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Subjetividad y

escuela Las huellas de la experiencia

escolar en la constitución

subjetiva de los alumnos de

la formación docente.

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INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO Nº 15

“DR. ALCIDES GRECA”

SAN JAVIER

TRAYECTO DE PRACTICA I

Relatos de experiencias escolares a partir de biografías de alumnos

de profesorados de formación docente de las carreras de Profesorado de Enseñanza Primaria y

Profesorado de Nivel Medio en Lengua y Literatura

Prof. Verónica Rebaudino

Año 2011

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Introducción

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Escribir la propia historia, tomando como excusa la experiencia escolar, es un de-safío al que se enfrentan los alumnos de la formación docente en el marco del Trayecto de Practica I, tanto en el Profesorado de Primaria como en el Profesorado de Lengua y Litera-tura para el Nivel Medio.

Es así que las biografías escolares remiten a una fase de la vida que muchos creen superada y otros no saben exactamente para qué propongo revisarla. Surgen preguntas, inquietudes y también algunas resistencias. Nos empezamos a sumergir en la lectura y surge la invitación a la escritura.

Empezamos a trabajar desde los marcos teóricos, viendo cómo esta fase formativa inicial del docente se sitúa en sus propias aulas escolares, en sus propias instituciones del nivel inicial, de la primaria, del secundario… incluso en los intentos fallidos del nivel terciario. Les propongo volver a una escuela de la que ya se han ido pero a la que están buscando regresar, aunque posicionados ahora en el lugar del que le toca enseñar.

Los alumnos empiezan a recordar: vuelven muchas imágenes a la memoria. Algu-nas son casi fotográficas, otras aparecen a partir de los relatos y las anécdotas familiares, otras están fuertemente marcadas por la intensidad de la vivencia.

Aparecen en el grupo no una escuela… sino muchas… tantas como miradas acerca de ella. La escuela del campo, la escuela del centro, la escuela privada, la escuela oficial, el jardincito, la técnica, el bachillerato, la facu, el instituto. Cada espacio es adjetivado desde la propia experiencia: abierto, flexible, respetuoso, rígido, autoritario, exigente, po-bre, indiferente, comprometido, alegre, diferente… Inevitablemente los espacios se signifi-can desde las subjetividades, desde los momentos personales asociados al paso por la escuela, desde el proceso de construcción de identidad que la escuela fue ayudando a ci-mentar.

Compartimos con Carina Kaplan (2001) que “la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, teniendo en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Para superar estos límites, es nece-sario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prácticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes…”.

Les planteo a mis alumnos la relación entre sus narrativas y la construcción de identidad. Cada uno de los relatos narra historias que los alumnos reconstruyen sobre ellos mismos. Leemos a Borges en “Borges y yo” encontrando en esas palabras el juego de acercamiento y distanciamiento que experimenta quien escribe acerca de sí mismo. Ese esfuerzo de objetivación y subjetivación será una tensión constante en nuestros tra-bajos de escritura.

En estos relatos descubro sus voces pero también imagino las voces de otros que influyeron en esta mirada sobre su identidad: padres, maestros, profesores, amigos, com-pañeros. Los rótulos y las etiquetas que operan como estigmas en la subjetividad de un niño y que se conservan con la fuerza de lo sufrido, muchas veces en silencio o en sole-dad.

Centramos nuestro escenario en la/s escuela/s por donde los alumnos fueron cons-truyendo su trayectoria escolar, a partir de la creencia que la escuela se ubica, como un punto de intersección, en el que se construyen determinadas visiones y versiones del mundo, pero en el que también se debe dar lugar a la construcción de las propias versio-nes de los sujetos, a partir de sus historias individuales.

Las escuelas representan, a veces, un modo de confirmación o de reproducción de los limitantes externos que tiñen la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un horizonte simbólico que tensa el punto de partida desigual con el que los niños y jóvenes habitan por el sistema escolar.

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Los llevo ahora a leer la vida de Albert Camus, de la mano de Alvarez Uría, pensan-do el lugar de la escuela como constructora de subjetividad. La lectura les gusta… los atrapa la historia de este escritor que desconocían. Empezamos a pensar la relación entre nuestra historia personal y familiar y la trayectoria escolar, encontrando en esta relación puntos de una trama que nos constituye como sujetos “formateados” y, a la vez, como futuros “formadores”. La idea de la escuela torciendo destinos que parecían predetermi-nados nos gusta como eje de discusión. Empezamos a pensar la práctica del maestro desde otro lugar… un lugar más comprometido. La profesión se debate entre la vocación, el arte, lo social, lo salvífico, lo heroico, lo técnico, lo ético… la omnipotencia y los límites de nuestro trabajo docente. El debate se hace interesante. Las creencias acerca del do-cente empiezan a temblar. Lo naturalizado empieza a cuestionarse. Estamos pensando nuevas cuestiones en torno a la identidad del maestro…

Intento que mis alumnos entiendan lo importante que pueden ser sus intervenciones pedagógicas en la vida de cada uno de sus alumnos. Quiero que se sepan con la fuerza de generar cambios, aún en lo pequeño, en lo coti-diano reconociendo a sus alumnos como por-tadores de una voz y ofreciéndoles un espejo a través del cual mirarse, abriéndoles nuevos horizontes.

Me interesa profundizar la idea de mar-cas en la subjetividad del otro a través de la educación y me aboco a trabajar sobre la figura de los docentes memorables. Fueron inspira-dores en este sentido los textos de Phillip Jakcson, Ernesto Sábato y Graciela Montes acerca de sus experiencias con docentes que dejaron marcas profundas en sus vidas.

También leímos a Daniel Pennac en su “Mal de escuela” donde la figura del alumno zoquete nos hizo reflexionar acerca del dolor que, también, puede significar aprender. Aquí cobró especial relevancia la figura de los do-centes y su impronta en la vida de los alumnos, cuando, tal cual nos cuenta el autor, tiene en sus manos la posibilidad de repescar la vida del alumno, y literalmente, salvarlo.

Mientras tanto la tarea de escritura de las autobiografías va desarrollándose. Algu-nos escriben como acatando una consigna inevitable, otros se apasionan y escriben casi frenéticamente intentando contar todo, otros se emocionan y expresan la nostalgia o la tristeza que la escritura les fue generando, otros se entusiasman y acompañan la escritu-ra con anécdotas e historias que despiertan en los otros sorpresa, asombro o complicidad de entender de qué se está hablando, quizás por haber pasado por experiencias similares.

Los borradores van apareciendo en las clases con las marcas del pasado escolar. Tachones, errores ortográficos, flechas que indican cambios de orden y dirección, líneas enteras que son escritas y desechadas. Comienza nuestro intercambio. Leemos juntos, leo sola, señalo aspectos interesantes, intento abrir historias, meterme un poquito más en aquello que puede ser revelador, marco ideas novedosas, subrayo los esfuerzos de re-flexión… me emocionó… inevitablemente entro en las narraciones y salgo transformada… algo en mí cambia tras leerlas.

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En todo este proceso de escritura los alumnos comenzaron a visibilizar en el papel sus recuerdos y al compartirlos, la mirada acerca de la escuela va significándose de otra manera. Los estoy preparando para volver a la escuela, pero desde un lugar diferente… el lugar del maestro, habiéndose repensado ellos mismos como alumnos.

Hay una suerte de esquemas prácticos de actuación que hemos internalizado sien-do alumnos y que, a la hora de posicionarnos como docentes, enfrentan a nuestros mejo-res esquemas teóricos aprendidos durante la formación.

A medida que avanzamos descubro cuántos ideales tienen mis alumnos a la hora de pensarse como docentes. Creo que cada uno de estos sueños de su futuro laboral fue escrito en sus propias aulas, en las vivencias que relatan y que marcaron sus infancias escolarizadas.

