke tu apel/

Locutor 1


Vous cherchez un appartement. Vous avez lu une petite annonce pour louer un


précisions.


“D‟un petit

appartement”

De un petit

apartement

/de un petit apaRtemã/

Locutor 4

Bien, le prix est trois

cent mil pesos.

“Bueno, Je pris trois

cent mil”

Locutor 4

“C‟est joli, c‟est

clair… Ehm Bien,

c‟est clair ”

“C‟est jolie, c‟est

clare… Ehm Bueno,

c‟est clare ”

/e ʒ oli e claR bueno

e claR/

Locutor 4


Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de voyage et vous

demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage organisé.

72


“ Ce sont trois jours et

quatre nuits. Oui ? Le prix

est cinq cent pesos par

personne”

/se tRe ʒu katR nwaR.

Ui? Le pri se san san

ʒour por person /

Locutor 2

“C‟est placé à la Place

principal de Panamá”

/Se ubiké a la plas

pRinsipal/

Locutor 3

“C‟est un lieu très joli” /Se un liu tRe ʒoli/ Locutor 3 Cuadro 17. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales

73

Evaluación del impacto de las estrategias

A través de las siguientes matrices, evaluamos qué impacto tuvieron las estrategias

aplicadas en nuestros alumnos. A continuación encontramos los resultados obtenidos en la

aplicación de la entrevista personal sobre la película La Vie en Rose



Comprensión de

la pregunta X X X X X X 6 0

El léxico

utilizado es el

requerido por la

situación

comunicativa

X X X X X X 4 2

Presenta una

pronunciación

que permite la

comprensión

del enunciado

X X X X X X 1 5

M o

r

f

o

s

i

n

t

a

x

i

s

Elabora

enunciados

estructurados

X X X X X X 4 2

Elabora

enunciados

completos

X X X X X X 3 3

El discurso

presenta

cohesión y

coherencia

X X X X X X 4 2

TOTAL 22 14

Tabla 1. Evaluación del impacto: Morfosintaxis y léxico (Película)

Al realizar la comparación entre la tabla número uno en la etapa diagnóstica, de

aplicación y evaluación encontramos que hubo una mejora gradual en cada etapa, puesto que

los resultados positivos fueron siete en la etapa diagnóstica, aumentó a doce en la etapa de

aplicación y finalizó con veintidos en la etapa de evaluación. Concluimos entonces que la

74

utilización de herramientas aplicadas a lo largo de los semestres (la película, las canciones

francófonas) contribuyeron con el mejoramiento de la producción oral en nuestro público de

mediana y tercera edad. Vimos entonces que consiguieron entender una pregunta y responder

con un discurso estructurado y comprensible para el interlocutor.

A continuación, observamos algunos ejemplos sobre los aspectos analizados en la tabla

anterior

TABLA

No. 1


Comprensión

de la

pregunta

La vie d‟Edith Piaf

était très difficile et

très complique

La vie d‟Edith Piaf était

très difficile et très

complique

Locutor 3

Elabora

enunciados

estructurados

Edith Paif habitait

avec sa grand-mère

Edith Piaf vivre avec

son grand grand-mère

Locutor 3

Elabora

enunciados

completos

La mère l‟a

abandonnée

la mère l‟abandonner Locutor 4

El discurso

presenta

cohesión y

coherencia

Et alors, à la fin de

la chanson elle a dit

qu‟elle oublie toutes

ces choses quand

elle regardait son

amour.

Et alors finalement de la

chanson il a dit que il

oublier tous ces choses

quand il, il regarde

l‟amour

Locutor 3

Cuadro 18. Evaluación del impacto: Morfosintaxis y léxico (Película)

75

En la tabla dos evaluamos el fenómeno de la Interlengua en la entrevista final sobre la

película La Vie en Rose



Se apoya en

elementos

morfosintácticos

del español al

hablar en francés

X X X X X X 2 4

Se apoya en

elementos léxicos

del español al

hablar en francés

X X X X X X 2 4

Se apoya en

elementos

fonéticos del

español al hablar

en francés

X X X X X X 6 0

TOTAL 10 8

Tabla 2. Evaluación del impacto: Interlengua (Película)

Al realizar el contraste entre las tablas número dos de la etapa diagnóstica, de

aplicación y evaluación, observamos que se presentó una fluctuación en los resultados ya que

hubo mayor porcentaje de error en la etapa de aplicación (dieciocho resultados negativos

contra cero resultados positivos) que en la etapa diagnóstica (dieciséis resultados negativos

contra dos resultados positivos) para finalizar con una mejora en la etapa de evaluación (diez

resultados negativos contra ocho positivos). Entonces, se encuentra una mejoría en cuanto a

los resultados en esta tabla en la etapa de evaluación, como lo habíamos mencionado

anteriormente, si en sus inicios se apoyan en elementos morfosintácticos, léxicos y fonéticos

de la lengua materna. De cierta manera esto es bueno porque es una evidencia del proceso que

adelanta el aprendiz. Cabe resaltar que se espera una disminución gradual de dicho fenómeno

a través de la práctica.

76

Ejemplos

TABLA 2 Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor

Se apoya en

elementos

morfosintácticos del

español al hablar en

francés

Quand elle parlait

avec lui seulement

Seulement quand il

parlait avec il

Se apoya en

elementos léxicos del

español al hablar en

francés

Quand elle a eu sa

fille… Mais la fille est

morte

Elle était dépendante

aux drogues

Quand elle était

amoureuse

Quand ella est avoir sa

fille et il xxxx mais la

fille est mort murio

Ella était drogadict

Quand elle était

enamoure

Se apoya en

elementos fonéticos

del español al hablar

en francés

La mère l‟a abandonée La mère l‟abandonner

/la meR labandoneR/

Cuadro 19. Evaluación del impacto: Interlengua (Película)

En la tabla número tres, evaluamos la fluidez de nuestros locutores al momento de emitir

sus respuestas en la entrevista final sobre la película La Vie en Rose



Uso de

Mecanismos de


X X X X X X 0 6

Uso de Mecanismos

de Autoestructuración X X X X X X 1 5

Uso prolongado de


TOTAL 4 14

Tabla 3. Evaluación del impacto: Fluidez (Película)

77

En la tabla número tres, encontramos que ninguno de los locutores acudió a mecanismos de

heteroestructuración, consideramos este hecho como positivo pues consiguieron emitir sus

enunciados sin tener que acudir a otra persona. En cuando al uso de mecanismos de

autoestructuración, encontramos que sólo un estudiante se apoyó en esta herramienta al emitir

su enunciado como se ve a continuaciñn “Quand il regardait à son… ahm...à… à Marcel”.

