Estrategias de Acompañamiento del Programa de Escritura de ...

Estrategias de Acompañamiento del Programa de Escritura de la Universidad de los

Andes como herramienta en la formación académica y profesional de los estudiantes:

Un análisis de datos secundarios

Yoikza Z. Acosta Roldán

Asesor: Andrés Molano

Resumen

Desde el primer semestre de 2011 la Universidad de los Andes realizó un cambio normativo,

que consiste en tomar el Curso de Español de forma obligatoria para los estudiantes que

ingresan a cualquier programa de pregrado, antes de inscribir materias de profundización.

Este trabajo busca estimar la asociación entre esta intervención y el promedio (calificaciones)

de los estudiantes a través del análisis de diferencias en diferencias. Los resultados

presentados obedecen a la recolección de datos secundarios, por tanto no se busca estimar el

impacto en sí mismo del Curso, ni del Programa de Escritura, sino mostrar la asociación ya

mencionada y hacer las recomendaciones competentes para mejorar la evaluación del

Programa. Las estimaciones muestran que existe una asociación negativa (en el corto plazo)

entre la intervención y el promedio de los estudiantes que vieron el Curso de Español del

Programa de Escritura como requisito de grado, frente a aquellos que no. Sin embargo, la

asociación pasa a ser positiva en el mediano plazo. Además se ve que los estudiantes que

tomaron el Curso de Español en el primer semestre obtuvieron un promedio ponderado

superior que los grupos de comparación, tanto en el corto como en el mediano plazo.

Palabras clave: estrategias de acompañamiento, diferencias en diferencias, Curso de Español, Programa de Escritura.

Introducción

La educación es uno de los factores que mayor asociación tiene con el desarrollo del capital

humano (Heckman & Kautz, 2012; Duncan & Murnane, 2011). Sin embargo, de acuerdo con

Patiño (2014), la priorización de temas al momento de construir políticas públicas educativas

varía dependiendo del tomador de decisiones, del momento político del país y de la visión que se

tiene por parte de los formuladores1. El debate se centra en qué priorizar: si la cobertura o la

calidad (Valdivieso, 2011). De forma más específica, en el caso de la educación superior existe

interés por crear un efecto diferenciador entre los estudiantes, no solo de las competencias

disciplinarias, sino generando un proceso académico que le permita al individuo crecer en

diferentes niveles: personal y profesional (Escallón, comunicación personal, 25 de mayo de

2015).

Adicionalmente, las pruebas estandarizadas son usadas para entender las fortalezas y debilidades

de la educación. Si bien existen críticas (Martínez, 2009), aún son empleadas como insumo en el

momento de formular políticas públicas educativas (Fernández, 2013). Los resultados del

Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (conocidas en nuestro medio como pruebas

PISA) de la Organisation for Economic Co-operation and Development OECD del año 2012,

evidenciaron las falencias de los estudiantes colombianos frente a temas de calidad. Por ejemplo,

el puntaje promedio que obtuvo un estudiante colombiano de quince años en el área de lectura

fue de 403 puntos, en comparación con 570 puntos del mismo grupo en Shanghái (ICFES, 2013).

Asimismo, Julián De Zubiría, fundador del Instituto Alberto Merani2, sostiene que “a los

1 Para ampliar la evolución de la educación leer “Apuntes para una historia de la educación en Colombia” de Carlos

Patiño. 2 El Instituto Merani está fundado desde hace 25 años. Está ubicado en Bogotá y trabaja por un modelo educativo

que propenda por el desarrollo de los seres humanos. (Instituto Merani, n.d)

estudiantes les va mal porque no se les ha enseñado a pensar, interpretar y resolver problemas”

(De Zubiría, 2014). Una opción es que las universidades asuman la formación de nuevas

competencias analíticas y reflexivas en los estudiantes que ingresan a los programas de pregrado.

Al respecto, Eduardo Escallón, Director del Centro de Investigación y Formación en Educación

(CIFE) de la Universidad de Los Andes, afirma que lo principal es que las Instituciones de

Educación Superior (IES) asuman la diferencia que existe entre las exigencias del colegio y las

de la universidad, que la lectoescritura es fundamental en cualquier disciplina para expresar y

defender las ideas propias y que el proceso de construcción es constante, es así que afirma que:

“el error fundamental es que en el inconsciente colectivo se supone que los niños ya

deberían [saber], que el médico en once grado ya debería escribir como médico, porque

ya tomó español en el colegio y entró a la universidad y ya debería saber escribir. Y que

las complejidades que hay durante la educación superior son externas y ajenas a su

desarrollo como escritor y no que la escritura, la compresión y producción de textos

académicos en la universidad es de por sí un aprendizaje inherente a la universidad”

(Comunicación personal, 25 de mayo de 2015).

Adicionalmente, frente al tema de responsabilidad explica que:

“la apuesta [está en] que a estas personas hay que seguirles enseñando unas cosas que se

hacen más complejas y por eso el curso de español tiene unas características (…). La

Universidad [de los Andes] cree que tiene un compromiso, que esto se hace más

complejo, (…) es decir, la Universidad debe enseñar a este nivel, no podemos enseñar lo

de noveno grado, ni lo de once grado; debemos enseñar lo que pasa después de once

grado” (Comunicación personal, 25 de mayo de 2015).

En resumen, la educación superior supone un gran reto para los estudiantes que se gradúan de

una institución de educación media, ya sea esta pública o privada, y son las universidades las que

deben entender y apoyar el cambio de los estudiantes, para esto deben brindar las herramientas

necesarias para que los estudiantes aprendan con mayor facilidad.

Por lo anterior, este documento se enfoca en el Curso de Español, que es uno de los tres

componentes del Programa de Escritura de la Universidad de los Andes3. El Curso ha sido parte

de la estructura curricular de la Universidad desde hace más de 10 años, pero es en el primer

semestre del año 2011 que se integra a la estrategia metodológica propuesta por el Programa de

Escritura. No obstante, hasta el momento no existe un modelo de evaluación consolidado que

permita medir los efectos académicos que el Curso genera en la comunidad estudiantil. Por tanto,

el objetivo de esta investigación se centra en estimar la asociación entre el Curso de Español del

Programa de Escritura y los resultados académicos de los estudiantes de todos los programas de

pregrado de la Universidad de Los Andes.

Aunque este ejercicio puede estar sujeto a diversas fuentes de sesgo en la estimación y a otras

posibles limitaciones para hablar de efectos causales, se propone como un primer acercamiento a

la evaluación de impacto del Programa de Escritura en su totalidad. Dentro de las limitaciones

que se interponen en la posibilidad de identificación causal de estos efectos, está la ausencia de

3 El Programa de Escritura nace como una unidad adscrita a la Vicerrectoría de Asuntos Académicos de la

Universidad en el segundo semestre del año 2009, con el objetivo de desarrollar las competencias de análisis,

argumentación, reflexión y pensamiento crítico de los estudiantes (Universidad de los Andes, 2012). El cambio se

formalizó mediante el Acuerdo No 40 del Comité Directivo, correspondiente a la sesión del Comité 19-10 del 18 de

agosto de 2010, se establece el curso de español como obligatorio y la aprobación de dos cursos intensivos en

escritura argumentativa rotulados como cursos E, para todos los estudiantes que ingresaban a primer semestre desde

2011-1. Esto para cumplir con el requisito de español. Los estudiantes que ingresaron en 2010-2 o previo a este

semestre, podrían validar el requisito si 1) su puntaje del ICFES era superior o 2) habían aprobado el curso de lengua

materna (curso de español).

un diseño experimental, lo cual genera sesgos de medición y sesgos de variables omitidas4, que

no pudieron ser corregidos totalmente.

Las estimaciones obtenidas en esta investigación muestran que la intervención (cambio

normativo) genera una asociación positiva a largo plazo en los estudiantes, es decir que los

estudiantes que vieron obligatoriamente el Curso de Español del Programa de Escritura

obtuvieron un promedio superior a aquellos que lo vieron de manera selectiva (puntaje menor a

60 en ICFES, en el área de español), y sin el cambio curricular, y aquellos que no lo tuvieron que

cursar. Adicionalmente, aquellos que lo vieron en primer semestre obtuvieron un promedio

ponderado superior que aquellos que lo vieron en otro momento/semestre de la carrera. Sin

embargo, a corto plazo la intervención (Curso de Español obligatorio para todos los estudiantes

de pregrado) está asociada negativamente con el promedio académico, lo cual supone un reto

para la Universidad; pese a esto la asociación se compensa en parte si los estudiantes toman el

curso en primer semestre.

