ESCUELA NORMAL “PROFR. SERAFÍN PEÑA” LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA AÑO ESCOLAR 2013-2014

Informe sobre los conceptos y prácticas de evaluación que tienen los docentes que imparten clases en el turno matutino

de la Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”

Autores:

Ricardo Javier Hernández Dimas Heriberto García Castellanos

Norma Alicia Leal López Diana Dinorah Valdez Moreno

Nereyda de los Ángeles Flores González María Guadalupe Rojas Valladares

Montemorelos, N. L. Diciembre de 2013

TABLA DE CONTENIDOS

Página

INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………… 1

I.- METODOLOGÍA …… ………………………………………..……………………... 2

1.1 DIMENSIONES E INDICADORES……………………..…..………………… 2

1.2 PROPÓSITO …………………………………………………………..……… 2

1.3 CARACTERÍSTICAS ………………………………………….……………… 2

1.3.1 Muestra …………….………………………………………………….. 2

II,. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS…………………………………….

4

2.1 DATOS GENERALES…………………..……………………………………… 4

2.2 FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA………………………………………… 4

2.3 PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN …………………………..………………… 6

2.4 CONCEPCIONES Y CREENCIAS SOBRE LA EVALUACIÓN ………….… 13

2.4.1 Postura que toman los maestros con respecto a las razones para evaluar, la audiencia de la evaluación, el foco de la evaluación, la temporalidad, los usuarios primarios, los usos típicos, rol de los maestros y rol de los alumnos ……………………………….………..

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2.4.2 Situaciones deseables sobre las características de los procesos de evaluación diseñados e implementados para para apoyar el aprendizaje de los alumnos …………….…………………….………..

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2.5 EVALUACIÓN EXTERNA (DGESPE/CENEVAL) ……..……………………

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III.- RECOMENDACIONES ……………………………………………………………

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Informe sobre los conceptos y prácticas de evaluación que tienen lo

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INTRODUCCIÓN

El Informe sobre los conceptos y prácticas de evaluación que tienen los docentes que imparten clases en el turno matutino de la Escuela Normal “Profr. Serafín Peña” forma parte del Proyecto “La mejora del nivel de aprendizaje de los alumnos mediante una progresiva transformación de la práctica docente” en su primera etapa; del Objetivo General: “Contribuir en la mejora del nivel de aprendizaje de los alumnos mediante la reflexión de la práctica docente”, en el Objetivo Específico “Documentar la situación de las prácticas docentes y de evaluación que existen en la ENPSP”, específicamente en la Actividad “Elaborar el informe sobre la situación de las prácticas docentes y de evaluación que existen en la ENPSP”.

El informe cuenta con tres apartados, en el primero, llamado Metodología, se mencionan las dimensiones e indicadores, el propósito, sus características y la muestra del estudio; en el segundo, se realiza el Análisis y Discusión de Resultados de los Datos generales, Formación inicial y continua, Prácticas de evaluación y las Concepciones y creencias sobre la evaluación; y por último, en el tercero, se presentan las Recomendaciones.

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I.- METODOLOGÍA

1.1.- DIMENSIONES E INDICADORES Se construyó un cuestionario que se presentó los sujetos del estudio con las dimensiones e indicadores que se observan en la siguiente tabla.

Dimensiones e indicadores para la conformación del cuestionario del estudio DIMENSIONES INDICADORES

Datos generales Datos personales

Sexo Edad

Datos laborales Licenciatura en la que labora Semestre Turno Antigüedad

Formación profesional

Formación inicial y continua

Nivel del inicio de su formación inicial Tipo de institución en la que estudió Valoración de su formación inicial Nivel máximo de estudios Experiencias en su formación continua Experiencias en tareas de evaluación

Prácticas de evaluación

Prácticas de evaluación

Uso del historial académico de los alumnos Evaluación diagnóstica Uso de técnicas o instrumentos de evaluación Estrategias de evaluación Atención a los alumnos con bajo aprovechamiento Periodicidad de aplicación de técnicas o instrumentos de evaluación Criterios de evaluación Uso de la evaluación idiográfica, normativa y criterial Retroalimentación a los alumnos a partir de los resultados de evaluaciones Elaboración de instrumentos de evaluación Autoevaluación de las prácticas de evaluación

Concepciones y creencias sobre la evaluación

Posturas de los docentes en la evaluación

Razones para evaluar Audiencia Foco de la evaluación Ubicación temporal Usuarios primarios Usos típicos Rol de los maestros Rol de los alumnos

Situaciones deseables en la evaluación

La evaluación como parte de la planeación del proceso enseñanza-aprendizaje La evaluación como elemento central de las prácticas en el aula La evaluación y su impacto en las emociones La motivación del alumno en la evaluación La evaluación como promotora de las metas de aprendizaje y comprensión compartida de los criterios con que serán evaluados los alumnos La evaluación para reconocer los logros de todos los alumnos

Evaluación externa Evaluación de parte del CENEVAL

Conocimiento de la evaluación del aprendizaje externa Uso de los resultados que envía el CENEVAL Opinión de los exámenes que aplica el CENEVAL

1.2.- PROPÓSITO

Acercarse de manera exploratoria a las concepciones que tienen los maestros sobre la evaluación de los aprendizajes, las prácticas de evaluación que desarrollan en el aula y la evaluación externa.

1.3.- CARACTERÍSTICAS Se trata de un estudio muestral de maestros de la Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”.

1.3.1 Muestra La muestra consideró solamente a maestros del turno matutino (20) pues algunos de ellos imparten clases a los alumnos quinto y sexto semestres de las Licenciaturas en

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Educación Preescolar y Primaria, dichos estudiantes forman parte de la investigación en la siguiente etapa ya que fueron evaluados externamente por el CENEVAL al concluir el cuarto semestre.

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II.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

UNA APROXIMACIÓN A LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN QUE DESARROLLAN LOS MAESTROS DEL TURNO MATUTINO DE LA ESCUELA

NORMAL “PROFR. SERAFÍN PEÑA”

2.1 DATOS GENERALES En la Escuela Normal Profesor Serafín Peña durante el ciclo escolar 2013-2014, en el turno matutino laboran 20 maestros, de los cuales 11 son del sexo femenino (55%) y 9 (45%) del masculino. Con respecto a sus edades, cinco docentes se encuentran en el intervalo de 30 a 40 años (edad adulta temprana) y quince (75%) en el intervalo 41 a 58 (edad adulta intermedia). Lo que significa que prevalecen los docentes que tienen hijos mayores, que son abuelos, y que sus padres están en la edad adulta avanzada.

Con respecto al turno que laboran se encontró que quince (75%) trabajan en el turno matutino, y 5 (25%) laboran en el turno matutino y en el vespertino. Al cuestionar que mencionaran uno de los semestres en los que imparten clases en el turno matutino se encontró que: dos docentes (10%) laboran en quinto semestre en ambas licenciaturas (Preescolar y Primaria), diez (50%) laboran en la licenciatura en educación preescolar: uno en el primer semestre, seis en el tercero y tres en el quinto semestre; mientras que los demás (ocho catedráticos, 40%) trabajan en el quinto semestre de la licenciatura en educación primaria.

Esto indica que la mayoría de los maestros (75%) solamente atienden a alumnos del turno

matutino y atienden alumnos de quinto semestre (65%), que son los alumnos que se tomarán en

cuenta en la siguiente etapa de la investigación.

Con referencia a la antigüedad en el nivel de educación superior (en la escuela

normal): siete docentes (35%) se encuentran en el intervalo de 1 a 7 años, cuatro (20%) de 8 a 14 años y nueve (45%) de 18 a 25 años, lo que significa que un alto porcentaje (45%) conoce los planes de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria 1997 y Licenciatura en Educación Preescolar 1999.

