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ESCUELA JUDICIAL DEL PARAGUAY

Diseño Curricular por Competencias

Concordado y ajustado a lo aplicado para la XIIIª y XIVª Pro-

moción del Curso de Formación Inicial para aspirantes a la

Magistratura, la Fiscalía y la Defensa Pública.

Aprobado por el Consejo de la Magistratura y vigente desde el 1 de Enero de 2012.

Editado y concordado por el Director Ejecutivo Abg. Alfredo Enrique Kronawetter Zarza

Asunción, Paraguay

Julio de 2013

Material editado por el Director Ejecutivo Abg. Alfredo Enrique Kronawetter Zarza

Malla Curricular por Competencias de la Escuela Judicial del Paraguay (Julio de 2013) Página 2

I. Introducción.

El propósito central de este Documento es presentar una propuesta para el diseño y la implementa-

ción del Programa de Formación de Aspirantes a Jueces, Fiscales y Defensores de la Escuela Judi-

cial de la República del Paraguay.

Dicha iniciativa se corresponde a la programación de la República del Paraguay y ha sido promovi-

da en su área del Consejo de la Magistratura, específicamente en la Escuela Judicial.

Se formula esta propuesta organizada del siguiente modo:

Marco legal y general en el que se encuadra la propuesta.

Presentación sintética del marco general de la propuesta.

Descripción de cada uno de los componentes centrales del proyecto.

II. Antecedentes y Marco Legal y General.

El marco legal de la política sectorial se constituye en el principal antecedente y referencia de la

misma y por ende de la presente iniciativa. Dicho marco legal vigente indica que la Ley N°1376 del

año 1998 crea la Escuela Judicial y regula su funcionamiento.

En este sentido establece que la Escuela Judicial es una institución dependiente del Consejo de la

Magistratura que tiene por finalidad impartir enseñanza jurídica especializada, para contribuir al

mejoramiento de la administración de justicia.

Asimismo prevé que la formación en la Escuela Judicial será elemento de valoración a favor de los

postulantes a cargos o a promociones en la Magistratura, el Ministerio Público o la Defensa Pública,

siempre que hubiesen obtenido buenas calificaciones.

Entre los Objetivos de la Escuela Judicial se cuentan:

a) La formación científica y la capacitación académica en el ámbito de las ciencias jurídicas y el entre-

namiento de los postulantes en la práctica judicial;

b) La actualización y el perfeccionamiento de los jueces, fiscales y defensores judiciales, de los miembros

del ministerio público y de la defensa pública;

c) La capacitación y entrenamiento de los auxiliares de la justicia;

d) El relacionamiento con instituciones similares de otros países y con universidades nacionales y extran-

jeras para la cooperación en proyectos de docencia e investigación;

e) La publicación, la divulgación y la distribución de obras jurídicas de investigación, legislación, doctri-

na y jurisprudencia.

En consonancia, la Ley fija las orientaciones pedagógicas generales que deben regir los programas

de la Escuela Judicial.

Señala que los cursos y programas de la Escuela Judicial conjugarán aspectos técnicos de orden

jurídico y administrativo, así como las actitudes y compromisos con los valores éticos del Magistra-

do, resaltando una visión integral de la formación.



Asimismo prioriza obtener:

a) Conocimientos y habilidades especiales para ejercer la función de juez, fiscal o defensor, así

como para mejorar su desempeño;

b) Formación teórico-práctica, priorizando el análisis y la interpretación a través de la resolu-

ción de casos judiciales y lagunas legales;

c) Formación en disciplinas complementarias que permitan al magistrado comprender el impacto

económico y político de sus decisiones y su vinculación con las demandas sociales;

d) Conocimientos teóricos y prácticos en materia de administración y organización del despacho

judicial, manejo de causas, eliminación de retrasos, conducción del personal, relación con las

partes y otras cuestiones complementarias;

e) Incentivos para el cambio de actitud del magistrado, impulso a la superación personal y a la

auto-capacitación, y a un mejor relacionamiento con el público y los medios de comunicación;

f) Nociones y valores que fortalezcan la identificación y compromiso de los jueces, fiscales y de-

fensores con la independencia del poder judicial, con la vigencia de la constitución; la defensa

del estado de derecho, de los derechos humanos y del sistema democrático; la relación moral-

ética y la lucha contra la corrupción, y;

g) Conocimiento acabado para la resolución alternativa de conflictos;

h) Indudablemente los objetivos plateados suponen una definición de perfiles de jueces, fiscales y

defensores anclada en una visión integral de la formación que comprenda diversos aspectos.

i) Por otro lado, al establecer el marco legislativo la especial valoración de la asistencia a los

programas de la escuela Judicial para la selección de Jueces, Fiscales y defensores, claramen-

te define una estrategia destinada a garantizar fundamentalmente la evaluación y selección de

los aspirantes al desempeño (en suma los aspirantes a constituirse en el recurso humano fun-

damental destinado a gestionar el logro de los objetivos generales: afianzar la Justicia y ase-

gurar su administración) mediante criterios objetivos.

Esa estrategia general consiste en la creación de un ámbito específico de forma-

ción de los aspirantes, un ámbito educativo profesional que posibilite la forma-

ción de los mejores recursos humanos.

Dicho ámbito debe ser la Escuela Judicial de lo que da cuenta la Ley 1.376 de

1998.

Asimismo la Ley adelanta criterios organizativos: el requerimiento de una organización descentrali-

zada al prever la regionalización de los servicios prestados por la Escuela Judicial.

No constituye un dato menor que aunque se trate de un criterio organizativo, in-

dudablemente tiende a garantizar el acceso y selección igualitarios de los recur-

sos humanos.

Todo el marco legal constituye en sí mismo un significativo esfuerzo para plasmar los objetivos ge-

nerales y específicos. Asimismo debe destacarse que a ello se sumaron los esfuerzos desplegados

desde el inicio de funcionamiento de la Escuela Judicial, todos en el sentido de cumplir los objeti-

vos fijados para la misma. Dichos esfuerzos pueden verificarse en todos los antecedentes de activi-

dades de la Escuela Judicial.



En esta etapa la Escuela Judicial afronta el desafío de reformular sus programas, particularmente el

de formación de aspirantes, concretando una malla curricular basada y orientada en la formación

por competencias.

Resulta un antecedente relevante para ello el TALLER REALIZADO EL 15 DE SEPTIEMBRE CON LA

PARTICIPACIÓN DE REPRESENTANTES DE DIVERSOS SECTORES DE LA COMUNIDAD JUDICIAL los que

han realizado importantes aportes. El antecedente resultó el insumo con el cual, la Escuela Judicial

determinó las líneas generales que se pretenden de la nueva malla curricular de la Escuela Judicial

de la República del Paraguay.

III. MARCO GENERAL DE LA PROPUESTA.

El diseño y la implementación de los programas de una Escuela Judicial es una ta-

rea compleja y difícil que involucra al Estado, a todos los sectores que poseen re-

presentación en el Consejo de la Magistratura, a la comunidad jurídica en sentido

amplio, y compromete, en última instancia, a la sociedad en su conjunto, si es

que se pretende lograr los objetivos integralmente.

Constituye un desafío por demás importante.

No se puede dejar de advertir además, que el diseño y la implementación no deben

correr el riesgo de incurrir en la representación de un modelo ideal e irrealizable.

El principal resultado esperable de la Escuela, consistente en la formación de los

mejores Jueces, Fiscales y Defensores, no puede constituirse en una mera abstrac-

ción; sino adaptarse a la realidad y posibilidad de desarrollo de una organización

que gradualmente tienda a la excelencia.

Los diferentes intereses, se encuentran abonados asimismo por las diferentes percepciones acerca de

la gestión judicial como fenómeno, las que resultan relativas al contexto socio-cultural-territorial-

ético-jurídico de cada actor del sistema judicial, resultando ese contexto, variado y polifacético. In-

cluyendo en esta noción de sistema tanto a los recursos humanos propios, como a los que coadyu-

van, por caso, los Abogados.

Es que, como sostiene FUCITO a resultas de uno de sus trabajos empíricos, si respecto al perfil ge-

neral del Magistrado al que los abogados aspiran, sumamos todos los atributos relevados de las opi-

niones, probablemente no encontremos figuras así, no sólo en el mundo jurídico nacional, sino pro-

bablemente en el mundo. Pero sin creer que estos rasgos puedan darse en una única persona, no está

de más inventariar lo que querrían los Jueces, Fiscales y Defensores: INDEPENDENCIA ECONÓMICA Y

POLÍTICA, LIBERTAD PERSONAL, PRUDENCIA, CALIDAD HUMANA, EQUILIBRIO, CULTURA GENERAL, HONES-

TIDAD, HABILIDAD, CONCIENCIA SOCIAL, SOLIDEZ INTELECTUAL, CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, Y

ADEMÁS DEL CONOCIMIENTO JURÍDICO, OTROS DE PSICOLOGÍA, SOCIOLOGÍA, FILOSOFÍA Y ECONOMÍA, DE

ACUERDO CON SU ESPECIALIDAD. Por ello cada uno de sus aspectos tendientes a la implementación

del diseño curricular amerita un adecuado estudio y diseño (tomando como insumo relevante los an-

tecedentes disponibles) que torne factible una eficaz y eficiente puesta en funcionamiento y un ve-

rosímil y sostenible desarrollo de acuerdo a sus objetivos. Seguramente con limitaciones propias de

las dificultades que afronta cualquier tipo de gestión, pero con la convicción que otorga un horizon-

te definido.



Documento de la RIAEJ.

Por otro lado, un antecedente especialmente relevante lo constituye el Documento aprobado por la

VI Asamblea General de la Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales, que integra la Escuela Judi-

cial del Paraguay y que refiere las líneas específicas de desarrollo curricular.

Dicho Documento denominado “Construcción de un Paradigma Curricular para la formación del

Juez (a)” expresa diferentes principios, los que se reseñan a continuación:

PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS QUE DEBERÌAN PROPUGNAR LAS MALLAS CU-

RRICULARES DE LAS ESCUELAS JUDICIALES:

GENERALES.

Se presentan aquí -en forma enunciativa y no taxativa- las siguientes pautas o principios generales:

a) El conocimiento en la formación profesional no constituye una representación, sino una cons-

trucción, y está arraigado en la acción individual y la experiencia, ideales, valores y emociones;

b) El conocimiento en la formación profesional no es explícito y cerrado, sino implícito y per-

meado por el contexto cultural laboral;

c) No debe promoverse solamente el aprendizaje de conocimiento explícito, sino la adquisición de

competencias;

d) Las competencias debe incluir el desarrollo de procesos mentales de orden superior que cimen-

ten la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes;

e) Los nuevos saberes deben comprender saber o saber conceptual, saber hacer o saber procedi-

mental, saber ser o saber actitudinal y saber meta cognitivo o saber aprender;

f) La adquisición de competencias no puede lograrse con el modelo propio de la enseñanza

académica. Es necesario implementar actividades de aula complejas: aprendizaje colaborativo,

investigación, trabajo en equipo, aula taller, etc.;

g) Los contenidos deben pretender la formación integral de los (las) estudiantes;

h) Los contenidos no constituyen fines en sí mismo, sino medios para el desarrollo de las compe-

tencias y la formación integral del individuo;

i) Se privilegia el pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad, la imaginación y la espontanei-

dad;

j) El aprendizaje debe ser significativo: enseñar sobre la base de los conocimientos previos para

construir nuevos saberes;

k) El rol del formador (a) se desplaza como centro del proceso formativo, para dar paso al apren-

dizaje de los y las estudiantes;

l) El rol del formador o formadora, como facilitador y orientador del proceso de formación debe

acercarse más a las formas tutoriales;

m) El proceso de evaluación no debe constituir una mera revisión teórica sino abarcar formulacio-

nes que comprendan situaciones educativas lo más cercano al desempeño y posibiliten su cuali-

ficación.



PARTICULARES.

a) Es necesario comprender que la formación jurídica académica de los y las Magistrados, Magis-

trados, Jueces y Juezas resulta ser condición necesaria de la formación judicial de los (as) mis-

mos (as), pero no condición suficiente. Las acciones formativas desarrolladas desde las Escue-

las Judiciales deben reorientarse desde la formación jurídica para concentrarse en la formación

judicial.

b) Es necesario concretar el paso de un modelo de formación académica a un modelo de forma-

ción profesional, que permita comprender a cada actor las disposiciones o habilidades necesa-

rias para el desempeño eficaz y eficiente en el servicio de Justicia vinculando de una manera di-

recta la formación al desempeño profesional efectivo.

c) Para ello resulta necesario poner especial énfasis en comenzar progresivamente por formular

currículos por expectativas de logros para, en un estadio posterior, se pueda tender a consolidar

el currículo organizado con base en competencias complejas que conforman el Perfil del o la

estudiante. En ambos casos, en el primero de modo más general, la organización del currículo

debe representar las modificaciones esperables en los comportamientos y actitudes de los y las

cursantes, que los capaciten para actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, ca-

pacidad apoyada en conocimientos, pero no reducida a ellos(as).

d) En consonancia, las acciones de capacitación de las Escuelas Judiciales deben superar el estado

de “emisión de credenciales” propia del modelo académico, para aspirar a convertirse en la

“metodología de certificación de las competencias” para la Función Judicial, propia del mode-

lo de formación profesional; La certificación supone el reconocimiento público, formal y tem-

poral de la capacidad laboral/profesional demostrada por un profesional, concretada con base

en la evaluación de sus competencias (conocimientos, habilidades y actitudes).