El documento está organizado en cuatro partes. En la primera, se muestra el marco teórico

referente a las actividades que desarrolla el Programa de Escritura de la Universidad de los

Andes, y los supuestos del aprendizaje que las sustentan. En la segunda parte, se presenta la

propuesta metodológica utilizada para el análisis secundario de la información recolectada por el

Programa de Escritura y la Universidad de los Andes. En la tercera parte se muestran los

4 En el caso de los sesgos de medición se hace referencia a los problemas de autoselección, pues el Programa no

exige un momento específico en el que debe ser visto el Curso de Español. Además, no se cuenta con una prueba

estándar de evaluación de español posterior a tomar el Curso, por lo tanto los resultados no son comparables entre

los estudiantes que asisten a secciones diferentes del mismo. Por su parte, al referirse a los sesgos de variables

omitidas, vale la pena aclarar que al no ser un experimento existen variables que pueden influir en el desempeño

académico como nivel educativo de los padres, acceso a educación temprana, acceso a una alimentación adecuada y

balanceada, entre otras que no son vistas en este modelo.

resultados y, finalmente se plantean las conclusiones, la discusión de los datos y las

recomendaciones.

Marco Teórico

El Programa de Escritura inició en el segundo semestre de 2009, a partir de una propuesta

pedagógica en la que la Universidad de los Andes asumió su compromiso con la formación de

los estudiantes, entendiendo que las competencias adquiridas durante el colegio son diferentes a

las esperadas en el periodo universitario (Escallón, conversación personal, 25 de mayo de 2015).

Como parte de la preparación del cambio en la normatividad, se realizaron mesas de trabajo

interdisciplinarias para ver cómo se debía transformar el currículo, de tal forma que el uso del

lenguaje pasara de ser remedial, es decir enfocado en la corrección de los errores, a formativo y

con enfoque constructivista. En la actualidad, el Programa consta de tres intervenciones: un

Curso de Español (Ñ) obligatorio para todos los estudiantes de pregrado; dos cursos tipo E5, de

cualquier facultad, y el servicio de tutorías6 voluntarias y personalizadas.

A diferencia de los otros dos componentes del Programa, el Curso de Español tuvo un cambio

importante en su estructura curricular a partir del primer semestre de 2011. En su primera versión

(previo a 2011) se centraba en “corregir problemas de español” pues solo debían verlo los

estudiantes cuyo puntaje en el ICFES o pruebas Saber 11 fuese inferior a 60, en el área de

5 Los cursos tipo E tienen un alto componente de escritura académica incorporando la producción de textos en los

objetivos pedagógicos del curso. Los textos hacen parte explícita de su metodología y son el centro del proceso de

evaluación. El objetivo general de los cursos E es que los estudiantes fortalezcan, amplíen y profundicen sus

conocimientos disciplinares (Programa de escritura, 2012). Estos cursos son prerrequisito para graduarse pero no se

establece un momento específico en el que deben ser vistos.

6 Las tutorías son un servicio gratuito que puede ser utilizado por cualquier integrante de la comunidad que tenga

una cuenta de correo uniandes. Los tutores son asistentes graduados en docencia de la Universidad de los Andes.

lenguajes. La reforma cubrió tres temas específicos del Curso. Primero, se extendió para todos

los estudiantes que ingresaban a pregrado; Segundo, se le asignó calificación numérica, de tal

forma que afecta el promedio estudiantil, y tercero, se cambió la estructura curricular. En

resumen, no solo se trataba de ampliar la cobertura sino de mejorar la calidad educativa

(Escallón, 2015 no publicado).

El trabajo conjunto de los equipos del Programa de Escritura; el Departamento de Lenguajes y

Estudios Socioculturales, y el Departamento de Humanidades y Literatura dio como resultado la

nueva estructura curricular del Curso de Español. De acuerdo con sus gestores, la versión actual

está diseñada para desarrollar habilidades de lectura y escritura que permitan a los estudiantes de

la Universidad de los Andes enfrentar los retos intelectuales que encontrarán en la vida

académica y en la actividad profesional (Escallón, conversación personal, 25 de mayo de 2015).

El Curso consta de tres estrategias. En primer lugar, leer artículos, reportes o libros escritos para

una audiencia especializada. En segundo lugar, escribir textos que den cuenta de los procesos de

comprensión crítica de la lectura, mediante la elaboración de argumentos en los que se revele una

postura fundamentada e independiente. En tercer lugar, que los estudiantes asuman una posición

ética, para que respondan por lo que dicen y en la forma en la que lo dicen (Programa de

Escritura, 2012). Se sugiere que este curso sea visto antes de tomar clases de profundización, que

son las correspondientes a los contenidos disciplinares propios del pregrado elegido: en la

mayoría de las carreras, esto ocurre a partir del tercer semestre. Sin embargo, el Curso no es un

prerrequisito al momento de inscribir dichas materias de profundización.

Asimismo, las competencias que se establecieron como base del cambio curricular fueron cuatro:

analítica, reflexiva, argumentativa y de pensamiento crítico7. Al desarrollar cada una de estas

competencias, se busca perfeccionar la interpretación y comunicación de las ideas de los

estudiantes.

- Al referirse a la competencia analítica, el Programa de Escritura busca que el estudiante

pueda identificar, seleccionar y organizar la información, así como las relaciones que se

pueden dar entre sí. El fortalecimiento de esta competencia genera coherencia al escribir,

pues el estudiante puede establecer la jerarquía de la información que tiene y presentarla

de tal forma que tenga un hilo conductor y que el lector pueda entender la conexión entre

cada una de las partes (Escallón, 2015 no publicado).

- La competencia reflexiva le permite al estudiante solucionar situaciones y problemas

haciendo uso de la información que tiene disponible. En este sentido, valora la

importancia de cada apreciación, de tal forma que juzga sus propias ideas -y aún las

ajenas- para lograr enriquecer sus textos (Escallón, 2015 no publicado).

- La competencia argumentativa se logra cuando el estudiante presenta y explica una

postura. Además de evaluarla, logra reconocer las consecuencias de sus textos y defender

sus postulados (Escallón, 2015 no publicado).

- Finalmente, el pensamiento crítico se encuentra relacionado con las tres competencias ya

descritas. Es así que el estudiante puede plantear sus posiciones de forma sustentada

basándose en sus conocimientos propios, la consulta de fuentes primarias y secundarias y

sus propias experiencias anteriores (Escallón, 2015 no publicado).

7 Vale la pena aclarar que el Programa realiza un diagnóstico inicial que es voluntario a los estudiantes mediante un

formulario vía Web, que busca medir las cuatro competencias, previo al inicio de la vida universitaria.

Existen dos explicaciones para medir la asociación del cambio normativo con el promedio

ponderado. En primer lugar, está el cambio en la forma de aprobación del Curso de Español, en

otras palabras la asignación de notas numéricas, con lo cual se afecta el promedio de forma

directa. En segundo lugar, la apuesta del cambio del Curso está centrada en que los estudiantes

generan fortalezas y competencias académicas, lo cual supone mejores notas y por ende se ve

reflejado en el promedio ponderado.

La estructura teórica detrás del Programa

Dentro de las bases teóricas sobre las cuales se ha construido y fortalecido el Programa de

Escritura están trabajos como los de Duckworth (1999), Kamii (1982) o Perkins (2006), para

quienes la comprensión de lo que se conoce está basado en las experiencias del individuo, aún

más en la práctica y la repetición de las acciones, pues es en los procesos de ensayo y error en los

que se aprende de forma significativa. De esta manera, el saber con el que contamos hoy es el

resultado de nuestra dedicación constante, tanto intelectual como física y la construcción

conjunta (Kamii,1982).