2.2 FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA Con respecto al tipo de estudios que cursaron al inicio de la formación docente,

se destaca que nueve docentes (45%) tienen la Normal Básica para el nivel de Educación Primaria; dos (10%), la Normal Básica para otro nivel educativo o alguna modalidad especial; seis (30%) han alcanzado el grado de la Licenciatura en Educación Primaria y tres (15%) en Licenciatura en Educación Preescolar. Lo que significa que el 55% de los maestros tienen su formación inicial en Normal Básica y 45% en Licenciatura, por lo que se aprecia que existen dos generaciones de maestros en una cantidad similar.

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Al estudiar o acreditar la licenciatura en educación, fue importante cuestionar en qué institución o tipo de institución la cursaron, encontrándose que: 17 docentes (85%) la tramitaron en una Normal Pública y 3 (15%) en la Universidad Pedagógica Nacional, es decir, la totalidad de los maestros acreditaron la licenciatura en escuelas públicas.

También es importante conocer la valoración que otorgaron al recibir la

formación inicial para desarrollar la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, destacándose que: para 10 docentes (50%) fue suficiente pues les dieron todos los elementos necesarios para evaluar el aprendizaje de sus alumnos en forma variada y rica; en cambio para 9 (45%) fue regularmente insuficiente ya que les dio algunos elementos básicos para hacer la evaluación y solo para 1 docente (5%) fue insuficiente pues fueron muy pocos elementos para hacer evaluación. Se puede destacar que solamente la mitad de los docentes cuenta con todos los elementos necesarios para evaluar el aprendizaje de sus alumnos en forma variada y rica; urge emprender acciones para que el resto de los docentes también tenga todos los elementos necesarios para evaluar el aprendizaje de sus alumnos.

En referencia al nivel máximo de estudios con que cuentan, se encontró que 19

(95%) tienen posgrado y cinco (25%) solamente han obtenido el grado de maestría. Por lo que es necesario emprender acciones para que la totalidad de los docentes obtengan el grado de maestría.

Al cuestionarles: Durante su vida profesional como docente, ¿en qué

experiencias de formación continua y superación profesional han participado?, con respecto a:

- Cursos presenciales de actualización o capacitación: 19 (95%) han participado y un solo docente (5%) no lo ha hecho.

- Cursos en línea de actualización o capacitación: 13 (65%) si han participado, 3 (15%) no y cuatro (20%) no contestaron.

- Talleres de actualización o capacitación: 18 (90%) si han participado, 1 (5%) no y 1 (5%) no contestó.

- Diplomados: 13 (65%) si han participado, 1(5%) no y 6 (30%) no contestaron. - Estudios de especialidad: 12 (60%) si han participado, 1 (5%) no y 7 (35%) no

contestaron. - Estudios de maestría: 17 (85%) si han participado y 3 (15%) no contestaron. - Estudios de doctorado: 2 (10%) si lo han alcanzado, 3(15%) no y 15 (75%) no

contestaron.

Se puede apreciar que más del 90% de los docentes ha participado en experiencias de

formación continua y superación profesional mediante cursos presenciales de actualización o

capacitación y talleres de actualización y capacitación; un 65% de los docentes lo ha hecho a

través de cursos en línea y diplomados; otro 85% lo ha recibido a través de los estudios de

maestría; un 60% en estudios de especialidad y solamente un 10% a través de estudios de

doctorado.

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En relación con las tareas de evaluación que hay que desarrollar en el aula, se les cuestionó si han contado con oportunidades de formación continua y/o superación profesional, señalando los tipos de experiencias en que han participado, con respecto a:

- Cursos presenciales: 18 (90%) si han participado y 2 (10%) no contestaron. - Cursos en línea de actualización o capacitación: 9 (45%) si han participado, 2

(10%) no y 9 (45%) no contestaron. - Talleres de actualización o capacitación: 17 (85%) si han participado y 3 (15%)

no contestaron. - Diplomados: 12 (60%) si han participado, 1 (5%) no y 7 (35%) no contestaron. - Estudios de especialidad: 5 (25%) si han participado, 3 (15%) no y 12 (60%) no

contestaron. - Estudios de maestría: 8 (40%) si han participado, 2 (10%) no y 10 (50%) no

contestaron. - Estudios de doctorado: 2 (10%) si han participado, 4 (20%) no y 14 (70%) no

contestaron.

Con respecto a las experiencias obtenidas en tareas de evaluación que hay que desarrollar en el

aula, se encontró que más del 85% de los docentes han contado con oportunidades de

formación continua y/o superación profesional a través de talleres de actualización o

capacitación y cursos presenciales; un 60% lo ha recibido a través de diplomados; un 45%

mediante cursos en línea; un 40% con los estudios de maestría; el 25% mediante estudios de

especialidad y un 10% en estudios de doctorado.

2.3- PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

El 30 % de los encuestados manifiestan no haber recibido información sobre el historial académico de los estudiantes que atiende al inicio del semestre, mientras que el 65 % si la recibió. Un docente no contestó.

En la evaluación formativa se considera necesario que los docentes conozcan el historial

académico de sus estudiantes para que a partir de un mayor conocimiento del grupo se puedan

realizar ajustes a la planeación del curso. La institución posee esa información en el

Departamento de Archivo y Control Escolar, por lo que es necesario sistematizar la entrega de

información sobre el historial académico a los docentes.

El 95 % declara haber realizado evaluación diagnóstica en su grupo. Un

docente no contestó (5%).

Respecto a sus ideas sobre cuál es la finalidad de la evaluación diagnóstica es … - conocer los conocimientos previos de los alumnos antes de iniciar una nueva

etapa de aprendizaje el 85 % manifiesta totalmente de acuerdo, mientras que el 5 % se manifiesta de acuerdo. Dos docentes no contestaron (10 %).

- obtener información que permita motivar a los alumnos para su trabajo en el nuevo ciclo escolar, el 65 % están totalmente de acuerdo, el 20 % se expresan de acuerdo y el 5 % se manifiesta en desacuerdo. El 10 % no contestó.

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- obtener información que permita planear mejor la enseñanza el 90 % de los encuestados expresaron estar totalmente de acuerdo. Dos maestros no contestaron.

- cumplir con una exigencia administrativa de las autoridades, el 20 % están totalmente de acuerdo, el 20 % están en acuerdo, el 25 % en desacuerdo y el 25% totalmente en desacuerdo. Dos docentes no contestaron.

La mayoría de los docentes reconocen las principales finalidades de la evaluación diagnóstica,

sin embargo, el 40 % perciben que al hacer evaluación diagnóstica tiene peso el cumplir con

una exigencia administrativa.

Respecto a las estrategias para hacer una evaluación diagnóstica…

- realizar observaciones de los alumnos y su desempeño en las actividades del aula, al el 90 % reconoce que le ha resultado muy útil mientras que el 10 % expresa que les fue regularmente útil.

- aplicar exámenes de opción múltiple le resultó muy útil al 75%, regularmente útil al 20 % y el 5 % no la utilizó.

- aplicar exámenes de ensayo o respuesta abierta, el 35 % reconoce que le resultó muy útil, el 50 % regularmente útil y el 15 % no la utilizó.

- hacer entrevistas a los mismos alumnos les fue muy útil al 60 % y regularmente útil al 20 %, mientras que el 10 % declararon no haberla utilizado. El 10 % no contestó.

- revisar antecedentes académicos de los alumnos, al 75 % les resultó muy útil mientras que al 5 % les fue regularmente útil y el 15 % no utilizó esta estrategia. Un docente no contestó.

- conocer los resultados del grupo en cada una de las evaluaciones departamentales, al 70 % les fue muy útil, mientras que al 15 % les fue regularmente útil y el 10 % no la utilizó. El 5 % no contestó.

- solicitar tareas o trabajos relacionados con los contenidos del grado anterior, fue muy útil para el 30 %, para el 25 % le fue regularmente útil, mientras que al 5 % le resultó nada útil y el 35 % no utilizó esta estrategia. El 5 % no contestó.