Aquí encontramos que el locutor olvidó cómo decir novio y lo reemplazó por el nombre del

personaje que en este caso es Marcel. En referencia al uso prolongado de muletillas,

encontramos que tres locutores recurren a ellas. Según Brown (2007) esto se debe a que el

estudiante está pensando en cada palabra y estructura al momento de hablar.

Al comparar las tablas número tres en las etapas de nuestra investigación, encontramos que

no hubo una mejora pues el número de resultados positivos decreció en la prueba final.

Tabla No. 3 Enunciado

esperado

Enunciado efectivo Locutor

Uso de

Mecanismos de

Autoestructuración

Quand elle regardait

son copain

Quand il regardait à son…

ahm...à… à Marcel

Locutor 3

Uso prolongado de

muletillas

No Mmmm no, no Locutor 4

Cuadro 20. Evaluación del impacto: Fluidez (Película)

Observando los resultados obtenidos en referencia al a fluidez (Tabla 3), encontramos que

su discurso no presenta un ritmo sostenido puesto que hay interrupciones recurrentes para

organizar los enunciados. Adicionalmente, tres de los locutores hace un uso prolongado de

muletillas. Dicho fenómeno lo atribuimos a que el estudiante está pensando en cada palabra y

estructura para poder expresarlo y hacerse entender. Lo que proponemos para mejorar este

aspecto es la implementación de más actividades en clase que involucren la interacción oral.

78



Fonema /ø/

sobre el

diptongo eu

X X X X X X 3 3

Fonema /y/

sobre el

grafema u

X X X X X X 1 5

Fonema /u/

sobre el

diptongo ou

X X X X X X 5 1

Fonema /ə/

sobre el

grafema e de

monosílabas

X X X X X X 0 6

Fonema /wa/

sobre el

diptongo oi

X X X X X X 5 1

Fonema /o/

sobre el

diptongo au

X X X X X X 2 4

TOTAL 16 20

Tabla 4. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Película)

Al Realizar la evaluación en referencia a la producción de vocales francófonas (Tabla No.

Cuatro), encontramos que, para el caso de la producción de la vocal /ə/, ninguno de los

locutores logra emitirla de manera acertada. Lo mismo ocurre con la vocal /y/ ya que sólo uno

de los seis locutores logra emitirla de manera correcta. Consideramos que la razón

anteriormente mencionada está ligada a que nuestro público, en particular, presenta una

carencia en relación con la articulación para emitir nuevos fonemas causada por la rigidez de

los músculos faciales. En lo que concierne al reconocimiento de los diptongos relacionados en

la matriz, encontramos una mejoría si comparamos los resultados obtenidos en la prueba

diagnóstica. Sin embargo, es evidente que aún persiste la incorrecta producción de dichos

fonemas. Atribuimos, entre otros factores, la situación mencionada anteriormente al reducido

79

número de horas que nuestro público dedicaba al estudio del Francés Lengua Extranjera tres

horas los días sábados.

Tabla No. 4 Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor

Fonema /y/ sobre

el grafema u

Du

/dy/

Du

/du/

Locutor 5

Fonema /ə/ sobre el

grafema e de

monosílabas

Le père

/lə pɛ R/

le papa

/le papa/

Locutor 1

Fonema /y/ sobre

el grafema u /yn vi/ /un bi/ Locutor 3

Cuadro 21. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Película)

Reconocimiento de nasales en la entrevista final



/ã/ Pronunciada


4 2

/ / Pronunciada


1 5

/ / Pronunciada


6 0

/ / Pronunciada


4 2

TOTAL 15 9

Tabla 5. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Película)

Podemos concluir que en la tabla número cinco, finalmente y observando el proceso llevado

con nuestros adultos mayores, en la pronunciación de vocales nasales como vocales orales

se evidenció que sí hubo un avance gradual que apreciamos a lo largo de las etapas aplicadas.

Esto evidencia que es posible que los adultos mayores lleguen a reconocer y producir las

80

vocales nasales e insistimos que se requiere mayor intensidad horaria y mayor énfasis en

ejercicios de ortofonía.

Estos son algunos ejemplos obtenidos de la tabla 5 de vocales nasales:

Tabla No. 5

Palabra

Pronunciación

esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

Quand /kã/ /kan/ Locutor 4

Inspiration /ɛ spiRasjɔ / /inspirasion/ Locutor 2

Monde /mɔ də/ /monde/ Locutor 2

Un /ɛ / /un/ Locutor 1 Cuadro 22. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Película)

Reconocimiento y producción de consonantes vibradas en la entrevista final



/ʒ /Pronunciada


4 2

/z/Pronunciada


6 0

/v/Pronunciada


6 0

TOTAL 16 2

Tabla 6. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Película)

Al observar los resultados en este aspecto de nuestra investigación, observamos que sólo

dos de los locutores emiten el fonema /ʒ /. Consideramos alentador el hecho de que al menos

dos locutores logren emitir dicho fonema puesto que se pone en evidencia que el uso de las

estrategias propuestas ha dado resultado. En la evaluación de la prueba diagnóstica,

81

observamos que ninguno de ellos lograba emitir dicho fonema. En referencia a los fonemas /v/

y /z/ encontramos que ninguno de los locutores consigue emitirlos.