Si bien el constructivismo8 concibe el aprendizaje como un proceso de desarrollo psicológico, en

el que existe una relación activa entre el alumno y el profesor (Piaget, 1972), el constructivismo

8 El constructivismo es una de las corrientes pedagógicas basado en que el conocimiento no se da como producto del

ambiente ni como resultado de disposiciones internas, sino como resultado de la construcción propia, producida a

diario en su relación con el medio (Carretero, 2005). Los aportes de Piaget (1972, 1975) y Vygotsky (1964) han sido

fundamentales para el pensamiento constructivista. Para Piaget (1972, 1975) la construcción del conocimiento se da

en fases cualitativamente diferentes y de forma individual, lo cual quiere decir que dependiendo de la etapa en la que

se encuentra el individuo construirá conocimientos diferentes. Es por eso que Piaget contempla cuatro momentos

básicos: sensomotor (0-2 años), preoperacional (2-7 años), operacional concreto (7 – 11 años) y operacional formal

(más de 11 años, esta etapa se extiende hasta la edad adulta).

Por su parte Vygostky (1964) propone que la construcción del conocimiento se da como un proceso de interacción

social. Bajo este concepto, el conocimiento no se adquiere de forma individual, sino que se da a través de

construcciones conjuntas, ya sea por una relación jerárquica o una relación de pares. Vygostky consideraba que al

individuo como un sujeto eminentemente social (Carretero, 2005).

socio cultural (Duckworth, 1999; Kamii, 1982; Perkins, 2006) plantea que el conocimiento se

forma a través de la construcción de competencias. Además, y aunque, el constructivismo socio

cultural está basado inicialmente en el constructivismo de Piaget (1975), al hablar de la creación

individual de sentido, ahonda un poco más al incluir que este ocurre como una actividad social

(Vygotsky, 1964); es decir, el conocimiento incrementa al proponer nuevos retos al estudiante,

acompañado de una pista inicial para solucionarlo, siempre y cuando esta última provenga de un

profesor o un par (Escallón, 2015 sin publicar).

Para Duckworth (1999) la responsabilidad del aprendizaje recae sobre quien aprende, más que

sobre quien enseña. Esto se basa en el hecho de que, pese a que alguien transmita su propio

conocimiento, este solo será asimilado por el estudiante una vez que haga las conexiones en su

propia mente (Duckworth, 1999). Es decir, solo cuando la mente de una persona se enfrenta a

situaciones en las que debe analizar y reaccionar frente a determinada situación, se genera el

conocimiento sobre un tema. Al aterrizar esto en el ámbito académico, puede decirse que el

conocimiento se crea cuando el estudiante se enfrenta a diversos retos que le permiten crear

comprensiones propias de su disciplina (Escallón, 2011).

De esta manera, se puede decir que un estudiante se concentra, enfoca y aprende sobre un tema

solo cuando se despierta su interés en buscar respuestas e indagar sobre los hechos del mismo.

No se trata solo de entregar conocimiento al estudiante sino de crear en conjunto para que sea él

o ella (estudiante) quien generé las conexiones mentales para aprender sobre cada tema.

El Curso de Español se enfoca entonces en la promoción de los estudiantes para que ellos

construyan sus textos, evalúen los suyos y los de otros compañeros, además de reformular y

perfeccionar sus documentos. Todo bajo los principios de construcción conjunta y la

construcción basada en las experiencias propias y reales, presentadas a través de escritos.

Ejercicios empíricos sobre la influencia de las competencias de lectoescritura y el

aprendizaje en estudiantes universitarios

Existen algunos ejercicios empíricos que se han centrado en el aprendizaje universitario y más

aún en la formación de lectoescritura. En primer lugar, se tiene el trabajo Time to Know Them de

Marilyn Sternglass (1997). El objetivo principal de Sternaglass era “examinar la manera en que

el desarrollo de estrategias de razonamiento complejo es promovido por la escritura, para

determinar el papel de la escritura en el aprendizaje y para entender cómo los factores sociales de

los estudiantes afectan su aprendizaje académico.”(Sternglass 1997, xiv). Se trata de un estudio

longitudinal a 53 estudiantes, durante un período de dos años. La autora encuentra que el tiempo

permite a los estudiantes tener mayor capacidad de resolver tareas cada vez más difíciles, en este

sentido la autora observó el avance de los estudiantes con el paso del tiempo pues no se tuvo

ninguna intervención que direccionara la investigación a identificar otros aspectos. Además,

resalta que el aprendizaje está vinculado no solo con las experiencias académicas sino que se

complementa con experiencias adicionales y cotidianas, en las que el estudiante de educación

superior pone en práctica sus conocimientos teóricos.

Asimismo, se encuentra el artículo de Patricia Bizzell (1986) What happens when basic writers

come to college?, con el cual intenta entender tres puntos básicos: la visión de los estudiantes

cuando ingresan a la universidad, la visión del mundo que exige la universidad y si es necesario

que los individuos al ingresar a la universidad deban abandonar su visión del mundo para aprender

esa nueva visión; ella enmarca esto desde un punto de vista de escritura. Bizell (1986) se basa en

las investigaciones de Perry (1968) y Shaughnessy (1977), puesto que trata de demostrar que se

puede evaluar, en términos de desarrollo, aspectos estructurales y abstractos del conocimiento

detectados durante la adolescencia tardía. La metodología utilizada por Bizell (1986) es cualitativa

(entrevistas y grupos focales). Dentro de las conclusiones planteadas en este trabajo se destaca que

a lo largo de la vida universitaria “los escritores de nivel básico descubren que las formas de

organizar la información y convencer a las audiencias con las que están más familiarizados [desde

el colegio] no son las mismas formas de ganar en la universidad en términos de argumentación”

(Bizzel 1986, 295).

Finalmente, Nancy Sommers (2008) presenta los resultados del estudio longitudinal realizado a

400 estudiantes en su documento The call of research: a longitudinal view of writing

development. Este estudio buscaba mostrar no solo si un estudiante era mejor escritor o no al

finalizar su carrera profesional, sino que intentaba conocer el proceso de formación, haciendo

uso del material que los estudiantes producían. Dentro de los resultados encontró que los

estudiantes tuvieron “avances y retrocesos”(p 154); además concluye que el proceso está ligado

con la experticia que los estudiantes adquieren con la práctica.

Se tiene entonces un punto en común para los estudios presentados anteriormente y es que

durante la educación superior se desarrollan capacidades diferentes a las adquiridas durante la

educación básica y media. Es por lo anterior que el aporte de esta investigación está en conocer

si en un contexto como el colombiano se puede ver una asociación de este tipo de intervenciones

en el desempeño académico de los estudiantes. Si bien, los estudios mostrados utilizaron datos

longitudinales y las estrategias fueron de seguimiento y cualificación de los resultados, esta

investigación utiliza metodología cuantitativa basada en datos secundarios.

Una vez planteados los conceptos que soportan el Programa de Escritura, es válido aclarar que la

pregunta central de esta investigación es ¿cuáles son las asociaciones del Curso de Español del

Programa de Escritura, de la Universidad de los Andes, con el desempeño académico de la

población estudiantil de pregrado?

Datos y Metodología

Para contestar la pregunta de investigación, se plantean tres hipótesis:

H1: Los estudiantes que toman el Curso de Español (Ñ) en primer semestre tienen mejor

desempeño académico, reflejado en el promedio ponderado, que aquellos que no.

H2: Los estudiantes que tomaron el Curso de Español del Programa de Escritura de

forma obligatoria tienen un mejor desempeño académico en el corto plazo, reflejado en

el promedio ponderado, que aquellos que no lo hicieron.

H3: Los estudiantes que tomaron el Curso de Español del Programa de Escritura de

forma obligatoria tienen un mejor desempeño académico en el mediano plazo, reflejado

en el promedio ponderado, que aquellos que no lo hicieron.

Datos

Los datos utilizados en esta investigación provienen de la base administrada por la Universidad

de los Andes, en la que se tienen los datos demográficos de ingreso y el detalle de la actividad

académica de los estudiantes semestre a semestre, desde el primer semestre del año 20069, hasta

el primer semestre del año 2014.

La información solo corresponde a estudiantes de pregrado, pues en principio el Programa está

planteado para esta población, de nuevo, el cambio curricular se dio para este grupo estudiantil.