Asimismo, dicho documento consideró que las mallas curriculares para la formación del juez/a de-

ben presentar algunas particularidades que condicionan el resultado de cada propuesta, entre las

cuales merecen destacarse:

a) Capacidad de responder a las necesidades e intereses reales del contexto local y regional, a los

efectos de atender los particularismos y las condiciones en las que se aplicará.

b) Capacidad de relacionar la teoría y la práctica a los efectos de armonizar una formación inte-

gral.

c) Flexibilidad y capacidad de apertura, pues en el universo social la dinámica de las actualizacio-

nes exige adaptaciones constantes.

d) Enfocar la formación en Competencias profesionales como la conjunción de conocimiento y

comprensión.

e) Organización de los contenidos en saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que

permita la definición de estándares de contenido regionales comparables.

f) Organización de los contenidos actitudinales en forma particularizada respecto de los conoci-

mientos y habilidades, para potenciar su formación.

g) Desarrollar una alianza directa entre formación y competencias que evite los excesos del aca-

demicismo.

h) Estimular la capacidad del y la discente o estudiante para desarrollar en forma auto responsable

y auto motivada su propio aprendizaje para aprender a aprender.

i) Dimensión personalizada de la educación: tendiente a propiciar actitudes críticas reflexivas.

j) Basarse en una metodología activa y operatoria, arraigada más en la acción que en la contem-

plación, más cercana a la aplicación, ligada a personas y eventos, integrada con la experiencia y

el desempeño.

k) Hacerse eco de un compromiso socializador que se manifieste en prácticas participativas y de-

mocráticas.



l) Albergar una dimensión creativa de la educación, que fortalezca la libertad en los procesos de

imaginación y expresividad.

m) Sostener una concepción de educación permanente y participativa.

Taller de Diagnóstico y relevamiento de opiniones.

El taller efectuado en fecha 14 de septiembre de 2011 en el asiento de la Escuela Judicial del Para-

guay, con más las respuestas a la consulta realizada a todos los participantes de dicho encuentro,

abonan el surgimiento de cuestiones importantes a tener en cuenta para la formación de un juez que

podemos explicitar:

1. Una cuestión central y núcleo de las coincidencias y consensos es que para ser Magistrado no

alcanza con tener conocimientos propios de la disciplina, sino que además se debe contar con

actitudes y aptitudes para desarrollar la tarea. La capacidad para ocupar el cargo se complemen-

ta con tres aspectos: conocimientos, actitud y aptitud.

2. De la misma manera podemos resaltar la coincidencia básica acerca de sostener que es necesa-

rio ser Abogado, pero tampoco resulta condición suficiente. Saber Derecho es necesario, y na-

die lo discute y se pondera, pero además se deben conocer otros aspectos que hacen a la fun-

ción judicial, pues las obligaciones de un juez abarcan mucho más que emitir sentencias.

Mínimamente debe llevar adelante su juzgado, tiene que coordinar el trabajo que se lleva a ca-

bo en el mismo y comunicarse con la sociedad.

3. Un planteo sumamente generalizado y sostenido por la mayoría de las opiniones refiere a la ne-

cesaria idoneidad para gerenciar. Este término fue cambiando con el paso del tiempo y lo que

en un momento significaba administrar, netamente relacionado con la aplicación burocrática de

órdenes y obediencia, hoy las opiniones lo ubican más cercano a la idea de liderar, de movilizar

los recursos humanos para alcanzar las prioridades planteadas por el servicio de Justicia.

4. “Hay que saber gestionar los escasos recursos con los que muchas veces se cuenta”, fue un co-

mentario que marco una parte del debate.

5. Este planteo viene interconectado con lo que algunos participantes llamaron “apego al trabajo”.

Entendiendo esto como la demostración en cada acto de la convicción de querer estar en el juz-

gado y trabajar. El convencimiento de una idea básica: “la Justicia es un servicio y no un privi-

legio”.

6. Ambas ideas se complementan. Se necesita conocimiento pero también apego. Porque por el

contrario se puede tener mucho apego y pasar horas en demasía en el despacho, pero sin el co-

nocimiento suficiente, por caso, tampoco el mismo estará actualizado.

7. La base de todos estos pensamientos está situado en un concepto que se planteó en varias opor-

tunidades, la interdisciplinar. La enseñanza en la mayoría de las facultades de Derecho se cons-

truyó sobre la base de una epistemología positivista: ésta recorta objetos y los aísla, por lo tanto

la enseñanza y la formación de la mayoría de los abogados está estructurada con saberes que

ocupan compartimentos estancos, saberes que no se relacionan.

8. Esa compartimentación no alcanza, en las opiniones, para abordar las problemáticas complejas

que presenta el escenario de la Justicia actual.

9. Por ello es necesario tener una mirada que integre los conocimientos, las diferentes áreas.



10. Pensar interdisciplinariamente es enfrentar las distintas situaciones desde la complejidad, desde

la multicausalidad y no buscando relaciones directas de causa y efecto.

11. Es usar saberes adquiridos en un área del saber y poder transferirlos a otra situación.

12. Lo anterior nos lleva a una propuesta que marcó el eje del debate: la formación debe ser

práctica. Es importante el saber teórico, pero es mucho más importante saber aplicar en situa-

ciones concretas todos los marcos teóricos.

13. Por eso el fundamento de la Escuela Judicial es generar una enseñanza práctica, una enseñanza

situada en la función judicial, donde se trabajen situaciones concretas, problemas del hacer co-

tidiano y así adquirir competencias que permitan llevar adelante la función judicial.

14. Teniendo en cuenta la situación especial que tienen los Jueces en Paraguay, donde no existe la

posesión del cargo de por vida, sino que tiene tiempos acotados para ejercerlo, es necesario tra-

bajar en la formación del carácter y la autonomía para la toma de decisiones, y en sus valores

éticos.

15. Esto es sumamente importante ya que se debe ejercer la independencia del magistrado frente a

otros poderes del estado y otros poderes fácticos, medios o corporaciones.

16. Por último, se plantearon algunos temas que se consideraron prioritarios tanto para Jueces, Fis-

cales o Defensores, y que se refieren a cómo manejarse frente a determinadas situaciones, por

caso:

17. La necesidad de contar con el auxilio de ciencias auxiliares para interpretar mejor situaciones

puntuales por Ej. Interpretación de los testimonios.

18. Cómo responder, comportarse frente a los medios en una sociedad que forma sus opiniones

muchas veces en base a lo señalado por los comunicadores.

19. En un mundo con cambios tan acelerados es importante poder planificar con modelos más ac-

tualizados, en especial mediante lo que se conoce como planificación estratégica.

20. Todo esto debe sustentarse en la formación de valores éticos, esencialmente. Sin ellos, el Ma-

gistrado no puede desempeñar sus funciones con idoneidad. No pueden faltar la imparcialidad y

la responsabilidad en este apartado. No hubo opinión sobre el conocimiento conceptual o pro-

cedimental requerido, que no estuviera entretejido con el saber actitudinal.

Enfoque de la Propuesta.

El Proyecto de Malla Curricular para la Escuela Judicial del Paraguay que aquí se presenta, propone

hacerse cargo de esos desafíos, y estimular mejoras sustantivas en la selección y formación de los

recursos humanos a quien va dirigida, para contribuir a hacer efectivos los objetivos más trascen-

dentales de afianzar la Justicia y asegurar su administración, atendiendo así a las demandas de me-

jora que reclama la sociedad del Paraguay en su conjunto para el Siglo XXI.

Es que el afianzamiento de la justicia es el fundamento central y el propósito últi-

mo de las aspiraciones de la sociedad. La vigencia y plena efectividad de los dere-

chos es uno de los requisitos más importantes para generar procesos de desarrollo



sustentable, la consolidación de las instituciones democráticas y el establecimien-

to de Leyes transparentes y efectivas.1

En el mismo sentido, desarrollo humano y justicia comparten ambiciones comunes: acceso igualita-

rio, dignidad, tutela, bienestar. A ello deben contribuir las políticas públicas acerca de la Justicia.

El presente proyecto propone constituirse como ámbito de reseña de los lineamientos generales de

la Malla Curricular de la Escuela Judicial del Paraguay en lo inmediato y espacio de presentación

de las expectativas futuras con vistas a su posterior desarrollo durante los próximos años.

Enfoque de formación integral: construir y producir conocimien-

to.

El actual panorama educativo es influenciado por dos importantes fenómenos de diferente naturale-

za pero que muestran en algún sentido su relación. Por un lado la incursión de la tecnología que ha

posibilitado los avances que vemos a nuestro alrededor; y por otro lado, el hecho de que el aprendi-

zaje se ha ampliado de un modo formal a lo largo del ciclo vital, lo que supone atender a un apren-

dizaje adulto, de carácter profesional, de bases diferentes al aprendizaje escolar obligatorio.

Esto nos conduce a reflexionar parafraseando a Paulo FREIRE que, cuando iniciamos un proyecto

educativo, no se puede ser neutral frente al futuro. Pues ese proyecto pretende mejorarlo. Frente al

desarrollo del proyecto educativo, también cabe reflexionar qué distancia existe entre el pensar y el

actuar. Entre lo que proyectamos y lo que efectivamente estamos dispuestos a realizar. Si el acto de

pensar se desarrolla con la mezcla de conciencia emoción y compromiso que requiere el pasar del

pensamiento a la acción, estaremos habilitados para decir que ese pensar es actuar. Por eso no resul-

ta menor la pregunta acerca de cuál pedagogía resulta más adecuada para hacer aportes a la cons-

trucción de un futuro diferente y mejor para nuestra sociedad. Porque la elección de ella enmarca

nuestro pensar, pero condiciona nuestro actuar, es decir, el marco concreto de realizaciones del Pro-

yecto encarado.

Dicho Proyecto es abordado teniendo como escenario central la denominada sociedad del conoci-

miento. Conceptualizamos a la misma como la sociedad en la que, entre otras cosas, el conocimien-

to es central en cuestiones tales como el desempeño ciudadano y productivo. Sociedad donde, tanto

desde un contexto nacional como internacional existe consenso respecto a que el mismo ocupa un

lugar central en los modelos sociales y económicos emergentes. En este sentido el desarrollo de una

ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la democracia logrando niveles de crecimiento económi-

co, constituye el objetivo central de las políticas educativas en la mayoría de los países del mundo

en la actualidad.

De ahí que la producción y distribución de conocimientos está en el centro de los conflictos sociales

modernos2. En las propuestas educativas enmarcadas en dicha sociedad, ciertas cuestiones se deno-

tan comunes:

a) Un entorno reconocido como cambiante, ya que se sostiene a partir de procesos de negociacio-

nes permanentes.

1UNESCO-PREALC, La Habana, 2002, pág. 3.

2 PALACIO, Sergio, “EL Valor del Conocimiento” en Revista “12”, Nº 0, Pág. 11, Buenos Aires, Noviembre 2005 cit. En PALACIO, Ser-

gio “Pedagogía Jurídica”, Pág. 123 Ed. FACA Buenos Aires, 2010.



b) El conocimiento como un estado cambiante de comprensión. El futuro ya no existe listo y me-

jor esperando por nosotros, sino que se construye diariamente.

c) Las instituciones educativas como espacios para la interacción crítica y creativa para la cons-

trucción de interpretaciones, propuestas, capacidades. Personas preparadas para contribuir act i-

va, crítica y creativamente a la transformación de la sociedad por medio de la educación como

proceso complejo de interacción.

d) La innovación como emergente de cada proceso de interacción social.

e) Todas estas características nos conducen hacia una concepción crítica de la educación. Una

educación que esté al servicio realmente de la transformación de los ciudadanos, formados co-

mo pensadores autónomos capaces de imaginar y crear más allá de sus conocimientos previos,

con la responsabilidad de seres socio-históricos, independientemente del ámbito en el cuál se

desempeñen.

Hacia los 90´s y desde una visión holística, la educación amplía su búsqueda de sentido en el consti-

tuirse en un proceso profundamente transformador. Una pedagogía que forme constructores de nue-

vos caminos, que se constituya en una pedagogía de la autonomía (FREIRE 1997) como meta-

pedagogía-crítica, cuya realización requiere la articulación y combinación de pedagogías como la

de la solidaridad, de la sostenibilidad, de la interacción, de la posibilidad, de la construcción, de las

contradicciones, de la incertidumbre, del cuidado, del futuro, de la imaginación, de la historia, del

compromiso. Educar será el verbo que dé cuenta de una política cultural, de re-conocimiento y de

conocimiento entendida bajo una concepción amplia, como forma de pensar la cultura, en tanto se

la considere el conjunto de saberes, el poder hacer y las normas necesarias para vivir en el mundo

común.

Esta visión holística de la educación no se presenta en un formato único y uniforme. Podemos con-

cebirla como un conjunto de convicciones, sentimientos, principios e ideales. Su esencia se mani-

fiesta en abordar en todo proceso educativo, cualquiera que sea el mismo, el desarrollo integral de

las personas, en las esferas cognitivas y afectivas. Fomentar el desarrollo de potencial intelectual,

emocional, social, físico, creativo, estético y espiritual. Provocar la importancia de las relaciones en

todos los niveles posibles dentro de la comunidad de aprendizaje, para suscitar el deseo de encontrar

significados y comprensión.

Para ello se necesita provocar alumnos flexibles y creativos ante la resolución de problemas, re-

flexivos y con una actitud de mejora continua, bajo claras habilidades participativas. Resulta evi-

dente que esto se aleja del concepto de educación como transmisión de conocimientos, muy propio

de la formación académica y tradicional de los Abogados. La educación holística prepara al alumno

para seguir aprendiendo de por vida, con mayor razón aún en la educación de adultos, donde los pi-

lares de la formación permanente y continua conducen a que la persona se inserte en un proceso de

aprendizaje y reciclajes de los conocimientos a lo largo de la vida.

Resalta entonces este enfoque, un compromiso con el conocimiento, pero además con las compe-

tencias para aprender a aprender, para evaluar de forma crítica los conocimientos adquiridos y para

utilizar esos conocimientos en el contexto o situación adecuada.