A continuación podemos ver algunos ejemplos:


esperada

Pronunciación

efectiva

Locutor

J‟ai /ʒɛ / /ǰ e/

Vie /vi/ /bi/

Heureuse /øRøzə/ /eRese/ Cuadro 23. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Película)

Matrices para la evaluación de la lectura de la canción francófona La Vie en Rose



Fonema /ø/

sobre el

diptongo eu

X X X X X X 0 6

Fonema /y/

sobre el

grafema u

X X X X X X 0 6

Fonema /u/

sobre el

diptongo ou

X X X X X X 6 0

Fonema /ə/

sobre el

grafema e de

monosílabas

X X X X X X 0 6

Fonema /wa/

sobre el

diptongo oi

X X X X X X 4 2

Fonema /o/

sobre el

diptongo au

X X X X X X 4 2

TOTAL 14 22

Tabla 4. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Canción)

82

Si comparamos la tabla número cuatro de la etapa de aplicación de estrategias con la

misma tabla de la etapa de evaluación, observamos una evolución en el reconocimiento y

producción de los diptongos ou, au y oi. Para el caso particular del diptongo ou, todos los

locutores lo reconocieron y produjeron de manera correcta. Por el contrario, encontramos que

en referencia al reconocimiento y producción de los fonemas /ø/ sobre el grafema eu, /y/ sobre

el grafema u y /ə/ sobre el grafema e de monosílabas no hubo ninguna evolución, en ninguna

de la etapas fueron producidos de manera acertada. Haciendo el recorrido por las etapas

aplicadas, se evidenció que los estudiantes iniciaron con un alto porcentaje de error; sin

embargo, con el trabajo de cada sábado, las herramientas aplicadas y el entusiasmo de nuestro

público, hubo una mejora. Consideramos que para la consecución de una mejora más notoria

en este aspecto, se requiere hacer más ejercicios de ortofonía en cada clase esto debe hacerse

de manera sistemática e individualizada; es decir, que el profesor se ubique frente a cada

alumno y le pida emitir determinado sonido.

Ejemplo:

Pronunciación francesa Pronunciación hispanizante Locutor

/ ɛ poRtã / /importan/ Locutor 5 Cuadro 24. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Canción)

83

Con la tabla número cinco buscamos analizar la producción de las consonantes nasales en la

lectura de la canción La Vie en Rose:



/ã/ Pronunciada


4 2

/ / Pronunciada


1 5

/ / Pronunciada


0 6

/ / Pronunciada


4 2

TOTAL 9 15

Tabla 5. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Canción)

Finalmente, observamos que los resultados en las tablas de evaluaciones, en relación

con la producción de las vocales nasales, fueron mejorando gradualmente y hubo disminución

del margen de error en comparación con los análisis diagnósticos y de aplicación. Así las

cosas, sólo restaría realizar un trabajo específico en la producción de la vocal nasal / /, que

según la tabla anterior, no fue emitida de manera correcta.

Con la tabla número seis buscamos analizar la producción de las consonantes vibradas

debido a que, a pesar de los múltiples ejercicios realizados con los estudiantes para conseguir

la producción de dichas consonantes, no conseguían emitirlas.

84



/ʒ/Pronunciada


1 5

/z/Pronunciada


0 6

/v/Pronunciada


0 6

TOTAL 1 17

Tabla 6. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Canción)

Al analizar estos últimos resultados, encontramos que sólo en un caso de dieciocho se

emitió de manera correcta la consonante vibrada /ʒ/. Es claro que durante todo el proceso hubo

una marcada dificultad por parte de nuestros alumnos al momento de emitir este tipo de

consonantes. Por lo anterior, consideramos que la no producción de dichas consonantes

vibradas se debe a su avanzada edad y a la rigidez de los músculos que intervienen en el

aparato fonador, a la poca articulación al momento de emitir los enunciados y el hábito de

pronunciarlas como en la lengua española; sin embargo con más ejercicios de ortofonía y

mayor intensidad horaria consideramos que se puede lograr una mejora significativa de su

pronunciación.

De acuerdo con el MECRL (2001 p.p. 152), para poder exigir que los estudiantes logren

una pronunciación que permita la comprensión del enunciado, se pueden implementar nueve

estrategias, dentro de las cuales destacamos la lectura de documentos en voz alta, la lectura de

material textual fonéticamente significativo y aprender las normas ortoépicas. Dichas

estrategias fueron puestas en práctica en el trabajo de investigación y fueron significativas; sin

embargo, debido a la falta de regularidad de las clases, no se observó un avance significativo.

85

Vale la pena destacar que al final de nuestra investigación, nuestros alumnos

conseguían expresarse más confiadamente. Si bien persistieron problemas fonéticos y

morfosintácticos al expresarse oralmente, podemos afirmar que es posible llegar a una

compresión entre los locutores.

86

CONCLUSIONES

Después de haber realizado este proyecto de investigación, con un público de mediana

y tercera edad, concluimos que la utilización de estrategias apoyadas en herramientas como

canciones, películas y poemas francófonos del interés de nuestros alumnos pueden contribuir

de manera significativa en el aprendizaje del Francés Legua Extranjera. A través de dichas

herramientas, fue posible crear espacios de interacción oral, permitiendo además interactuar

con sus compañeros propiciando el diálogo acerca de temas diversos y, al mismo tiempo, fue

posible captar su interés de manera eficaz. Otro avance que observamos es que al inicio del

proyecto nuestros alumnos mencionaban frecuentemente su renuencia a expresarse oralmente.

Al final del proceso, se hizo evidente que, aunque todavía existen falencias, les era posible

emitir enunciados compresibles y aceptables para el nivel A1 según la escala del MECRL.

Concluimos entonces que la enseñanza de una lengua extranjera supone la combinación de

varias estrategias didácticas, directas e indirectas, de tal manera que se permita al estudiante

avanzar en su aprendizaje de la lengua extranjera, insistiendo en actividades que los

mantengan atentos y activos pues los estudiantes de mediana y tercera edad tienden a

distraerse con facilidad; así se evidenció a lo largo de nuestra práctica profesional.

