ESTRATEGIAS GENERALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA FSICAHoy en da se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnologa en la produccin y la vida de las personas, provocandola necesidad apremiante de una formacin cientfica masiva(UNESCO, 1993), lo que conduce a que el encargo social de la escuela media y la educacin superior sea desarrollar sujetos capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.La enseanza de las ciencias en general y de la Fsica en particular, han estado signadas por diversas tendencias, entre las cuales podemos destacar diversas propuestas de innovacin, algunas de ellas fundamentadas tericamente, otras responden a intuiciones muy generalizadas, a un pensamiento docente espontneo que impone sus evidencias, escapando as a la reflexin crtica. Estos planteamientos atericos estn dejando paso a un esfuerzo de fundamentacin y evaluacin que une estrechamente la innovacin a la investigacin didctica citando (D. Gil Prez y P. Valds Castro, 1996).A continuacin se desarrolla algunas estrategias que se pueden utilizar en el proceso de la enseanza-aprendizaje de la fsica.a) Las concepciones previas como estrategia para lograr el cambio conceptual.Se denominan ideas previas a las concepciones que tienen los estudiantes sobre diferentes fenmenos, an sin recibir ninguna enseanza sistemtica al respecto; estas ideas se crean a partir de las experiencias cotidianas, las actividades fsicas, las conversaciones con otras personas, y de la informacin de los medios de comunicacin, entre otros factores; representan modelos coherentes de conocimiento, aunque pueden parecer incoherentes a la luz de la ciencia o del conocimiento escolar(R. Driver,1996) Se trata de explicaciones que los estudiantes van construyendo mediante la interaccin con su medio tanto natural como social.El enfoque de ideas previas dentro de la educacin tiene sus antecedentes a partir de la teora de Ausubel (1963) donde refiere el concepto de aprendizaje significativo sealando la importancia que tienen los conocimientos previos.Cambio conceptualLa concepcin misma del cambio conceptual se ha modificado a lo largo de la historia y hoy se cuenta con numerosos modelos del mismo, que abarcan desde las posiciones ms radicales (Strike y Posner, 1985) que proponen la sustitucin total de las ideas previas por los conceptos cientficos, hasta propuestas que aceptan la modificacin gradual y parcial de las ideas de los alumnos, llegando a considerar la coexistencia dual o mltiple de concepciones en el estudiante (S. bello, 2004)Este diseo tiene como base una estrategia didctica basada en cambio conceptual, de acuerdo al modelo de Posner et al, (1982). Esta estrategia se desarrolla a travs de siete momentos o actividades que corresponden al aprendizaje constructivista((Mahmud, 2010 #16) Momento de motivacin. Es la fase inicial que pretende motivar al alumno para la nueva situacin de aprendizaje, es decir, despertar en l, una curiosidad. En esta etapa se tiene que movilizar al alumno comprometindole afectivamente para las nuevas actividades a realizar. Momento de expresin de las ideas previas. A travs de la interaccin docente-alumno y alumno-alumno permite identificar los contenidos conceptuales que tienen los alumnos con respecto al nuevo contenido. Momento de bsqueda. Resolver una situacin propuesta por el docente para buscar en el alumno informacin de sus conocimientos de los tpicos tratados en la estrategia, la cual variar segn el tipo de situacin: bibliogrfica, experimentos, intervencin del profesor y audiovisual. Momento de movilizacin y conflicto. Busca con ello provocar en los estudiantes por medio de una situacin (experimento, pregunta, afirmacin, etc.), la confrontacin entre las nuevas explicaciones y las preexistentes provocando un conflicto socio-cognitivo. En referencia a lo anterior, debe producirse insatisfaccin con las ideas existentes, es decir, que frente a determinadas situaciones concretas las ideas previas resulten insuficientes o no sean tiles para interpretar las situaciones observadas o desarrolladas en el aula de clase. Momento de estructuracin. La existencia de las nuevas explicaciones, supone que los alumnos han establecido modificacin en los conocimientos almacenados en las estructuras mentales. Momentos de refuerzo y transferencia. Afianzar lo aprendido y transferir las recientes adquisiciones mentales es parte del proceso de la estrategia de cambio conceptual; y en consecuencia deben presentarse a los