El total de estudiantes para este rango temporal es de 23.472, 43% mujeres y 57% hombres. En

el Anexo 1 presento datos descriptivos que caracterizan a esta población.

Método

Para esta investigación se utiliza el método cuasi-experimental de diferencias en diferencias, que

compara dos grupos, con intervención y sin intervención, en dos momentos diferentes, antes y

después de la intervención (Murnane & Willet, 2011). Esta metodología permite controlar la

falta de aleatorización y estimar de forma más clara la asociación existente entre la intervención

y la variable de resultado.

En este caso, los grupos de comparación son: estudiantes que estaban inscritos en el primer

semestre de 2010 y en el primer semestre de 2011 (con y sin intervención). Debido a que no se

cuenta con la línea de base para hacer la comparación antes y después de la intervención, se usa

una variación en el modelo básico incluyendo como segundo grupo de comparación estudiantes

que para estos mismos periodos se encontraban cursando quinto semestre. La razón por la que se

escogen estudiantes de quinto semestre en la segunda diferencia, es que es el grupo más cercano

a la intervención que puede ser observado. No se compara con estudiantes de tercer semestre

porque al hacerlo se estaría observando dos veces el grupo de estudiantes que para 2010-1

9 La información tomada para esta base inicia con los estudiantes que para el primer semestre de 2006 estaban

ingresando a la universidad.

ingresan, puesto que serían los mismos estudiantes que para 2011-1 estarían en tercer semestre.

La unidad de análisis es el estudiante.

Modelo

El modelo básico para conocer los efectos de la intervención puede ser planteado en un modelo

de Mínimos Cuadrados Ordinarios, es decir, una regresión simple en la que se estima la

asociación de tomar o no el Curso de Español. En este caso la variable dependiente es el

promedio ponderado, que es una variable continua y toma valores de 0 (la nota más baja) a 5 (la

nota más alta); la variable independiente es una variable dicotómica que indica si el estudiante

tomó o no el Curso de Español en primer semestre, toma valor cero cuando el estudiante no lo

tomó y uno si el estudiante tomó el Curso en primer semestre; y los controles demográficos. De

esta manera, el modelo estaría planteado de la siguiente manera:

𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 = 𝛽0 + 𝛽1(𝑡𝑜𝑚ó 𝑐𝑢𝑟𝑠𝑜 𝑑𝑒 𝑒𝑠𝑝𝑎ñ𝑜𝑙) + 𝛽2 (𝑐𝑜𝑛𝑡𝑟𝑜𝑙𝑒𝑠 𝑑𝑒𝑚𝑜

𝑔𝑟𝑎𝑓𝑖𝑐𝑜𝑠) + 𝜀

Sin embargo, el modelo de MCO tiene limitaciones para medir la asociación del Curso de

Español del Programa de Escritura. En primer lugar, antes del cambio normativo existía un curso

remedial y posterior al cambio el Curso hace parte de una estrategia pedagógica10. En segundo

lugar, la asignación de grupos (tratamiento y control) no obedece a técnicas de aleatorización,

por lo cual limita la estimación obtenida por MCO debido a que existe un sesgo de

autoselección, pues los estudiantes tienen la libertad de decidir en qué momento toman el Curso

de Español, pues si bien dentro de la reglamentación se sugiere que este sea tomado entre los dos

10 En el documento se diferencias los dos cursos utilizando la caracterización del Programa de Escritura. De esta manera, al referirse al Curso de Español que inició a raíz del cambio curricular se hará de la siguiente manera “Curso de Español del Programa de Escritura”, de lo contrario solo se escribirá curso de español previo a 2011-1.

(1)

primeros semestres, no se convierte en un prerrequisito para la inscripción de otras materias, por

lo tanto se da la libertad a los estudiantes de tomar el curso posteriormente. Finalmente, es

necesario aclarar que la comunidad estudiantil de la Universidad de los Andes no representa a la

población educativa de Colombia, por cuanto el diseño de la investigación está enfocado a

obtener la mayor validez interna posible con los recursos de información de los que se dispone.

En aras de conseguir mayor precisión, el modelo aplicado se basa inicialmente en establecer una

estrategia de identificación, con la que se controlaran los sesgos lo máximo posible. Inicialmente,

se diferenciaron los estudiantes que ingresaron a la universidad hasta el segundo semestre de

201011, de aquellos que ingresaron posterior al primer semestre de 201112. Debido a que no se

contaba con la información para controlar por colegio del cual se graduó el estudiante, no se

compararon estudiantes de 2010-2 con estudiantes de 2011-1. Es por esto, que se comparan

estudiantes que ingresaron a la Universidad en 2010-1 frente a los que lo hicieron en 2011-1, de

esta manera los grupos se hacen comparables y se controla un posible efecto de calendario

académico del colegio13. Así se cumple con el objetivo de contrastar los estudiantes que iniciaron

su carrera sin el requisito de español, de los que iniciaron en el primer semestre de 2011, quienes

vivieron el cambio en la normatividad de la Universidad, es decir el cambio del Curso de

Español.

11 Se debe tener presente que algunos de los estudiantes que ingresaron en este semestre pudieron asistir a cursos

tipo E, a tutoría o incluso pudieron tomar el curso tipo Ñ, de tal forma que también se identificará t corregirá una

posible contaminación de los resultados. 12 En adelante se indica el periodo observado con el año y el número del semestre; por ejemplo para el primer

semestre de 2010 se designará como 2010-1, esto para diferenciar el periodo observado del semestre académico que

cursan los estudiantes 13 Los colegios en Colombia se clasifican según la distribución de horas mínimas que debe ofrecer a los estudiantes.

De acuerdo con esto “se definen dos tipos de calendarios en el país: el calendario "A" que empieza en el mes de

febrero y culmina en el mes de noviembre, y el calendario "B" que empieza en el mes de septiembre para finalizar

actividades en el mes de junio” (Colombia aprende, n.d). Se intenta controlar el calendario académico, pues se

sostiene el supuesto que los colegios de calendario B tienen un nivel de calidad de la educación más alto que los

colegios de calendario A.

El modelo inicial de diferencias en diferencias tiene como variable dependiente el promedio

ponderado del estudiante, la cual es una variable continua que toma valores entre 0 hasta 5,

siendo 0 la nota más baja y 5 la nota más alta.

Las variables independientes que se tendrán en cuenta son:

Primera diferencia: Es la primera diferencia del modelo y está definida como variable

indicador que toma valores de 0 cuando el semestre en el que el estudiante estaba inscrito

era 2010-1, asimismo toma valor de 1 si el estudiante estaba inscrito en 2011-1 (tabla 1).

En la Ecuación 1 se usan los superíndices para indicar la diferencia entre los estudiantes

de 2010-1 y 2011-1 que se encontraran en primer o quinto semestre.

𝐷1 = {𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2011−1

− 𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2010−1

}

La estimación del t- estadístico, para conocer la significancia de la primera diferencia se muestra

en la Ecuación 3.

𝑡 = 𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜

𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2011−1−𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜

𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2010−1

√𝑠.𝑒(𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2011−1

)2

+𝑠.𝑒(𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2010−1

)2

Segunda diferencia: Es la segunda diferencia del modelo, la cual está definida como

variable indicador que toma valores de 0 si el estudiante se encontraba cursando quinto

semestre y 1 si el estudiante cursaba primer semestre (tabla 1). Al medir esta diferencia se

controla la tendencia secular del estudio, es decir, el patrón de las calificaciones y se

puede estimar cuál debería ser el cambio en el promedio con base en el patrón histórico.

De esta forma la ecuación 4 muestra la diferencia del promedio ponderado entre estos dos

grupos.