De las estrategias propuestas, observamos que los juegos de situación son los más

exigentes en cuanto a la producción oral, teniendo en cuenta que su consecución exige la

estructuración de enunciados relacionados con un contexto determinado, haciendo uso de un

de vocabulario acorde a la situación de comunicación, y, a las expresiones cotidianas además

de la interacción con otras personas. Por lo anterior, podemos afirmar que el trabajo oral en

parejas o en pequeños grupos entre nuestros alumnos permite que haya un aprendizaje a

través de la interacción, puesto que así se aumentan las oportunidades de interacción oral entre

87

los aprendices de Francés Lengua Extranjera. Adicionalmente, consideramos que es de vital

importancia que en cada clase exista un espacio dedicado a la producción oral para permitir

que los alumnos pierdan el miedo a expresarse oralmente en la lengua extranjera. Si se tiene

en cuenta que el público con el que trabajamos fue muy renuente, al inicio del proceso, para

entablar conversaciones, enunciados cortos en clase o responder a preguntas realizadas en

francés por el profesor; estos ejercicios resultaron ser de gran ayuda para impulsar su

producción oral.

Debido a las limitaciones de tiempo que tuvimos para la realización de las clases,

consideramos que existen varios aspectos a mejorar en referencia al aprendizaje del Francés

Lengua Extranjera como lo son: la fonética, la comprensión y la producción oral que

claramente requieren mayor intensidad horaria. Asimismo, teniendo en cuenta el público

estudiado, se hace imperativo incrementar la intensidad horaria y así evitar la pérdida del

ritmo de estudio.

Por otro lado, es muy importante tener en cuenta que al momento de trabajar con

estudiantes de mediana y tercera edad se debe crear un ambiente de cercanía, confianza y

respeto para motivar así su presencia en las clases. A través de la experiencia con el público

estudiando concluimos que los factores por los cuales el número de estudiantes de nuestro

grupo se mantuvo estable fueron los anteriormente mencionados. Nuestros estudiantes

manifestaron de manera expresa que su permanencia durante los tres semestres en el curso de

francés estuvo motivada en gran medida por el ambiente que se logró crear.

En referencia a los postulados de autores como Kidd (1979) De Natale (2003) y Viguera

(2012) estamos de acuerdo que los adultos de mediana y tercera edad pueden adquirir nuevos

88

conocimientos. De igual manera, hacemos énfasis en las recomendaciones de Durán (2012)

acerca de la velocidad en la que debemos impartir los temas; se hace necesario ser reiterativos

con cada tema nuevo que se vaya presentando a este público con el fin de lograr la

apropiación, además de buscar la conexión entre sus experiencias de vida y los nuevos

aprendizajes.

Queremos destacar que, a través de la aplicación de las estrategias utilizadas en nuestro

proceso de investigación, logramos incentivar el interés por la cultura francófona por parte de

nuestros alumnos. Esto lo evidenciamos puesto que en cada clase nos comentaban acerca de

sus investigaciones independientes sobre personajes y hechos importantes en Francia. Además

de interrogarnos frente a temas cotidianos de dicha cultura.

Finalmente, con la realización de este trabajo y lo propuesto en nuestra

investigación pretendemos que los docentes actuales y futuros busquen perfeccionar las

estrategias que permitan un mejor desempeño en adultos de mediana y tercera edad en

aprendizaje de FLE. Vale la pena reiterar que en dicho público son prácticamente inexistentes

los estudios. Entonces, es necesario proponer más estrategias que ayuden a los estudiantes a

interactuar de la mejor manera posible en lengua extranjera, a través del uso de documentos

auténticos que sean de su interés.

89

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93

ANEXOS

En este apartado encontrarán las transcripciones de las grabaciones realizadas al igual que los

poemas, y la canción utilizados en nuestra investigación.

ANEXO 1

Transcripciones fonéticas de la primera entrevista personal realizada a nuestros alumnos.

1. Transcripción fonética de la prueba diagnóstica:

Entrevista personal

Grabación No. 1

Entrevistador: (RQ) / Locutor: (ER)

RQ : Bien ! Maintenant nous sommes avec madame ER. On va commencer avec les questions.

La première c’est : Quel est votre âge ?... Quel est votre âge ?... Âge ? (…) Bien, on va… (…)

Bien ! Maintenant nous sommes avec madame ER. On va faire, on va poser quelques

questions d’information générale. La première question madame ER c’est : Quel est votre

âge ?

ER : Eh ! J‟ai soixante-douze ans.

[ e | ʒ ə swasãt duz ã ]

[ e | ʒ e swasãt duz ã ]

RQ : Merci beaucoup. La deuxième c’est : Où est-ce que vous habite ?

95

[e | e | Ɛ l Ɛ | Ɛ l | ma fij]

[e | e | il Ɛ | il | ma fil]

RQ : Elle. Où est-ce qu’elle habite ?

ER : Elle habite à Canada. Au Canada !

[Ɛ l abit a kanada | O kanada]

[Ɛ l abi a kanada | O kanada]

RQ : À Canada, Oh Bien Au Canada. Elle habite à Canada.

ER : Elle habite à Canada.

[Ɛ l abit a kanada]

[Ɛ l abit an kanada]

RQ : Pourquoi est-ce que vous étudiez français ?

ER : Eh ! J‟étudie le français parce que les gens, gens …

[e | Ʒ etɥ dj lə frãsƐ parskə le Ʒ ã | Ʒ ã]

[e | ʒ e Ɛ tudi le frãsƐ parske le Ʒ eã | Ʒ en]

RQ : Est-ce que vous aimez, vous détestez, c’est amusante?

ER : Oui, Je, Je suis. Eh ! Non… Je suis. Je passe de… Les samedis avec mes professeurs et

96

mes copines.

[wi | ʒ e | ʒ e sɥ i | e | nÕ | ʒ e sɥ i | ʒ e pas də | Le samdi avƐ k me prƆfƐ sœr e me

kƆpin] // [kƆpƐ ˜]

[wi | ʒ e | ʒ e sui | e | nÕ | ʒ e sui | ʒ e pas de | Le samdi avƐ me prƆfəsœr e me

kƆpin]

RQ : Eh ! Bien, la cinquième question c’est : Quel est votre chanteur favori ?... Le chanteur

favori ?

ER : Ah ! Eh !... Je, je ? non. Eh ? A moi j‟aime… J‟aime les chansons de, de Julio Iglesias.