La estrategia que obtuvo mayor porcentaje de maestros que opinan que les fue muy útil fue la

observación (90%), seguida de revisar los antecedentes académicos de los alumnos (75%),

aplicar exámenes de opción múltiple (75%) y con un porcentaje menor el conocer los

resultados de las evaluaciones departamentales anteriores, por otra parte la que menos se utilizó

fue solicitar tareas o trabajos relacionados con los contenidos del grado anterior (35%). Cabe

destacar que esta opción implica mayor trabajo para su revisión por parte del docente.

Respecto al tipo de instrumentos utilizados en la última unidad que evaluó a su grupo durante este semestre…

- instrumentos escritos (pruebas, cuestionarios) integrados por preguntas de selección (opción múltiple, verdadero-falso, correlación), el 60% los utilizó mensualmente, el 5% quincenalmente, el 5% semanalmente, el 15% no los utilizaron. El 15% no contestó.

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- instrumentos escritos (pruebas, cuestionarios) integrados por preguntas simples de producción (reactivos de respuesta abierta), el 30 % los usó mensualmente, el 5 % quincenalmente y el 10 % semanalmente, el 50 % no los utilizó. El 5 % no contestó.

- preguntas o reactivos complejos de producción (reportes de lectura, diarios, proyectos, portafolios, entre otros), el 30 % los utilizó mensualmente, el 20 % quincenalmente, el 15 % semanalmente, el 25 % lo usa a diario o casi a diario, el 5 % no utilizó. El 5 % no contestó.

- la observación de procesos: ver y escuchar a los alumnos mientras realizan alguna actividad, individualmente, o en grupo; el 15 % mensualmente, el 5 % con frecuencia quincenal, el 20 % lo usaron semanalmente, el 55 % la usaron a diario o casi a diario, y el 5 % no lo utilizaron.

- la observación de productos: juzgar tareas o trabajos hechos por los alumnos individualmente o en grupo, el 15 % mensual, el 15% con frecuencia quincenal, el 35 % de manera semanal, y el 30% la usaron a diario o casi a diario. El 5 % no contestó.

- la Interrogación y/o preguntas orales, el 10 % mensualmente, el 15 % semanalmente y el 65 % utilizaron a diario o casi a diario. El 10 % no contestó.

Se puede concluir que: la observación de procesos: ver y escuchar a los alumnos mientras

realizan alguna actividad, individualmente, o en grupo, un poco más de la mitad (55%) de los

docentes a usan a diario o casi a diario el resto también la utiliza con diferente periodicidad, la

Interrogación y/o preguntas orales, la totalidad de docentes lo usan, el 65 % lo hace a diario;

las preguntas o reactivos complejos de producción, es una estrategia utilizada por la mayoría

de los docentes, pero con diferente periodicidad; la observación de productos: juzgar tareas o

trabajos hechos por los alumnos individualmente o en grupo, es utilizado por todos los

docentes pero con diferente periodicidad, el más alto porcentaje lo hace semanalmente (35 %) y

los instrumentos escritos integrados por preguntas de selección fueron usados por la mayoría

mensualmente (60%), y el 15 % no lo utilizó, así como los instrumentos escritos integrados por

preguntas simples de producción, poco utilizado por los docentes (50 %), la mayoría que los

aplicó mensualmente (30 %).

Para orientar a los alumnos en la realización de un trabajo o tarea …

- la estrategia de presentarles ejemplos de buenos trabajos para que identifiquen

qué se espera lograr le resultó muy útil al 45% de los encuestados, regularmente útil al 40 % y nada útil al 15 %.

- la estrategia de mostrarles ejemplos de un trabajo desde que tenía muchas debilidades hasta que se convirtió en uno de buena calidad, le resultó al 35 % muy útil, al 50 % regularmente útil y al 15 % nada útil.

- darles indicaciones y que los alumnos realicen el trabajo lo mejor que puedan, el 70 % les resultó muy útil, mientras que para el 25 % les resultó regularmente útil. El 5 % no contestó.

- darles indicadores (rúbrica) para la elaboración del trabajo, le resultó muy útil al 75 % de los encuestados, mientras que al 25 % les resultó regularmente útil.

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- presentarles ejemplos de malos trabajos para que identifiquen lo que no deben hacer, les resultó muy útil al 5 % de los docentes encuestados, regularmente útil al 45 %, mientras que para el 45 % les resultó nada útil. El 5 % no contestó.

Para orientar a los alumnos en la realización de un trabajo o tarea: la estrategia de darles

indicadores a través de una rúbrica resultó con un porcentaje mayor (75%) en muy útil, sin

embargo existe contradicción con el ítem que dice darles indicaciones y que los alumnos

realicen el trabajo lo mejor que puedan que también tuvo un porcentaje muy alto (70%), ambas

acciones están en extremos de una misma escala, lo que puede deberse a dos cosas, los

docentes no comprendieron lo que se preguntaba o desconocen la diferencia entre dar

indicaciones y dar indicadores.

Dos de las estrategias recomendadas para una evaluación formativa que conducen a la

autorregulación y metacognición, que es presentar trabajos buenos para que vean lo que se

espera de ellos, trabajos con debilidades y como van evolucionando hacia la mejora, o

trabajos malos para que identifiquen lo que no deben hacer, son poco utilizados y poco

apreciados por los docentes.

Para tomar decisiones sobre cómo apoyar a sus alumnos en el aprendizaje, en función de la información que le brindan sobre el progreso de sus alumnos:

- Los resultados de los exámenes aplicados. Al 85 % les resultó muy importante, mientras que al 15 % les resultó regularmente importante.

- La participación en clase resultó muy importante al 100% de los docentes encuestados.

- Las tareas que los alumnos realizan en casa y en clase (portafolio), resultó muy importante para el 95 % de los encuestados y regularmente importante para el 5%.

- El desempeño de los alumnos en la clase, resultó muy importante para el 100 % Para tomar decisiones sobre cómo apoyar a sus alumnos en el aprendizaje, para el 100% los

docentes considera muy importante la participación y desempeño en clase, el portafolio con

una pequeña diferencia en la valoración (95%) y después los resultados de los exámenes (85%).

Con relación a la frecuencia con que realiza algunas acciones para atender a los alumnos con bajo aprovechamiento:

- indica con detalle las causas de sus errores, el 30 % lo usó mensualmente, el 10% lo usó quincenalmente, y el 10 % semanalmente mientras que el 20 % lo usó a diario o casi a diario, 20 % no lo usó en esta unidad. El 10 % no contestó.

- proporciona materiales especiales para que refuercen los contenidos, 30 % lo hace mensualmente, el 15 % quincenalmente, el 10 % semanalmente, el 10 % a diario o casi a diario y el 30 % no lo usó en esta unidad. El 5 % no contestó.

- pide que realicen actividades especiales, el 5 % lo hacen a diario o casi a diario, el 10 % semanalmente, el 10 % quincenalmente, el 20 % mensualmente y el 50% no lo usó en esta unidad. El 5 % no contestó.

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- lleva un seguimiento detallado de lo que van aprendiendo, el 15 % lo realiza a diario o casi a diario, el 10 % semanalmente, el 5 % quincenalmente, el 35 % mensualmente y el 35 % no lo hizo en esta unidad.

- pide a los alumnos más aventajados que les apoyen 10% lo hace diario o casi a diario, el 15 % semanalmente, el 30% mensualmente y el 45 % no lo hizo en esta unidad.

- dedica un tiempo específico fuera de la jornada de clase para apoyarlos, el 5% semanal, el 15% quincenal el 25 % mensual, el 55 % no lo hizo en esta unidad

La dispersión de los porcentajes de respuestas a las estrategias de atención a los alumnos con

bajo aprovechamiento hace difícil hacer conclusiones en este aspecto, lo que apunta a que no

hay tendencias claras en los docentes hacia la atención de los alumnos con bajo rendimiento.

De acuerdo a su periodicidad, los exámenes escritos que aplica a sus alumnos…

- exámenes al terminar el contenido, el 20 % lo hace, el 55 % no. El 25 % No contestó.