Se presenta como un concepto amplio de educación que afronta el desarrollo intelectual, personal e

interpersonal, establece valores, actitudes y habilidades que le serán de utilidad. Bajo este enfoque

se está más cerca del “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos” que identifica el informe DE-

LORS (UNESCO 1994).

Esta concepción requiere un Formador corrido de la zona de seguridad que le otorga, por ejemplo,

una disciplina. Pasando a coordinar y mediar la orientación de los alumnos para trabajar valores,

prejuicios e ideas. Desafío claro para el docente que vivencia una relación inclusiva con el alumno

que profundiza el proceso educativo. Educador que está formando personas cuyo destino es crear



nuevas realidades sociales, culturales, económicas incluso políticas. Es decir una formación inte-

gral que incluye lo cognitivo, lo aptitudinal y lo actitudinal.

Cuando se enseña, no llevamos simplemente de un pasado cercano o lejano, memorias que nos

construyeron. Somos constructores del presente con otros, trasmitimos lo propio y lo ajeno, lo sabi-

do y lo inventado, nombramos el presente con la cultura que nos habita pero además construimos,

porque el que educa, enseña, habita una historia que es nombrada como nueva cuando la cuenta.

Es una historia dicha por primera vez y como tal oída también por primera vez. La

Escuela Judicial del Paraguay como institución educativa requiere docentes que

escuchen a alumnos que piden un nuevo futuro para la Justicia, desean construirlo

con un horizonte de mejora.

Se necesitan dosis de creatividad, como hábitat donde creemos que todo es posible; como espacio

para que la palabra nunca antes pronunciada sea dicha. Lo creativo se conforma como aprendizaje

para quien propone y para los demás. Darle espacio al adulto en formación. Haciendo eco en las pa-

labras de HEIDEGGER “la posibilidad siempre está más allá de la realidad”, frase que desde lo

pedagógico muestra una posibilidad del espacio educativo creador que debe marcar el enfoque de la

Escuela Judicial del Paraguay.

No se trata de aprender caminos para recorrerlos, se trata de ir construyéndolos, de dialogar y deba-

tir críticamente, de interpelar los modelos, ampliando el horizonte a todas las opiniones. Acaso en

este sentido, debamos apelar al concepto de Rizoma construido por Gilles DELEUZE junto Félix

GUATTARRI. Para estos autores rizoma es un modelo, en el que la estructura del conocimiento no

se deriva por medios lógicos de un conjunto de primeros principios, sino que se elabora simultá-

neamente desde todos los puntos bajo la influencia recíproca de las distintas observaciones y con-

ceptualizaciones. Por ello Rizoma tiene más que ver con una propuesta que con un pensamiento,

con un diálogo más que con un monólogo.

Quien toda su vida solamente siguió un mapa y se aferró al mismo para transitarla, no puede darse

el lujo de perderlo. Si lo pierde no podrá volver a encontrar el camino. Pero quien va construyendo

caminos no necesita copiar un mapa, ni sacar una foto para recordar el lugar. Porque es una imagen

que debió haber quedado impregnada en la intensidad del cuerpo. Circunscribirse a seguir el mapa

es repetir, es asentir con el modelo y reproducirlo, es inhibir la posibilidad de innovar y mejorar.

Escuela Judicial: una estrategia de cambio y mejora.

La prestación del servicio de Justicia se ha ido transformando en estructuras complejas, tal como

todas las organizaciones de inicios de siglo XXI, en virtud de la dinámica de dicho contexto.

El dinámico avance del conocimiento, la ciencia y la tecnología, las diferentes transformaciones del

mundo globalizado en orden a ciertas características, que abarcan aspectos económicos, financieros,

políticos y culturales, fueron imponiendo una transformación permanente de las estructuras de pro-

ducción para adecuarse a dichas condiciones. Ese acelerado avance y la complejidad de los proble-

mas cada vez patentes con mayor énfasis en el campo de lo social y de la Justicia, requieren que las

organizaciones destinadas a la prestación del servicio de Justicia se transformen. Asimismo, como

parte de esa transformación, que los recursos humanos sean cada vez más calificados, tendiente a

alcanzar un nivel mejorado y uniforme en los mismos y a responder al postulado de la variedad de

las respuestas requeridas.



No es menos cierto que en el comienzo de este siglo, como parte de los problemas cada vez patentes

en el campo de lo social y por ende de la Justicia, la administración de Justicia arrastra una impor-

tante crisis en la consideración de la sociedad. Algunos estudios en Latinoamérica sugieren que la

imagen de la administración de Justicia es muy negativa. Aunque los estudios que de los que se

pueden realizar referencia no dejan de recopilar opiniones, percepciones que representan apropia-

ciones subjetivas de los hechos, condicionadas por el contexto3 la falta de confianza existente exige

revisar ciertas cuestiones de la administración de Justicia. Esto no supone considerar justificadas o

injustificadas esas opiniones sobre su funcionamiento, sino abocarse a la revisión de las cuestiones

que podrían mejorarse.

En este sentido la Escuela Judicial puede convertirse en una herramienta impor-

tantísima de cara a dar respuesta a los diferentes requerimientos de mejora de la

calidad institucional.

Pero no puede dejar de tenerse presente que TODO MODELO DE INSTITUCIÓN DE CAPACITACIÓN, DE-

BE OPERAR EN FUNCIÓN DEL MODELO DE CAMBIO DE LA ORGANIZACIÓN SOBRE LA QUE SE PRETENDE

IMPACTAR. Como se suele sostener, ES PROBABLE QUE NO EXISTAN EN LAS ORGANIZACIONES ALGO

ASÍ COMO APRENDIZAJES PURAMENTE TÉCNICOS. Toda incorporación de nuevas capacidades colec-

tivas debe implicar un cambio institucional.4 Y en este sentido la generación de competencias que

requieren de nuevas interacciones que tratan de operar sobre organizaciones existentes (por caso la

administración de Justicia), DEBE IMPACTAR EN LA DIMENSIÓN POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LA OR-

GANIZACIÓN, y cuestionar el statu quo o la identidad de los grupos y los individuos.

GORE sostiene citando a ARGYRIS, que cuando en la organización el statu quo no es impactado,

porque ciertos temas se tornan imposibles de revisar o indiscutibles, el razonamiento defensivo re-

emplaza al prospectivo, se generan estrategias de resistencia y rutinas defensivas, limitando la capa-

cidad de innovación y mejora y disminuyendo la calidad de las estrategias.5

Este razonamiento y las estrategias defensivas deben ser neutralizados en el buen sentido del cam-

bio prospectivo. Por ello la importancia de re significar el valor del impacto de las estrategias en la

organización, y la evaluación de cuáles son los cambios positivos esperables. En el caso que nos

ocupa cuáles son los cambios o mejoras esperables en la administración de Justicia que afecten po-

sitivamente la situación de los justiciables. Ello nos remite al modelo de Justicia deseable, puesto en

crisis, como se vio por la percepción pública. Pero inevitable de abordar dado que el perfil de com-

petencias a desarrollar en la Escuela deberá guardar relación con el modelo de mejoras que se pre-

tenda introducir en la organización, bajo riesgo de anular el impacto del esfuerzo de formación.

Muchas son las consideraciones al respecto que podrían realizarse. Variadas las iniciativas que pro-

ponen líneas de trabajo en ese sentido, constituyéndose la creación y organización de la Escuela en

la más consistente y concreta, dentro del damero de opiniones que ampliamente van de estudios

fundados a meros pareceres.

A su vez, porque su conducción enmarcada dentro de un Órgano plural como el Consejo de la Ma-

gistratura, garantiza un ámbito de adecuado debate y retroalimentación de su desarrollo. En su tra-

3 Etimológicamente del griego “recoger”, Percipio (percipere) “tomar posesión de” o para los Estoicos: “catalepsis” (representación

comprensiva). No se pueden dejar de tener en cuenta los desarrollos aplicables a la teoría de la Administración a partir de los apor-

tes de Floyd ALLPORT acerca de las percepciones en las organizaciones laborales.

4GORE, E. “Hacia una teoría de la enseñanza en las organizaciones”, fragmento de “Conocimiento Colectivo, la formación en el tra-

bajo y la generación de competencias colectivas”, pág. 45 Ed. Granica, Argentina, 2003.

5GORE, E., Ob. Cit.



bajo “PENSANDO LA ESCUELA JUDICIAL” E. GRAÑA6 refiere el interesante lema proporcionado por

la Comisión para el Futuro del Sistema Judicial de Virginia, un organismo constituido en 1987 por

Jueces, Fiscales y Defensores, abogados y senadores, y encargado de definir los requerimientos del

sector para los siguientes veinte años.7 El lema sostiene que EL MEJOR MEDIO PARA PREDECIR EL

PORVENIR ES INVENTARLO. En este sentido inventar el futuro no debe ser interpretado como un dis-

late o actividad temeraria desprovista de los bagajes técnicos e institucionales requeridos.

Debe ser entendido como una apelación a la creatividad profesional y al compromiso institucional.

Compromiso que debe aunar consenso sobre los objetivos y sentido de la Escuela

Judicial, relacionándolos con el modelo de Administración de Justicia que satisfa-

ga las expectativas de la sociedad.

Independientemente, como se adelantó, de todas las discusiones acerca de ese modelo que puedan

generarse, lo concreto es que el marco legal que se reseñó presenta orientaciones concretas en ese

sentido. Ese consenso que se reclama debe potenciar a la Escuela Judicial como una herramienta de

cambio y de mejora organizacional real y concreta. Si solamente se moldea como un ámbito de ac-

ciones formativas o posgrados, es decir como mera instancia de actualización o peor aún como es-

pacio de recolección de “cartones”, y no como un instrumento real de cambio e innovación con per-

fil e identidad propia, no tendrá un porvenir inventado sino un futuro malversado.

Considerarla como una herramienta de cambio y mejora organizacional real y concreta, supone ad-

vertir a favor de su creación y organización, que como ámbito específico de formación y capacita-

ción posee mayores posibilidades de CONSTITUIRSE EN UN PUENTE DE SUPERACIÓN DE UN PROBLE-

MA COMÚN EN LAS ORGANIZACIONES, QUE ES EL DE LA DEBILIDAD DE LAS CONDICIONES FACILITA-

DORAS DEL APRENDIZAJE. Es que la literatura en general ilustra y coincide en que las organizaciones

laborales en general (y la Administración de Justicia no se aparta de eso) se diseñan como sistemas

de desempeño y no como de aprendizaje. Al diseñarse como sistemas de desempeño tienden a esta-

blecer rutinas de procedimientos, desalentando la dinámica del proceso de aprendizaje.8

En este sentido el aprendizaje producido dentro y por la organización, suele apa-

recer como perturbador, sea de las rutinas domésticas, sea de los significados que

motorizan la acción y que conforman la cultura organizacional. Generalmente la

perturbación tiene origen cuando las expectativas de cambio organizacional no co-

inciden con las apropiaciones subjetivas de los destinatarios.

6Referido a la Escuela Judicial de la Nación Argentina, publicado en 1996.

7 La Comisión produjo un documento conocido como "Perspectiva 2000: un plan estratégico para el sistema judicial en el período

1994/1996" de la Escuela Judicial de la Nación (Argentina).

8HURST, D., “Crisis y Renovación”, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires, 1998.



III.1 La Escuela Judicial vista como institución compro-

metida en la formación proactiva.

La Escuela Judicial del Paraguay debe aprovechar su propia identidad, para superar esa debilidad

intrínseca de las condiciones facilitadoras del aprendizaje que poseen las organizaciones laborales.

Para ello es necesario comprender respecto de la formulación de su malla curricular, que como se

dijo, no debe limitarse a un mero ámbito de actualización de nulo impacto de mejora organizacio-

nal. Es más, ciertos estudios en otras áreas laborales sugieren que esos enfoques de la capacitación

pueden generar hasta impacto negativo.9

Hay que advertir que detrás de las visiones tradicionales que abogan por trayectos

formativos limitados a las acciones formativas o posgrados de modelo académico,

se anida el concepto que sostiene implícitamente que los recursos humanos en

una organización no hacen las cosas mejor porque simplemente necesitan saber

más. Ese concepto resulta impropio para el logro del cambio organizacional.

El conocimiento necesario, visto de esta manera se parece más a un conjunto de instrucciones, que

constituyen un objeto explícito y no situado en la organización que es introducido como insumo de

un sistema. Un input al que se le asigna valor y significado causal. Si el recurso humano se “actua-

liza” se conducirá en consecuencia en la organización; por caso, si el Magistrado conoce más Dere-

cho en la Administración de Justicia.

Este punto de partida contribuye a debilitar aún más las condiciones facilitadoras

del aprendizaje y a erosionar el sistema de selección.

Los sistemas de selección y capacitación basados en exclusivos criterios de conocimiento conducen

a un perfil de académico y especialista. Sin embargo, el conocimiento es importante pero no deter-

minante. Esta visión que se expresa en disidencia con el enfoque de la capacitación basada en el in-

cremento del puro conocimiento, puede ser fundamentada desde diversos aspectos.

En primer lugar el modelo de capacitación no puede fundamentarse en el concepto exclusivo del

saber, ni entenderse como una educación en paradigmas que sintetizan las decisiones de Jueces,

Fiscales y Defensores, funcionarios y candidatos porque como sostiene WENGER erróneo y hasta

resulta “cómodo” creer que la organización, por caso la administración de Justicia, es una “máqui-

na” que se mueve por relaciones de mando y obediencia y donde el conocimiento es un insumo que

“programa” su funcionamiento.10

Las personas, sino logran conducirse mejor, ello no obedece nece-

sariamente a que carezcan de suficiente saber. No les falta saber más, no necesitan imprescindible-

mente más insumos de conocimientos. Para conducirse mejor necesitan entre otras cuestiones, co-

ordinar y desarrollar su actividad con otras personas.