(2)

(3)

𝐷2 = {𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟 𝑠𝑒𝑚𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒

− 𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑞𝑢𝑖𝑛𝑡𝑜 𝑠𝑒𝑚𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒

}

En este caso, la significancia se estima a partir del t-estadístico

𝑡 = 𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜

𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟 𝑠𝑒𝑚𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒−𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜

𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑞𝑢𝑖𝑛𝑡𝑜 𝑠𝑒𝑚𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒

√𝑠.𝑒(𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟 𝑠𝑒𝑚𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒

)2

+𝑠.𝑒(𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑑𝑒 𝑞𝑢𝑖𝑛𝑡𝑜 𝑠𝑒𝑚𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒

)2

Diferencia de las diferencias: Es la interacción de las variables Primera diferencia y

Segunda diferencia (tabla 1). Está definida como variable indicador que toma valores de

1 si el estudiante se encontraba en primer semestre en 2011-1. Por su parte, puede tomar

valores de cero en tres casos: 1) el estudiante se encontraba en quinto semestre en 2011-1

(0-0); 2) el estudiante se encontraba en primer semestre en 2010-1 (0-1); 3) el estudiante

se encontraba en quinto semestre en 2010-1 (1,0).

Tabla 1

Descripción de los grupos a comparar, designación de los valores a tomar en cada

variable (primera diferencia, segunda diferencia e interacción de las dos variables

anteriores)

Segunda diferencia

(antes y después)

0 = quinto semestre 1 = primer semestre

Primera

diferencia

(con

intervención y

sin

intervención)

0 = 2010-1 Estudiante en quinto

semestre en 2010-1

Estudiante en primer

semestre en 2010-1

1 = 2011- 1 Estudiante en quinto

semestre en 2011-1


semestre en 2011-1

Fuente: construcción propia

Curso de Español. Es una variable indicador y toma valores de 0 y 1. Siendo 0 que no

vio y 1 que sí lo tomó en primer semestre.

Como variables de control se toman datos demográficos:

(4)

(5)

mujer: Indica el sexo del estudiante. Es una variable dicotómica que toma valor de 0 para

hombre y 1 para mujer.

Programa académico: indica el programa principal en el que estaba inscrito el estudiante.

Es una variable categórica con 35 opciones, correspondiente a los programas ofrecidos

por la universidad (en el Anexo 2 presento los programas ofrecidos por la Universidad).

Y controles durante su vida universitaria

Número de créditos vistos por semestre: indica el número créditos inscritos en cada

semestre por el estudiante. Es una variable discreta que toma valores de 3 a 26.

El semestre en el que vio el curso de español, que es una variable discreta y puede tomar

valores de 1 a 9. Se limita el número de semestres, debido a que es un ciclo normal de

una carrera de pregrado en la universidad de los Andes. En caso de hacer doble

programa, se entiende que el requisito debe ser cumplido antes de ver las materias de

profundización, por tal motivo este debe ser tomado, generalmente, dentro de los

primeros cuatro semestres.

De esta manera el modelo14 propuesto es:

𝑝𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜 𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑟𝑎𝑑𝑜𝑖𝑡 = 𝛽0 + 𝛽1(𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟𝑎 𝑑𝑖𝑓𝑒𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎) + 𝛽2(𝑠𝑒𝑔𝑢𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖𝑓𝑒𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎) +

𝛽3(𝑑𝑖𝑓𝑒𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑎𝑠 𝑑𝑖𝑓𝑒𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎𝑠) + 𝛽4(𝑐𝑢𝑟𝑠𝑜 𝑑𝑒 𝑒𝑠𝑝𝑎ñ𝑜𝑙) + 𝐶𝑜𝑛𝑡𝑟𝑜𝑙𝑒𝑠 + 𝜖

14 Como anteriormente se explicó, la variable dependiente “Promedio Ponderado” puede tener sesgos. Uno de estos

se basa en que los profesores son quienes determinan la métrica de sus clases e incuso si dos clases tienen el mismo

sustento teórico, este puede estar medido de diferentes formas, según el criterio de cada profesor.

(6)

Si β1 es positivo se entendera que los estudiantes inscritos en 2011-1 tuvieron un promedio

ponderado superior que aquellos inscritos en 2010-1, esto se puede deber a aspectos como

estudiantes mejor preparados o cambio en las escalas de calificación, cambio del cuerpo

profesoral, entre otros. Si β2 es positivo se entiende que los estudiantes de primer semestre tienen

un promedio ponderado superior a aquellos que se encontraban inscritos para cursar quinto

semestre, lo cual puede responder al desgaste del promedio académico por la acumulación de

materias, en primer semestre se ponderan 6 materias mientras que en quinto semestre se

ponderan 30 materias aproximadamente. Si β3 es positivo se entendera que los estudiantes de

primer semestre en 2011-1 tienen un promedio ponderado superior a aquellos que iniciaron su

carrrera en 2010-1 o que para 2010-1 o 2011-1 se encontraban en quinto semestre. Si β4 es

positivo se entenderá que los estudiantes que tomaron el Curso de Español en primer semestre

tuvieron un promedio ponderado superior que aquellos que lo vieron en otro momento o no lo

vieron.

En este sentido, si β3 es positivo se entenderá que los estudiantes que tomaron el Curso de

Español del Programa de Escritura de forma obligatoria tienen un mejor desempeño académico

en el corto plazo, reflejado en el promedio ponderado, que aquellos que no lo hicieron; y si β4 es

positivo se entenderá que el Curso de Español en primer semestre está asociado con un mejor

desempeño en el promedio ponderado.

Resultados

Al correr el primer modelo propuesto, es decir la regresión por MCO, se encuentra que existe

una asociación positiva (0.073) entre el Curso de Español y el promedio de los estudiantes. Sin

embargo, como se explicó en la sección de metodología, se estimó la asociación con el modelo

de diferencias en diferencias para buscar una estimación más acertada.

La primera diferencia planteada compara el promedio ponderado de los estudiantes que se

encontraban en primer o quinto semestre en 2011-1 frente al promedio ponderado de los

estudiantes que se encontraban en primer o quinto semestre en 2010-1. Es decir, se analiza la

diferencia una vez se da el cambio en la estructura pedagógica del Curso de Español.

Al estimar la primera diferencia (Ecuación 2) sin controles, se encontró que los estudiantes que

estaban inscritos (primero o quinto semestre) en 2010-1 tuvieron un promedio ponderado de 3.82;

mientras que los estudiantes en los mismos semestres académicos que lo hicieron en 2011-1

tuvieron un promedio ponderado de 3.85. El resultado demuestra que los estudiantes en 2011-1

tuvieron un promedio ponderado superior en 0.03 puntos que los que cursaron los mismos

semestres académicos en 2010-1. A partir de los errores estándar presentados en la Tabla 2 (ver

sección de tablas), se puede ver que el t-estadístico rechaza la hipótesis nula, es decir que la

diferencia del promedio ponderado entre los dos grupos es significativa al 90% de confianza.

Asimismo, se estima la segunda diferencia, con la cual se comparan estudiantes de primer

semestre con estudiantes de quinto semestre15. En este caso, se confronta el promedio ponderado

de los estudiantes de primer semestre con los de quinto para poder estimar la tendencia secular.

De esta manera, el promedio de los estudiantes de primer semestre es de 3.85; mientras que el de

15 Tal como se explicó en la metodología se compara con estudiantes de quinto semestre, pues es el grupo

comparable más cercano. No se compara con estudiantes de segundo semestre, pues el perfil es diferente. Los

estudiantes que ingresan en el primer semestre de un año académico, en su mayoría, son egresados de colegios

calendario A; mientras que los que ingresan en el segundo semestre del año son egresados de colegio calendario B,

también en su mayoría. Esto puede significar diferencias en la calidad educativa de la educación media, por tanto no

serían comparables. Asimismo, no se compara con estudiantes de tercer semestre, pues el grupo que en 201-1 cursa

primer semestre, en 2011-1 estaría en tercer semestre; es decir, se observaría el mismo grupo dos veces, sin tener

ninguna intervención a medir.

estudiantes de quinto semestre es 3.81. Es decir, que los estudiantes de primer semestre tienen un

promedio ponderado superior en 0.04 puntos que los de quinto semestre. Al estimar el t-

estadístico de la segunda diferencia, es posible decir que esta diferencia es estadísticamente

significativa. Es válido aclarar que se hace uso de la estimación directa, con pruebas t y la

estimación del Modelo de Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO), con el fin de confirmar los

resultados (tabla 3).

Una vez establecidas las dos diferencias, es momento de estimar la diferencia entre las dos.