- exámenes mensuales, el 15 % si, el 55 % no. El 30 % no contestó. - exámenes por unidad, el 95 % si, el 5% no.

Con relación a los elementos que considera para asignar la calificación por unidad, además de los resultados en los exámenes…

- asistencia, mucha importancia 55 % el 25 % le otorga regular importancia el 10% poca y el 5% ninguna. El 5 % no contestó.

- la comparación del aprovechamiento del alumno con los propósitos y contenidos del programa el 100 % declara que es muy importante.

- participación en clase, 70 % reconoce que le da mucha importancia, regular 20%. El 10 % no contestó.

Las normas de evaluación establecen que se aplique un examen escrito al término de la unidad,

de acuerdo a la respuestas de los docentes se infiere que la mayoría de los docentes no aplican

otros exámenes escritos por ya contar con el de unidad.

En cuanto a las acciones para dar a conocer los resultados de las evaluaciones por unidad a cada uno de sus alumnos …

- platica con ellos, el 90 % y el 5 % no lo hace. El 5 % no contestó. - explica su calificación mostrándoles evidencias, el 95 % declara que si lo hace. El

5 % no contestó. - escribe notas o comentarios breves en los trabajos o exámenes el 80 % si lo

hace, el 15 % no. El 5 % no contestó.

Para dar a conocer los resultados de las evaluaciones por unidad a cada alumno el 95% de los

docentes les demuestra con evidencias, además el 90 % platica con sus alumnos, menos

docentes (80%) dejan notas o comentarios ya sea en trabajos o exámenes.

Respecto a la importancia que le da a algunos elementos para asignar la calificación por unidad, además de los resultados en los exámenes...

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- asistencia, el 55 % menciona que mucha, el 25 % regular y el 10 % poca, mientras que 5 % ninguna. El 5 % no contestó.

- tareas, 85 % reconoce que mucha y el10% regular. El 5 % no contestó. - trabajos realizados en clase, mucha importancia 90 %y regular 5 %. El 5 % no

contestó. - actitudes, el 70 % expresa que mucha, 25 % regular. El 5 % no contestó. - resultados en los exámenes, el 90 % le otorga mucha y regular el 5 %. El 5 % no

contestó. - cuadernos, 55 % le dan mucha, 25 % regular, y 15 % poca. El 5 % no contestó.

Con respecto a los elementos que para asignar la calificación por unidad además de los

exámenes el 90 % consideran muy importantes los trabajos realizados en clase el 85%

considera muy importante las tareas, el 55% les da mucha importancia a los cuadernos (como

evidencia del trabajo diario) un poco más de la mitad (55%) considera muy importante la

asistencia.

Importancia de ciertos criterios en la asignación de calificaciones a sus alumnos …

- comparación del aprovechamiento del alumno respecto a su desempeño anterior, 80 % muy importante, regularmente importante el 10 % y nada importante el 5 %. El 5 % no contestó.

- comparación del aprovechamiento del alumno con el del resto del grupo, 40 % muy importante, regularmente importante 35 %, y el 15 % nada importante. El 10% no contestó.

- comparación del aprovechamiento del alumno con los propósitos y contenidos del programa, el 95 % muy importante. El 5 % no contestó.

Los exámenes de unidad que se aplican en el grupo el 35 % lo hace él docente sólo, y el 65 % de los docentes lo hace en colaboración con compañeros

En cuanto a los exámenes de unidad se reconoce como reto el 35% de los docentes que los

hacen solos, ya que se considera de mayor valor cuando están hechos en colaboración.

Como docente …

- tengo claro quiénes son los usuarios de la información que proporciona la evaluación en el aula y conozco sus necesidades de información el 70 % declara en total acuerdo, acuerdo el 20 % e indeciso el 5 %. El 5 % no contestó.

- entiendo la relación entre evaluación y motivación del alumno y diseño experiencias de evaluación que maximizan la motivación, en total acuerdo 50 % y de acuerdo 45 %. El 5 % no contestó.

- uso los procesos y resultados de la evaluación en el aula formativamente, 55 % en total acuerdo y 40 % de acuerdo. El 5 % no contestó.

- uso los resultados de la evaluación en el aula en forma sumativa para informar, más allá del aula, sobre el aprovechamiento de los alumnos en un momento determinado, en total acuerdo 60 %, de acuerdo 30 % y en total desacuerdo 5 %. El 5 % no contestó.

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- tengo establecidas con claridad las metas de aprendizaje para los alumnos, 80 % en total acuerdo y 15 % de acuerdo. El 5 % no contestó.

- identifico los diferentes tipos de metas de aprendizaje que deben lograr mis alumnos, 70 % en total acuerdo y 30 % de acuerdo

- establezco metas de aprendizaje que enfocan las cuestiones más importantes que los alumnos necesitan conocer y ser capaces de hacer 65 % en total acuerdo y 35 % de acuerdo.

- cuento con planes para evaluar el logro de las metas de aprendizaje a lo largo del ciclo escolar, 55 % en total acuerdo, 35 % de acuerdo, indeciso 10 %.

- conozco diversos métodos de evaluación, 70 % en total acuerdo, 25 % de acuerdo 5 % indeciso.

- hago una selección apropiada de los aprendizajes a evaluar, en total acuerdo 65 %, de acuerdo 35 %.

- hago en forma correcta todo tipo de evaluaciones, 50 % en total acuerdo, 35 % de acuerdo, indeciso 10 % en desacuerdo 5 %.

- evito en mis evaluaciones fuentes de sesgo que distorsionen los resultados, en total acuerdo 45 %, de acuerdo 40% indeciso 15 %.

- integro en forma apropiada los diferentes resultados de las evaluaciones que realizo; la síntesis lograda refleja en forma confiable el nivel de aprendizaje de mis alumnos, en total acuerdo 60 % de acuerdo 35 % indeciso 5 %.

- selecciono la mejor forma de reportar los resultados según las metas de aprendizaje de que se trate y los destinatarios de la información, en total acuerdo 40 %, de acuerdo 60 %.

- interpreto y uso en forma correcta los resultados de las pruebas estandarizadas, 30 % en total acuerdo, de acuerdo 60 % indeciso 10%.

- comunico a los alumnos en forma efectiva los resultados de la evaluación, en total acuerdo 80 %, de acuerdo 20 %.

- comunico en forma efectiva a otros colegas y autoridades los resultados de las evaluaciones, 65 % en total acuerdo, 35 % de acuerdo.

- hago claras las metas de aprendizaje a nuestros alumnos, en total acuerdo 75 %, de acuerdo 25 %.

- involucro a los alumnos en su evaluación y en el establecimiento de metas para su propio aprendizaje, en total acuerdo 75 % de acuerdo 25 %.

- promuevo la interacción entre los alumnos para que se compartan información sobre su aprendizaje y resultados, en total acuerdo 50 %, de acuerdo 50 %.

- entiendo la relación entre la evaluación y motivación de mis alumnos y uso la evaluación para construir confianza en el alumno más que un sentimiento de fracaso, algunas veces el 15 %, frecuentemente lo hago el 50 %, de manera continua 35 %.

- expreso, antes de la enseñanza, las metas de aprendizaje que mis alumnos deben lograr, algunas veces 5 %, frecuentemente el 30 %, continuamente 65 %.

- informo a mis alumnos regularmente, en términos que puedan entender, sobre el aprovechamiento que espero de ellos, haciéndoles saber los criterios con que evaluaré sus trabajos, o dándoles muestras de trabajos de alta calidad, algunas veces el 15 %, frecuentemente 35 %, continuamente el 50 %.

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- mis alumnos dan cuenta de las metas de aprendizaje que deben lograr y lo que deben hacer para alcanzarlas, algunas veces el 20 %, manera continua el 35 %, todo el tiempo el 45 %.

- transformo esas metas de aprendizaje en evaluaciones confiables que me proporcionan información segura, algunas veces el 15 %, frecuentemente el 60%, de manera continua, esto sucede todo el tiempo en mi clase 25 %.