Intento, entonces, mirar y descubrir quiénes son hoy nuestros alumnos de la forma-ción docente, considerando su pasado y ofreciendo una propuesta que se articule con la construcción imaginativa de futuros posibles. Estos jóvenes que hoy quieren ser maes-tros y profesores tuvieron un pasado escolar que busco explicitar para descubrir cuáles son los puntos donde anuda su subjetividad a la hora de enseñar.

Trato de ordenar ideas, buscar devoluciones posibles, abrir preguntas que generen otros nuevos interrogantes, no caer en prejuicios, resignificar ciertas experiencias, encon-trar nuevos sentidos… Mis alumnos van terminando sus escrituras… yo empiezo a pensar cómo comunicar esta experiencia que estamos llevando a cabo juntos. Empieza así a bos-quejarse la idea de esta publicación.

Me atrapa la idea de pensar la relación entre escuela y subjetividad, encontrando sentidos que permitan pensar al sujeto del aprendizaje, desde su propia experiencia. Las voces de mis alumnos me llevan a buscar otras miradas y otras lecturas que ayuden a comprender y a seguir pensando la escuela.

Surgen así diferentes apartados que iremos presentando para su publicación:

Escribir la propia historia, narrarse a sí mismo… descubrir la identidad.

La escuela… un lugar diferente para constituirse como sujeto.

La infancia en la escuela: miradas y vivencias desde la niñez.

Hay muchos caminos para llegar a la meta… memorias del paso por la escuela media para adultos.

Aprender la ciudadanía, ejercer la ciudadanía… La construcción del sujeto político.

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Escribe una alumna:

“En este pedazo de papel voy a tratar de recordar los años en los que fui alumna en la escuela… Ustedes se preguntarán… ¿para qué quiero recordar todos esos años? Yo les digo que quiero hacer mi biografía escolar y necesito recordar y remover recuerdos que tenía, pero que estaban muy guardados en mi mente, que ya parecía que los había olvidado…”. Betsabe, 19 años.

La escuela estaba en la memoria de mis alumnos… y ahí fuimos a buscarla para empezar a abordarla como objeto de conocimiento. Fue difícil más no imposible profundi-zar en los recuerdos, trascender la superficialidad de lo anecdótico y transformar la foto-grafía escolar en experiencia. Necesitamos superar la sensación de saberlo todo acerca de la escuela, solo por el hecho de haberla transitado. Descubrimos la necesidad de se-guir investigando acerca de ella.

Rescatamos la experiencia escolar pero no para quedarnos sólo en ella sino para seguir encontrando sentidos que nos permitan seguir aprendiendo para enseñar… ense-ñar para seguir aprendiendo…

Prof. Verónica Rebaudino

San Javier, agosto de 2011

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Escribir la propia historia,

narrarse a sí mismo…

descubrir la identidad.

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L a escritura de biografías escolares se plantea como el comienzo del recorrido formativo en el cursado de los Trayectos de Práctica dentro de la carrera do-cente. La formación de un docente no comienza cuando ingresa al Instituto ter-ciario, sino que ha comenzado mucho antes, cuando este alumno comienza su

escolaridad en los primeros niveles del sistema educativo.

En estas experiencias que los alumnos van vivenciando en la escuela se aprenden muchas de las matrices formativas que conforman el bagaje de conocimientos que se po-nen en juego a la hora de enseñar. Lo que pasa en la escuela afecta a alguien más que al escolar de hoy, concierne a otro tiempo distinto y posible — el mañana – y a un sujeto, que no es sólo el alumno – niño / adolescente – sino el adulto que en él reside como po-

tencial.

La escuela influye fuertemente en la construcción de la identidad de los sujetos. La multiplicidad de influencias e intervenciones que vivenciamos en la escuela abre un juego en el que nuestra identidad en construcción se confronta, se desestabiliza y se transfor-ma. ¿Quiénes fuimos? ¿Quiénes somos? ¿Cómo llegamos a ser, desde lo que fuimos, lo que somos? ¿Qué papel juega la escuela en este proceso de construcción de identidad? ¿Cómo se convierte lo escolar en experiencia? son algunos de los interrogantes que nos

motivaron en la búsqueda e indagación sobre las historias personales y escolares.

Centramos nuestro escenario en la/s escuela/s por donde los alumnos fueron cons-truyendo su trayectoria escolar, a partir de la creencia que la escuela se ubica, como un punto de intersección, en el que se construyen determinadas visiones y versiones del mundo, pero en el que también se debe dar lugar a la construcción de las propias versio-

nes de los sujetos, a partir de sus historias individuales.

Creo que ir tantos años me sirvió para poder construir de manera gradual el aprendiza-je, es decir, uno tiene mas tiempo (o tiempo necesario) para poder comprender, experimentar y tomar todo lo que se enseña y así luego aplicarlo en diferentes momentos de nuestra vida.

Nora, 25 años.

El paso por la escuela me marcó muchísimo. Sin ella, hoy no podría estar

estudiando una carrera terciaria para que el día de mañana pueda tener un tra-

bajo. Además de todos los conocimientos que fui adquiriendo en ese trayecto por

la escuela, desde el nivel Inicial hasta la Secundaria, también en la escuela me

transmitieron valores, como respeto, compañerismo, solidaridad, que me sirvie-

ron para socializarme con las demás personas. Asistir a la escuela requiere de

responsabilidad y compromiso, como cumplir horarios y pasar el tiempo en un

lugar que sabes que si tus padres te mandan, es para tu bien y para una mejor

formación de mi persona, que con esfuerzo lo puede lograr. Florencia, 18 años.

Mi paso por la escuela me formó como una persona educada, respetuosa, me insertó en la sociedad, logré aprender todo lo necesario para seguir estudiando y formarme profesional-mente, hice muchos amigos, con los que me reí, lloré, peleé, me amigué, viví todas esas cosas que quizás sin la escuela no las hubiese podido vivir. Telma, 19 años.

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Las marcas que me quedaron a lo largo de toda mi trayectoria fueron muchas, los co-nocimientos que adquirí, el entusiasmo que me transmitían algunos profesores que me conta-giaban y daban ganas de aprender y seguir investigando respecto de un tema. Aprendí a or-ganizarme, a relacionarme con las personas, porque era una persona muy tímida. Soy una persona que se adapta mucho a la rutina y me gusta por eso cuando termine la secundaria estaba tan triste, pensar que ya no iba a ver tan seguido a mis compañeros, la mayoría se iba a estudiar afuera. Formamos un grupo muy unido, tuve la suerte de relacionarme con todos y cada uno de mis compañeros y jamás tuve un problema con nadie. Ir tantos años a la escuela me sirvió para formarme y ser lo que soy hoy en día y me ayudo a aprender que hoy en día ir a la escuela es una oportunidad única, nos forma-mos como personas sociales; sin educación no lle-gamos a ninguna parte. Natalí, 22 años.

Creo que la escuela ha dejado mu-

chas marcas en mi, desde que comenzamos

vivimos y aprendemos cosas como el respe-

to, la integración, la amistad el compañe-

rismo, pequeñas cosas pero importantes.

Mas allá de que hayan sido varios años en

ella valore cada una de las experiencias

que pase, cada enseñanza de los maestros,

el tiempo que ellos dedicaban para ense-

ñarnos, todo lo considere importante, ya

que mis padres me dieron la posibilidad de

ir a la escuela y poder terminar con mis

estudios. Quizás por esta razón aproveche

cada año en la escuela y porque principal-

mente creo que a través del estudio mas

adelante se puede lograr ser alguien en la

vida. Carla, 19 años.