alumnos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas. En este sentido, tales estructuras son al principio muy frgiles y es preciso consolidarlas. Momento de evaluacin. El docente orienta la verificacin del nuevo conocimiento y de las actividades desarrolladas en una interaccin docente-alumno y alumno-alumno. b) Tcnicas para el conocimiento de las ideas previasPara conocer las ideas previas de los estudiantes es preciso conocer las tcnicas adecuadas que nos permitan visualizar el estado de los estudiantes. Entre las ms conocidas citaremos a continuacin.CUESTIONARIOS Un cuestionario es una manera estructurada de obtener informacin acerca de las ideas previas, a travs de las respuestas que dan los alumnos a una serie de preguntas. Los cuestionarios pueden contener preguntas abiertas o cerradas. Las preguntas cerradas pueden ser de varios tipos como: de opcin mltiple, verdadera y falsa, s o no, etc. Despus de aplicar un cuestionario, el profesor puede recoger la muestra de respuestas y para llevar a cabo varias actividades como pedir al grupo que explique sus respuestas, entrevistar personalmente a los alumnos.Torbellino de ideas El torbellino de ideas conocido tambin como lluvia de ideas, es una tcnica de comunicacin, de bsqueda grupal de soluciones o resultados, que favorece la libre expresin individual de las ideas, sin restricciones ni censuras, y trata de romper la influencia de la rutina, de lo ya establecido, para buscar nuevas propuestas ms creativas e imaginativas. Hay dos modalidades bsicas de trabajo: libre (cada uno habla a medida que se le ocurre algo, sin ningn orden) y ordenada (sucesivamente cada uno expone una idea, formando una "rueda de opiniones"). Tanto el docente como los alumnos deben esforzarse para crear un clima cordial y distendido, que facilite una gil y confiada exposicin de ideas.Mapa mental. Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Se expone el trabajo aclarando las dudas del grupo.Debate en pequeos grupos. El grupo necesita integrarse y madurar: conocerse, comunicarse, cooperar, establecer normas por consenso, definir objetivos, cohesionarse...etc. Logrados estos objetivos se procede a lanzar el tema a debatir segn las ideas previas de los alumnos.Mesa redonda: A partir de lanzar el tema se inicia un debate en el que puede participar todos. Est dirigida por el docente que buscar el contraste de opiniones y la obtencin de conclusiones. Philips 66: Discusiones en grupos pequeos, durante un tiempo determinado, generalmente corto, de manera que los participantes puedan dar su opinin. Asociacin de ideas Se forman grupos segn el total del grupoDilogos Simultneos. Descripcin: Se divide al grupo en parejas que hablan en voz baja (para no molestar a los dems) sobre un tema propuesto. Las conclusiones se exponen al gran grupo.

c) Las actividades experimentales Las actividades experimentales constituyen uno de los aspectos claves en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias. No son ms que experiencias sencillas que intentan reproducir distintos fenmenos de la naturaleza y de esa manera contribuyen a su comprensin. Muchas veces, para desarrollar este tipo de actividades, no es necesario contar con elementos ni aparatos sofisticados, inclusive si no se posee el espacio adecuado para tal fin, se pueden realizar las prcticas en el aula. Solo hace falta tener ganas de ensear y aprender ciencia, haciendo ciencia. Y ms teniendo en cuenta que contamos con la materia prima, nios curiosos por naturaleza. (Argentina, 2010). La actividad experimental es uno de los aspectos claves en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias y, consecuentemente, la investigacin sobre este tema constituye una de las lneas ms importantes en la didctica de las ciencias desde hace ya mucho tiempo (Carrascosa, J., Prez, D., Vilches, A., & Valdez, P., 2008)d) Enseanza mediante el laboratorio experimentalEl trabajo de laboratorio. Segn Andrs en 2001) citado por (FERREIRA y RODRIGUEZ, 2011) el trabajo de laboratorio se considera a las actividades que involucran el "contacto" con los objetos y fenmenos, este contacto se hace a travs de los conceptos y modelos de la disciplina que se estn enseando. De acuerdo a cmo ocurra este "contacto" se pueden establecer diferentes formas de trabajo de laboratorio y diferentes consecuencias para el aprendizaje de la ciencia.Entre las modalidades de trabajos de laboratorio se distinguen tradicionalmente dos tipos: las demostraciones y los trabajos propiamente de laboratorio o experimentales. Los primeros se encuentran