- uso la información que me proporciona la evaluación en el aula para guiar mi enseñanza y el aprendizaje de mis alumnos en forma consistente, sucede rara vez en mi clase el 5 %, algunas veces el 10 %, frecuentemente 35 %, de manera continua el 50 %.

- mi retroalimentación a los alumnos es frecuente, descriptiva, constructiva e inmediata y les ayuda a saber cómo mejorar su aprendizaje, algunas veces el 25%, frecuentemente el 50 %, de manera continua el 25 %.

- mis estudiantes están activa, consistente y efectivamente involucrados en la evaluación, incluyendo el aprender a manejar su propio aprendizaje a través de la autoevaluación, algunas veces el 30 %, frecuentemente el 40 %, de manera continua el 30 %.

- mis estudiantes comunican a otros en forma activa, consistente y efectiva información sobre su aprovechamiento, no sucede en mi clase 5 %, algunas veces el 35 %, frecuentemente el 45%, todo el tiempo el 15%.

La mayoría de los docentes tiene claro los usos y funciones de la evaluación formativa, aunque

existen algunas discrepancias en lo que reconocen saber y lo que hacen, lo cual indica que

teóricamente se conoce, pero la parte de llevarlo a la práctica muestra debilidad, significa que

aún hay un pequeño porcentaje de maestros que teóricamente aún no tienen dominio sobre la

evaluación formativa y que una parte tiene dificultades para concretar prácticas de evaluación

formativa.

2.4 CONCEPCIONES Y CREENCIAS SOBRE LA EVALUACIÓN

2.4.1 Postura que toman los maestros con respecto a las razones para evaluar, la audiencia de la evaluación, el foco de la evaluación, la temporalidad, los usuarios

primarios, los usos típicos, rol de los maestros y rol de los alumnos

Dos de 20 maestros (10%) consideran que la razón para evaluar es para promover mejoras en el aprovechamiento; apoyar el desarrollo y mejora del aprendizaje de los alumnos, 8 (40%) que la evaluación es para documentar el aprovechamiento individual o grupal; medir el estado del aprovechamiento en un momento dado para reportar o dar cuentas; y 9 de 20 maestros (45%) consideran ambas posturas. Un maestro no emitió su opinión. Esto significa que cerca de la mitad de los maestros consideran que la razón para evaluar apoya tanto la mejora de aprendizajes de los alumnos como la rendición de cuentas.

Cuatro de veinte maestros (20%) consideran que la audiencia de las evaluaciones son los alumnos; 7 (35%) que la audiencia son las autoridades; otro 35% considera que las audiencias son tanto los alumnos como las autoridades. Dos

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maestros no emitieron su opinión. Es decir, los docentes se inclinan porque la audiencia de las evaluaciones son las autoridades.

Tres de 20 maestros (15%) consideran que el foco de la evaluación son las metas específicas de aprendizaje seleccionadas por los maestros, que permitan a los alumnos avanzar hacia estándares establecidos; 9 maestros (45%) consideran que el foco de la evaluación son los estándares de aprovechamiento respecto a los que la escuela, los maestros y los alumnos deben dar cuentas; y 6 (30%) consideran ambas posturas. El 10 % no contestó. Lo que indica la inclinación de los docentes es por la evaluación criterial, la cual tiene relación con los planes y programas de estudio.

Seis de 20 (30%) consideran que la evaluación es un proceso que se lleva a

cabo a lo largo del aprendizaje de los alumnos; 7 (35%) que es un evento que se lleva a cabo al final del proceso de aprendizaje; y 5 (25%) consideran que comprende ambos momentos. Dos maestros no opinaron. En pocas palabras, solo uno de cada cuatro docentes reconocen que la evaluación es tanto procesual como final.

Seis de 20 (30%) consideran que los usuarios primarios de la evaluación son

los alumnos, los maestros y los padres de familia; 5 (25%) que las autoridades, tomadores de decisiones, como los supervisores; 6 (30%) consideran ambas posturas. Tres maestros no opinaron. Lo que indica que el 60 % toman en cuenta que los alumnos, maestros y padres de familia son los usuarios primarios de la evaluación.

Tres de 20 (15%) están de acuerdo en que la evaluación se utiliza para

proporcionar a los alumnos elementos para mejorar su aprovechamiento; ayudar a los maestros a diagnosticar y responder mejor a las necesidades de sus alumnos; ayudar a los padres a ver el progreso de sus hijos a lo largo del tiempo; ayudar a los padres a apoyar el aprendizaje; 5 (25%) para certificar los conocimientos y aprendizajes de los alumnos; tomar decisiones de promoción y graduación; 9 (45%) ambas posturas. Tres no opinaron. Lo que indica que los maestros se inclinan por la evaluación final.

Cuatro de 20 maestros (20%) consideran que el rol de los maestros en la evaluación consiste en transformar estándares en metas de aprendizaje en el aula; informar a los estudiantes sobre estas metas; ajustar la instrucción con base en los resultados; ofrecer retroalimentación a los alumnos; involucrar a los alumnos en su evaluación; 7 (35 %) administrar pruebas en forma cuidadosa para asegurar la confiabilidad y comparabilidad de los resultados; usar los resultados para ayudar a los alumnos a lograr los estándares; interpretar resultados para los padres; 6 (30 %) ambas posturas. Tres maestros no opinaron. Es decir, prevalece el cuidado de la elaboración de una evaluación así como la interpretación de resultados.

Cinco maestros de 20 (25%) opinan que el rol de los alumnos es autoevaluarse y dar seguimiento a su progreso; contribuir a establecer metas de aprendizaje; aprovechar los resultados de las evaluaciones para ser capaces de desempeñarse mejor posteriormente; 6 (30%) que los alumnos estudien para alcanzar los estándares; y 6 (30%) ambas posturas. Tres maestros no opinaron. Prevalece la

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concepción de que los alumnos estudien para alcanzar estándares, más que la utilicen para mejorar su preparación.

2.4.2 Situaciones deseables sobre las características de los procesos de evaluación diseñados e implementados para para apoyar el aprendizaje de los alumnos

2.4.2.1 La evaluación debe ser parte de la planeación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje

Tres de 20 maestros (15%) están de acuerdo en que la evaluación es parte de la planeación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje, y 17 (85%) está totalmente de acuerdo.

A la pregunta: ¿En qué medida considera usted que sus prácticas de evaluación están cercanas a lo que plantea esta formulación?, 2 maestros de 20 (10%) señalan que sus prácticas de evaluación son regularmente cercanas; 13 (65%), que son cercanas; y 5 (25%) que son muy cercanas. Lo que significa que los docentes consideran a la planeación de la evaluación en los cursos que imparten.

En cuanto al ítem: Si sus prácticas de evaluación están regularmente, poco o nada cercanas a lo que plantea esta formulación, ¿a qué factores lo atribuye?, solamente contestaron seis docentes (30%), de los cuales dos de ellos consideran que el tamaño del grupo no permite que la evaluación sea parte de la planeación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje; otros dos maestros, a que no tienen tiempo; y dos maestros, a otros factores.

A la cuestión: ¿En qué grado considera usted que necesitaría apoyo o

formación para desarrollar mejor las habilidades necesarias para adecuar su práctica de enseñanza a lo que plantea esta formulación?, seis de 20 (30%) reconocen que es muy necesario recibir apoyo para desarrollar la habilidad de utilizar la evaluación como parte de la planeación efectiva de la enseñanza y aprendizaje; otros 6 (30%), de que es necesario; 4 (20%), de que regularmente necesario; 1 (5%) que no es necesario. Tres docentes no opinaron.

Aunque la totalidad de los docentes consideran que la evaluación es parte importante en la

planeación de las asignaturas, y que en cierta forma sus prácticas docentes se acercan a esta

aseveración, seis docentes (30%) reconocen que necesitan apoyo para mejorar en este sentido.