La actividad en las organizaciones exige de las personas coordinación con otros. Y esa coordinación

supone percepciones (desde adentro y no desde afuera como la opinión pública) acerca de su tarea y

9 Estudios internacionales comparativos de impacto de la Capacitación de SCHIEFELBEIM y VALENZUELA citados en el Libro “Entre la

resistencia al fracaso y la construcción del éxito”, de PALACIO, Sergio, M.E.C. y T.

10 WENGER, Etienne. “Comunities of Practice – Learning, Meaning and Identity”, NY, Cambridge UniversityPress, 1998 En general la

literatura organizacional sostiene conceptos coincidentes pudiéndose referenciar a varios dentro de un vasto arco: Karl WEICK, Pe-

ter SENGE, entre otros y hasta Henry MINTZBERG para quien las organizaciones basadas en un mecanismo de coordinación susten-

tado en la supervisión directa solamente pueden constituir burocracias simples.



de lo que otros piensan acerca de la misma. Lo que muchos realizan en determinadas circunstancias

dentro de la organización (con especial énfasis dentro de la administración de Justicia) guarda más

relación con su representación de los que los otros esperan que realice y suele ocurrir que su acción

se subordine a lo que cree que los otros harán con lo que haga.

Desde este plano el conocimiento no es percibido como un conjunto de programaciones o insumos

explícitos introducidos al modo de un input externo que luego se transforma en instrucciones. Es al-

go más complejo. Es el producto de una red de interacciones basada en patrones profundos e intan-

gibles y en una gramática no siempre explícita.11

Todas las organizaciones, y la judicial no resultan ajenas, poseen una gramática

implícita. Una Escuela o una Oficina judicial poseen un entretejido conductual ba-

sado en mecanismos de coordinación no siempre fácilmente interpretables.

Ahora si el conocimiento no es un input externo objetivable, sino el producto de una red de interac-

ciones humanas, el mismo ineludiblemente, como ocurre en toda organización, se manifiesta a

través de representaciones subjetivas que se manifiestan como fluctuaciones en la comprensión de

los actores.

Pero el dilema está constituido por el hecho que esa fluctuación en la comprensión acerca de “lo

que se incorpora” no representa un insumo para la organización, sino una consecuencia que puede

impactar positivamente en las rutinas pero también (y suele ocurrir) negativamente. Por eso el gran

desafío de los ámbitos de capacitación es cómo operar eficazmente en una actividad social comple-

ja donde el conocimiento precisamente se expresa a través de fluctuaciones en la comprensión y no

como un input objetivo y neutro.

Asimismo, cuando se analizan las diferentes aproximaciones que analizan los vínculos entre forma-

ción y empleo y qué influencia pueden poseer los recursos educativo/formativos en mejorar el acce-

so a una función laboral, pueden encontrarse posiciones fuertemente críticas acerca del valor de la

formación pura en conocimientos. Particularmente las teorías credencialistas sostienen que el valor

de la formación académica basada en conocimientos no excede en certificar en una “credencial”

(títulos, posgrados o certificados) ciertas capacidades subyacentes.

El modelo propuesto por Lester THUROW afirma que el mejor desempeño laboral está asociado a

las características de los empleos y no a las de los que lo desempeñan. El supuesto de esta afirma-

ción se basa en que la mayor parte de las facultades cognitivas necesarias para desarrollar una ocu-

pación, no se adquirirían con anterioridad al acceso al puesto (por caso mediante un concurso de an-

tecedentes y oposición) sino mediante programas de formación vinculados directamente al trabajo y

preferentemente luego de acceder al mismo. Las condiciones iniciales del trabajador y principal-

mente sus certificaciones educativas, no formarían un conjunto de calificaciones válidas, dado que

las que sí lo son, y que constituyen las competencias, deben obtenerse de una manera vinculada con

el propio puesto de trabajo.

En suma como suele afirmarse al respecto, las calificaciones iniciales de conocimiento no garanti-

zan al empleador una integración eficaz del trabajador al desempeño de las tareas; a lo sumo le ant i-

cipan en parte el coste de formación que deberá afrontar.12

Ese coste de formación es precisamente

lo que constituirá el cálculo de inversión de la Escuela Judicial.

11GORE E., ob. Cit. Pág. 39.

12TORRES SOLE, Teresa, ENCISO RODRIGUEZ, Pere y ALLEPUZ CAPDEVILA, Rafael, “Valoración de la Formación como Mecanismo de

Selección”, Universidad de Lleida, Paper presentado en las X Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación, España.



Para sintetizar lo expresado, resulta pertinente referir el ejemplo indicado en algunos informes. Si se

quiere contratar a un violinista no se basa su selección en sus “credenciales”, se lo escucha tocar. Si

se quiere mejorar la selección de Jueces, Fiscales y Defensores hay que aproximar la misma y su

formación con el desempeño, con la actuación, y no con las credenciales. Y ello exige relacionarlo

con el perfil y competencias.

Se suelen mencionar cuatro idoneidades que se consideran básicas para un Magistrado que pueden

inventariarse como referencia:

Idoneidad Técnica Jurídica: No basada únicamente en el conocimiento del derecho sino en la

comprensión de las dimensiones culturales, económicas y política y en la incorporación de saberes

tecnológicos. Asimismo desarrollar cualificaciones de justicia y equidad.

El conocimiento debería estar, según las opiniones trascritas, focalizado en algu-

nos ítems.

Derecho Constitucional.

Derechos Humanos.

Principios General del Derecho.

Materias específicas al órgano judicial -sentido lato- al cual aspira acceder.

Técnicas en Argumentación.

Razonamiento lógico-jurídico.

Lenguaje Oral y Escrito.

Doctrina y Jurisprudencia aplicable.

Idoneidad Físico Psicológica: un buen estado de salud física y psíquica y equilibrio emocional que

le permita desarrollar vocación conciliadora, capacidad para escuchar y razonar.

Idoneidad Ética: una buena reputación por su integridad, compromiso con la justicia y la dignidad

de las personas, carente de pomposidad y tendencias autoritarias, conocimiento de las normas éticas

implícitas en la misión de juzgar, convicción ética de su rol y vocación de servicio. Honesto, estu-

dioso, imparcial, independiente, responsable, ponderado, ecuánime, íntegro, perseverante, valiente,

respetuoso con los otros, puntual, paciente y conciliador.

Idoneidad Gerencial: capacidad para la gestión de los recursos que integran la oficina judicial.

Asimismo hay que tener presente que dentro de la categoría general se encuentran funciones con

perfiles que presentan particularidades muy propias. Por ejemplo en el caso de los Jueces, Fiscales y

Defensores, obviamente que todos desempeñan una actividad judicial, pero resulta necesario e in-

dispensable atender a los diferentes perfiles de competencias que se requiere para un buen desem-

peño. Es imprescindible que la política pública en referencia a este tema se oriente al fortalecimien-

to de la Escuela Judicial ya que ello puede favorecer el logro del objetivo primordial.

De ahí que se requiera inexorablemente de crear las condiciones positivas y adoptar las decisiones

necesarias para el buen encaminamiento de una malla curricular adaptada a las exigencias actuales.



III.2 Características y Alcances de la Propuesta.

La finalidad del Proyecto de Malla Curricular de la Escuela Judicial del Paraguay es constituirse en

el insumo relevante y determinante de su organización, a efectos que su implementación pueda

promover cambios en la formación de los Jueces, Fiscales y Defensores que contribuya a la mejora

del servicio de Justicia.

El Proyecto posee como prioridad contribuir a los cambios que aseguren y afiancen la administra-

ción de Justicia para toda la sociedad. En ese sentido, el Proyecto puede constituirse en el elemento

a la vez técnico y a la vez político que promueva el intercambio y el diálogo, la construcción de una

visión superadora conjunta de la administración de Justicia, y el intercambio entre los diferentes ac-

tores interesados y la sociedad en su conjunto.

Tal convicción basa su fundamento en que trabajar por la administración de justicia es trabajar por

Paraguay para atender a las aspiraciones de todos y de cada uno de los paraguayos que aspiran a

vivir en una sociedad más justa, con más oportunidades de acceso a la justicia para todos, fortale-

ciendo el desarrollo y consolidación de una ciudadanía más democrática.

Es importante destacar que las acciones que se promueven, aspira a que la sociedad de Paraguay se

sienta respondida y partícipe de las decisiones que reclama y que la afectan en materia de adminis-

tración de Justicia, y que le posibiliten ser protagonista de su propio desarrollo, inviable si la Justi-

cia no se constituye en una preocupación de todos y en una política central para el Estado. El senti-

do de las mejoras que se introducen y que orientarán la política de formación para lograr los propó-

sitos destacados se fundamenta en las siguientes líneas de referencia:

III.2.1 De lo material y lo estructural a las personas.

Ello supone principalmente considerar, que es pertinente centralizar las políticas de cambio y mejo-

ra de la administración de Justicia en los actores involucrados y en la red que sus relaciones con-

forman.

Pasar de las estructuras a las personas, significa basar las estrategias en la mejora del desarrollo de

las capacidades y motivaciones tendiendo a que los recursos humanos de la organización se com-

prometan especial y materialmente con el cambio institucional y asuman responsabilidades por los

resultados. Para ello es imprescindible generar cambios en las concepciones y prácticas de la for-

mación de los aspirantes.

Se deben introducir modificaciones en su forma de pensar y actuar para que esto

sea posible: compromiso y responsabilidad por los resultados.

Focalizar las políticas en las personas, también significa en términos de su formación, focalizar la

atención en las redes de relaciones que se establecen entre ellas. Significa repensar la administra-

ción de Justicia pasando de un modelo de decisiones individuales que aparecen ajenas entre sí, a un

modelo de interpretación organizacional basado en la interacción. La comunicación recíproca entre

los distintos estamentos y el trabajo cooperativo resultarán ser un medio fundamental.



III.2.2 La transición de un modelo que transmite cono-

cimientos explícitos hacia otro que preconice la

formación contextual de las personas.

Se anticipó que el modelo de formación de los aspirantes no puede fundamentarse en el concepto

exclusivo del saber, ni entenderse como una educación en paradigmas que sintetizan las decisiones

de Jueces, Fiscales y Defensores, funcionarios y candidatos. Asimismo, el eje se centrará en las per-

sonas. Las políticas de formación que pongan el acento en las personas requieren necesariamente

preguntarse cómo lograr que su formación pueda promover cambios en la institución.

Pero esos sujetos que son a su vez Aspirantes y futuros operadores institucionales no pueden resul-

tar ser meros objetos depositarios de nuevos saberes sino los actores de los cuales se espera poten-

cien su desarrollo en el grado óptimo que sea posible para que sean capaz de introducir mejoras

efectivas en el contexto laboral específico y pre existente a su formación, que es la Administración

de Justicia. Influyendo en la consideración pública de una sociedad de la que son partes.

Por lo tanto no pueden ser sujetos pasivos de la formación y ello exige la revisión de las decisiones

curriculares, estrategias de enseñanza y gestión del ámbito formativo, a la sazón la Escuela Judicial.

Asimismo hay que diferenciar acabadamente la formación inicial de los Abogados de la capacita-

ción continua.

El proceso de capacitación y formación dentro de la Escuela Judicial no puede suplir las deficien-

cias de formación inicial que puedan poseer los aspirantes producto de su formación universitaria.

Y ello se fundamenta en el hecho de las sustanciales diferencias subyacentes en los modelos de

formación: un modelo académico basado en la formación de conocimiento explícito vs un modelo

de formación contextual basado en el conocimiento implícito.

En todo caso a lo que se aspira es que a sean complementarios.

La sociedad del conocimiento, entendida ella como la sociedad en la que el conocimiento ocupa un

lugar central en los modelos económicos y sociales emergentes presenta rasgos distintivos entre lo

que habitualmente se denomina formación inicial de tinte académico y capacitación de tinte contex-

tual.

Es que la idea del conocimiento educativo, tradicional, que consideraba al mismo como un Acto de

representación, ha dejado lugar a la idea que enfoca al conocimiento como un Proceso de construc-

ción Este concepto permite ver que el tipo de conocimiento que puede abordarse o presentarse en

una instancia de formación inicial o de posgrado académico, es disímil con el modelo de conoci-

miento a utilizar en un trayecto formativo de capacitación que nos traslada de un modelo de trasmi-

sión de conocimiento explícito a la formación contextual de las personas.

El modelo académico se basa sustancialmente en el conocimiento explícito. El conocimiento explí-

cito es un tipo de conocimiento universal, que presenta más facilidades para su administración.

La delimitación de sus alcances en el diseño curricular es más accesible y más simple planificar su

desarrollo. Por su naturaleza es básicamente inerte, es decir que se enseña en ámbitos que no reco-

nocen sencillamente los contextos de aplicación del mismo, en ámbitos que no están fuertemente ar-

ticulados con el contexto laboral.

Por el contrario el modelo de capacitación o formación contextual se basa mayormente en el cono-

cimiento tácito. Este tipo de conocimiento presenta más dificultades para su administración, porque

más que a un modelo de formación, responde a un modelo de desempeño concreto. Por ello no es

imprescindiblemente universal y suele ser particular y vinculado a la acción.



Desde este punto de vista la cognición se produce cuando el conocimiento logrado permite acciones

efectivas en el desempeño. Esta relación con el desempeño genera su carácter tácito.

Puede ser explícito en la formulación teórica de sus contenidos, pero se transforma en gran parte en

tácito cuando pasa a coordinarse con la acción y la experiencia.

El conocimiento tácito, basado en la acción y la experiencia facilita la comprensión contextual. Y

ello permite la creación de nuevas disposiciones, habilidades para el desempeño, fomentando la

sensibilidad para reconocer cuando usarlas y una inclinación a hacerlo.

¿Qué ocurre cuando se trasladan los fundamentos del modelo académico al de desempeño?