Las marcas que ha dejado en mi persona el paso por la escuela se caracterizan por te-

ner un aspecto esencial, no solo por los aprendizajes formales, sino también en lo que signifi-

can como aprendizaje en la lucha por la vida dentro de un grupo humano. Significa además,

aceptar otra autoridad, además de la familia. La escuela ha sido para mí un nuevo mundo,

que me lleno de vida. Tal vez sea difícil comprender mis palabras pero expresan lo que creo

que es así… Estando allí aprendí a vivir de otra manera. Tuve que corregir tantos errores

que tenia, tuve que aprender a compartir, a querer y dejar que me quieran. Supe por vez pri-

mera que para algo servía, y sobre todas las cosas que podía hacer de mi una persona capaz

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de afrontar los desafíos que quedaban en el camino de mi vida, que a pesar que muchas veces

caía vencida, muchas otras me levantaba para seguir caminando. Las huellas se marcaron

en mi carácter, en mi comportamiento, en mi forma de expresarme, de controlar mis impulsos,

las nuevas formas de ver las cosas, los consejos, las experiencias de vida, las anécdotas, las

recomendaciones, la pasión por la enseñanza, los sueños, la soledad que encontraba, la

compañía en los amigos del día a día de la escuela, los momentos de alegría y de tristezas, de

humor y de desgano, las pruebas, los consensos y disensos. En fin hay muchas cosas que de

una manera u otra nos conmueven, o nos hacen recordar el añorado tiempo de escolaridad, la

significación llena de acontecimientos grabados en mi memoria y en mi ser. Gabriela, 18

años.

El haber cursado por todas estas instancias escolares me sirvió para tener

conocimiento y para proyectar mi vida fuera de estos lugares. Nilda, 19 años.

La escuela es una institución que deja marcas que los alumnos pueden reconocer

al mirarse a sí mismos en su trayectoria de vida. Se reconocen formados y formateados

por una institución que impone una estructura y una dinámica particular en sus vidas in-

fantiles y adolescentes.

Cuando los alumnos se miran y tratan de ver en su identidad actual marcas de la

escuela intentan ver aquellas que pueden mostrar y por las cuales hasta podrían sentir

cierto orgullo. En muchos casos aparece una especie de gratitud hacia lo que la escuela

deja como marca, revelando rasgos positivos o potencialmente buenos para estos sujetos

en formación.

Escribirse, narrarse, definirse es una exigencia para el Yo de cada uno de los alum-

nos que los sitúa frente a un espejo en el que quieren mirarse, reconocerse y encontrarse.

Mirarse en una imagen en la que pueden verse y reconocerse. También aparece una de-

manda de aceptación y de valoración de sí mismo que se exige en este ejercicio de mirar-

se como alumno contextuado en una escuela.

Los alumnos plantean que nunca pensaron la escuela desde este lugar. La forma-

ción docente los sitúa en un proceso que requiere otra mirada autobiográfica. La narrativa

autobiográfica otorga cierta ficcionalidad al proceso. Hay un alumno que se mira, se na-

rra, se ficciona, se recuerda, se piensa y se cuestiona...

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La escuela ...

un lugar diferente para

constituirse como sujeto.

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La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y ob-jetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los niños y producen un cambio significativo en la actividad psíquica. El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos con autoridad que no son los padres, los niños participan de actividades con otros niños que no son los hermanos y se construyen conocimientos que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de personajes, infor-maciones y conocimientos, tanto unos como otros sustituyen y enriquecen las relaciones originarias determinando un reencuentro de sentidos que transforman el aprendizaje en significativo (Schlemenson, S. 2001).

El nivel inicial, fue la etapa mas difícil, creo, por-que era la primera vez que me insertaba en una institución como el jardín de infantes, ya que tenia que acostumbrarme a estar con chicos de mi mis-ma edad, usar un guardapol-vo, tener otra persona que no era mi mamá que me cuide y enseñe, a todo esto no estaba acostumbrada, como vivía en el campo y pasaba el mayor tiempo, sola o con mi mamá; y también recuerdo que yo usaba chupete y mis papás me decían que a la escuela no se podía ir de chupete, que estaba grande y que tenia que dejarlo. Pero yo no lo deje; cada vez que llegaba del jardín iba y bus-caba mi chupete, lo dejaba solamente para ir al jardín. Poco a poco lo fui dejando.

A pesar de todo eso me supe adaptar a esta nueva institución que me ayudo a hacer compañeros y a dejar el chupete entre otras cosas. Guadalupe, 19 años.

Comencé el pre escolar en el año 1984, en un establecimiento publico de esta

ciudad. El horario de entrada era a las 13:15 horas y salía a las 17 horas. Fue

una experiencia no muy buena porque quería quedarme en mi casa y al pensar

en eso no podía relacionarme con mis compañeros. Gabriela, 31 años.

Comencé preescolar en el Jardín de Infantes Dionisio Ovelar, no fui a sala de 4 años porque vivía en el campo y era muy difícil el traslado todos los días. Cuando empecé preescolar me costo un montón adaptarme ya que me quedaba en la casa de una tía y ni veía a mis papas durante toda la semana aunque después mi hermana mayor se quedaba conmigo y eso me ayudó mucho a no extrañar tanto a mis padres. Los lunes era el día mas tristes de todos, llo-raba desde que mi mama me dejaba en el Jardín hasta que llegaba a la casa de mi tía; y mis compañeros me consolaban, me invitaban a jugar y yo les decía que “no”, que me

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dejaran sola. Luciana, 18 años.

La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de los otros, el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.

La escuela también me sirvió y me otorgo un gran objetivo, ser sociable y

poder socializarme con demás persona y conocer personas tanto dentro como

fuera del establecimiento educativo, y así también para no perder los hábitos

institucionales tanto de la primaria como la secundaria. Mirna, 19 años.

El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingre-sar al campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos.

La primaria fue un cambio notable. Usar guardapolvo blanco, significaba que ya eras más grande, porque en el caso de mi colegio, pasaba al “otro patio” donde estaban los más grandes, pero además aparecía un nuevo concepto: la prueba. Primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, y séptimo fueron etapas de muchos cambios y aprendizajes. En todos estos niveles aprendí cosas diferentes y los objetivos fue-ron diversos. Aprender a leer, escribir, sumar, restar, dividir, exponer, investigar, estudiar y razonar fueron cosas que marcaron mucho mi nivel primario. Malena, 18 años. En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compañeros, un nuevo espa-cio, el escolar, en el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora.

En la primaria nos criamos todos juntos, conociendo la amistad, el respeto

hacia los mayores, a conocer gente nueva, a relacionarme con más niños. Apren-

dimos a compartir. Todos los chicos que empezamos el primer grado tuvimos la

suerte de que terminamos séptimo todos juntos y por lo tanto todos esos años

nos sirvieron para conocernos bien a fondo. Siempre fuimos como hermanos y

aunque a veces nos peleábamos, siempre estaba nuestra maestra para aclarar-

nos las cosas y que volvamos a ser amigos… como en una familia. Sonia, 35

años.

Todo mi paso por la escuela ha sido muy significativo para mi, sobre todo mis maestras me han enseñado los valores, me han enseñado la solidaridad, enseñándome a compartir mis cosas con mis compañeros, a ayudar a los demás cuando me lo pedían, me enseñaron que cuando alguien necesita ayuda no se la debes negar. Yo creo que eso ha quedado muy marca-do en mí y que esto lo aplico en mi vida personal día a día. Irene, 19 años. Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Busca satisfacción en la relación con sus pares, no sólo con el éxito que puede acompañar sus produccio-nes, sino con la alegría que le produce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espa-cios, los conocimientos y las relaciones se multiplican.