2.4.2.2 La evaluación como elemento central de las prácticas en el aula

Al cuestionar a los maestros sobre el grado de acuerdo o desacuerdo en que la evaluación es un elemento central de las prácticas en el aula, 1 de 20 (5%) están de acuerdo y el 95 % están totalmente de acuerdo.

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Dos maestros de 20 (10%) consideran que están regularmente cercanas sus prácticas de evaluación al considerar a la evaluación como elemento central de las prácticas en el aula, 13 (65%) están de acuerdo en que sus prácticas de evaluación están cercanas, y 5 (25%) coinciden en que están muy cercanas.

Seis maestros de 20 (30%) consideran que sus prácticas de evaluación están regularmente, poco o nada cercanas a lo que plantea esta formulación, uno de ellos lo atribuye al tamaño del grupo; dos, a que no tienen tiempo para hacer todo lo que implica evaluar así; y tres maestros a otros factores.

Al cuestionarles ¿En qué grado considera usted que necesitaría apoyo o formación para desarrollar mejor las habilidades necesarias para adecuar su práctica de enseñanza a considerar a la evaluación como elemento central de las prácticas en el aula?, 7 de 20 maestros (35%) coinciden en que es muy necesario; 6 (30%) de que es necesario; 2 (10%) de que es regularmente necesario; y uno (5%), que no es necesario. Cuatro docentes no opinaron (20%).

Aunque los maestros coinciden en que la evaluación es un elemento central de las prácticas en

el aula y sus prácticas se acercan a esta afirmación, la tercera parte de los maestros consideran

que es muy necesario recibir apoyo para desarrollar esta habilidad.

2.4.2.3. La evaluación debe ser sensitiva y constructiva porque cualquier evaluación tiene un impacto emocional

Quince de 20 maestros (75%) están totalmente de acuerdo en que la evaluación debe ser sensitiva y constructiva porque cualquier evaluación tiene un impacto emocional, y 5 (25%) están de acuerdo.

Seis de 20 maestros (30%) consideran que están muy cercanas sus prácticas de evaluación sensitivas y constructivas, 11 (55%) están cercanas, y 3 (15%) que están regularmente cercanas.

Siete docentes de 20 (35%) consideran que sus prácticas de evaluación están regularmente, poco o nada cercanas a lo que se plantea esta formulación, dos de ellos lo atribuyen al tamaño del grupo; dos, a que no tienen tiempo para evaluar de esta manera; y tres, que se debe a otros factores.

Cuatro docentes de 20 (20%) consideran que es muy necesario contar con el apoyo para hacer la evaluación sensitiva y constructiva; otros 10 (50%) que es necesario; 1 (5%) que es regularmente necesario; y 1 (5%) que no es necesario. Cuatro maestros no opinaron.

Aunque los maestros coinciden en que la evaluación debe ser sensitiva y constructiva y sus

prácticas docentes se acercan a esta afirmación el 75 % de ellos manifiestan que es necesario

contar con el apoyo para desarrollar dicha habilidad.

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2.4.2.4 La evaluación debería tomar en cuenta la importancia de la motivación del alumno

En la afirmación: la evaluación debería tomar en cuenta la importancia de la motivación del alumno, 16 maestros de 20 (80%) están totalmente de acuerdo, y 4 (20%) están de acuerdo.

Seis de 20 maestros (30%) consideran que en sus prácticas de evaluación, son muy cercanas a tomar en cuenta la motivación del alumno; 12 (60%) cercanas; 1 (5%), regularmente cercanas; y un maestro (5%) nada cercano.

Seis docentes de 20 (30%) consideran que sus prácticas de evaluación están regularmente, poco o nada cercanas de que en la evaluación tomen en cuenta la motivación del alumno; 2 de ellos, porque el tamaño del grupo no lo permite; 1, porque no dispone de tiempo; y tres, por otros factores.

Cinco maestros de 20 (25%) consideran que es muy necesario el apoyo para desarrollar las habilidades necesarias para adecuar la práctica de enseñanza y evaluar tomando en cuenta la motivación del alumno; 7 (35%) de que es necesario; 2 (10%) regularmente necesario; y uno (5%), que no es necesario. Cinco docentes no opinaron.

Aunque los maestros coinciden en que la evaluación debería tomar en cuenta la importancia

de la motivación del alumno, y sus prácticas de evaluación se acercan a esta afirmación, el 70%

los maestros respondieron que se necesita desarrollar dicha habilidad docente.

2.4.2.5 La evaluación para el aprendizaje debería promover el compromiso con las metas de aprendizaje y una comprensión compartida de los criterios con que serán evaluados los alumnos

En la afirmación: la evaluación para el aprendizaje debería promover el compromiso con las metas de aprendizaje y una comprensión compartida de los criterios con que serán evaluados los alumnos, 18 maestros de 20 (90%) están totalmente de acuerdo, y 2 (10%) están de acuerdo.

Nueve de 20 maestros (45%) consideran que sus prácticas de evaluación están muy cercanas a la promoción del compromiso con las metas de aprendizaje y una comprensión compartida de los criterios con que serán evaluados los alumnos, 10 (50%) que están cercanas y 1 (5%) nada cercanas.

Cinco de 20 maestros (25%) consideran que sus prácticas de evaluación están regularmente, poco o nada cercanas a promover el compromiso con las metas de aprendizaje y una comprensión compartida de los criterios con que serán evaluados los maestros; uno de ellos menciona que se debe a que el tamaño del grupo no se lo permite; uno, porque no tiene tiempo; y tres debido a otros factores.

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En cuanto al apoyo que necesitan para mejorar las habilidades necesarias para promover el compromiso con las metas de aprendizaje y una comprensión compartida de los criterios con que serán evaluados los alumnos, 6 de 20 maestros (30%) lo consideran muy necesario, 7 (35%) necesario, 2 (10%) regularmente necesario, y uno (5%) nada necesario. Cuatro docentes no opinaron. Aunque los docentes coinciden en que la evaluación para el aprendizaje debería promover el

compromiso con las metas de aprendizaje y una comprensión compartida de los criterios con

que serán evaluados los alumnos, y en cierta forma sus prácticas de evaluación se acercan a

esta característica, el 75 % de los docentes consideran necesario desarrollar esta habilidad.

2.4.2.6 Los estudiantes deberían recibir una guía constructiva sobre cómo mejorar

Trece maestros de 20 (65%) están totalmente de acuerdo en que los estudiantes deberían recibir una guía constructiva sobre cómo mejorar, 6 (30%) están de acuerdo, y uno (5%) en desacuerdo.

Cinco de 20 maestros (25%) consideran que sus prácticas de evaluación están

muy cercanas en cuanto a que los estudiantes reciben una guía constructiva sobre cómo mejorar, 10 (50%) que están cercanas, 3 (15%) regularmente cercanas, 1 (5%) poco cercanas y 1 (5%) nada cercanas.

Siete maestros de 20 (35%) consideran que sus prácticas de evaluación están regularmente, poco o nada cercanas con el hecho de que los estudiantes reciban una guía constructiva sobre cómo mejorar, 3 de ellos (15%) opinan que se debe a que el tamaño del grupo no se lo permite, 1 (5%) a que no tiene tiempo, y 3 (15%) que se debe a otro factor.

Cuatro de 20 maestros (20%) consideran como muy necesario recibir el apoyo para desarrollar mejor las habilidades para adecuar su práctica de enseñanza con respecto a que los estudiantes deberían recibir una guía constructiva sobre cómo mejorar, 9 (45%) necesario, 2 (10%) regularmente necesario, y uno (5%) nada necesario. Cuatro docentes no opinaron.

Aunque el 95 % de los maestros coinciden en que los estudiantes deberían recibir una guía

constructiva sobre cómo mejorar, y que sus prácticas de evaluación están cercanas a dicha

aseveración, el 75 % de ellos manifiestan que es necesario desarrollar dicha habilidad docente.