Las estrategias suelen distorsionarse. En general suele pensarse que el conocimiento válido para la

formación es el explícito y preexistente, descontextualizado del desempeño, lo que lleva a suponer,

como se anticipó en el presente documento, que los actores laborales no hacen las cosas mejor por-

que no saben. También se suele suponer (cuestión que se reitera) que el conocimiento, considerado

como explícito y preexistente, es factible de incorporarse a redes organizacionales preexistentes,

como si la organización fuera una máquina y la capacitación de los recursos humanos instrucciones

programadas, un input externo para operarla y hacerla funcionar más eficientemente.

Estas distorsiones posibles obligan a reconocer rasgos y diferencias en los ámbitos de capacitación.

Se debe comprender que en el desempeño y en los sistemas de formación efectiva para el mismo el

conocimiento es a menudo tácito y se crea en el mismo contexto en el que se desarrolla la actividad

de capacitación.

Es un conocimiento ARRAIGADO EN LA ACCIÓN INDIVIDUAL Y LA EXPERIENCIA, IDEALES, VALORES Y

EMOCIONES, LO QUE LO VUELVE SUBJETIVO Y LIGADO AL CONTEXTO. Los rasgos diferenciales son los

que permiten, en síntesis, realizar la distinción entre aprendizaje “antes de hacer” y Aprendizaje

“en el hacer”. A modo de ejemplo se ilustran las distintas diferencias que reseña el Cuadro compa-

rativo realizado por la OECD en 1999.

En la “formación inicial” el co-

nocimiento es...

En el “trabajar” el conocimien-

to es...

1. Declarativo (hechos acerca de...)

2. Generalmente explícito

3. Fácilmente enunciado

4. Más abstracto

5. Mental

6. Un fin en sí mismo

7. Más distante de la aplicación

8. Ligado a un texto

9. Generalmente fragmentado

10. Una pila de información

11. Algo para ser recordado

12. Mejorable a través de la revisión

13. Comprobado por exámenes

14. Un proceso de adquisición

15. Débilmente ligado a la identidad

16. Ligado a la enseñanza

1. Procedimental (“¿cómo...?”)

2. Generalmente tácito

3. Más fácilmente mostrado

4. Más concreto

5. Imbuido en la Acción

6. Un medio para un fin

7. Más cercano de la aplicación

8. Ligado a personas y eventos

9. Generalmente integrado

10. Un repertorio de experiencia

11. Algo para ser comprendido

12. Mejorable a través de la práctica

13. Comprobado en el desempeño

14. Un proceso de involucramiento

15. Muy relacionado con la identidad

16. Ligado al coaching



El concepto subyacente que sustenta esta diferenciación (MUY TRABAJADA DESDE LO EDUCATIVO), se

encuentra reflejado en palabras de la Dra. KOGAN (Presidenta de la Suprema Corte de Justicia de

la Provincia de Buenos Aires, República Argentina):

Los programas de las escuelas judiciales no deben apuntar a profundizar los cono-

cimientos jurídicos de los nuevos Jueces, Fiscales y Defensores, para los cuales –

insisto- se encuentran las facultades de Derecho que ya han formado al abogado y

que, además, cuentan con una amplia oferta de posgrados, maestrías y acciones

formativas. Se pretende ejercitar el manejo de casos prácticos, impartir la ense-

ñanza con técnicas propias de la función judicial, conocimientos prácticos del

ejercicio profesional de la Abogacía, conocimientos básicos de Sociología y Psi-

cología, formas para el trabajo en equipo, liderazgo, ética judicial, uso de tecno-

logía. Pero debemos advertir que atenerse a esta línea referencial no será sencillo.

Se arrastran modelos de formación de siglos.

III.2.3 La formación contextual de los aspirantes orien-

tada por competencias.

El enfoque de formación contextual abreva en la orientación de la formación por competencias para

el desempeño. Resulta necesario que la entidad de formación, por caso la Escuela Judicial, desarro-

lle una alianza directa entre formación y competencias.13

Los procesos formativos no deben ignorar que el trabajo, como técnica, es el resultado de la aplica-

ción de principios científicos, y las acciones de formación deben dirigirse al desarrollo de ciertas

habilidades y conocimientos propios de una situación específica con la comprensión de los funda-

mentos científicos y tecnológicos. No se trata de mera incorporación de conocimiento, pero tampo-

co incurrir en la liviandad de concebir la formación de los aspirantes como un simple adiestramien-

to. La conjunción de conocimiento y comprensión es lo que conforma la competencia laboral. El

primer paso para incorporar este enfoque es clarificar el concepto de competencia profesional. Podr-

íamos dar una primera aproximación y definirla como la capacidad de un profesional de tomar deci-

siones, con base en los conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profesión, para solu-

cionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional.

Un aspecto clave para el comportamiento competente es la habilidad de coordinar las habilidades

constituyentes de la competencia, y usar continuamente el conocimiento para recombinar las habili-

dades y actitudes de tal forma que sean más útiles para tratar con situaciones nuevas.

La formación en competencias no es un mero adiestramiento en “habilidades”, pues estarían sujetas

a un envejecimiento prematuro propinado por el ritmo de cambios y necesarias adaptaciones. Estas

competencias adaptativas trascienden los límites de una actividad laboral específica. Es así que,

congruentemente con lo expresado anteriormente para todo el universo de Jueces, Fiscales y Defen-

sores (independientemente de la distinción entre Jueces, Fiscales y Defensores), comienzan a adqui-

rir importancia otras calificaciones como la autonomía de pensamiento y de acción, la flexibilidad

metodológica y la capacidad de reacción, de comunicación y de previsión de situaciones, y formas

13 AGUDELO MEJIA, S. “Alianzas entre Formación y Competencias”, Biblioteca de la O.E.I.



de comportamiento relativas como la capacidad de colaboración, de cooperación y de participación

en la organización laboral.

Como ejemplo de esta línea puede referirse que en la Escuela Francesa, en busca de esas capacida-

des, algunas de las calificaciones evaluables están constituidas por la capacidad de expresión, la

competencia para preparar desarrollos acerca de temáticas imprevisibles e inusuales, o la apertura

mental al cambio y el compromiso con la función14

Para mejorar la calidad de la oferta de formativa

de la Escuela se debe pasar de un modelo de formación académica a un modelo de formación pro-

fesional, que permita comprender a cada actor las disposiciones o habilidades necesarias para el

desempeño eficaz y eficiente en el servicio de Justicia vinculando de una manera directa la forma-

ción al desempeño profesional efectivo.

Para ello resulta necesario poner especial énfasis en desarrollar las expectativas de logros que con-

forman el Perfil del Alumno o “competencias” a desarrollar, pues los mismos representan las modi-

ficaciones esperables en la conducta de los cursantes, en término de nuevas habilidades o capacida-

des, luego de realizar y aprobar los trayectos formativos.

De las nuevas habilidades o capacidades de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situa-

ción, capacidad apoyada en conocimientos, pero no reducida a ellos. La Escuela Judicial debe capa-

citar para desarrollar una función determinada, para el desempeño, y por eso es necesario advertir

que los conocimientos aislados del actuar no conducen necesariamente a una mejora en el hacer co-

tidiano de la labor jurídica.

“El saber no resulta suficiente para decidir pues junto con los conocimientos jurí-

dicos que pueden ser adquiridos mediante las enseñanzas tradicionales que se im-

parten en las Universidades y que quien aspira a ingresar en la Carrera Judicial

debe justificar, se precisan otras habilidades para tomar decisiones prudenciales.

Se trata de pasar del conocimiento a la acción práctica”. (VALLS GOMBAU, José

F., “El rol de la capacitación judicial: estrategias de capacitación para el logro

de una justicia independiente y ética”, Escuela Judicial de España, España,

2005).

Para establecer las competencias laborales que deben ser comprendidas en el perfil, conjuntamente

con los fines institucionales, deben tomarse en cuenta determinados valores importantes y coheren-

tes con la naturaleza, responsabilidades y funciones propias del desempeño. Ello requiere elaborar

una lista de valores distintivos y determinantes para desarrollar la tarea de administrar justicia y re-

solver controversias de manera justa y eficiente.

Estos valores son a nuestro entender los siguientes:

La Honestidad. Esta se manifiesta a través de un comportamiento coherente y sin-

cero en armonía con la verdad y justicia en relación con el mundo, los hechos y las

personas.

La Independencia de criterio. El quehacer de un magistrado se centra en la deci-

sión sobre los intereses de las partes en conflicto, pudiendo afectar los derechos y

patrimonio de las personas e instituciones que intervienen en el proceso, por lo que

muchas veces se encuentra sometido a presiones para resolver en uno u otro senti-

do. Por ello, es importante la independencia de criterio.

14 Entrevista con la Dra. Anne Marie GUILLET SANCHEZ, Magistrado y Formadora de la Escuela Francesa.



El Compromiso. Consideramos que un fuerte compromiso social del Magistrado

Judicial en la impartición de justicia puede garantizar el adecuado desempeño de la

Magistratura.

La Justicia. En la formación de un Magistrado debe fortalecerse su compromiso

con la justicia antes que un rol de mero aplicador de la ley.

El Esfuerzo. El nivel de conflictividad en nuestra sociedad es cada vez mayor y de

diversa índole. Por la resolución de los problemas socio- jurídico por parte de los

jueces requiere una permanente actualización en derecho y en disciplinas sociales

que permitan impartir adecuadamente justicia frente a casos concretos.

Sin duda podrían enumerarse un mayor número de valores y justificar su importancia en el perfil del

magistrado, sin embargo, particularmente consideramos que los señalados son los esenciales y a su

vez vinculan el comportamiento y las actitudes esperadas a otros valores también necesarios para el

ejercicio de la función judicial y podrían ser el punto inicial a partir del cual determinaremos las

competencias laborales, las que denominaremos genéricas y específicas. Las competencias genéri-

cas son aquellas que en atención a la naturaleza de servicio público de la administración de justicia

y a su orientación de satisfacer necesidades ciudadanas se expresaran en el contacto con el público

usuario y en la manera de hacer a éste partícipe de las decisiones jurisdiccionales.

Estimamos como competencias genéricas necesarias:

Empatía. Llamada también inteligencia interpersonal en la teoría de las inteligen-

cias múltiples de Howard Gardner, es la capacidad cognitiva de percibir en un

contexto común lo que otro individuo puede sentir. También es un sentimiento de

participación afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra persona. Esta

competencia es necesaria en la actuación del Juez.

Persuasión. Un Magistrado debe imponer sus decisiones, y la persuasión es una

virtud que debe ser evidenciada en las distintas actuaciones judiciales y en las re-

soluciones a través de las cuales se comunican las decisiones.

Autoafirmación. La confianza en sí mismo constituye una competencia necesa-

ria en el ejercicio de la magistratura jurisdiccional.

Liderazgo y Dirección de Personas. Un juez no impartirá justicia sólo, sino con

un equipo de personas a su cargo quienes se encuentran bajo su dirección, por lo

que se hace imprescindible tener competencias en materia de organización de gru-

pos de trabajo, motivación, orientación del equipo hacia resultados y poder cons-

tituir un colectivo eficiente con una línea común de acción a la del magistrado.

Solución de Problemas. La esencia de las funciones de los jueces es solucionar

problemas, lo cual no solamente se refiere a la dilucidación de las controversias

jurídicas a las que se abocan, sino también las de naturaleza administrativa, de

gestión en materia de recursos humanos y materiales y los problemas que afectan

a la administración de justicia.

Comunicación efectiva. Un magistrado debe ser un buen comunicador, sabiendo

generar confianza en los litigantes y la sociedad toda, empleando también una re-

dacción comprensible por los operadores del derecho a efectos de contribuir en su

legitimación social.



Dominio de las tecnologías de la información. Hoy en día la evolución y desa-

rrollo de las tecnologías de la información hace imprescindible el adecuado domi-

nio de ellas. Las competencias específicas son aquellos conocimientos, habilida-

des, experiencias y conductas necesarias para la formación de decisiones judicia-

les adecuadas y para la ejecución de las mismas.

Consideramos aspectos relacionados con el modelo de adquisición de competencias específicas, los

siguientes saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales:

Analizar críticamente las instituciones jurídicas y aplicarlas razonadamente

a la realidad. La función judicial implica una actividad creativa que requiere, a

partir de un sólido conocimiento de las figuras jurídicas, capacidad para aplicarlas

analítica y racionalmente a las relaciones sociales involucradas teniendo como fi-

nalidad contribuir al logro de la paz social en justicia.

Actuar con independencia frente a criterios e intereses externos. En la línea

con el valor independencia de criterio, un magistrado debe desarrollar los proce-

sos a su cargo y emitir las resoluciones que lo resuelvan en base a la convicción

personal obtenida del razonamiento jurídico que ha efectuado sin dejarse influen-

ciar por las presiones, posiciones o criterios de las partes o de terceros que pudie-

ran tener algún interés directo o indirecto en el caso concreto.

Defender de la Constitución y la Justicia. La Constitución es el instrumento

político jurídico por el que se reconocen y tutelan los derechos fundamentales en

nuestro ordenamiento interno, así como sirve de sustento de la estructura del Esta-

do.

Conciliar pretensiones contrapuestas en justicia. En la medida que por lo gene-

ral los procesos judiciales implican la existencia de intereses contrapuestos, las

aptitudes y habilidades de conciliación son utilísimas en tanto que a través de ellas

podría resolverse rápidamente el proceso.

Desarrollar formación continua en materias jurídicas e interdisciplinarias. Es

necesario que un magistrado evidencie una formación continua y actualización

permanente no solamente en aquellas materias jurídicas vinculadas a la especiali-

dad en la que ejerce la judicatura, sino también en otras disciplinas del Derecho y

en materias necesarias para la gestión del Despacho judicial y el cumplimiento de

las funciones y tareas propias del puesto.