Entendiendo que la primera diferencia permite identificar la asociación de estar inscrito en cada

uno de los periodos establecidos con el promedio ponderado de los estudiantes (2011-1 menos

2010-1) y la segunda diferencia muestra el desgaste del promedio ponderado, pues a mayor

número de semestres el promedio ponderado tiende a variar por el número de créditos vistos,

adicionalmente porque en quinto semestre se ven materias de profundización. Es así que para

remover dicha tendencia se interactúa la primera diferencia y la segunda diferencia (tabla 4).

El estimado de la diferencia de las diferencias no es significativo (-0.02) (p-value<0.05); es

decir, que no existe asociación entre la ampliación del Curso de Español a todos los estudiantes

que ingresan a una carrera de pregrado en la Universidad de los Andes y el promedio ponderado

en esos semestres de los mismos estudiantes, mientras que los dos hechos que motivaron las

primeras diferencias tienen una asociación positiva.

Sin embargo, como medida de rigurosidad (tabla 5), al incluir controles adicionales como ser

mujer (representa 0.05 puntos de más en el promedio ponderado), el número de créditos vistos

durante el semestre (representa 0.05 puntos de más en el promedio ponderado), los créditos

correspondientes a su carrera (no es significativo), si tomó el curso de español en el primer

semestre (representa 0.2 puntos de más en el promedio ponderado) y los efectos fijos por

programa académico; la interacción de las variables adquiere significatividad. En otras palabras,

hay diferencia estadística asociada al cambio de la normatividad sobre el promedio de los

estudiantes.

De esta manera se encuentra que la primera diferencia está asociada con 0.04 unidades

académicas de más en el promedio, la segunda diferencia con 0.11 unidades más y la interacción

de las dos (diferencia de las diferencias) con 0.24 unidades menos.

Al estimar los efectos marginales según el grupo en el que se encontraba el estudiante, la tabla 6

muestra que los estudiantes de primer semestre en 2011-1 tienen un promedio de 3.76; además,

el promedio de los estudiantes de primer semestre en 2010-1 es 3.96; mientras que los

estudiantes de quinto semestre en 2011-1 tienen un promedio de 3.89. Finalmente, los

estudiantes de quinto semestre en 2010-1 tienen un promedio de 3.85. Con base en los efectos

marginales, se puede ver que los estudiantes de primer semestre en 2011-1 tuvieron un promedio

inferior a los demás grupos, tal como lo muestra la gráfica 3.

Esto quiere decir, que los estudiantes cobijados con la obligatoriedad del Curso de Español del

Programa de Escritura tuvieron un promedio más bajo que los que no la tenían. Sin embargo, tal

como lo muestra la tabla 6 los estudiantes que iniciaron en 2011-1 y tomaron en primer semestre

el Curso de Español obtuvieron un promedio superior en 0.2 puntos que aquellos que lo tomaron

posteriormente.

Análisis de robustez de los resultados

Si bien el promedio en 2011-1 de los estudiantes de primer semestre fue el más bajo al tomar el

promedio obtenido en los periodos contemplados (2010-1 y 2011-1), se modificó el modelo de

diferencias en diferencias, tomando como variable dependiente el último promedio registrado de

cada estudiante (tabla 8). De esta forma se puede ver la asociación a mediano plazo de la

intervención.

En el modelo sin incluir controles, inicialmente, se encuentra que la primera diferencia está

asociada con un promedio más bajo en 0.05 puntos, es decir que los estudiantes que estuvieron

matriculados en 2011-1 (primer o quinto semestre) tuvieron un promedio inferior que aquellos

que lo estaban en 2010-1. La segunda diferencia tuvo una asociación positiva de 0.35 puntos con

el promedio de los estudiantes, lo cual significa que los estudiantes que para 2010-1 y 2011-1

iniciaron sus carreras obtuvieron en su último promedio reportado mayores calificaciones que

aquellos que para los mismos periodos se encontraban en quinto semestre. Finalmente, la

interacción de las dos variables anteriores (diferencia de las diferencias) mostró una asociación

positiva de 0.35 puntos, con lo cual se entiende que la obligatoriedad del Curso de Español para

todos los estudiantes de pregrado está asociado con 0.35 puntos de más en el último promedio

ponderado reportado.

Al incluir la variable Curso de Español en primer semestre y controles a la regresión se ve que la

primera diferencia está asociada negativamente con el promedio en 0.09 puntos, la segunda

diferencia está asociada positivamente con el promedio en 0.44 puntos y la interacción

(diferencia de las diferencias) está asociada en 0.30 puntos del promedio ponderado. La variable

Curso de Español no resultó significativa en este ejercicio.

En este sentido, al ver los estimados marginales (tabla 9), un estudiante que ingresó en 2010-1

obtuvo un promedio ponderado de 3.38, un estudiante que se encontraba en quinto semestre en

2010-1 obtuvo un promedio de 2.94, asimismo, un estudiante que se encontraba cursando quinto

semestre en 2011-1 alcanzó un promedio ponderado de 2.84, mientras que un estudiante que

ingresó en 2011-1, es decir cobijado por el cambio normativo, obtuvo un promedio de 3.59.

Asimismo, al incluir los efectos fijos por programa académico se encuentra que la primera

diferencia tiene una asociación negativa de 0.13 unidades, la segunda diferencia está asociada

positivamente en 0.34 unidades y la interacción de las variables está asociada con 0.22 puntos de

más en el promedio. Por su parte, los estudiantes que vieron el Curso de Español en primer

semestre obtuvieron 0.298 puntos más en el promedio ponderado (tabla 8, columna 4).

Bajo este panorama, los estimados marginales (tabla 10) muestran que un estudiante en promedio

obtuvo 3,38 como promedio ponderado en 2011-1, si se encontraba en primer semestre. Si el

estudiante para el 2010-1 se encontraba en quinto semestre el promedio ponderado que obtuvo

fue de 3.03. Si se encontraba en quinto semestre en 2011-1 el promedio fue de 2.89. Y si se

encontraba cursando primer semestre para 2011-1, con el cambio en la normatividad, el

promedio ponderado obtenido fue de 3.47.

Conclusiones

A lo largo del documento se presentó la asociación del Curso de Español con el promedio

académico de los estudiantes. La primera estimación se realizó mediante el modelo de MCO. Si

bien el estimador indica que aquellos que vieron el Curso de Español obtuvieron un promedio

superior a aquellos que no lo hicieron, no se puede tomar esta premisa como conclusión, pues

existía un curso de español antes de 2011-1, pero es en ese semestre que se da el cambio de la

estrategia. Es decir, no se espera medir sin y con intervención, solamente, sino que se espera

conocer la asociación del cambio en la normatividad.

Dado lo anterior, la segunda aproximación se realizó haciendo uso del método diferencias en

diferencias. Una vez analizado el resultado, el promedio es menor para los estudiantes que

iniciaron en 2011-1, esto quiere decir, que fueron participes del cambio en la normatividad. Aún

al controlar por sexo, créditos inscritos, créditos correspondientes a la carrera, cursar el curso de

español en primer semestre y efectos fijos por programa académico se ve que la asociación es

negativa; en otras palabras, el promedio de aquellos que estuvieron cobijados por el cambio

normativo (obligatoriedad del Curso de Español del Programa de Escritura) fue menor que el de

los estudiantes que no tuvieron la obligatoriedad del Curso. Una posible explicación es que al

incluir a toda la población de pregrado y no solo a aquellos con puntaje inferior a 60 en las

pruebas de español del ICFES, se visibilizan las falencias de los estudiantes en lectoescritura.

Otra de las posibles explicaciones, está relacionada con el cambio del programa del Curso de

Español, debido a que en 2010-1 la nota del Curso no afectaba el promedio ponderado, mientras

que para 2011-1 el promedio sí la incluía. Estas dos hipótesis se podrían confirmar al incluir

dentro de la base de datos los resultados de las pruebas Saber 11, del ICFES, para poder

comparar con la línea base16.