[a | e | ʒ e | ʒ e | nÕ | e | a mwa Ʒ em | Ʒ em le ʃ ãsÕ də | də ' uljo i'ɣ lesjas]

[a | e | ʒ e | ʒ e | no | e | a mwa Ʒ em | Ʒ em le chansÕ de | de ' uljo i'ɣ lesjas]

RQ : La sixième c’est, quel est votre numéro de téléphone ?

ER : Moins téléphone. Mon numéro téléphone est Six, Zéro, trois, eh !... Cero, tres, un,

trois, sept, un.

[mÕ telefƆn | mÕ nɥ mero telefƆn Ɛ siz | zero | trwa | e | 'sero | tres | Ɛ ˜ | trwa | sƐ t |

Ɛ ˜]

[mwƐ ˜ telefƆn | mwƐ ˜ numero telefƆn Ɛ siz | zero | trwa | e | 'sero | tres | Ɛ ˜ |

trwa | sƐ t | an]

RQ : Encore une fois !

98

ER: Parce qu‟il y a los dos.

ðos]

ðos]

RQ : Ils s’opposent

ER : Ils s‟opposent !

[Il sƆpoz]

[Il sƆpos]

RQ : Bien ! ils sont très différents, bien sûre !

ER : Ah ! Si, parce que ils ont différents sonid.

[a | si | parskilz Õ diferã so'nid]

[a | si | parskilsÕ diferã so'nid]

RQ : Ils ont des différents sons.

ER : Sons ? Sons !

[sÕ | sÕ]

[son | sÕ]

RQ : Quelle est la chose que vous détestez la plus de Bogotá ? Que vous détestez la plus ?

ER : Eh ! Qué déteste ? mmmm La contamination

99

[e | ke detƐ st | la kÕtaminasjÕ]

[e | ke detƐ st | la kontaminasjÕ]

RQ : Oui, de la ville de Bogotá !

ER : De la vie, de la… La contamination.

[Də la vi | də la | la kÕtaminasjÕ]

[De la vi | de la | la kontaminasjÕ]

RQ : La pollution on dit, la pollution.

ER : La pollution de, en spécial en le center. Dans le centre !

[la pƆ lɥ sjÕ də | ã spesjal ã lə seN'teR | Dã lə sãtr]

[la pƆ lusjon de | en espesjal en el seN'teR | Dan le sentre]

RQ : Ah, Oui ! Au centre ville !

ER : Au centre-ville.

[O sãtr vil]

[O santr vil]

RQ : Bien ! Est-ce que vous pouvez décrire madame García s’il vous plaît. Physiquement,

Madame García, Madame Delfina García.

ER: Madame García. Eh! Madame Delfina… Elle est un peu gros, elle a cheveux noir et

court. Elle porte une chemise bleue et un jaune, un jean, un jean bleu… Les bote est noir. Un

101

[Ɛ l ekri]

RQ : Bien, Donc !

Grabación No. 2

Entrevistador: (RQ) / Locutor: (VS)

RQ : Bien ! Maintenant nous sommes avec madame VG. On va continuer en faire les

questions. On va commencer, La première c’est, Madame VS: Quel est votre âge ?

VS : Cinquante-huit

[sƐ ˜kãt'ɥ it]

[sənkan 'ui]

RQ : Merci. Où est-ce que vous habitez ?

VS: Eh! Bogotá. Eh Rionegro. A rio…Eh

[ e | βo‟γo'ta | e řjo 'neγro |a 'řjo | e ]

[ e | βo’γo'ta | e řjo 'neγro |a 'řjo | e ]

RQ : Au quartier…

VS : Ah ! Au quartier rionegro.

[a | o kartje řjo 'neγro]

103

RQ : Où est-ce qu’ils habitent ? … Où est-ce qu’ils habitent ?

VS : Elles habité en… Ellos habitent. Cñmo ?

[Ɛ lsabit ã | 'e λos abit | 'ko mo]

[Ɛ les abite ã | 'eλos abiten | 'ko mo]

RQ : Ils, ils !

VS : Ils habité en Canaan.

[ilsabit ã ka na 'an]

[ilesabite en kana'an]

RQ : À Canada, Au Canada Bien!

VS : Au Canada

[O Kanada]

[O Kanada]

RQ : Bien ! Pourquoi est-ce que vous étudiez français ?

VS : Étudiez français… Voyager au Canada

[etydje frãsƐ | vwajaƷ e o kanada]

[etydje fransƐ | voaƷaƷ e kanada]

RQ : Pour Pouvoir voyager…

104

VS : Pouver, bien, voyager à Canada.

[puvwar | biã | vwajaƷ e a kanada]

[puve | biã | voaƷaƷ e a kanada]

RQ : Bien ! Quel est votre chanteur favori ?

VS : Mmm La quiero à mourir

RQ : Edith Piaf ! Bien. Quel est votre numéro de téléphone ?

VS : Cinq, cinq, trois, trois. Ósea que de dos en dos?

[sƐ ˜k | sƐ ˜k | trwa | trwa | 'se a ke ðe 'ðos eN 'dos ]

[sank | sank | tua | tua | 'se a ke ðe 'ðos eN 'dos ]

RQ : Comme vous voulez !

VS : Cinq, trois, trois, trois, six… Cinquante-sept

[sƐ ˜k | trwa | trwa | trwa | siz | sƐ ˜kãtsƐ t ]

[sank | tua | tua | tua | sis | sankonsƐ t ]

RQ : Encore une fois s’il vous plaît tout le numéro !

VS : Cinq, trois, trois, cinquante-sept

105

[sƐ ˜k | trwa | trwa | sƐ ˜kãtsƐ t ]

[sank | tua | tua | sankonsƐ t ]

RQ : Merci beaucoup. Eh !!! Qu’est-ce que vous aimez le plus de la classe de français ?

VS : Mmm Je n‟entends pas, Je n‟entends pas.

[m 'm m Ʒ ə nãtãd pa | Ʒ ə nãtãd pa ]

[m 'm m Ʒ e nentend pas | Ʒ e nentend pa ]

RQ : Je ne comprends pas ?

VS : Si, comprends pas en classe.

[si | kÕprã pa ã klas]

[si | kompren pa en klase]

RQ : Mais qu’est-ce que vous aimez le plus ?