Elaborar decisiones judiciales. Una decisión judicial a través de la cual se re-

suelve una controversia o se pone fin a un conflicto de intereses no debería deri-

varse de un razonamiento empírico o intuitivo, sino de un procedimiento metódico

que permita desarrollar un adecuado razonamiento jurídico a partir de la aproxi-

mación de los hechos al caso, seleccionar las normas jurídicas aplicables e inter-

pretarlas, así como elucidar la decisión judicial, justificarla motivadamente y co-

municarla a sus destinatarios.

Podrían señalarse muchas otras competencias tanto genéricas como específicas a efectos de elaborar

un perfil del magistrado judicial, pero no se trata aquí de la cantidad de competencias, sino en con-



centrarnos en unas pocas competencias, pero que estas sean particularmente relevantes, distintivas y

propias de los jueces, y ellas, de acuerdo al análisis previo que se ha realizado, son aquellas que

hemos presentado. En consonancia, las acciones de capacitación de la Escuela Judicial deben super-

ar un estado de “emisión de credenciales” propia del modelo académico, para aspirar a convertirse

en la “metodología de certificación de las competencias” para la Función Judicial, propia del mode-

lo de formación profesional, donde el eje reside en el desarrollo de las capacidades que pueden

promover desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo profesional.

Al respecto, en general se afirma que “…posee competencia laboral quien dispone de los conoci-

mientos, habilidades, aptitudes y actitudes necesarios para desempeñarse eficazmente en situacio-

nes específicas de trabajo, que puede resolver, en forma autónoma y flexible, los problemas que se

le presenten en el ejercicio de sus funciones, y está capacitado para colaborar en su entorno profe-

sional y en la organización de su trabajo”.15

De esta manera se definen desde el marco teórico las clases de competencias a desarrollar:

La competencia técnica consistente en dominar las tareas y contenidos de su

ámbito de trabajo, y poseer los conocimientos y habilidades para desempeñarlo

con eficiencia; en esencia se corresponde con la denominada idoneidad técnico

jurídica y gerencial pero las trasciende.

La competencia metodológica consistente en aplicar el procedimiento adecuado

a las funciones que le corresponde desempeñar y a las imprevisiones que se pre-

senten, encontrando de manera eficaz vías de solución a los problemas con la ca-

pacidad de transferir sus experiencias a otras situaciones; en esencia se correspon-

de con la denominada idoneidad gerencial pero la trasciende.

La competencia social consistente en colaborar con otras personas de manera

constructiva, y mostrar un comportamiento orientado al grupo y al entendimiento

interpersonal; en esencia se corresponde con la denominada idoneidad físico-

psicológica y ética pero las trasciende.

La competencia participativa consistente en estar dispuesto a intervenir proacti-

vamente y no defensivamente en la organización de su área laboral y de su entor-

no, siendo capaz, además asumir eficazmente las responsabilidades; en esencia se

corresponde con la denominada idoneidad físico-psicológica y ética pero las tras-

ciende.

Se suele argumentar que resulta necesario lograr que estas competencias parciales, que en estricto

sentido son componentes de una competencia laboral general, se adquieran simultáneamente duran-

te los procesos formativos a través de métodos activos16

por un sentido de integralidad. Ello permite

satisfacer globalmente las exigencias cognitivas, tecnológicas, etcétera. Esta referencia explica lo

que frecuentemente se objeta del modelo prototípico de Magistrado que enamorado de la doctrina

solamente aspira a que conozca más Derecho teórico.

Desde este punto de vista un Abogado puede demostrar alto nivel en conocimiento de Legislación,

Doctrina y Jurisprudencia y se puede decir que posee importantes calificaciones en estas áreas del

conocimiento, pero, ello no proporcionaría evidencias concretas para poder sostener que por poseer

esas calificaciones es competente para desempeñarse en la función judicial mientras no se pueda

acreditar que aplica adecuadamente todos los elementos en esa actividad. Es que la experiencia su-

15 AGUDELO MEJIA, Ob. Cit.




giere que varios Abogados con el mismo grado de dominio sobre estas cuestiones pueden compor-

tarse en forma diferente en la función judicial, hasta tal punto que uno puede tener un desempeño

satisfactorio y el otro no. En ese caso se dice que posee calificaciones cognitivas pero no es compe-

tente para cumplir la función. Por ello se debe tener presente que el concepto de competencia tras-

ciende los conceptos de calificaciones o idoneidad, que en función del mismo resultan parciales.

Las calificaciones o idoneidades son necesarias para ser competente para la función, pero en el con-

cepto de competencia las mismas no están separadas de la actuación. En este caso la competencia

tiende a inferirse más del comportamiento observable, o de la aplicación de las calificaciones en la

realización de una función determinada.

Como para esta perspectiva lo fundamental se constituye por la manifestación de esas calificacio-

nes en el desempeño de la función específica (tanto o más que la forma en cómo las mismas fueron

adquiridas), importa destacadamente verificar que las evidencias de desempeño responden a los re-

querimientos cualitativos de la función, y para ello resulta fundamental la evaluación de las trans-

formaciones de carácter permanentes producidas como consecuencia de la intervención del proyec-

to (impacto). En este sentido, se destaca que el dispositivo de evaluación es la etapa quizá más

compleja y desafiante de la formación en competencias, pues exige que la información que se gene-

re permita verificar (entre otras cosas) la real existencia de competencias. El trayecto de formación

de la Escuela Judicial debe convertirse desde esta perspectiva, en la metodología de certificación de

las competencias para la Función Judicial.

Una certificación que como resultado tenderá a reconocer formalmente en el egreso y promoción de

los aspirantes (en la etapa final de implementación) que los mismos podrán aplicar integralmente en

el ejercicio de la Magistratura integralmente las calificaciones. El proceso de enseñanza/aprendizaje

(los trayectos formativos de los aspirantes) se transustancia así como metodología de certificación.

La definición de las competencias y la evaluación de las mismas, no puede ser una tarea estática. A

las calificaciones iniciales expresadas de manera general, que pueden constituir el núcleo de forma-

ción transversal común para los requerimientos de la función judicial, deben continuarle las defini-

ciones específicas propias de cada función. Y por ello resulta conveniente escindir el trayecto for-

mativo, de una primera parte transversal, a la particular para que las definiciones específicas guar-

den adecuada relación con la función: sea Juez, Fiscal o Defensor, y dentro de ellas las diferentes

especialidades.

Esta debe ser una tarea conjunta, en el ámbito de la Escuela, a realizar dinámica y reiteradamente

(para administrar el cambio en un contexto cambiante) con el rol protagónico de los actores de cada

función (Poder Judicial y Ministerio Público) para lograr congruencia entre estrategias de formación

y competencias.



III.2.4 El “Valor” de la Capacitación para el Desempeño

está fuera de discusión.

Desde el punto de vista que lo que desarrolla el presente Proyecto es el diseño de una nueva Malla

Curricular de la Escuela Judicial para aspirantes a la Magistratura la afirmación parece una perogru-

llada. Pero, como se expresó en el desarrollo del marco teórico y de los principios precedentes, la

objetivación de la formación para el desempeño resulta un desafío particular.

Pero ello no legitima a discutir fundadamente su falta de necesidad, cuando se tra-

ta, como en el presente caso, del desarrollo de una capacitación para un desempe-

ño específico que requiere perfiles de competencias puntuales.

Es que lo que nadie puede discutir es que la calidad de la administración de Justi-

cia no depende solamente de la cantidad de recursos presupuestarios o de la tecno-

logía disponible, sino de la calidad humana de sus actores y de la formación es-

pecífica y contextualizada de cada profesional, del desarrollo de sus competen-

cias.

De manera similar que en cualquier organización que pretenda promover innovaciones y cambios

para su mejora. El impacto del desarrollo dinámico de los escenarios y lo complejo de los proble-

mas sociales en general y de la administración de Justicia en particular, exigen que todos los recur-

sos humanos tiendan a alcanzar un nivel uniforme de calidad deseable. A su vez, en las organiza-

ciones que para su mejora intentan aprender, la capacitación es la herramienta más significante para

impactar robustamente en la cultura organizacional, e incidir en la cultura de producción de servi-

cios (el servicio de Justicia) que son considerados especialmente por la sociedad toda.

Aunque algunos piensen que resulta improcedente su exigencia, o que las estructuras preexistentes

tornarán inocua la acción posible, o que difícilmente se logre el desarrollo de las competencias en

una Escuela Judicial, se debe cumplir la manda legal confiando en la eficacia de la capacitación. Pa-

rece clara la función útil de la Escuela Judicial y por ello las acciones que de ella se generen tendrán

un sentido fundamental. Lo que no quita que haya optimizar la propuesta si pretendemos que act-

úe realmente como una de las herramientas fundamentales de promoción del cambio. Pensarlo

de otro modo conduce a caminos diversos. El más riesgoso como se anticipó ut-supra es a malversar

el futuro y a agotar el esfuerzo antes de realizarlo.



III.2.5 La formación emprendida por la Escuela Judi-

cial tendrá éxito en la medida que su presencia

se funde en una lectura compartida con la reali-

dad, lo cual debe ser percibido con claridad y co-

herencia por el conjunto de actores.

Esto supone el desafío de interpretar y construir colectivamente la realidad con todos los actores e

interesados. Supone que el pensamiento más general acerca del valor de la Escuela Judicial y del

sentido de su Malla Curricular debe ser percibido con claridad, sin dudas, incertidumbres o recelos

por parte de a quienes va dirigido en el objeto de su accionar primario, que son los aspirantes y futu-

ros protagonistas de la administración de Justicia.

Obtener éxito con una Política Pública es lograr un nuevo sentido compartido. Un cambio positivo

en la forma social de percibir, conversar y de actuar en referencia a la administración de Just i-

cia.Además siendo la Escuela un ámbito formativo, representa un hecho educativo. Y los hechos

educativos representan un fenómeno básicamente comunicativo. Para la comprensión del sentido de

este principio, resulta trascendental el cómo se piensa y el cómo se desarrolla la comunicación tanto

dentro como fuera de la Escuela, tanto dentro como fuera de la Administración de Justicia.

Es importante interpretar que cualquier ámbito de formación o educativo, a la sazón la Escuela Ju-

dicial, no puede decirse que posee comunicación; como ámbito educativo REPRESENTA EN SÍ MISMO

UN FENÓMENO COMUNICACIONAL.

En un ámbito formativo la comunicación no es algo que la gente produce, es algo en lo que la gente

participa. Esto supone hacerse cargo de los principales problemas de la Comunicación: los técnicos,

los de sentido y los de credibilidad. Lograr que el sentido de los programas de la Escuela Judicial

se funde en una lectura compartida de la realidad y sea percibido con claridad y coherencia por el

conjunto de actores exige inevitablemente que el problema deba ser encarado en los focos y ejes es-

tratégicos del presente Proyecto.

IV. Diseño Curricular

El Diseño Curricular tiene como objetivos los siguientes:

Desarrollar el Diseño Curricular elaborándolo sobre la base del enfoque de

competencias y tendiendo a integrar el planeamiento didáctico a los principios

y criterios de dicho enfoque.

Procurar constituir al Diseño Curricular en uno de los medios principales de

orientación de la formación de los aspirantes, articulando las características, las

necesidades y las perspectivas de la práctica profesional, con las del proceso

formativo



Fundamentos del Diseño Curricular.

Fundamentar un diseño curricular implica, en primera instancia, explicitar desde qué concepción es

presentado. Durante mucho tiempo, desde el ámbito de la formación académica, se entendió el di-

seño como plan de estudios, sin embargo desde el ámbito de la formación profesional orientada a

las competencias el término comenzó a modificarse hace algunos años.

Un plan de estudios tradicional presenta un ordenamiento, a través del tiempo, de una cantidad de

materias/contenidos que se deben aprender por parte del alumno y enuncia el propósito o finalidad

de la formación en términos generales. Aun cuando en la enseñanza de nivel superior se suele reali-

zar un encuadre basado en competencias, en la práctica, dicho enfoque dista del concepto utilizado

para la formación dirigida a un desempeño específico. Se suelen describir una serie de dificultades

que surgen al utilizar el concepto de competencia como organizador de Programas de estudios, difi-

cultades que resultan ser de orden epistemológico, teórico y técnico.

Delory (1991) ya venía denunciando la polisemia del concepto, tan en boga dentro de las reformas

educativas contemporáneas17

, lo que dificulta la utilización, y exige precisiones respecto de lo que

se pretende en un programa de formación en competencias profesionales establecido para un des-

empeño concreto. Ello no significa desconocer que el enfoque de formación en competencias puede

resultar la filosofía educativa predominante actualmente, y como bien lo señalara Braslawski

(2001), la orientación de la formación hacia el desarrollo de competencias constituye una de las cin-

co convergencias en las reformas educativas que se vienen desarrollando en el mundo.

Pero sí es dable tener en cuenta, que el enfoque de formación por competencias supone una supera-

ción de la Pedagogía Por Objetivos PPO proveniente del comportamentalismo, inscribiéndose en

una perspectiva socio-constructivista, alejada epistemológicamente del comportamentalismo (Le-

gendre 2004, Jonnaert, 2001). Por ello, no hay que utilizar las herramientas tradicionales prove-

nientes de la PPO, para diseñar el currículum con una lógica de competencias, porque ello resulta

una apuesta imposible. Una visión socio-constructivista supone cambiar radicalmente las herra-

mientas tradicionales de elaboración del currículum18

.

Contextualización de los contenidos del currículum.

Uno de los fundamentos importantes de una lógica de competencias es la actividad contextualizada.

La competencia no puede ser simplemente la descripción de una acción o de un comportamiento, es

mucho más que eso.

Para la mayoría de los autores que enuncian en enfoque de formación en competencias profesiona-

les, la competencia profesional no puede ser abordada como un simple comportamiento, sino como

una estructura organizadora de la actividad: “Conocer significa ante todo adaptarse a las situacio-

nes, es saber sacar partido de ellas, no dejarse llevar por los acontecimientos. Por ello, es impor-

tante que la actividad del sujeto se organice, con una mezcla de invariabilidad y adaptación a las

17 “La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente”. Philippe Jonnaert, Jo-

hanne Barrette, Domenico Masciotra y Mane Yaya, Observatorio de Reformas Educativas (ORÉ). Universidad de Quebec en Mon-

treal (UQAM).