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Cuando iba a 4º grado, estábamos en una clase, y todavía nadie escribía

con lapicera. La maestra se había llevado los cuadernos para corregir, y ese día,

cuando devolvió todos los cuadernos corregidos, dice en voz alta que había una

alumna que tenia su cuaderno muy prolijo y una letra muy linda, y por lo tanto,

iba a comenzar a escribir con lapicera. Esa alumna, era yo. Me sentí muy con-

tenta, la “seño” me felicito, me dijo que para el otro día lleve dos lapiceras “Bic”

azules, y todos mis compañeros me aplaudieron. Cuando salí del Colegio, le

conté a mi mamá, que también me felicitó y fuimos a comprarlas, al otro día,

cuando entramos nuevamente a la clase, todos estaban pendientes por ver cómo

comenzaba a escribir mi cuaderno con lapicera. Fue una experiencia tan hermo-

sa, que nunca me voy a olvidar de todos mis compañeros alrededor mío mirando

como escribía. Florencia, 18 años.

Ser la preferida de la seño era lo mejor, era como tener muchos hermanitos y que tu mamá te quiera más a vos, es sentirte siempre protegido y acompañado. Valeria, 23 años. Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas, como ser reco-nocido y diferenciado por la figura del maestro y sus compañeros. Para él y su familia, la escuela es el lugar de evaluación y confirmación de expectativas y de proyectos.

Lo que más disfrutaba era el cariño de mis compañeros, ser elegido como

mejor compañero, eso me pasó en primer grado, tercero, quinto, sexto y séptimo.

Defendía en el aula lo que resultaba ser injusto, ingenuo y transparente aunque

tenía miedo de enfrentar a la maestra. Jorge, 27 años.

Ser marginado o fracasar representa un estigma que puede obturar la posibilidad de entenderse como sujeto aprendiente, incluso generar dificultades en la enunciación de un futuro posible, transformándose dicho fracaso en una marca difícil de borrar o en una profecía de inadecuación social a superar.

La señorita le había puesto premios a varios compañeros y como yo todavía no había recibido ninguno, quise hacer mi tarea sola en mi casa para el día siguiente recibir “mi pre-mio”. Recorté figuritas hasta avanzada la noche y las pegué a lo que respondía, según lo que yo entendía, a la tarea. Al otro día me puse primera (como nunca) y pasé al escritorio de la divina señorita a mostrarle mi trabajo. Para mi sorpresa, la maestra comenzó a arrancarme las figuritas delante de mis compañeras mientras decía: “Esto está mal, ¿no prestaste aten-ción en clases?”. Todos me miraban, algunos se reían, y yo como una gran tonta, agarré mi cuadernito, agaché la cabeza y yendo hacia mi banco me puse a llorar sin recibir consuelo de nadie. Valeria, 23 años.

Repetí 4to. Cuando empecé otra vez me sentí como sapo de otro pozo, los

que habíamos repetido éramos cinco. Al principio fue algo difícil adaptarnos con

el resto del grupo, porque como habíamos repetido éramos “burros”, pero des-

pués con el apoyo y la ayuda de los profesores nos fuimos adaptando y ya nos

fueron integrando al grupo… Mirna, 19 años.

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La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.

En mi familia siempre interesó que yo estudiara, me incentivaron a que en mi lo pri-mordial tenía que ser la escuela, me ayudaron en todo y hasta me enseñaban lo importante que era en mi futuro el estudiar. Recuerdo que en la escuela primaria siempre me revisaban los cuadernos y me ayuda-ban a hacer mis tareas. Ca-da integrante de mi familia, a la hora de la merienda, nos sentábamos todos en la coci-na y mientras merendába-mos me ayudaban con la ta-rea. Eliana, 20 años. El docente no se po-siciona exclusivamente co-mo representante del capi-tal cultural, sino que se transforma en referente so-cial significativo, a quien alumnos y padres ofrecen un lugar de protagonismo estructural.

Repetí; lloré mucho, tanto que mis papás fueron a hablar con la Hermana

y ella les dijo que no lo vieran como una repetición, sino como un reforzamiento

de conocimientos, y a mi me lo explicó de la misma manera, así que me tranqui-

licé y creo que me resigné igual que mis papás. Eliana, 20 años.

Sostiene Frigerio (2000) que “la especificidad de la institución educativa puede en-tenderse entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones. Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conoci-miento), diremos que la característica de la institución educativa es que en ella se sostie-nen vínculos triangulares”.

La maestra de lengua trabajaba mucho con cuentos, los cuales leíamos cada clase, en cuarto año nos enseño a realizar nuestras primeras presentaciones escritas, en la que contá-bamos nuestros nombres, nuestros gustos o deportes favoritos, lo que nos gustaba hacer y al-go muy raro que teníamos que contestar, que haríamos mas adelante con nuestros cuadernos de primaria, esa vez me gusto la presentación que había relatado uno de mis compañeros; el contaba que guardaba sus cuadernos, para formar una biblioteca, ya que cuando fuera gran-de quería ser maestro, e iba a necesitar de ellos. Carla, 19 años.

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La infancia en la escuela…

Miradas y vivencias

de la niñez

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Abordar el tema de la infancia en la escuela nos permite ocuparnos de los significa-dos de la misma para la experiencia escolar, analizando no sólo los rasgos que asume en nuestros alumnos de la formación docente, sino también las nuevas características de la experiencia infantil, los nuevos rasgos que una generación de niños nos muestra hoy. Es decir, la pregunta por la infancia, que atraviesa hoy la agenda pedagógica, es una pregun-ta importante en tanto algo dice o intenta interrogar respecto de qué características pre-senta hoy la experiencia infantil, las nuevas generaciones, la situación en distintos planos de la población infantil, y en particular hoy en la Argentina; y donde esta experiencia in-fantil presenta rasgos comunes respecto de generaciones anteriores, y también rasgos

disímiles.

Desde esta perspectiva, se hace interesante recorrer la literatura autobiográfica en la medida en que allí aparecen representaciones sobre la infancia que pueden dar cuenta de una experiencia infantil con rasgos comunes o disímiles, o muy contrastantes, respec-to de épocas anteriores o en relación al presente. ¿Cómo vivieron nuestros alumnos sus propias infancias? ¿Cuáles son sus representaciones al respecto? ¿Con qué infancia se

esperan encontrar?

Reflexionar acerca de sus infancias nos permite ser una especie de observadores del niño que cada uno de estos jóvenes adultos lleva consigo, siendo testigos de un pre-sente que tiene características bastante complejas, pero que posiciona a los educadores en un lugar —sobre todo en estos espacios que tienen que ver con la formación— desde el cual poder tener una distancia crítica que permita convertir esa experiencia infantil en objeto de análisis. Ello implica posicionarse en otro lugar frente a esa presencia infantil que es tan obvia y está tan naturalizada porque tiene que ver con el contexto cotidiano de

trabajo, donde la presencia de la infancia forma parte de la práctica docente.

Es decir, por un lado, permite mirar y analizar la experiencia infantil, pero por otro, la pregunta por la infancia supone una pregunta dirigida a los adultos. Y en este sentido, la infancia no es exclusivamente, o el concepto de infancia no remite linealmente o exclu-sivamente a eso otro distinto de uno, sino que la cuestión de la infancia evoca la memoria

de las huellas de la experiencia infantil en nuestra propia biografía adulta.