VS: Ósea, Qué es lo que más le gusta? Pero eh!

[„se a 'ke ez lo ke 'maz le 'γus ta 'pe ro e ]

[‘se a 'ke ez lo ke 'maz le 'γus ta 'pe ro e ]

RQ : De la classe de français ! Mais s’il n’y a pas. Vous pouvez dire. Je n’aime pas la classe

de français

VS : … La trieté y la explication des professeurs

106

[lə trƐ tmã et lƐ ksplikasjÕ de prƆfƐ sœr] // [eseje] / [trete]

[la triete y la Ɛ ksplikatjon de prƆfƐ sor]

RQ : Bien, Merci beaucoup ! Et Quel est le type de musique que vous aimez le plus et

pourquoi ?

VS : Romantique

[rƆmãtik]

[romantik]

RQ : Romantique ! Et pourquoi, pourquoi ce type de musique ?

VS : Pourquoi ? pour le sentiment

[purkwa | pur lə sãtimã]

[purkwa | pur le sentiment]

RQ : Sentimental ? Ah, Bien !… Quelle est la chose que vous détestez la plus de Bogotá ?

VS : Mmmm détest les trancón.

[m 'm m detƐ st le tran 'kon]

[m 'm m detƐ s le tran 'kon]

RQ : On dit « Les bouchons »

VS : Les bouchons

109

Entrevista No. 3

Entrevistador: (RQ) / Locutor: (MP)

RQ : Bien, maintenant nous sommes avec madame MP. On va poser les questions. La

première c’est Quel est votre âge S’il vous plaît ?

MP : J‟ai trente-neuf ans.

[ʒ e trãt nœf ã ]

[ʒ e trãte nef ã ]

RQ : Merci Beaucoup. Où est-ce que vous habitez ?

MP : Oui…J‟habite à Bogotá.

[wi | ʒ abit a boɣ o'ta ]

110

[wi | ʒ e abite a boɣ o'ta ]

RQ : Quel quartier ?...Le quartier ?

MP : Comment ?

[kƆmã]

[kƆmo]

RQ : Le Quartier ? Peut-être Villas de Granada.

MP : Ah ! Oui, le quartier La Candelaria.

[a | wi lə de'larja ]

[a | de'larja ]

RQ : La Candelaria, Parfait! Est-ce que vous avez des enfants ?...Des enfants ?

MP : …Non, Non.

[nÕ | nÕ ]

[nÕ | nÕ ]

RQ : Pas des enfants !

MP : …Non, Non.

[nÕ | nÕ ]

[nÕ | nÕ ]

111

RQ : Bien ! Pourquoi est-ce que vous étudiez français ?

MP : Ah ! Parce que ma, J‟aime le français…Oui ?

[ a | parskə ma | ʒ em lə frãsƐ ]

[ a | parkə ma | ʒ am le frãnse ]

RQ : Parce que vous aimez, bien ! Quel est votre chanteur favori ?

MP : …Le chanteur français Charles Aznavour.

[lə ʃ ãtœr frãsƐ ʃ arls aznavur ]

[le ʃ ãter frãnse ʃ arls aznabur ]

RQ : Bien ! Quelle type de musique est-ce qu’il chante ?

MP : Eh ! Romantique.

[ e | rƆmãtik ]

[ e | rƆmãntike ]

RQ : Romantique, bien !

MP : Balade romantique.

[balad rƆmãtik ]

[balad rƆmãtike ]

RQ : Bien ! Quel est votre numéro de téléphone, s’il vous plaît ?

112

MP : Un…Ah ! Non pardon ! … Sept, un, sept, six, huit, deux, six.

[Ɛ ˜ |a | nÕ pardÕ | sƐ t | Ɛ ˜ | sƐ t | siz | 'ɥ it | dϕ | siz ]

[Ɛ ˜ | a | no pardÕ | sƐ t | ã | sƐ t | siz | 'uit | du | siz ]

RQ : Merci beaucoup. La suivantes c’est : Qu’est-ce que vous aimez le plus de la classe de

français ?... Qu’est-ce que vous aimez le plus ?

MP : … Eh ! Comment ?

[e | kƆmã]

[e | kƆmo]

RQ : Qu’est-ce que vous aimez ? … Qu’est-ce que vous aimez le plus de la classe de

français ?

MP : ah ! Oui, tôt. Oui tout, tout. La classe, le vocabulaire. Eh ! La grammatique, la

grammatique …Eh !

[a | wi to | Wi tu | tu | La klas | lə vƆkabɥ lƐ r | E | la gramatik | la gramatik | e ]

[a | wi to | Wi tu | tu | La klas | le vƆkabuliar | E | la gramatike | la gramatik | e ]

RQ : Grammaire, la grammaire.

MP : La grammaire…eh ! … le.

[ La gramƐ r | e | lə ]

[ La gramƐ r | e | le ]

113

RQ : Les copains !

MP : Les copains…Les professeurs.

[ le kƆpƐ ˜ | le prƆfƐ sœr ]

[ le kompã | le prƆfƐ sur ]

RQ : Merci beaucoup. Bien ! La suivante c’est : Quelle type de musique que vous aimez le

plus et pourquoi ? Le type de musique !

MP : La romantique.

[ la rƆmãtik ]

[ la rƆmãtike ]

RQ : Et pourquoi est-ce que vous aimez ce type de musique ?

MP : … %$&·$ ….

RQ : Son.

MP : Pour son sensibilité.

[pur sÕ sãsibilite]

[pur sÕ sensibilite]

RQ : Ah ! Sa sensibilité.

MP : Sensibilité.

115

[lƐ ˜sekɥ rite |no mas]

[lƐ ˜segurite | no mas]

RQ : La dernière c’est : Est-ce que vous pouvez décrite physiquement la prof Barreto ? … La

profe Natalia Barreto ?

MP : Oui.

[wi]

[wi]

RQ : Physiquement !

MP : Il est, il est… Elle est… Elle est, est….

[il Ɛ | il Ɛ | Ɛ l Ɛ | Ɛ l Ɛ | Ɛ ]

[il Ɛ | il Ɛ | Ɛ l Ɛ |Ɛ l Ɛ | Ɛ ]

RQ : Mince !