Por su parte, al estimar la asociación entre el promedio final de los estudiantes (último reportado)

se puede afirmar que los estudiantes cobijados por la reforma normativa (primer semestre en

2011-1) obtuvieron un promedio más alto que aquellos que no tuvieron el Curso de Español del

Programa de Escritura de forma obligatoria. De esta manera, se falla al rechazar la hipótesis nula,

16 No se incluyó este análisis, pues a la fecha de elaboración de la investigación no se contaba con la información.

de la hipótesis 3, es decir que los estudiantes que tomaron el Curso de Español del Programa de

Escritura de forma obligatoria tienen un mejor desempeño académico en el mediano plazo,

reflejado en el promedio ponderado, que aquellos que no lo hicieron, pero sí se rechaza la

hipótesis 2 pues los estudiantes que tomaron el Curso de Español del Programa de Escritura de

forma obligatoria los que tienen un desempeño académico más bajo en el corto plazo, reflejado

en el promedio ponderado, frente a aquellos que no lo vieron. Asimismo, tomar el Curso de

Español en primer semestre significó aquellos que lo vieron, obtuvieron un promedio superior

que los demás grupos, confirmando así la primera hipótesis, puesto que, los estudiantes que

vieron en primer semestre el Curso de Español del Programa de Escritura obtuvieron un mejor

promedio tanto en el corto como en el mediano plazo.

Discusión de los resultados

El presente estudio muestra que el promedio de los estudiantes sí tuvo afectación una vez se dio

el cambio de la normatividad. Además que los cambios se pueden clasificar en dos momentos,

corto y mediano plazo. En el caso del corto plazo, los estudiantes que ingresaron en 2011-1

tuvieron un promedio menor a aquellos que ingresaron un año antes o que para la fecha cursaban

quinto semestre. Así como lo muestra Sommers (2008), la formación de capacidades ligadas a la

lectoescritura tienen momentos de retroceso y avance, lo cual puede explicar que el promedio de

los estudiantes intervenidos sea más bajo que los demás en el corto plazo.

Sin embargo, hay que tener presente que si bien la asociación es negativa, los estudiantes que

tomaron el Curso de Español en primer semestre (como lo sugiere la Universidad) tuvieron un

promedio superior que sus compañeros que no lo hicieron; es decir, si dos estudiantes ingresaron

a primer semestre en 2011-1, el promedio de aquel que vio en ese primer semestre el Curso de

Español fue superior en 0.02 puntos que el estudiante que no lo tomó (tabla 6).

Asimismo, al ver la asociación en mediano plazo las estimaciones son muy alentadoras, pues son

los estudiantes cobijados desde primer semestre con la obligatoriedad del Curso de Español los

que tuvieron mejores resultados académicos (gráfica 5), así haya visto o no el Curso de Español

en el primer semestre. Hay que tener en cuenta que la estimación incluye los efectos fijos de

programa académico, con lo cual se descarta que hay diferencia entre los programas. Además, al

igual que en el corto plazo, los estudiantes que tomaron el Curso en primer semestre obtuvieron

calificaciones más altas.

Esto último está relacionado con los argumentos planteados por Escallón (conversación personal,

25 de mayo de 2015), al referirse al objetivo del Curso, pues los resultados de esta investigación

muestran que el Curso de Español del Programa de Escritura le brinda a los estudiantes las

herramientas pedagógicas para enfrentar mejor los retos que le supone la vida universitaria.

Prueba de esto es que tanto en el corto como en el mediano plazo, los estudiantes que tomaron el

Curso de Español en el primer semestre obtuvieron un promedio ponderado superior que

aquellos que no lo hicieron. Sin embargo, se requiere de próximos estudios que permitan tomar

la línea base de los estudiantes para corroborar que las competencias requeridas en la universidad

difieren de las adquiridas en el colegio, para esto se esperaría incluir el diagnóstico inicial que

realiza el Programa de forma voluntaria a los estudiantes y hacer un diagnóstico final que

contraste las competencias de los estudiantes cambian.

Recomendaciones

Una vez establecidas las asociaciones, se puede recomendar la modificación de la normatividad

de tal forma que el Curso de Español deba ser tomado en primer semestre, como prerrequisito.

Sin embargo, tal como se mencionó antes, los resultados del presente estudio están

condicionados a que la información es secundaria, para poder hablar de efectos causales o

impacto se debe diseñar un experimento o cuasi-experimento en el que de forma aleatoria se

asigne la intervención. Sin embargo, supone un problema ético el negarle a un estudiante los

beneficios de la intervención, es por esto que se recomienda condicionar de forma aleatoria el

momento en el que se tomé el Curso, en primer, segundo, tercero y cuarto semestre de tal forma

que se pueda estimar su efecto sobre el promedio de los estudiantes.

Hay que recordad, que el Curso de Español es una de las tres intervenciones del Programa de

Escritura, es por esto que se espera utilizar la base de datos construida es esta investigación para

próximas investigaciones y complementarla con información como el registro de tutorías

administrada por el Centro de Español; los puntajes de las pruebas Saber 11 y las pruebas Saber

Pro, y el colegio del cual se gradúan los estudiantes, para así poder conocer los efectos de todo el

Programa.

Finalmente, como se mencionó en la discusión de los resultados, se sugiere realizar una prueba al

finalizar la carrera que sea comparable con el diagnóstico inicial realizado por el Programa de

Escritura, para así poder tener una aproximación de las asociaciones o efectos que tienen las tres

intervenciones del Programa con la formación de las competencias planteadas y buscadas por el

mismo.

TABLAS

Tabla 1. Regresión MCO del promedio de los estudiantes que ingresaron desde 2006-1 hasta

2014-1.

(1) (4) (5) (6)

VARIABLES PROMEDIO PROMEDIO PROMEDIO PROMEDIO

Tomó curso de

español

0.0380*** 0.0639*** 0.0689*** 0.0731***

(0.00483) (0.00512) (0.00544) (0.00534) Mujer 0.125*** 0.127*** 0.0902***

(0.00250) (0.00258) (0.00268)

Tiempo total en la

universidad

0.0288*** 0.0329***

(0.000656) (0.000660)

Créditos inscritos 0.0275*** 0.0270*** 0.0263***

(0.000307) (0.000319) (0.000321)

Efectos fijos de

ingreso

Sí Sí Sí

Efectos fijos por

programa académico

Sí

Constant 3.863*** 3.292*** 2.989*** 2.981***

(0.00134) (0.00663) (0.00950) (0.0107)

Observations 153,276 153,276 141,386 141,386

R-squared 0.000 0.078 0.092 0.130

Standard errors in parentheses

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Tabla 2. “Primera Diferencia” estima el efecto asociado de cursar primer o quinto semestre en

2011-1 frente a 2010-1

(a)Estimación directa (diferencia de medias)

Periodo

Número

de

estudiant

es

Era obligatorio

ver el curso de

español

Promedi

o

ponderad

o

Diferencia

del promedio

ponderado

entre los dos

grupos

𝐻0: 𝜇𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2011−1

= 𝜇𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2010−1

t-

estadístico

p-value

2011-1 2502 Si 3.849931 0.0261261* 1.852002 0.064

2010-1 2365 No 3.823805

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

(b) Estimación a través del modelo MCO

𝐻0: 𝛽 = 0

Predictor Estimado Error Estándar t-

estadístico p-value

Intercepto 3.823805 0.009649*** 396.29 0.000

Primera diferencia .0261261 0.0141069* 1.85 0.064

Observaciones 4.867

R2 0.001

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Tabla 3. “Segunda Diferencia” estima el efecto asociado de cursar primer semestre frente a

cursar quinto semestre.