Sostiene Graciela Frigerio (2006) que, espontáneamente, cuando pensamos en la infancia, representamos internamente cuestiones que refieren a una etapa de la vida, a una determinada edad cronológica, a rasgos físicos, características de conducta, de identidad, a una posición en la familia y en la sociedad. Sin embargo, hace fuerte hincapié en la necesidad de repensar estas cuestiones: hablar de in-fancia implica que los adultos asignan un lugar a cada niño, en el que se ponen en juego cuestiones vinculadas con la propia historia; su propio mundo interno se po-ne en movimiento cuando tratan con un niño, cuando piensan la infancia. Por tan-to, estas representaciones pueden trabajar habilitando nuevos modos de ser niño u obturar el futuro de éstos con prejuicios que los etiquetan. Facilita no caer en un “saber consolidado sobre los niños” tener presente que los cambios que el adulto vislumbra en la infancia contemporánea van acompañados de otros cambios en las distintas edades de la vida. Frigerio, G. (2006) propone que es mejor dejar de lado mo-mentáneamente, al analizar la complejidad de la infancia, lo que creemos conocer fe-hacientemente sobre esta etapa de la vida, ya que este saber puede imposibilitar nuestro acercamiento y nuestra mirada al niño concreto, quedando encerrados en presupuestos sobre su ser o deber ser.

En este sentido es posible pensar además en la necesidad de la presencia de un intérprete, un referente para el niño, alguien de quien éste espera que le enseñe a vivir, a “decirse y decir el mundo, y en consecuencia, a hacer el mundo” (Frigerio, 2006).Esta ta-rea es de tal magnitud, que posibilita al adulto permanecer en cada niño como rasgo de identidad incorporado, configurando en gran medida la personalidad del niño en el futuro, desde la cual se posiciona, de algún modo, frente a la vida.

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La escuela es la institución a la que asisten los niños, donde transcurre su infancia, y donde vuelven muchos de los recuerdos que tenemos acerca de nuestra niñez.

Yo comencé el Nivel Inicial a los 6 años, caí en manos de la educación formal y quedé atrapado por seguir los pasos de mi hermano mayor, ya que yo lloraba como loco en la puerta de la escuela cada mediodía, cuando lo veía irse. Pronto decidió mi mamá que probara si me gustaba… total ya se va a cansar, pensó. Y pasaron los días, los abriles y yo ahí en semejan-te tormenta. ¿Por qué? No me gustaba la escuela… De vez en cuando me escapaba y me re-corría toda la escuela, jugaba, reía, conversaba… En tercer grado no tuve mejor idea que enamorarme de Patricia, como me iba a dar cuenta de que no me correspondería a este peque-ño monstruo peinado con raya al costado que se sentaba al fondo. Jorge, 27 años. La mirada hacia la infancia nos interpela. La presencia de los niños nos remiten a distintas representaciones que históricamente se han dado acerca de este período de la vida, que como construcción social, adopta características específicas en cada época.

Mi infancia fue buena, no tenía muchas aflicciones como ahora. Mis pa-

dres siempre me dieron lo que estaba a su alcance, aunque cuando uno es chico

no comprende un “no”. Cuando tenía seis años fui a la escuela de mi colonia a

nivel inicial… todo era nuevo, nos sentíamos con vergüenza al principio. Era

lindo ir a la escuela, porque pintábamos, aprendimos nuestras primeras letras,

nuestros nombres… nos hacían formar en trencitos, las niñas por un lado, los

niños por otro. Para ir a desayunar, para ir a comer, y para volvernos al aula.

Cada uno tenía un ganchito para colgar la mochila, todos los días nos hacían la-

var los dientes, las manos, la cara y secarnos con nuestra toalla… todo era bue-

no y nuevo, la enseñanza me parecía media difícil, pero solo era cuestión de

práctica. Silvina, 18 años. Pensar la infancia remite a pensar los niños que fuimos, pero también nos lleva a mirar a los adultos que estaban cuidando esta infancia y a proyectarnos como adultos a cargo de la infancia de otros.

"La seño Olga “muy buena, comprensiva segura de lo que enseña y como enseña. Hay algo que me gusto de ella, el enseñarnos que todos éramos iguales, teníamos los mismos dere-chos a aprender las mismas cosas, que nadie era ni mas ni menos que otro. Melina, 19 años.

Mi mamá me llevaba al pre-escolar de lunes a viernes, y me costaba. Los

primeros días de clases me cansaba de llorar. Estuve así dos semanas, luego me

acostumbré a no llorar más, porque me dí cuenta que no estaba sola y empecí a

comunicarme. Bárbara, 23 años.

Mis papás decían que ir al jardín era para aprender a ser solidaria, compañera, para que aprenda a compartir, para que conozca a otras personas, y también para que me desligue un poco de ellos. María del Carmen, 22 años.

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Como lo expresa Carli (1999) “la constitución de la niñez como sujeto solo puede analizarse en la tensión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la expe-riencia del niño, entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño, entre las regularidades que marcan el horizonte común que una sociedad construye para la generación infantil en una época y las trayectorias in-dividuales”.

El nivel inicial fue la etapa más difícil, creo, porque era la primera vez que

me insertaba en una institución como el jardín de infantes, ya que tenía que

acostumbrarme a estar con chicos de mi misma edad, usar un guardapolvos, te-

ner otra persona que no era mi mamá que me cuide y enseñe, a todo esto no es-

taba acostumbrada, como vivía en el campo y pasaba el mayor tiempo sola o con

mi mamá. También recuerdo que yo usaba chupete y mis papás me decían que

a la escuela no se podía ir de chupete,

que estaba grande, que tenía que de-

jarlo. Pero yo no lo dejé. Cada vez que

llegaba del jardín iba y buscaba mi

chupete… Betsabé, 19 años. Señala Carli (1999) que la escuela si-gue siendo de maneras peores o mejores (ahí entra toda la variedad de tipos de es-cuelas), y pensando en especial en la es-cuela pública, un lugar importante de for-mación en conocimientos básicos. Lo si-gue siendo aunque la descalifiquen mucho con el argumento de que no lo hace bien, que no está actualizada, que los docentes no están preparados para los cambios, etc. La escuela sigue siendo un lugar donde los niños aprenden cosas que no aprenden en otro lado. Entonces esa valorización de los aprendizajes es importante, ya que la es-cuela sigue cumpliendo ese rol. Son apren-dizajes en los que puede haber auxiliares, puede haber formas de acceder a informa-ción que está en otras fuentes, pero hay un acercamiento a ciertos temas y contenidos que se hacen en el espacio de la escuela. Es por eso que el maestro sigue teniendo un rol de importancia cultural como en otras épocas, aunque esté en crisis, aunque tenga todas las dificultades que ya todos le cono-cemos.

Para mi el Nivel Inicial fue una etapa muy importante, ya que tuve mis primeras aproximaciones a reconocer mi nombre, los signos patrios, los días de la semana, aprendí a integrarme en grupo, a hacer amigos (los cuales algunos conservo), a comportarme, a higieni-zarme, etc. Mi paso por la primaria fue fundamental para el desempeño de mis capacidades de aprendizaje, aunque siempre se tiene dificultades con respecto al tema de la enseñanza puedo decir que las pude superar satisfactoriamente. El leer, sumar y restar, comprender tex-tos, aprender sobre historia y naturaleza y demás temas me ayudo crecer no solo mentalmen-te, sino también a relacionarme con el mundo y las personas. Erica, 19 años.

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La escuela es también para la infancia un espacio de sociabilidad importante, de re-

lación entre pares, donde lo bueno es la posibilidad de la heterogeneidad social. El niño

puede conocer y confrontar otras formas de vida y de pensar, otras creencias e idiosin-

crasias. La escuela es el lugar donde la infancia se construye con otros, en la afirmación

del sí mismo y en las diferencias con los demás.