MP : Il est mince… Eh ! Le pi.

[il Ɛ mƐ ˜s | e! lə pi]

[il Ɛ mãs | e | le pi]

RQ : Pel. Ah bien ! C’est. On dit la peau.

MP : Le peau, le peau…Trigue

116

[lə po | lə po] // [la po]

[le po | le po | tri 'γe]

RQ : On dit Brun.

MP : Brun.

[br ] // [bryn]

[brã]

RQ : Elle est brun.

MP : Le chose noir… le chose noir

[lə ʃ oz nwar | lə ʃ oz nwar] // [ʃ əvϕ]

[le ʕ ouz nwar…le ʕ ouz nwar]

RQ : Sont

MP : Ils sont noirs…Les jeus café.

[il sÕ nwar | le Ʒϕ ka'fe] // [jϕ]

[iles son nwar | le ʒ o ka'fe]

RQ : Brun

MP : Marron… No más !

[marÕ | no mas]

117

[maron | no mas]

RQ: Pas plus!... Bien. Merci beaucoup.

ANEXO 2

Transcripción de la entrevista final realizada a nuestros estudiantes acerca de la película La

vie en Rose

Enregistrement No. 1, 2

R.Q. Quelle est la partie du film que vous avez aimée le plus?

A.A. La part du film que j‟ai aimé les plus c‟est quand… quand le père ehm… le dit à

Edith Piaf. Quand il est petit que avec… Chanter avec tous les personnes y c‟est la première

fois que chant la can… la chanson Marsellesa. C‟est la part que j‟ai aimé le plus le film.

Parce que c‟est le première fois que Edith Piaf chantait derrière de tous les personnes. Oui ?

R.Q. Qu’est-ce que vous pensez de la vie d’Edith Piaf ?

A.A. Je pense que c‟est un vie très difficile parce que emh quand il est enfant la mère

n‟importait pas de sa nourriture, le papa il, il, il doit faire la guerre. Il fait la guerre. Et alors

Edith Piaf vivre avec son grande grande mère avec un lieu qui je pense qui c‟est pas

l‟approprié avec un enfant. Oui ? Parce que c‟est como un burdel. Oui ? Ehm. Après, eh eh il

continue sa vie totalment seul. Eh avec un ami mais il chantait avec la, les différents quartiers

118

dans la rue et c‟est pour ça que quand tout la vie elle fait de la vie d‟insegurité. Avec

beaucoup il, il. Il prendre beaucoup de alcool. Oui ? C‟est un vie difficile. Après quand il

connaitre l‟amour, l‟amour eh mort le même chose que la petit fille de Edith Piaf. C‟est un

vie très difficile.

R.Q. Bien, merci.

À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ?

A.A. Ehm. Je crois que seulement quand il regardait à son… à Marcel. Seulement quand il

parlait avec il, quand ils partagent. Je pense qu‟en ce moment, elle, elle, Edith Piaf une

persona heureuse.

R.Q. Bien

Est-ce que le film vous a fait rappeler un aspect de votre vie ?

A.A. Ehm. No. No. Je crois que non. Parce que dans mon famille il n‟y a pas personne que

c‟est famous o artiste. Non ? ehm Je habite. Mon père, il, il, il toujours ehm il toujours ehm

ont… Ehm, parce qu‟il me donnait ma nourriture, mes éstudes. Eh, toujours ma mère me

s‟appelait. Ehm m‟appelait. Ma famille c‟est un bon famille, un famille jolie. Ce pour ça que

no, que ce film me rappeler un aspect de ma vie.

R.Q. Bien, la dernière chanson c‟est

Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?

A.A. J‟ai aimé le plus Rien de Rien parce que la lettre de ce. Il parlait de l‟amour, il oublié,

il oublié tous les choses qui la vie a passé. Et alors finalement de la chanson il a dit que il

oublier tous ces choses quand il, il regarde l‟amour quand il xxxxx l‟amour mais dans cette

chanson je pense qu‟il a dediquer à Marcel… Ce chanson.

___________________________________

Enregistrement No. 3, 4

119


3. Je sais que mh :::::::::::: je sais que mh ::::::::

RQ. Tranquila no pasa nada

4.

ER. Ah moi j‟aime quand Edith Piaf était petite elle commencé à chanter la Marsellese

dans la rue avec le père. Ehm.. Après elle a mh : elle est allé a le bar à chanter parce que elle

gagné un a ne rien pas de argent après ehm la connai, le el ami lui buen mh : elle l‟apporté, il

l‟apporte a xxx (musique) elle l‟ensegne la profean bas des apropietes elle chante la bas. Apres

elle s‟enamour de Marcel, mh : de marcel non, (sourrir) elle a une fille que s‟appele Marcelle

eh la fille est mort de malade de maladi meringits. Après Edith… Edith s‟enamor de XXXX

perdi perdu ehm : apres et elle se adueñe de lui, Edith mh :: Edith mh : sufre beaocup elle se

tombe malade et (sourir)


ER. La vie d‟Edith Piaf a était tragique trágica

R.Q. À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ?

ER. Non, mh : quelque fois… quand elle était enamoru

R.Q. Est-ce que le film vous a fait rappeler un aspect de votre vie ?

ER. Mh :::: non, non,

R.Q. Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?

ER. Emh : j‟ai a moi j‟aime la Marsellese parce que était la première chanson qu‟elle

chante que XXX (rigole) que la entrego

______________________________

Enregistrement No. 5


120

MR. Emh, j‟aime beaucoup le premier parti du filme parce que quand Edith Piaf été a

person hereux, mh : elle est chanteusse de chaXX tres romantique como se llama ?

RQ : Merci


MR. La vie d‟Edith P été très difficile très complique porque na XXX vin XX après

famille, était complique compliqué ella était drogadicte


MR. Edith Piaf mh : a ete heureux quand ella… elle a chanteur ehm et quand son mari

Marcel Sesgan s‟est marrié avec elle


MR. Mh : el aspect très importante été quand ella est avoir sa fille… elle elle elle très

heureux mais la fille est morte, muriñ… morte


MR. La chanson du film que j‟aime est Je ne regrette rien parce que elle a dedique à

Marcel, son mari Marcel Sesgan son mari

_________________________________

Enregistrement No. 6 y 8


M.P. Je pense sa enfance pourquoi elle son allé très difficile. Mais aller son aller xxxx

R.Q. Qu’est-ce que vous pensez de la vie d’Edith Piaf?