(a)Estimación directa (diferencia de medias)

Periodo

Número

de

estudiante

s

Promedio

ponderado

Diferencia

del

promedio

ponderado

entre los

dos grupos

𝐻0: 𝜇𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2011−1

= 𝜇𝑒𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛 2010−1

t- estadístico p-value

Primer semestre 2365 3.857761 0.044725**

* 3.177936 0.0015

Quinto semestre 2502 3.813036

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

(b) Estimación a través del modelo MCO

Predictor Estimado Error Estándar 𝐻0: 𝛽 = 0

t-

estadístico p-value

Intercepto 3.813036 0.0101*** 377.88 0.000

Oferta 0.0447252 0.0141*** 3.18 0.001

Observaciones 4.867

R2 0.002

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Tabla 4. Regresión de la diferencia de las diferencias del promedio ponderado de los estudiantes

que en 2010-1 y 2011-1 se encontraban cursando primer y quinto semestre académico, en la

Universidad de los Andes (n=4.867)

Predictor Estimado Error Estándar 𝐻0: 𝛽 = 0 t- estadístico p-value

Intercepto 3.791*** (0.0144) 263.68 0.000

Primera diferencia 0.0428** (0.0202) 2.12 0.034

Segunda diferencia 0.0590*** (0.0194) 3.04 0.002

Primera x Segunda dif -0.0255 (0.0283) -0.90 0.368

R-squared 0.003

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1



Universidad de los Andes (n=3.508), se incluyen controles (sexo, créditos y créditos propios de

la carrera)


Intercepto 2.922*** (0.0468034) 62.43 0.000

Primera diferencia 0.0666*** (0.0222) 3.00 0.003


Primera x Segunda dif -0.0685** (0.0312) -2.20 0.028

Mujer 0.0725*** (0.0157) 4.61 0.000

Créditos inscritos 0.0512*** (0.00270) 18.93 0.000

Créditos de la carrera -0.00447** (0.00187) -2.39 0.017

R-squared 0.003

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1



Universidad de los Andes (n=3.369), se incluyen controles (sexo, créditos, créditos propios de la

carrera, curso de español y efectos fijos de programa académico)


Intercepto 3.003*** (0. 0527) 56.94 0.000

Primera diferencia 0.0451** (0. 0212) 2.13 0.033


Primera x Segunda dif -0.245*** (0. 0428) -5.74 0.000

Mujer 0.0505*** (0. 0157) 3.22 0.001

Créditos inscritos 0.0477*** (0. 00272) 17.54 0.000

Créditos de la carrera -0.00347 (0.00224) -1.55 0.121

Tomó curso de español 0.200*** (0.0391) 5.11 0.000

Efectos fijos programa Sí

R-squared 0.145

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Tabla 7. Efectos marginales según perfil de los estudiantes que en 2010-1 y 2011-1 se

encontraban cursando primer y quinto semestre académico, en la Universidad de los Andes

(n=3.369), controlando por sexo, créditos, créditos propios de la carrera, vio curso de español y

efectos fijos de programa.

Predictor Estimado Error Estándar 𝐻0: 𝛽 = 0 Z p-value

Estudiante en quinto

semestre en 2010-1 (0,0)

3.847791*** (0. 0174401) 220.63 0.000



3.960652*** (0. 016031) 247.06 0.000



3.892868*** (0. 0165456) 235.28 0.000



3.760269*** (0. 0286576) 131.21 0.000

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Tabla 8. Regresión de la diferencia de las diferencias del último promedio ponderado reportado

de los estudiantes que en 2010-1 y 2011-1 se encontraban cursando primer y quinto semestre

académico, en la Universidad de los Andes.

(1) (2) (3) (4)

Predictor Promedio total Promedio total Promedio total Promedio

total

Intercepto 3.004*** 2.210*** 2.222*** 2.128***

(0.0430) (0.156) (0.157) (0.187)

Primera diferencia -0.0590 -0.0978 -0.0980 -0.134*

(0.0603) (0.0749) (0.0749) (0.0763)

Segunda diferencia 0.351*** 0.439*** 0.440*** 0.347***

(0.0581) (0.0750) (0.0750) (0.0813)

Primera x segunda dif 0.351*** 0.415*** 0.306** 0.226

(0.0823) (0.105) (0.151) (0.154)

Mujer 0.128** 0.127** 0.0523

(0.0530) (0.0531) (0.0565)

Créditos 0.0319*** 0.0308*** 0.0237**

(0.00903) (0.00910) (0.00969)

Créditos de la carrera 0.0131** 0.0139** 0.00264

(0.00631) (0.00636) (0.00808)

Tomó español 0.140 0.298**

(0.138) (0.140)

(0.333)

Efectos fijos de programa Sí

Observations 5,177 3,518 3,517 3,378

R-squared 0.035 0.044 0.044 0.080

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Tabla 9. Efectos marginales según perfil del último promedio reportado de los estudiantes que en

2010-1 y 2011-1 se encontraban cursando primer y quinto semestre académico, en la

Universidad de los Andes (n=3.517), controlando por sexo, créditos, créditos propios de la

carrera y si vio curso de español en primer semestre.




2.94*** (0. 059) 49.85 0.000



3.38*** (0. 054) 62.02 0.000



2.84*** (0. 058) 48.45 0.000



3.59*** (0. 101) 35.34 0.000

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Tabla 10. Efectos marginales según perfil del último promedio reportado de los estudiantes que

en 2010-1 y 2011-1 se encontraban cursando primer y quinto semestre académico, en la

Universidad de los Andes (n=3.378), controlando por sexo, créditos, créditos propios de la

carrera, vio curso de español y efectos fijos de programa.




3.03*** (0. 062) 48.27 0.000



3.38*** (0. 057) 58.57 0.000



2.89*** (0. 059) 48.72 0.000



3.47*** (0. 102) 33.74 0.000

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

GRAFICAS

Gráfica 1. . Efectos marginales según perfil de los estudiantes que en 2010-1 y 2011-1 se


(n=3.508), controlando por sexo, créditos y créditos propios de la carrera.

Gráfica 2. Efectos marginales según perfil de los estudiantes que en 2010-1 y 2011-1 se


(n=3.507), controlando por sexo, créditos, créditos propios de la carrera y curso de español.

3.7

53.8

3.8

53.9

Lin

ea

r P

red

ictio

n

2010-1 2011-1

quinto semestre primer semestre

Predictive Margins with level(95)% CIs

3.7

3.7

53.8

3.8

53.9

3.9

5

Lin

ea

r P

red

ictio

n

2010-1 2011-1


Adjusted Predictions with level(95)% CIs

Gráfica 3. Efectos marginales según perfil de los estudiantes que en 2010-1 y 2011-1 se


(n=3.369), controlando por sexo, créditos, créditos propios de la carrera, curso de español y

efectos fijos de programa.

3.7

3.8

3.9

4

Lin

ea

r P

red

ictio

n

2010-1 2011-1first



Gráfica 4. Efectos marginales del último promedio reportado de los estudiantes que en 2010-1 y

2011-1 se encontraban cursando primer y quinto semestre académico, en la Universidad de los

Andes.

2.8

33.2

3.4

3.6

Lin

ea

r P

red

ictio

n

2010-1 2011-1



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Anexo 1. Descripción de la población

Gráfico 1. Según sexo

Fuente: construcción propia con base en la base de datos

Gráfico 2. Ingreso por año desde 2006 hasta 2014, según sexo

Fuente: construcción propia con base en la base de datos

Hombres13.36357%

Mujeres10.10943%

Anexo 2. Programas ofrecidos por la universidad de los Andes

Tabla 1. Listado de programas ofrecidos por la Universidad de los Andes

Programa Facultad

Administración de Empresas Administración

Antropología Ciencias sociales

Arquitectura Arquitectura y Diseño

Arte Arte y literatura

Biología Ciencias

Ciencia Política Ciencias sociales

Derecho Derecho

Diseño Industrial Arquitectura y Diseño

Diseño Arquitectura y Diseño

Economía Economía

Estudios Dirigidos Estudios dirigidos

Estudios Generales de Intercambio Estudios de intercambio

Filosofía Ciencias sociales

Física Ciencias

Geociencias Ciencias

Historia del Arte Arte y literatura

Historia Ciencias sociales

Ingeniería Ambiental Ingeniería

Ingeniería Biomédica Ingeniería

Ingeniería Civil Ingeniería

Ingeniería Electrónica Ingeniería

Ingeniería Eléctrica Ingeniería

Ingeniería General Ingeniería

Ingeniería Industrial Ingeniería

Ingeniería Mecánica Ingeniería

Ingeniería Química Ingeniería

Ingeniería Sistemas Ingeniería

Lenguajes y Estudios Sociocultural ciencias sociales

Literatura Arte y literatura

Matemáticas Ciencias

Medicina Medicina

Microbiología Ciencias

Música Arte y literatura

Psicología Ciencias sociales

Química Ciencias

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