En el primario fue donde tuve la mayor diversidad de grupo, tenía compa-

ñeros de Córdoba, Santa Fe, había un nene Mexicano, con respecto a la religión

había judíos, católicos, evangelistas, mormones y económicamente eran muy

grandes las diferencias. Había chicos que venian de otros barrios llevados por

sus papás en auto, otros caminando o en el micro escolar. Había padres que

eran abogados, doctores o gerentes de alguna gran empresa, después estabamos

los que nuestros padres ganaban un sueldo que sólo alcanzaba para darnos de

comer y mandarnos a la escuela. Esto me sirvió para saber que en la sociedad

en que vivimos es muy diversa. Andrea, 30 años.

Sigue siendo un espacio de sociabilidad y un espacio de aprendizaje de normas, el

tema para discutir es qué tipo de normas, como se accede a ciertas normas, como se or-

denan en la forma de convivencia, que son una especie de ley social que hace al creci-

miento del niño si se piensa que la combinación entre libertad y autoridad, autoridad y re-

presión. La libertad no es la no represión, se aprende a ser libre también sujetándose, es

como dice Rousseau, como plantea Freud y como plantean otros autores.

Las normas escolares eran de carácter obligatorio reforzaban la responsabilidad y des-obedecerlas implicaba una sanción, como por ejemplo, ir a la escuela sin guardapolvo o salirse de la misma en el horario de clase, insultar a un docente a un compañero, romper o robar al-go. Llegar diez minutas tarde tenía como consecuencia una “tardanza” de media falta. Fal-tarle el respeto a un profesor a cualquier autoridad del establecimiento tenía como castigo una “amonestación” y “suspensión” en los casos más graves. Yésica, 26 años. Pero, en el sentido ideal, debería ser un espacio en el que uno aprende ciertas nor-mas, ciertos rituales, que tienen que ver con el sentido de continuidad y de transmisión de la cultura que la escuela busca perpetuar en las nuevas generaciones." Afirma Hassoun (1996) que la transmisión es un acto fundante por excelencia ". En cada uno de nosotros palpita la necesidad de transmitir íntegramente a nuestros descendientes aquello que hemos recibido. Recepción que no se limita a una copia de lo otro ni que permanece en la alienación al Otro sino que el sujeto transforma según su singularidad aquello que recibe en relación a las conmociones en las que se ve afectado , dicho de otro modo las viscisi-tudes de lo transmitido no es ajeno a la cuestión crucial que las sociedades en crisis se plantean frente a las mutaciones que atraviesan . El sujeto no es sin los otros que lo

acompañan en su camino ni sin las condiciones culturales , políticas y sociales .

“aprendí pautas de respeto hacia los mayores, a mis padres, hermanos y

amigos. Aprendí que la charla se deja afuera y en el aula se pone atención. Los

docentes se respetaban”. Bárbara, 23 años.

"….. Todos estamos inscriptos - uno por uno -en una genealogía de sujetos que no ignoran que son mortales .". Historias y genealogías que nos atraviesan de las que ... so-mos sus depositarios y sus transmisores……Somos sus pasadores." Hassoun (1996).

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Hay muchos caminos para lle-

gar a la meta…

memorias del paso por la escue-

la media para adultos

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El concepto de trayectoria social o escolar nos acerca a una comprensión dialéctica de los diversos itinerarios que los alumnos van recorriendo a lo largo de su vida. Lejos de pensar que a determinadas posiciones de partida corresponden sólo ciertos puntos de llegada se evidencian también espacios de quiebre y ruptura.

Señala Kaplan (2006) que aunque la trayectoria social y escolar guarda íntima rela-ción con las posiciones de clase, género y etnia, no depende exclusivamente de ellas ya que se pone en relación con por lo menos tres dimensiones:

los condicionamientos materiales,

la esfera subjetiva (representaciones, expectativas, sentimientos) y

las estrategias, no siempre racionales, que con cierto margen de autonomía van ar-mando los alumnos en el delineado de sus recorridos.

Si nos referimos a las trayectorias de nuestros alumnos, es preciso primero des-montar la idea de que los caminos que ellos recorren a través del sistema educativo son homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Si bien es real que uno podría establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales, coincidentes con la estructura escolar (grados, ciclos, niveles), no es menos cierto que gran parte de los niños y jóvenes transi-tan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

Los condicionamientos sociales, y también las subjetividades que fabrica la escue-la, juegan ambos un papel central. Lo que se cuestiona es la visión muy extendida respec-to de las trayectorias sociales y educativas sostenida sobre nociones ideales de regulari-dad, homogeneidad y normalidad.

Nuevas posiciones enfatizan la necesidad de analizar también la pluralidad y diver-sidad presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el tránsito por el sistema escolar. Así, para pensar las trayectorias de nuestros alumnos, los análisis sobre la construcción de los itinerarios educativos en la institución escolar deben incor-porar a los procesos de socialización los de subjetivación entendiendo a ambos procesos como complementarios.

Es aquí donde el espacio escolar tiene la oportunidad para promover e intervenir sobre trayectorias que pueden convertirse en alternativas para algunos alumnos y para sus familias.

En la escuela, a pesar de sus problemas, se vislumbran aún los vestigios de la pro-mesa de inclusión social. Aun con todos sus desaciertos, la escuela redobla su apuesta en su capacidad por producir un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolu-ción simbólica. Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar nombre a los niños y jóvenes y devolverles la palabra muchas veces silen-ciada por su condición socioeconómica de origen, su identidad cultural singular, su perte-nencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje.

En la escuela media para adultos muchos alumnos encuentran la posibilidad cierta de que puedan establecer la primera relación como sujetos con el Estado, la oportunidad de comenzar a construir la propia condición de ciudadano, aunque la escuela se encuen-tre tan interpelada y cuestionada en su rol de puente con la sociedad en la que habrá que insertarse.

La escuela se ofrece como un lugar de encuentro, ofreciendo oportunidades todos los días, puertas adentro y en sus fronteras con la sociedad. Recuerda Kaplan (2006) que “no hay que olvidarse que su razón de ser, su condición fundante como espacio de un sistema más amplio se ligó a la inclusión de grandes masas urbanas a la sociedad. Y es esa promesa inicial la que debe volver a nombrarse en tiempos en los que nos propone-mos dar un nuevo sentido a la escuela, volver a pensar cómo habitarla mejor”.

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Las biografías de los alumnos dan cuenta de historias de vida complejas, atravesa-

das por los cambios, por la complejidad de nuestros contextos históricos y sociales. Las

trayectorias escolares no escapan a estas encrucijadas. Mujeres decididas a terminar el

secundario para poder mantener a sus familias, jóvenes que malograron sus oportunida-

des en la escuela secundaria empujados por sus grupos de pares que no los contenían,

madres que quieren enseñar a sus hijos y significar de otra manera el paso de los mismos

por la escuela, adultos jóvenes que buscan trabajo y quieren mejorar sus posibilidades

con un título secundario, adultos que tienen una cuenta pendiente con su trayectoria es-

colar….

Los alumnos aportaron distintos sentidos que le otorgan a la escuela media para

adultos:

la escuela como oportunidad

la escuela como posibilidad

la escuela como cambio y transformación

la escuela como espacio de contención

la escuela como lugar de encuentro

la escuela como espacio de escucha y diálogo

El paso por esta institución me significó mucho, los distintos años tenían

un mismo objetivo, era el que yo pueda adquirir nuevos conocimientos, a propo-

nerme metas y objetivos, los cuales hoy los veo cumplidos. El haber terminado

el secundario para poder continuar con mis estudios terciarios. Estela, 36 años.