18Ídem anterior.



circunstancias. Debe apostarse a que existan organizadores de la actividad, y analizar una compe-

tencia es poder identificar esos organizadores” Pastré (2004).

En ese sentido, adquirir una competencia profesional no es simplemente aplicar un conjunto de co-

nocimientos a una situación. Es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de

la situación. Y por ello la competencia profesional pasa a resultar la estructura dinámica organiza-

dora de la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de su ex-

periencia, de su actividad y de su práctica.

Desde la perspectiva socio constructivista, se considera que la adaptación de la persona, y su inter-

acción con la situación y el contexto, es lo que desarrolla una competencia. Y en el proceso de

aprendizaje juegan los recursos internos y externos para la adquisición de la competencia profesio-

nal. Esto ha llevado a considerar, que en los diseños curriculares enfocados en la formación de

competencias profesionales, debe abandonarse la metodología tradicional de diseño y planificación

rígida, para tender a una estructura modular de competencias genéricas, que permita construir cur-

sos pequeños y focalizados dirigidos a las situaciones que se presentan en orden a esa competencias

general. Situación dinámica que varía de acuerdo a los requerimientos situacionales.

En el caso de los Magistrados, sabemos que pueden existir ciertos perfiles ocupaciones y competen-

cias genéricas, pero aún dentro del rango de las competencias genéricas, pueden presentarse diver-

sas situaciones, las cuales pueden variar de acuerdo a los escenarios cambiantes en los cuáles se rea-

liza la función judicial. Por ello se considera que en el diseño curricular se debe tener presente la

necesidad de construir un banco de situaciones, un conjunto de situaciones ya que éste es el material

de base desde una lógica de competencias, que permite luego en cada caso desarrollar la estructura

de cada acción formativa específica.19

Desde este punto de vista cada programa de formación o acción formativa específica, no resulta ser

una acción formativa más, sino que se convierte en el conjunto de acciones destinadas a lograr el

cumplimiento de los objetivos previstos para satisfacer necesidades de capacitación existentes en

una ocupación concreta y precisa, en el caso el desempeño de la función judicial en sus tres vertien-

tes: Juez, Fiscal o Defensor.

Reiteramos, se transita desde un modelo de emisión de credenciales de formación, que acreditan la

realización de un proceso formativo, a un modelo de certificación de competencias, que a diferencia

del anterior, constituye la certificación o reconocimiento formal de las calificaciones ocupacionales

de los formados para el desempeño judicial. Y en el mismo sentido, las evaluaciones que acrediten

esa certificación de calificaciones, dejan de revestir la modalidad tradicional para constituirse en

instrumentos destinados a computar fundamentalmente los conocimientos tecnológicos relacionados

de manera directa con la ocupación, así como las habilidades operativas que poseen los profesiona-

les para desempeñar la función judicial.

La función de los instrumentos de la evaluación cambia sustancialmente, dejando su función tradi-

cional como instrumentos de comprobación que abarcan ciertos aspectos de un programa o de un

tema, para proporcionar evidencias ciertas de desempeño operativo y de conocimientos tecnológi-

cos (saberes científicos, técnicos y prácticos) requeridos por las actividades laborales. Obviamente

que los dispositivos de evaluación de los instrumentos tradicionales no son compatibles con los exi-

gidos para esa certificación.

19Ídem anterior.



Diseño del Currículum.

El diseño pretende estructurar respuestas específicas y eficientes a las necesidades de formación pa-

ra la función judicial, mediante la implementación de contenidos, estrategias y recursos didácticos.

En primer lugar identificar los módulos ocupacionales y establecer los itinerarios de formación ade-

cuados. Como se dijo, esos módulos deben ser flexibles dado que los cambios ocurridos obligan a

las instituciones a una readecuación permanente de sus programas y a disponer de acciones flexibles

que les permitan responder oportunamente a las demandas del desempeño de la función.

Dichos módulos deben describir el conjunto de tareas que deben ser aprendidas con el fin de poder

desempeñar con eficiencia la función judicial, a un nivel de calificación determinado. Por ello estas

tareas son agrupadas en módulos ocupacionales propios de la función judicial. Esos módulos en el

paso posterior, deben traducirse en los programas básicos o acciones concretas de formación, que

deben proporcionarse en secuencia continua, y deben conducir indefectiblemente a poseer las capa-

cidades que permitan ejercer la función judicial.

La representación gráfica de estos programas modulares, constituye el itinerario de formación pro-

fesional, consistente en el trayecto de formación a partir de un módulo básico, que señala a los aspi-

rantes el itinerario de las condiciones para incorporarse a la función judicial. Luego de definir los

contenidos básicos de cada módulo ocupacional, se le brindará en la implementación concreta el

tratamiento pedagógico conducente a lograr que las tareas que los constituyen se aprendan.

El proceso de transformación de los módulos ocupacionales en módulos pedagógicos es lo que se

conoce como modulación pedagógica, siendo por lo tanto, un módulo pedagógico el conjunto de

conocimientos básicos, conocimientos tecnológicos y prácticas profesionales, ligados y condiciona-

dos entre sí, que posibilitan la adquisición de destrezas para poder saber ejecutar las operaciones co-

rrespondientes a la función judicial.

Así se estructura el sistema de certificación profesional, debiendo para ello las evaluaciones, estar

elaboradas en función de los contenidos de los módulos. La Escuela Judicial podrá preparar a los

alumnos, para que superen las carencias de formación tecnológica y práctica y adquieran las compe-

tencias profesionales por medio de cursos específicos para grupos asimismo específicos de pequeño

tamaño que permitan alcanzar el dominio completo de la función judicial.

¿Qué evidencia el dominio completo de la función y la adquisición de las compe-

tencias profesionales?

Los autores que han investigado el desempeño de los expertos en un oficio, describen las acciones

del sujeto frente a una situación que sale de la rutina -o que presenta un problema- de la siguiente

manera:

El trabajador experto:

a) Percibe la situación.

b) Capta el problema que la situación plantea a partir de sus conocimientos.

c) Selecciona y usa la alternativa que considera más adecuada para resolver el problema.

d) Evalúa la solución adoptada.20

20“Cómo se construye el saber hacer profesional. Saberes y Hábitos” en “COMPETENCIA LABORAL” Susana Avolio de Cols | María

Dolores Iacolutti.



Por ello es que el diseño curricular basado en competencias tiene ciertas características diferentes:

1. Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular, son in-

feridas a partir de los elementos de competencia.

2. Adopta una estructura modular.

3. Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones.

4. Tiende a la integración de capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de acti-

vidades y de evaluación.

Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo. Se puede sostener

como lo hacen CATALANO y otros que: “El diseño curricular basado en competencias es un do-

cumento elaborado a partir de la descripción de ciertos perfiles profesionales, es decir, de los des-

empeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios

del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en términos de

empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseñada”.21

En cuanto al diseño, lo que aparece como clave desde este punto de vista, es que al tomar para su

formulación la identificación de ciertas competencias del perfil profesional, se propone alcanzar una

adecuada articulación entre las expectativas de desempeño y la formación a desarrollar, entre la ac-

tuación esperable y las calificaciones que conforman la competencia. Si como se anticipó en el pre-

sente Proyecto, el trayecto de formación de la Escuela Judicial aspira a convertirse desde esta pers-

pectiva, en la metodología de certificación de las competencias para la Función Judicial, a dife-

rencia de los habituales planes de estudio , el diseño curricular de la misma debe tratar de responder

a escenarios actuales donde se deben resolver situaciones problemas y así generar soluciones, pro-

puestas y toma de decisiones donde aparezca el profesional involucrado, tanto en el planeamiento

como en las actividades. Además, trabajar a partir del diseño es recomendado pues tiene fiel corre-

lato con las investigaciones actuales en el campo de la psicología del aprendizaje que pretende ge-

nerar aprendizajes duraderos y significativos.

Debe entenderse, se reitera, que estos diseños curriculares no están centrados específicamente en el

incremento del conocimiento, como lo hacen los tradicionales planes de estudios propios de la for-

mación académica, con un listado interminable de temas a desarrollar, sino que, como expresa GO-

RE, tratan de combinar ejes que se interrelacionan y buscan complementarse.

Ejes que se complementan para conformar las competencias técnicas, metodológi-

cas, social y participativas que se reseñaron supra.

Pueden ejemplificarse dichos ejes en:

Actitudes: “Desarrollo de actitudes favorables hacia un cierto tipo de conductas”

(conducción, trabajo en equipo, etc.).

Sensibilización: “aproximación, toma de conciencia con relación a un determina-

do tema”.

Destrezas: “Desarrollo de habilidades específicas para una función (administra-

ción del tiempo, tareas operativas, etc.).Desarrollo de habilidades para la interac-

ción y el intercambio con otros profesionales”.

21CATALANO, A. M.; AVOLIO DE COLS, S.; SLADOGNA, M. “Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y

orientaciones metodológicas”, Argentina: BID/FOMIN; CINTERFOR.



Conocimientos: “Especialización (profundización en el campo de la actividad es-

pecífica).

Desespecialización (adquisición de conocimientos que permitan una visión global

de la organización y el trabajo transdisciplinario).”22

Otra cuestión importante que permite visualizar la diferencia que entraña el Diseño del de Plan es

(ante la cuestión que plantea qué enseñar y la consiguiente fijación del listado de conceptos que

antes se realizaba), prestar preferente atención a las preguntas que ayudarán a resolver la aplicación

de este diseño, pues nos permite pensar los puntos a considerar para alcanzar los objetivos y resul-

tados esperados.

La decisión de trabajar con un diseño implica también transformar las prácticas educativas pues los

formadores deben considerar a un alumno activo, que pueda poner en juego sus saberes y califica-

ciones y adquirir competencias. Como especialista deberá cerrar la planificación del trayecto o ac-

ción formativa arbitrando decisiones sobre los contenidos. Por ello es que en el Diseño Curricular a

diferencia del Plan de Estudios, se suelen plantear grandes temas para posibles escenarios y los ob-

jetivos que se persiguen. En efecto, si se tiene en cuenta que el “eje de la formación profesional es

el desarrollo de las capacidades que pueden promover desempeños competentes en los diversos

ámbitos de trabajo”, debemos pensar que es el especialista, el formador encargado formar quien de-

be prepararlo para hacer el cierre en su planificación con los contenidos más adecuados.

No se puede definir de antemano todos y cada uno de los conceptos que se deberán trabajar para lo-

grar las capacidades con que contará el sujeto de la formación al finalizar la misma. Todo esto tam-

bién puede ser posible si se parte de suponer una tarea a partir de la integración curricular, concep-

ción esta que se desarrolla teniendo en cuenta la integración social, la teoría de aprendizaje integral

y la integración del conocimiento.

Esta integración busca mejorar las posibilidades de integración personal y social mediante la orga-

nización de un currículo en torno a problemas y cuestiones significativas, sin preocuparse por los

límites que definen las áreas disciplinares. Ello supone, desde el punto de vista del presente Proyec-

to, un desarrollo de la malla Curricular en dos momentos bien definidos: una primera etapa con

formación general y transversal para todos los aspirantes, y un momento final donde las acciones

formativas se articulen de acuerdo a la orientación de los mismos, ya sea si su objetivo final acceder

a ser Juez o Fiscal o Defensor. Cuestión adicional como parte de la segunda etapa, deberá ser tener

presente la orientación del área posible de desempeño (fueros). Esto permite formular una forma-

ción inicial donde se trabajen competencias comunes a partir de los temas que atraviesan el que-

hacer judicial.

Es de destacar que la tarea de la Escuela deberá estar fuertemente orientada a promover competen-

cias y no a incrementar meros conocimientos académicos como ya se expresó anteriormente. Quizás

aquí se deba remarcar el sentido de competencia que se referencia con este particular contexto de la

Escuela Judicial. Se ha dicho que “…posee competencia laboral quien dispone de los conocimien-

tos, habilidades, aptitudes y actitudes necesarios para desempeñarse eficazmente en situaciones es-

pecíficas de trabajo, que puede resolver, en forma autónoma y flexible, los problemas que se le pre-

senten en el ejercicio de sus funciones, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional

y en la organización de su trabajo”.23

22 GORE, E. Ob. Cit.




Adicional y complementariamente, se sostiene que una competencia es “…una capacidad de actuar

de manera eficaz en un tipo de definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pe-

ro no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente de-

bemos hacer uso y asociar varias recursos cognitivas complementarias, entre los cuales se encuen-

tran los conocimientos”.24

Por ello y desde el punto de vista del Diseño Curricular resulta necesario tener en claro que se debe

trabajar en forma integrada e interdisciplinariamente. La Escuela Judicial debe capacitar para

desarrollar una función determinada, para el desempeño, y por eso es necesario advertir que los co-

nocimientos aislados del actuar no conducen a una mejora en el hacer cotidiano de la labor jurídica.

Se reitera que aun cuando el sujeto de la acción formativa incorpora por separado diferentes cono-

cimientos, si no se trabaja sobre situaciones problemas, no siempre se hace posible su movilización

integrada en forma de competencia.

“Por lo tanto, la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de movi-

lización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz. Y,

por eso mismo, los modelos de movilización de diversos recursos cognitivos en situación de acción

compleja se desarrollan y estabilizan según la práctica”.25

Esto nos está indicando que hay un cambio profundo en el manejo del conocimiento y podemos ver

que el “cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplación al conoci-

miento como operación”26

, del conocimiento como acto cognitivo al conocimiento como proceso de

construcción.