M.P. Je pense que un femme très valient. Sa vie, elle sont allé tragé


M.P. Non, pourquoi… pour sa addiction a l‟alcool et l‟héroïne et l‟amour non plus.


121

Oui sa enfance, parce que il y a mh : c‟est resamble avec ma enfance pour ma mère


M.P. La chanson ? mmm La Marseillese pourquoi il est nationaliste

__________________________________

Enregistrement No. 11 et 10


A.R. La partie du film de la vie en rus été l‟enfant du Edith Piaf, la mère l‟abandonnér,

elle a une vie difficil

R.Q. Qu’est-ce que vous pensez de la vie d’Edith Piaf?

AR. Edith Piaf est la plus grand chanteuse de França, la vie en Rose est une poème.


AR. Edith Piaf elle n‟est pas un personne hereux… heureusse… Oui ?

R.Q. Est-ce que le film vous a fait rappeler d’un aspect de votre vie ?

11. A.R. Oui, le film est une aspect de nos vie…

10. 2. AR . Uh, Oui, le film est une aspect de nos vie

R.Q. pourquoi

A.R. Is more important en la vie de las personas ah du monde, ma impresion XXX tous

mh :: mi family


AR. La vie en Rose est chanson plus important de France

RQ. Pourquoi ?

Is more poème ehm, en le monde, en le monde, en le monde. Est fantastique, fantasie

____________________

122

Enregistrement No. 12

RQ. Monsieur Xavier la premier question ce quelle est la parti du filme que vous avez

aime le plus ?

X. La premier chanson ce en français pour Edith Piaf ce mh : rien de rien.

RQ : Bien. La deuxième question ce : Est que vous pense ….

Qu’est que vous pensez de la vie d’Edith piaf ? Excuse-moi

X. Moi pense que ce la vie de Edith piaf c‟est triste, c‟est… son vie est triste

R.Q. Oui. A votre avis Edith piaf était une personne heureuse ?

X. mh : Repeté la mh :

RQ. À votre avis Edith piaf était une personne heureuse ?

X. mh : non, no c‟est différent la vie de Edith piaf

RQ. Bien. Est-ce que le film vous a fait rappeler de quel qu’aspect de votre vie ?

X. Ehm : C‟est possible un peu, ehm pour example , emh : pour le travail, pour elle.

R.Q. Quelle est la chanson du filme que vous avez aimée le plus et pourquoi?

X. C‟est la chanson de XXXX rien, rien de rien amh : elle est une cha…. c‟est une

chanson porque c‟est son inspiration, pour l‟inspiration d‟elle.

123

ANEXO 3

Estos son los poemas utilizados en la etapa diagnóstica para evaluar la producción

fonética

1. Au Hasard Des Oiseaux

Jacques Prévert Paroles (1945)

J‟ai appris très tard à aimer les oiseaux

Je le regrette un peu

Mais maintenant tout est arrangé

On s‟est compris

Ils ne s‟occupent pas de moi

Je ne m‟occupe pas d‟eux

Je les regarde

Je les laisse faire

Tous les oiseaux font de leur mieux

Ils donnent l‟exemple

124

Pas l‟exemple comme par exemple Monsieur Glacis

qui s‟est remarquablement courageusement conduit pendant la guerre ou l‟exemple du petit

Paul qui était si pauvre et tellement honnête avec ça et qui est devenu plus tard le grand Paul si

riche et si vieux si honorable et si affreux et si avare et si charitable et si pieux

ou par exemple cette vieille servante qui eut une vie et une mort exemplaires jamais de

discussions pas ça l‟ongle claquant sur la dent pas ça de discussion avec monsieur ou avec

madame au sujet de cette affreuse question des salaires

non

Les oiseaux donnent l‟exemple

L‟exemple comme il faut

Exemple des oiseaux

Exemple des oiseaux

Exemple les plumes les ailes le vol des oiseaux

Exemple le nid les voyages et les chants des oiseaux

Exemple la beauté des oiseaux

Exemple le cœur des oiseaux

2. Osiris ou la fuite en Egypte

Jacques Prévert Paroles (1945)

C'est la guerre c'est l‟été

Déjà l‟été encore la guerre

Et la ville isolée désolée

Sourit sourit encore

Sourit sourit quand même

125

De son doux regard d‟été

Sourit doucement à ceux qui s‟aiment

C'est la guerre et c'est l‟été

Un homme avec une femme

Marchent dans un musée

Leurs pas sont les seuls pas dans ce musée désert

Ce musée c'est le Louvre

Cette ville c'est Paris

Et la fraîcheur du monde

Est là toute endormie

Un gardien se réveille en entendant les pas

Appuie sur un bouton et retombe dans son rêve

Cependant qu‟apparaît dans sa niche de pierre

La merveille de l‟Egypte debout dans sa lumière

La statue d‟Osiris vivante dans le bois mort

Vivante à faire mourir une nouvelle fois de plus

Toutes les idoles mortes des églises de Paris

Et les amants s‟embrassent

Osiris les marie

Et puis rentre dans l‟ombre

De sa vivante nuit.

ANEXO 4

Canción francófona utilizada en la etapa de evaluación con la que se valoraron aspectos

fonéticos

126

La vie en rose d’Edith Piaf.

Des nuits d'amour a ne plus en finir

un grand bonheur qui prend sa place

des enuis des chagrins, des phases

heureux, heureux a en mourir.

Quand il me prend dans ses bras

il me parle tout bas,

je vois la vie en rose.

Il me dit des mots d'amour,

des mots de tous les jours,

et ca me fait quelque chose.

Il est entre dans mon coeur

une part de bonheur

dont je connais la cause.

C'est toi pour moi. moi pour toi

dans la vie,

il me l'a dit, l'a jure pour la vie.

Et des que je l'apercois

alors je sens en moi

mon coeur qui bat

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