En cambio en la escuela nocturna para adultos en el poco tiempo que estuve fue mu-

cho mejor aprovechado el tiempo y por supuesto aprendí cosas que nunca imaginé. Al ingre-

sar tenía muchos miedos en particular de volver a fracasar. Fueron los 2 mejores años de mi

vida en lo que refiere a estar en la escuela. En ese ámbito nadie te juzga por no saber, ni se

burlan de tus errores. Desde los profesores hasta tus compañeros no dejan que caigas, son los

únicos que te ofrecen una mano para salir adelante. Andrea, 30 años.

La diversidad se halla presente en estas aulas y los alumnos la perciben como un

obstáculo a afrontar en los comienzos de este tipo de escuela, pero que, paradójicamente,

a veces se transforma en un elemento aglutinador de los grupos. Las diferencias de edad,

de historias y orígenes, de intereses, de idiosincrasia, de valores generan conflictos en el

aula, pero los ayuda a compartir un espacio común conviviendo en la diferencia. Y esto es

valorado como un verdadero aprendizaje por los alumnos.

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También aparecen los modos de etiquetamiento que sufren o que han sufrido en

estas trayectorias. Etiquetas portadas por sus entornos familiares y sociales. “Los que no

terminan”, “los que dejan todo a medias”, “los burros”, “los que no pueden”… Senti-

mientos de vergüenza, emociones encontradas, sensación de rechazo, discriminación…

La cuestión de la mirada social los ha marcado y significado en muchos casos desde el

dolor de portar la etiqueta y desde el temor de “actuarla” en algún sentido.

… el solo hecho de egresar de un EEMPA te hacía un burro, una persona sin conoci-

mientos incapaz de ponerte al nivel de otros… María Ana, 30 años.

Especial significación tiene la obtención del título para estos alumnos. Algunos

plantean que la posesión del título les otorga una identidad diferente. “Queremos ser al-

guien”. Necesidad de inclusión y de pertenencia a una sociedad que de lo contrario “te

deja afuera”. Aparecen otros sentidos otorgados al título como una deuda pendiente…

con uno mismo, con los padres, con los hijos… También la idea de obtener el título como

una necesidad de alcanzar un desafío en sus vidas, algo que se proponen alcanzar, y esta

vez sí, terminar.

El objetivo de este nivel en mí se cumplió y yo cumplí mi objetivo ya que

tenía un título que me habilitaba a seguir inserta dentro del sistema educativo

y podía cumplir con la idea de ser docente. María Ana, 30 años.

Las trayectorias inconclusas son una marca que portan estos alumnos y justifican

sus recorridos desde lugares que incluyen lo social, lo familiar y lo personal. Cuestiones

relacionadas a la crisis económica, a la desocupación, a los cambios de gobierno, a la se-

paración de los padres, al embarazo adolescente, a las constantes mudanzas y cambios

de trabajo de la familia, al autoritarismo paterno, al rol de la mujer en la familia son algu-

nas de las causas que aparecen justificando abandonos y fracasos escolares.

Los años en el EEMPA fueron difíciles también en el sentido que a mi marido no le

agradaba mucho que fuera pero como no le estaba haciendo daño a nadie menos le hice caso y

termine bien y con buenas notas. Él es quien menos me apoyo en esta decisión. Gisela, 27

años.

La vuelta a la escuela, en la mayoría de los casos está marcada por una fuerte vo-

luntad personal, por un propósito férreo de sostenerse en la escuela y concluirla. Aquí la

pertenencia al grupo y a la institución es subrayada por los alumnos como un factor fun-

damental para sentirse incluido y para continuar con el emprendimiento propuesto.

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La vuelta a la escuela, en la mayoría de los casos está marcada por una fuerte vo-

luntad personal, por un propósito férreo de sostenerse en la escuela y concluirla. Aquí la

pertenencia al grupo y a la institución es subrayada por los alumnos como un factor fun-

damental para sentirse incluido y para continuar con el emprendimiento propuesto.

El apoyo, el seguimiento y los consejos de profesores y directivos son vistos como

un elemento importante para la continuidad y el sostén frente a los altibajos y desafíos

que se les van presentando en el cursado. Los alumnos dan cuenta de sus dificultades

para terminar el secundario, para hacerse un espacio para el estudio en medio de sus

“vidas complicadas”, para afrontar las exigencias de la escuela… Pero reconocen en ella

un espacio “distinto”, de contención y de oportunidad.

Muchas son las historias que se cru-

zan en el aula y múltiples los sentidos que

la escuela media para adultos comporta

para cada uno de los que acuden a ella.

En este contexto el sentido que co-

bra la escuela secundaria para estos jóve-

nes trasciende los mandatos de enseñar,

incluir y retener. Se trata de significar una

escuela que se constituya en “un lugar”

para los adolescentes/adultos jóvenes, que

los aloje, los cuide a través de la transmi-

sión de la cultura, de la posibilidad de re-

conocer su historia, hacer lecturas sobre

su presente, y les ofrezca orientaciones y

conocimientos para construir su futuro

desde una ciudadanía activa.

Una inclusión justa implica, además,

convertir el tránsito por la escuela media

para adultos en una experiencia vital, con sentido y posibilidad de construcción de un fu-

turo para los jóvenes. Este trabajo nos ha permitido comprender alguno de los modos en

que estos jóvenes y adultos son interpelados en la vida escolar, lo cual supone la incor-

poración de sus diversos rasgos culturales, sus inquietudes y problemas, en un espacio y

tiempo escolar capaz de alojar las diferencias y transmitir conocimientos relevantes de la

cultura contemporánea.

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Aprender la ciudadanía,

ejercer la ciudadanía...

La construcción del

sujeto político

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Lo subjetivo anuda en lo escolar, como un paso inevitable de nuestra constitución como sujetos, como ciudadanos, como alumnos, como miembros de nuestra sociedad. La formación de la subjetividad política de los alumnos implica la formación de su ciudadanía plena. Algunos recuerdos escolares nos hablan de rituales que los alumnos recuerdan ta-les como:

Entre los recuerdos positivos rescato que me gustaba pasar a la bandera.

Julia, 20 años.

Los recuerdos positivos positivos son cada vez que pasaba de año, cuando me tocó lle-var la bandera . Marcelo, 20 años

… cuando jure lealtad a la bandera en cuarto grado , ese momento no me

lo voy a olvidar fui muy feliz ese día. Irene, 19 años. La construcción de la ciudadanía no está dada sólo por el cumplimiento de ritos esco-lares que nos hagan sentirnos parte de un país, sino también por la creación de oportuni-dades y condiciones para que los alumnos puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia, capaces de pensar, de interactuar con otros en la construcción de pro-yectos colectivos orientados al bien común, con espíritu crítico y capacidad de reflexión para leer su propia historia y la de su realidad y con apoyo a su cultura de pertenencia y apropiación de los significados culturales de los grupos a los que pertenece (su escuela, su familia, su grupo de pares, su cultura, su etnia, su país, su continente, etc.). Es decir, se trata de ayudar a potenciar la construcción de un sujeto político, una nueva manera de pensar, de sentir y de ser sujetos plurales desde la autonomía y desde la conciencia histó-rica.

También en sexto grado fue cando una seño nos propuso un modo particular de enseñan-za en cuanto a los partidos políticos, nosotros mismos fuimos participes de estos grupos par-tidarios. Trabajando en el área de Cs. Sociales aprendimos muchas cosas. Hablamos frente a todo el resto de la escuela tratando de convencer para que voten por nuestro partido que ofrecía muchas posibilidades en la escuela, hicimos regalos, como todo político, para hacer publicidad. Al cabo de unos días se realizo la votación a través de documentos; esto implico que toda la escuela se ponga en movimiento, y en todos los niveles se hizo algo distinto. Ma-lena, 18 años. La escuela no configura un espacio neutro, sino una institución destinada a asumir la práctica pedagógica como una praxis política, constituyéndose así en un ámbito privile-giado de deliberación pública, construcción de ciudadanía y generación de transformacio-nes sociales. En tal sentido, la escuela como agente político debe redefinir su función, trascendiendo lo pedagógico y asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la

responsabilidad social de su contexto.