2.4.2.7 La evaluación del aprendizaje desarrolla en los alumnos la capacidad de autoevaluarse para que puedan ser reflexivos y administrados

Quince maestros de 20 (75%) están totalmente de acuerdo con la afirmación la evaluación del aprendizaje desarrolla en los alumnos la capacidad de autoevaluarse para que puedan ser reflexivos y administrados, 4 (20%) están de acuerdo, y 1 (5%) está en desacuerdo.

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Ocho maestros de 20 (40%) consideran que sus prácticas de evaluación están muy cercanas en cuanto a que la evaluación del aprendizaje desarrolla en los alumnos la capacidad de autoevaluarse para que puedan ser reflexivos y administrados, 9 (45%) están cercanas, 2 (10%) regularmente cercanas. Un maestro no opinó.

Cinco docentes de 20 (25%) consideran que sus prácticas de evaluación están regularmente, poco o nada cercanas a lo que se plantea; dos de ellos consideran que se debe a que no tienen tiempo para hacer lo que implica evaluar el aprendizaje desarrollando en los alumnos la capacidad de autoevaluarse para que puedan ser reflexivos y administrados, y tres, que se debe a otros factores.

Para que la evaluación del aprendizaje desarrolle en los alumnos la capacidad de autoevaluarse para que puedan ser reflexivos y administrados, tres maestros de 20 (15%) consideran que es muy necesario el apoyo para desarrollar las habilidades necesarias para adecuar sus prácticas de enseñanza, 8 (40%) lo consideran necesario, 1 (5%) regularmente necesario, 1 (5%) poco necesario y 1 (5%) nada necesario. Seis maestros (30%) no opinaron.

Aunque el 95 % de los maestros coinciden en que la evaluación del aprendizaje desarrolla en

los alumnos la capacidad de autoevaluarse para que puedan ser reflexivos y administrados, y

que sus prácticas de evaluación se acercan a esta afirmación el 65 % considera necesario

desarrollar esta habilidad.

2.4.2.8 La evaluación del aprendizaje debería reconocer el rango total de los logros de todos los alumnos

Trece maestros de 20 (65%) están totalmente de acuerdo en que la evaluación del aprendizaje debería reconocer el rango total de los logros de todos los alumnos, 6 (30%) están de acuerdo y 1 (5%) está en desacuerdo.

En cuanto a que la evaluación del aprendizaje debería reconocer el rango total de los logros de todos los alumnos, 6 docentes de 20 (30%) consideran que sus prácticas de evaluación están muy cercanas a esta afirmación, 9 (45%) que están cercanas y 5 (25%) regularmente cercanas.

Al plantearse la situación de que la evaluación del aprendizaje debería reconocer el rango total de los logros de todos los alumnos, y si sus prácticas de evaluación están regularmente, poco o nada cercanas a lo que se plantea, ¿a qué factores lo atribuye? Cuatro docentes de 20 (20%) consideran que se debe a que el tamaño del grupo no lo permite, 2 (10%) a que no tienen tiempo, 1 (5%) a los materiales curriculares y 2 (10%) a otros factores. Once maestros (55%) no opinaron.

Cinco maestros de 20 (25%) consideran muy necesario el apoyo para

desarrollar mejor las habilidades para adecuar su práctica de enseñanza y estar acorde con la afirmación la evaluación del aprendizaje debería reconocer el rango total

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de los logros de todos los alumnos, 9 (45%) lo consideran necesario, 2 (10%) regularmente necesario, y 1 (5%) nada necesario. Tres maestros no opinaron. Aunque el 95 % de los maestros coinciden en que la evaluación del aprendizaje debería

reconocer el rango total de los logros de todos los alumnos, y sus prácticas de evaluación se

acercan a esta afirmación el 80 % de los docentes consideran que necesitan el apoyo para

desarrollar esta habilidad docente.

2.5 EVALUACIÓN EXTERNA (DGESPE/CENEVAL)

Esta sección se refiere a la evaluación externa que realiza la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) en colaboración con el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL).

Seis docentes de 20 (30%) conocen superficialmente los objetivos que persigue el Examen Intermedio de Conocimientos que se aplica a los alumnos que concluyeron el cuarto semestre, 12 (60%) los conoce a detalle. Dos maestros no opinaron.

Ocho maestros de 20 (40%) conocen superficialmente los fundamentos curriculares del Examen Intermedio de Conocimientos, 8 (40%) los conocen en detalle. Cuatro docentes no opinaron.

Cuatro docentes de 20 (20%) conocen superficialmente los ejemplos de preguntas que se utilizan en el Examen Intermedio de Conocimientos y 13 (65%) los conocen en detalle. Tres maestros no opinaron.

Cinco maestros de 20 (25%) conocen superficialmente la utilidad de la información que se entrega a la escuela por parte del CENEVAL con respecto al Examen Intermedio de Conocimientos, 12 (60%) la conocen en detalle. Tres maestros no opinaron.

Once maestros de 20 (55%) conocen superficialmente la forma en que se interpretan los resultados del Examen Intermedio de Conocimientos, 6 (30%) los conocen en detalle. Tres no opinaron.

Se puede apreciar que la mayoría de los maestros (80%) tienen conocimiento de lo que es el

Examen Intermedio de Conocimientos que se aplica a los alumnos que concluyen el cuarto

semestre, tanto de la Licenciatura en Educación Preescolar como en Primaria, ya sea en cuanto

a los objetivos que se persiguen, sus fundamentos curriculares, los ejemplos de los reactivos

que aparecen en las Guías de Estudio, la utilidad de la información que proporcionan y la forma

de interpretar los resultados.

En cuanto a la pregunta: ¿Recibió los resultados de CENEVAL correspondientes al ciclo escolar 2012 - 2013?, tres maestros de 20 (15%) afirmaron que su grupo no participó en el ciclo escolar 2012-2013, 6 (30%) que no recibieron los

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resultados de su grupo y 7 (35%) que sí recibieron los resultados de su grupo. Cuatro docentes no opinaron.

Ante la pregunta: ¿Qué tan claro le parece el reporte que recibe con los resultados de CENEVAL?, cinco maestros de 20 (25%) manifiestan que les parecen muy claros, 2 (10%) que son claros, 1 (5%) poco claros. Doce no opinaron.

En la pregunta: ¿En qué medida coinciden los resultados de CENEVAL con las evaluaciones de unidad que usted hace a sus alumnos?, 2 maestros de 20 (10%) afirman que tienen una alta coincidencia, 5 (25%) que tienen una moderada coincidencia y 1 (5%) que tienen una baja coincidencia. 12 maestros no opinaron.

En la cuestión: ¿En qué medida coinciden los resultados de CENEVAL con las Evaluaciones Departamentales que se elaboran en la Institución?, 3 maestros de 20 (15%) afirman que tienen una alta coincidencia, 5 (25%) que tienen una moderada coincidencia. Doce maestros no opinaron.

En los cuatro párrafos anteriores se puede apreciar que generalmente 12 de los maestros no

opinaron (60 %), pues algunos de ellos no han impartido clases a alumnos de cuarto y quinto

semestres.

Ante la afirmación: A partir de los resultados de los exámenes intermedios aplicados por CENEVAL, el colectivo docente ha tomado decisiones sobre cómo reorientar las prácticas de enseñanza a fin de lograr mejores aprendizajes de los alumnos, 18 maestros de 20 (90%) contestaron que sí, 1 (5%) que no. Un maestro no contestó.

Ante la afirmación: A partir de los resultados de los exámenes intermedios aplicados por CENEVAL, el colectivo docente ha enriquecido las estrategias para evaluar el aprendizaje de los alumnos, 18 maestros de 20 (90%) contestaron que sí, 1 (5%) que no. Un docente no contestó.

Al ítem: A partir de los resultados de los exámenes intermedios aplicados por CENEVAL, el colectivo docente ha redefinido sus programas de trabajo para mejorar los resultados de aprendizaje, 19 docentes de 20 (95%) contestaron que sí. Un maestro no opinó.