enmarcados en las clases de teora y la mayora seutiliza con el fin de ilustrar la teora. Los segundos tienen su propio tiempo y espacio, generalmente, son experimentos, es decir, eventos artificiales creados con la finalidad de estudiar algunarelacin entre variables. Es evidente que los medios ms utilizados son los materiales de laboratorio, y las evaluaciones bsicamente se limitan al trabajo realizado por los alumnos en el laboratorio, por ejemplo el uso adecuado de los instrumentos y por otra parte, la entrega de informes sobre las prcticas realizadas, segn Andrs en 2001) citado por (FERREIRA y RODRIGUEZ, 2011).Los objetivos del trabajo de laboratorioLa definicin de los objetivos del trabajo de laboratorio ha sido un punto de discusin difcil de esclarecer y es actualmente un rea de investigacin activa. La labor depende de mltiples factores, entre los que se pudieran citar: el enfoque de enseanza, el tipo de actividad, el tipo de instrumento de evaluacin, el nivel educativo al que se dirige la instruccin, el currculo a desarrollar, la correspondencia entre objetivos que se pretenden lograr y cmo pretende lograrse. Adems, hay que considerar que una visin reduccionista del trabajo prctico del laboratorio entra en contradiccin con una visin holista del mismo, por lo que los objetivos del laboratorio estn sujetos en primera instancia a la visin que tiene el docente, sin dejar de tomar en cuenta la propia visin de los estudiantes, que muchas veces no es la misma, como lo han podido demostrar investigaciones en el rea como mencionan Barber y Valds, 1996, citado por (FLORES, CABALLERO SAHELICES Y MOREIRA, 2009)El trabajo prctico de laboratorio se ha usado en la enseanza y aprendizaje de las ciencias alegndose algunas razones o creencias con relacin a los objetivos que cumple. Kirschner (1992) las condensa en tres motivos, las cuales l mismo cuestiona: La prctica sirve a la teora cientfica, por lo que se centra en actividades verificativas, experimentos a prueba de errores y manipulacin de aparatos, lo cual no contribuye a comprender lanaturaleza sintcticade las disciplinas cientficas, es decir, los hbitos y destrezas de quienes la practican. Se le ha atribuido al descubrimiento una asociacin con el aprendizaje significativo, lo cual no tiene fundamento filosfico ni pedaggico, de acuerdo con Ausubel Novak y Hanesian (1983) y Hodson (1994). El trabajo emprico con el mundo de los fenmenos brindainsighty comprensin; esto se cuestiona por el hecho de que la observacin requiere de una estructura conceptual del observador; en otras palabras, como lo plantea Theobald en 1986 (citado en Kirschner, 1992), el significado de los conceptos no est en la experiencia sino viceversa, el significado de la experiencia est en los conceptos que tiene el individuo. Esto permite comprender, en cierto modo, el hecho de que la explicacin que los estudiantes dan a fenmenos observados en su vida cotidiana no coincide con las explicaciones cientficas construidas sobre la base de conceptos y teoras abstractas.1. Enfoques o estilos de enseanza del laboratorioGran parte de la problemtica de la enseanza del laboratorio se relaciona con el estilo instruccional usado por el profesorado. Esta situacin est asociada a tres grandes confusiones que se pueden precisar a lo largo de la problemtica de la enseanza y aprendizaje de la ciencia: (a) confusin entre el rol del cientfico y el rol del estudiante de ciencias; (b) confusin entre la psicologa del aprendizaje y la filosofa de la ciencia; y (c) confusin en cuanto a la estructura sustantiva y la estructura sintctica del conocimiento disciplinar. Toda esta falta de discriminacin ha conducido a una confusin sobre lo que es aprender el cuerpo terico de las ciencias, aprender sus mtodos y aprender a practicarla, en los trminos que plantea Hodson (1994). A continuacin se resumen los estilos de enseanza del laboratorio de ciencias:

e) Aprendizaje por resolucin de problemasDe acuerdo con Bascones en2001 citado por (FERREIRA y RODRIGUEZ, 2011). desde el punto de vista de la didctica de las ciencias, la resolucin de problemas ha sido estudiada a travs de diversos enfoques: como estrategia para generar cambios conceptuales; como capacidad relacionada con la organizacin y estructuracin de la informacin en la mente; como proceso; que puede ser enseado a los novatos, a partir del cmo los expertos resuelven problemas; y el diseo de heursticas que los guen en la resolucin de problemas; como una forma para desarrollar la creatividad.Una de las metas ms relevantes de la educacin en Fsica es que los estudiantes sean capaces de utilizar con xito lo que han aprendido, en la resolucin de problemas. Puesto que el aprendizajeva ms all de memorizar y parafrasear definiciones de conceptos,principios y leyes, la enseanza debe estar orientada entre otros aspectos, a desarrollar habilidades para aplicar los conocimientos adquiridos al anlisis de situaciones nuevas que impliquen toma de decisiones y resolucin de problemasSin embargo, en repetidas ocasiones el estudio de la Fsica se reduce a resolver un conjunto de problemas para los cuales se ha memorizado previamente una coleccin de frmulas matemticas. De este modo, esta estrategia se convierte en un ejercicio de manipulacin de expresiones algebraicas donde se sustituyen letras por valores numricos para el clculo de cantidades desconocidas. En esta situacin, los estudiantes deben recopilar, memorizar y organizar frmulas que se puedan utilizar en cualquier problema que se le presente, sin embargo, pudieran considerarse perdidos si en su memoria no est incluida la frmula que corresponde a un problema determinado. Esta situacin puede llevarlos a alcanzar altos niveles de frustracin y concluyan que la Fsica es una disciplina fuera de su nivel de competencia.La estructura de resolucin de problemas en el aula implica como accin principal una demostracin por parte del docente, quien plantea un problema y desarrolla a continuacin la solucin del mismo como modelo. Los alumnos, por su parte, repiten la solucin presentada por el profesor y luego aplican idnticos procedimientos a la solucin de problemas similares. En este ltimo caso, el profesor evala la respuesta de los alumnos y dice si sta es correcta o no (Del Valle Coronel y Curotto, 2008)La fsica en las rutas de aprendizajef) Por qu la ciencia y la ciencia Y la tecnologa son un aprendizaje fundamentalLa ciencia y la tecnologa juegan un papel preponderante en un mundo que se mueve y cambia muy rpido, donde se innova constantemente. La sociedad exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnologa, que estn en la capacidad de comprender los conceptos, principios, leyes y teoras de la ciencia y que hayan desarrollado habilidades y actitudes cientficas. En las circunstancias actuales debemos preparar a nuestros estudiantes para enfrentar y dar soluciones o juzgar alternativas de solucin a los problemas locales, regionales o nacionales, tales como: la contaminacin ambiental, el cambio climtico, el deterioro de nuestros ecosistemas, la explotacin irracional de los recursos naturales, las enfermedades y las epidemias, entre otros.Existe una fuerte demanda por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en todo el mbito nacional. Asimismo, se observa que las diversas regiones, mediante sus respectivos proyectos educativos regionales, consideran entre sus prioridades la ciencia y la tecnologa, sobre todo en temas relacionados con el ambiente, la produccin y el uso de los recursos. Lo han expresado, como propsitos y objetivos, de la siguiente manera: Fomentar la investigacin cientfica y tecnolgica. Promover la innovacin tecnolgica. Conservar la biodiversidad. Usar racionalmente los recursos naturales promoviendo el desarrollo sostenible. Fomentar los estilos de vida saludable.g) Para que la ciencia y la tecnologaLa Ciencia y la Tecnologa son pilares del desarrollo social y econmico de los pases. As lo han consensuado cientficos, educadores y polticos, quienes argumentan que gracias a la generacin de conocimiento y la transferencia de ste a la tecnologa, se genera innovacin y, en consecuencia, productividad. Adicionalmente, la ciencia constituye un eje estratgico del desarrollo humano, ya que implica no slo el fortalecimiento de la capacidad crtica de una sociedad (Alberts, y Lscaris en 2008) citado por (Gonzlez-Weil, Corina; Cortz, Mnica; Bravo, Paulina; Ibaceta, Yasnina; Cuevas, Karen; Quiones, Paola; Maturana, Joyce; Abarca, Alejandro, 2012)Hay una marcada tendencia a subrayar la importancia del aprendizaje de la ciencia y la tecnologa en todo el mundo. As, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia se declar que: Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico (...). Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, (...) a fin de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos. (UNESCO, Declaracin de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfico, 1999). La ciencia y la tecnologa son componentes esenciales en un plan de innovacin para la competitividad de un pas (CEPLAN, Plan Bicentenario, 2011).Frente a este panorama, es necesario plantearnos propsitos que pongan nfasis en la importancia de aprender ciencia y tecnologa en nuestro pas. Para amar a la naturaleza al comprenderla mejor. Para aprender no solo los enunciados de la ciencia, sino tambin hacer ciencia utilizando la indagacin para construir nuestros conocimientos Para romper con el paradigma de que el conocimiento cientfico y tecnolgico solo lo producen pases desarrollados. Para disminuir las brechas de gnero, lengua, cultura, posicin econmica, situacin geogrfica y otras, considerando que es necesario que todos los sectores de la sociedad accedamos a este conocimiento. Para entender conceptos, principios o leyes cientficas, y para saber que realizar observaciones y experimentos es una forma de probar la validez de una proposicin acerca del mundo natural. Para ser capaces de reflexionar y reconocer si lo que hacemos en la industria o en el campo de cultivo es ciencia, tcnica o tecnologa. Es necesario aprender a diferenciar si el mtodo o las tcnicas que usamos para investigar en ciencia sirven tambin para investigar en tecnologa; si los resultados de un experimento son vlidos y confiables; y si las conclusiones obtenidas en nuestra experimentacin son generalizables o singulares, transitorias o permanentes Para ser conscientes de que comprender conceptos cientficos y tecnolgicos nos ayuda a tomar decisiones informadas sobre salud, recursos naturales y energticos, ambiente, transporte, medios de informacin y comunicacin. Para entender que la ciencia y la tecnologa ejercen un gran efecto sobre el sistema productivo y la generacin de conocimiento. Para comprender que estar alfabetizados en ciencia y tecnologa nos aproxima a la complejidad y globalidad del mundo actual y nos ayuda a desarrollar hbitos y habilidades. Para adquirir una metodologa basada en el cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento de las propias limitaciones y en el juicio crtico y razonado.La alfabetizacin cientfica y tecnolgica es necesaria para que nuestros estudiantes sepan desenvolverse en un mundo como el actual. Alfabetizacin cientfica es la capacidad de apropiarse y usar conocimientos, fuentes fiables de informacin, destrezas procedimentales y valores, para explicar el mundo fsico, tomar decisiones, resolver situaciones y reconocer las limitaciones y los beneficios de la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida. Alfabetizacin tecnolgica es la capacidad de operar y hacer funcionar dispositivos tecnolgicos diversos, de desarrollar actividades tecnolgicas en forma eficiente y adecuada, de deducir y sintetizar informaciones en nuevas visiones, de realizar juicios sobre su utilizacin y tomar decisiones basadas en informacin que permitan anticipar los impactos de la tecnologa y pueda participar asertivamente en su entorno de manera fundamentada.h) el enfoque de indagacin cientficaEl enfoque de indagacin cientfica, permite:Generar en los estudiantes un conjunto completo de habilidades cognitivas y de capacidades altamente desarrolladas que nos permitan hacer evaluaciones, tomar decisiones que requieren anlisis y cuestionamientos cuidadosos, buscar evidencias y razonar crticamente los descubrimientos cientficos que se generan en el mundo actual.Ser capaces de movilizar un conjunto de procesos que permitan el desarrollo de habilidades cientficas que conduzcan a construir y comprender conocimientos cientficos, a partir de la interaccin con su mundo natural.La indagacin es un proceso continuo y dinmico en donde se busca que los estudiantes utilicen en todo momento el ensayo y el error para satisfacer su curiosidad y aprender sobre el mundo que los rodea.En el proceso de indagacin se debe tomar en cuenta sus conocimientos locales, como base para la adquisicin de nuevos conocimientos, as como la informacin recogida de los sabios de la comunidad.La alfabetizacin cientfica y tecnolgica, permite que los alcances de la ciencia sean para todos, generando una sociedad ms humana, equitativa y sostenible.i) Competencias y capacidades a trabajar desde la fsica en el marco de las rutas de aprendizaje Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje: Competencia Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades, informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de desempeo. Capacidad Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si 6 7 bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

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