En una clase de historia en la que el tema era el peronismo, el profesor

(identificado con el partido peronista) explicaba y comentaba todo lo “positivo”

que había dejado Perón durante su gobierno y nunca hizo referencia a lo negati-

vo de éste. El profesor no amplió el tema entre las ventajas y desventajas en es-

te partido sólo enseñó desde su punto de vista considerando que era lo único

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que debíamos aprender. Luciana, 18 años.

También la escuela puede ser vivida como un lugar donde la realidad no entra, don-de se construye una especie de laboratorio para enseñar, que sólo trabaja con contenidos artificiales, que no enseña a leer lo que pasa en el mundo ni otorga herramientas para in-terpretarlo.

Pasamos la dictadura, el fracaso del austral, Maradona y la copa de la alegría. La es-cuela seguía con sus saberes escolares cada vez más distante de la realidad. Jorge, 27 años. Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de trans-formarse en un espacio de participación genuina, donde los distintos actores intervengan

en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan

La secundaria fue fundamental para mí, lo noto por que me ayudo a incorporar mas aprendizajes y nuevas experiencias (como: participar en la revista escolar, en la cooperativa escolar, en el centro de estudiantes, en el coro de la escuela) estar en todas estas organizacio-nes dentro de la escuela me sirvió para adquirir conocimientos que no se aprenden estudiando en un libro, sino que en las experiencias vividas, en lo cotidiano de la vida. Guadalupe, 19 años. El despliegue de la subjetividad, la recuperación de los sujetos en su integridad, pasan por la recuperación de sus verdaderos sentidos, no los de un sujeto abstracto, sino los de sujetos de carne y hueso, hombres y mujeres, jóvenes, que habitan momentos históricos complejos que deben saber leer, entender e intervenir.

...el momento más difícil y doloroso que vivió nuestro país en el año 1982 ¨La guerra de las Malvinas¨. Donde como alumnos, vimos llegar enormes camiones que venían a retirar toda la colaboración que fueron donadas para nuestros valientes nobles soldados, con nues-tra donación en las manos, sentía en ese momento enmudecida la garganta, un silencio pro-fundo percibía a mi alrededor, en cada donación que se elevaba al camión iba mi oración. An-drea, 41 años.

Surge la urgencia de poder hacer ejercicios de memoria que revaloricen el pasado y a un mismo tiempo permitan situarse en el presente de una manera más activa, protagóni-ca, que incluya también un futuro posible de ser pensado y del cual sentirnos actores res-ponsables de su construcción, urgencia que es también la de construir lazos sociales en el interior de las aulas, de las escuelas y entre actores de diferentes realidades educativas para ir debilitando los profundos procesos de fragmentación social y exclusión por los cuales los adolescentes y jóvenes son los más afectados.

El proyecto de construir ciudadanía en la escuela se sostiene simultáneamente en la necesidad de convocar a los jóvenes en tanto sujetos de derechos, con capacidad de opinar y de decidir sobre las cuestiones que los afectan. Este es un criterio permanente del trabajo por desarrollar. Se valorizarán sus saberes previos, sus habilidades, particu-larmente aquellas vinculadas al uso de las nuevas tecnologías de la información y la co-

municación, sus inquietudes e intereses.

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Los objetivos que tuvo el nivel secundario fueron brindarnos las herra-

mientas necesarias para que logremos: profundizar saberes más complejos, am-

pliar los conocimientos, abrir las puertas al cooperativismo, trabajar y luchar

por nuestros derechos y problemáticas estudiantiles (centro de estudiantes), ge-

nerar políticas de participación en torneos y olimpiadas, motivar el desempeño

académico con talleres, viajes, expediciones, jornadas recreativas, campamentos

y demás, plantear una serie de requisitos básicos para que todos los alumnos

logremos adaptarnos a las normas de la institución, y despertar en nuestra con-

ciencia la importancia de seguir estudiando. Gabriela, 18 años.

Por eso, la socialización política como escenario privilegiado de formación debe pa-sar por el conocimiento a fondo de sí mismo, desde sus propias posibilidades y límites, y por el conocimiento de las realidades en que se vive y por sus expresiones simbó-licas, porque es allí donde se encuentran las posibili-dades de acción y los nue-vos sentidos que se pueden ir construyendo y nombrando con el lenguaje; el sujeto se define por la posibilidad de una producción de sentidos que abre espacios singula-res, dentro de contradiccio-nes con otros espacios. Aquí se expresa y despliega la necesaria pluralidad pro-pia de la vida política

(Arendt, 1998).

Me costaban las producciones de opiniones personales, desarrollar conclusiones, ya que este tipo de actividades no me fueron enseñadas, en realidad no trabajábamos con elabora-ciones de opiniones propias. Nos daban un tema, lo trabajábamos, lo comprendíamos, nos evaluaban y ahí cerrábamos con el tema. También estaba acostumbrada a trabajar sola, el trabajo en grupo me costaba, sentía que lo que hacían mis compañeros estaba mal y siempre estaba controlando el trabajo de ellos. Hoy siento vergüenza de esas actitudes que tenía. Por suerte logré adaptarme al trabajo grupal y me di cuenta que reflexionar acerca de un te-ma, una consigna, puede ayudar a comprender mejor, es más esto hizo que deje de lado el es-tudio memorístico y pueda expresarme de manera más fluida y obtener producciones propias sin necesidad de estudiarme todo de manera tan textual. Natalí, 22 años.

Formar la subjetividad, en este sentido, significa desplegar la singularidad subjeti-va, "abrir las vías para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexión sobre su propia libertad" (Cubides, 2004: 119), pero entendiendo que la subjetividad singular sólo se construye en el marco de procesos de concertación y de

interacción que involucran otras múltiples subjetividades igualmente ricas y complejas.

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En la escuela secundaria éramos adolescentes formándose para ser

adultos capaces de tomar sus propias dediciones, para entrar al mundo laboral

y para poder tener un futuro digno, para que con todo lo aprendido en el nivel

inicial, primario, y ahora secundario, con valores, normas de convivencia, códi-

gos, hábitos, podamos ser personas de bien el día de mañana ,como dije ante-

riormente en mi la mayoría de los objetivos que tenia y tiene la escuela para

con los que estudian en ella se cumplieron. María del Carmen, 20 años. La construcción de subjetividades singulares y su interacción con otras subjetivi-dades en las que se desdibujan los límites entre el yo y el otro, se da sólo en la experien-cia vivida y narrada, no en los discursos vacíos de sujeto; experiencia en la que confluyen las individualidades, la socialidad y los marcos simbólicos de la cultura, experiencia que se realiza en un presente que permite integrar la dimensión del pasado como transmisión y la de futuro como expectativas, proyecciones y horizonte posible de un hacer colectivo, en la medida en que la experiencia pase por la reflexividad.

Hoy estudio para maestro. Me tiré a la pileta decidido a hacer un país más justo, que nos abarque a todos, donde uno pone un ladrillo en semejante construcción. La realidad es más compleja, más te interesa, más se complica, pero sigo y sigo porque todavía creo en la es-cuela, en la educación, no de la misma manera que al principio. Entre las muchas cosas que aprendí es que algo se puede cambiar y ese cambio, por chiquito que sea, vale la pena. Jorge, 27 años.

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