Al ítem: A partir de los resultados de los exámenes intermedios aplicados por CENEVAL, el colectivo docente ha tomado decisiones acerca de qué aspectos del currículo enfatizar, 18 maestros de 20 (90%) contestaron que sí, 1 (5%) que no. Un docente no contestó.

Al ítem: A partir de los resultados de los exámenes intermedios aplicados por CENEVAL, el colectivo docente ha informado mejor a los padres de familia sobre lo que están logrando sus hijos, 16 maestros de 20 (80%) contestaron que sí, 3 (15%) que no. Un maestro no opinó.

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En los cinco párrafos anteriores se puede apreciar el trabajo colegiado que se realiza en la

Escuela Normal Profr. Serafín Peña, pues a partir de los resultados de los alumnos en los

Exámenes Intermedios que aplica el CENEVAL, la institución reorienta las prácticas de

enseñanza, las estrategias de evaluación, replantea los programas que se imparten e informa a

los padres de familia sobre los logros académicos alcanzados por sus hijos. A la pregunta: ¿Qué tan necesario considera que en los reportes de CENEVAL

se incluya información sobre el porcentaje de alumnos que dominan contenidos específicos?, 12 maestros de 20 (60%) afirman que es muy necesario, 7 (35%) que es necesario. Un docente no contestó.

A la pregunta: ¿Qué tan necesario considera que en los reportes de CENEVAL

se incluya información sobre el nivel promedio de logro de los alumnos evaluados?, 15 maestros de 20 (75%) afirmaron que es muy necesario, 4 (20%) de que es necesario. Un maestro no contestó.

A la pregunta: ¿Qué tan necesario considera que en los reportes de CENEVAL se incluya información sobre los porcentajes de alumnos que logran cierto nivel de puntaje o desempeño?, 14 maestros de 20 (70%) afirman que es muy necesario, 5 (25%) que es necesario. Un docente no contestó.

A la cuestión: ¿Qué tan necesario considera que en los reportes de CENEVAL

se incluya información sobre ejemplos de preguntas que contestan los alumnos?, 8 maestros de 20 (40%) afirman que es muy necesario, 9 (45%) que es necesario, 2 (10%) poco necesario. Un docente no contestó.

A la pregunta: ¿Qué tan necesario considera que en los reportes de CENEVAL

se incluya información sobre los resultados de otras escuelas cuyo contexto socioeconómico es similar al de sus alumnos?, 6 maestros de 20 (30%) afirman que es muy necesario, 10 (50%) que es necesario, 3 (15%) que es poco necesario. Un maestro no opinó.

Doce de 20 maestros (60%) están en total acuerdo en que el CENEVAL ofrece información que los profesores toman en cuenta para orientar su enseñanza, 6 (30%) están de acuerdo, 1 (5%) está indeciso. Un maestro no contestó.

En los seis párrafos anteriores se puede apreciar que por lo menos el 90 % de los maestros están

de acuerdo en que es necesario que en los reportes de CENEVAL se incluya información sobre

el dominio de contenidos, el promedio y el nivel de desempeño de los alumnos; así como

ejemplos de reactivos que se aplican en el examen, los resultados de otras escuelas normales y

que ofrece información para reorientar el trabajo que se realiza en la escuela normal.

Ante la afirmación: El CENEVAL evalúa básicamente la memorización de

contenidos y habilidades simples, 4 maestros de 20 (20%) están en total acuerdo, 3

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(15%) están de acuerdo, 3 (15%) están indecisos, 6 (30%) están en desacuerdo, 3 (15%) en total desacuerdo. Un maestro no contestó.

Ante la afirmación: El CENEVAL no respeta la diversidad de aprendizajes que se dan en distintos contextos, 3 maestros de 20 (15%) están en total acuerdo, 2 (10%) están de acuerdo, 5 (25%) están indecisos, 9 (45%) están en desacuerdo. Un docente no contestó.

Ante la afirmación: El CENEVAL determina lo que los profesores tienen que enseñar, 4 maestros de 20 (20%) están en total acuerdo, 7 (35%) están de acuerdo, 4 (20%) están Indecisos y 4 (20%) están en desacuerdo. Un maestro no contestó.

Ante la afirmación: El CENEVAL aporta información sobre el grado de equidad o inequidad en el logro de los aprendizajes, 4 maestros de 20 (20%), están en total acuerdo; 9 (45%) están de acuerdo, 3 (15%) indecisos y 3 (15%) en desacuerdo. Un maestro no contestó.

En los cuatro párrafos anteriores se aprecia que existe división de opiniones en cuanto a que el

CENEVAL: evalúa contenidos y habilidades simples, memorísticos; no respeta los

aprendizajes que se dan en diferentes contextos; determina lo que los maestros enseñan; aporta

información sobre el grado de equidad en el logro de los aprendizajes.

Ante la afirmación: El CENEVAL es necesario para mejorar la educación, 9 de 20 maestros (45%) están en total acuerdo, 8 (40%) están de acuerdo, 2 (10%) indecisos. Un maestro no contestó.

Ante la afirmación: El CENEVAL sirve para saber cómo se recibe a los alumnos en el siguiente semestre, 5 maestros de 20 (25%) están en total acuerdo, 10 (50%) están de acuerdo, 1 (5%) indeciso, 3 (15%) en desacuerdo. Un maestro no contestó.

En los dos párrafos anteriores se aprecia que los maestros reconocen que los resultados de los

alumnos que otorga el CENEVAL son necesarios para mejorar la educación y que a la vez se

puede utilizar como evaluación diagnóstica de los alumnos al iniciar el quinto semestre.

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III.- RECOMENDACIONES

En cuanto a la formación continua de los docentes, que la Escuela Normal Profr. Serafín Peña (ENPSP) y las autoridades educativas del nivel superior continúen apoyando a los docentes para que: cursen y se titulen de un posgrado, se actualicen y capaciten en los cursos que imparten. Con relación a las prácticas de evaluación: - Que los docentes reciban al inicio del semestre el historial académico de los

alumnos y realicen la evaluación diagnóstica para mejorar la planeación de los cursos, no sólo con fines administrativos.

- Que se continúe trabajando en colegiado para elaborar la tabla de especificaciones de los cursos, acordar criterios de evaluación, diseñar instrumentos de evaluación, pues esto mejora el proceso enseñanza y aprendizaje.

- Evaluar el proyecto de tutoría a fin de realizar ajustes para mejorar la atención de los estudiantes.

- Implementar un curso-taller de evaluación formativa para que los docentes cuenten con los elementos necesarios para evaluar el aprendizaje de sus alumnos, así como asegurar su aplicación en las prácticas docentes.

Respecto a las concepciones y creencias sobre la evaluación:

- Asegurar que en el curso-taller de evaluación formativa, se consideren los temas: las razones para evaluar, la audiencia de la evaluación, el foco de la evaluación, la temporalidad, los usuarios primarios, el uso formativo, rol de los maestros y rol de los alumnos; así como las características de los procesos de evaluación: la evaluación debe ser parte de la planeación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación como elemento central de las prácticas en el aula, la evaluación debe ser sensitiva y constructiva porque cualquier evaluación tiene un impacto emocional, la evaluación debería tomar en cuenta la importancia de la motivación del alumno, la evaluación para el aprendizaje debería promover el compromiso con las metas de aprendizaje y una comprensión compartida de los criterios con que serán evaluados los alumnos, los estudiantes deberían recibir una guía constructiva sobre cómo mejorar, la evaluación del aprendizaje desarrolla en los alumnos la capacidad de autoevaluarse para que puedan ser reflexivos y administrados, y la evaluación del aprendizaje debería reconocer el rango total de los logros de todos los alumnos.

En cuanto a la evaluación externa: - Difundir en reuniones colegiadas y por medios electrónicos, en qué consiste la

evaluación externa que realiza el CENEVAL, los objetivos que se persiguen, sus fundamentos curriculares, ejemplos de los reactivos, la utilidad de la información que proporcionan y la forma de interpretar los resultados.