Estas cuestiones deben resolverse proponiendo formas de trabajo con metodología pedagógica que

tienda a superar la disociación teoría-práctica y apele a la integración de lo individual y lo grupal, lo

institucional y lo social en la definición y abordaje de los problemas. Se propone el trabajo integral,

fortaleciendo el compromiso social y profesional basado en una clara visión del usuario del servicio

de Justicia tomado como sujeto central de la teleología de la actividad dentro de un contexto inte-

grador.

Las organizaciones educativas, y la Escuela Judicial lo es, están atravesadas por una dimensión

didáctica y pedagógica, que es en definitiva la que le da especificidad a la institución.

En nuestros días esta dimensión, muchas veces devaluada, necesita repensarse.

De la misma manera, las instituciones y, en este caso las instituciones de justicia, en las que se des-

empeñan profesionales formados en las casas de estudios, deben reelaborar sus estrategias de capa-

citación de sus recursos humanos. La tarea educativa, se orienta a promover los aprendizajes, cre-

ando las condiciones generales y particulares que los faciliten. La concepción del sujeto que apren-

de se basará en el socio-constructivismo, tratando de presentar diferentes situaciones conflictivas

donde cada participante ponga en juego sus saberes previos y así construir esquemas de conoci-

miento que le permitan abordar el mundo en forma significativa. Se tratará de trabajar desde situa-

ciones cotidianas del ámbito de la justicia, para que el alumno aprenda a manejar las distintas

herramientas que la función solicita. Dejar de lado metodologías memorísticas y pasivas para poner

en juego la comprensión y la actitud de búsqueda qué permitan la formación de sujetos críticos y

constructores de saber.

24 PERRENOUD P., “Las Nuevas Competencias para Enseñar”, Año 2005.

25 PERRENOUD, P. Obra citada.

26 BARNETT, R. 2001.



Es fundamental transmitir a quien se forma, diferentes experiencias donde puedan apreciar, com-

prender y actuar teniendo en cuenta que lo decisivo en todo caso o situación problema es siempre

lograr percibir y relacionar todos los hechos, seleccionar la información relevante y pertinente, y

distinguir la que carece de importancia.

La idea de la Resolución de problemas como estrategia pedagógica permite desarrollar diferentes

habilidades, entre las cuales resulta importante destacar:

Organizativas: establecer prioridades, programar el tiempo, disponer los recursos.

En la toma de decisiones: identificar alternativas y hacer elecciones racionales.

En la búsqueda de la información: encontrar donde está almacenada la información

de las diferentes áreas y utilizar material de referencia.

Analíticas, inventivas y creativas: razonar deductiva e inductivamente, generar ide-

as, hipótesis y predicciones, evaluar hipótesis e ideas, usar analogías y organizar nue-

vas perspectivas.

Ello permite instalarse ante el hecho con mejores herramientas, partiendo del análisis de las situa-

ciones de la realidad y no solamente desde el campo disciplinar, pre-elaborado para realizar su

transposición didáctica sin mayores referencias al contexto, sino que, desde una visión pedagógica

superadora, se pretenda realizar una permanente búsqueda y adquisición del conocimiento a través

de una dinámica de trabajo diferenciada, con herramientas y métodos didácticos novedosos, que fa-

ciliten el proceso de aprendizaje y formativo de manera tal que conforme una base de sustento para

adquirir calificaciones que conformen las competencias.

Este enfoque permite formar y evaluar constantemente, haciendo del formador un guía que muestra

los diferentes caminos a recorrer y acompaña en la toma de decisiones, permitiendo una evaluación

de proceso y de producto que refleje lo acontecido en el aprendizaje del alumno, pudiendo redefi-

nirse en forma constante las estrategias de enseñanza.

Por último, se hará referencia a la concepción epistemológica con la cual trabajar, tanto desde la

construcción de conocimiento del Derecho, como para la selección de contenidos y su orientación

en las acciones formativas. Se propone la interdisciplina o epistemología de la complejidad, que

complemente el trabajo pedagógico, y que evite que en la práctica se retomen los compartimientos

estancos del saber. Cuando se habla de interdisciplina, se refiere un cambio de visión con respecto a

la metodología propia de las ciencias positivistas y de la organización y caracterización de su obje-

to de conocimiento. La investigación interdisciplinaria es concebida como un proceso y no como un

acto de coordinación de resultados.

Nuestra época se caracteriza más que ninguna otra, por una diversificación creciente de conoci-

miento, técnicas y modalidades de pensamiento. El concepto de complejidad es uno de los dos que

aparece en toda la literatura contemporánea junto con el de incertidumbre.27

Vivimos en un mundo

complejo e incierto, pero único en el que cada ámbito de actividad implica a los demás. Un posible

punto de partida para esta búsqueda es la convicción de que todo saber conlleva un proceso de cons-

trucción, no es un mero acto cognitivo. De lo que se infiere que el conocimiento es una serie de

construcciones y no una relación pasiva de adquisición de algo dado. Una construcción en un con-

texto dado.

Como se expresó en el MARCO GENERAL es un conocimiento construido y arraigado en la acción

individual y la experiencia, ideales, valores y emociones, lo que lo vuelve subjetivo y ligado al

contexto. Desde el punto de vista curricular supone una revolución paradigmática, dado que plantea

27 TEDESCO, Juan C., Año 2004.



un cambio en la definición de objetos, de realidad, de método y de conocimiento. Desde este nuevo

paradigma suele redefinirse a la realidad “retratable” en el Diseño Curricular como un sistema

complejo, siendo esto el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,

azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. El pensar desde un sistema complejo nos lleva a

la reflexión desde núcleos problemáticos y no exclusivamente desde las certezas. La estrategia de

abordaje de esta realidad compleja también se modifica, surgiendo la interdisciplina como método

de abordaje.

Resulta importante destacar, que la realidad de los desempeños no es disciplinaria, entendiendo por

tal que la realidad no presenta sus problemas cuidadosamente clasificados en correspondencia con

las disciplinas que han ido surgiendo en la historia de la ciencia. Ello conduce a la formulación del

Diseño Curricular teniendo presente que se trata de enunciaciones que las acciones formativas de la

Escuela Judicial deben respetar como guía de recorrido.

Elementos de la propuesta: como orientar la práctica educativa.

Marco de Desempeños esperados para resolver los problemas

propios de la función profesional.

El marco de desempeños que englobe las competencias generales y transversales al común de la

función judicial y que se corresponde a la primera parte común de la formación puede encuadrarse

en las competencias y calificaciones de idoneidad que fueran detalladas en el marco general:

Competencias Técnicas:

Dominio de las tareas y contenidos de la función judicial en general.

Comprensión de la estructura y fines de la organización judicial, las condiciones de con-

texto y ambiente de la realidad social, política, económica y judicial del desempeña.

Interpretación de la problemática propia de la organización en la que se inserte y com-

prensión del Derecho y de sus dimensiones culturales, económicas y políticas.

Incorporación de saberes tecnológicos.

Formulación, planificación, gestión y evaluación de programas de reingeniería de los ser-

vicios de Justicia.

Administración del servicio de justicia con eficacia y eficiencia.

Aplicación adecuada de las herramientas de gestión necesarias para el logro de la mejora

de la calidad del servicio de justicia.

Competencias Metodológicas:

Aplicación del procedimiento adecuado a la función judicial y a las imprevisiones que se

presenten.

Hallazgo de solución a los problemas con capacidad de transferir sus experiencias a otras

situaciones laborales.

Actuación justa y equitativa, prudente, abierta.

Selección y/o ideación de las estrategias adecuadas y soluciones creativas en función de las

problemáticas características del servicio de justicia.



Atención de problemáticas y contingencias, proveyendo soluciones.

Definición de acciones de monitoreo y mejora de la calidad de los circuitos siendo capaz

de mejorar las prácticas judiciales.

Promoción del alineamiento a una cultura de mejora ininterrumpida.

Evaluación del impacto de los cambios mediante la utilización de indicadores de gestión.

Competencias Sociales:

Colaboración con los demás de manera constructiva.

Exhibición de un comportamiento orientado al grupo y al entendimiento interpersonal, con

calificaciones de escucha.

Vocación conciliadora, imparcialidad, ecuanimidad, respetuosidad, equilibrio y capacidad de

empatía.

Comprensión de la especial responsabilidad ética inherente a la función.

Optimización de sus relaciones con los profesionales del Derecho y de las otras disciplinas

con los que se vincule para el cumplimiento de su misión.

Asunción en su tarea profesional de una conducta ética particular y social.

Desenvolvimiento adecuado en su comunicación con los medios de prensa y las audiencias

en general.

Identificación con la función, demostración de actitud positiva y vocacional hacia la misión

y su valor.

Competencias Participativas:

Intervención, decisión, organización y ejercicio de responsabilidades, individuales y conjun-

tas.

Proactividad y compromiso de mejora, innovación y adaptación continua a la variedad de

respuestas requeridas por los nuevos y continuos estímulos.

Asunción de posiciones de liderazgo.

Liderazgo y coordinación de equipos de trabajo multidisciplinarios.

Promoción de la participación reflexiva y operativa de los recursos humanos bajo su depen-

dencia.

Acompañamiento y apoyo a los procesos de cambio.

Objetivos:

1. Refieren las capacidades integradoras que se desarrollarán durante el proceso formativo aso-

ciados a la secuencia de contenidos

2. Expresan la intención formativa y constituyen básicamente los criterios para la evaluación y

acreditación de los aprendizajes alcanzados que se traduzcan en competencias

Formación General Transversal para la Función Judicial.

Objetivos.

Profundizar o actualizar los conocimientos jurídicos de los alumnos.

Proporcionar habilidades en los aspectos de gestión referidos al ejercicio de la magistratura.



Capacitar en los aspectos básicos de la gestión de recursos humanos, administración de re-

cursos.

Incorporar herramientas que faciliten la promoción de las innovaciones.

Complementar los conocimientos jurídicos con los de otras disciplinas que intervienen en la

actividad judicial.

Proporcionar las herramientas teórico/prácticas que resulten imprescindibles para el desem-

peño satisfactorio dentro del ámbito judicial.

Incorporar herramientas de investigación relacionadas con la función judicial.

Desarrollar habilidades mínimas en todos los aspectos de la Evaluación.

Aprehender el sentido y la finalidad de la función judicial y de los valores comprometidos

en el desempeño de esta actividad con sus consecuentes responsabilidades en el contexto de

la realidad contemporánea.

Perfil esperable de los cursantes al egresar.

La malla curricular se orientará a lograr que los cursantes sean capaces de:

Asumir posiciones de liderazgo y de plena autonomía.

Profundizar la comprensión de la estructura y fines de la organización judicial, las condicio-

nes de contexto y ambiente de la realidad social, política, económica y judicial en la que se

desempeña e interpretar la problemática propia de la organización en la que se inserte.

Comprender la especial responsabilidad ética inherente a la función.

Optimizar sus relaciones con los profesionales del Derecho y de las otras disciplinas con los

que se vinculan para el cumplimiento de su misión.

Seleccionar y/o idear las estrategias adecuadas y soluciones creativas en función de las pro-

blemáticas características del servicio de justicia.

Administrar el servicio de justicia con la mayor eficacia y eficiencia.

Aplicar todas las herramientas de gestión necesarias tendiente al logro de la calidad en el

servicio de justicia, asumiendo un compromiso de mejora, innovación y adaptación continua

a la variedad de respuestas requeridas por los nuevos y continuos estímulos.

Formular, planificar, gestionar y evaluar programas de mejora de los servicios de Justicia.

Liderar y coordinar equipos de trabajo multidisciplinarios, aportando y promoviendo la par-

ticipación reflexiva y operativa de sus integrantes.

Asumir en su tarea profesional una adecuada conducta ética particular y social.

Desenvolverse adecuadamente en su comunicación con los medios de prensa y el público en

general.



Estructura curricular modular o conjunto ordenado e in-

tegrado de módulos que conforman el diseño.

Se reitera que, se trata de un marco orientador y general para el primer tramo de la Escuela pues el

segundo debe responder a las orientaciones específicas. Asimismo resulta conveniente que la Es-

cuela periódicamente replantee la secuencia de contenidos y aspectos básicos a tener en cuenta de-

bido a los cambios permanentes que se producen en la sociedad de problemáticas y cuestiones so-

ciales que merecen ser revisadas y analizadas.

Cabe destacar que la Evaluación forma parte del proceso de Gestión, pero para una mejor compren-

sión de sus objetivos y contenidos se impone un enfoque particularizado.

DISCIPLINA CONTENIDO MODULAR

I. ÉTICA Y DEONTOLOGÍA JUDICIAL

II. BASES FILOSÓFICAS PARA EL QUEHACER JUDICIAL

III. ACTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA JURÍDICA

IV. COMUNICACIÓN EFICAZ

V. INTERDISCIPLINA

VI. MÉTODOS RAC

VII. APORTES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS FORENSES

VIII. ORGANIZACIÓN INTERNA DEL SISTEMA JUDICIAL

IX. GESTIÓN DE LA OFICINA JUDICIAL

X. USO DE LAS TIC’S

XI. GESTIÓN DEL FACTOR HUMANO

XII. AUDITORÍA DE GESTIÓN

XIII. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

XIV. CAMBIO Y CULTURA ORGANIZACIONAL

XV. SOCIOLOGÍA ORGANIZACIONAL



DESCRIPCIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR.

Módulo I:

ÉTICA Y DEONTOLOGÍA JUDICIAL.

1. Análisis de la problemática específica de la ética judicial dentro de la deontología general, sus similitu-

des y diferencias con la de los otros funcionarios públicos y los profesionales del Derecho.

2. Examen de las perspectivas prácticas de las responsabilidades que de ellas emergen mediante el planteo

de casos reales e hipotéticos.

3. Fortalecimiento de la autonomía frente a todos los poderes y factores de poder.

4. Aplicación y desarrollo de valores morales en la administración de justicia.

5. Relación de la ética social con las políticas, los programas y las acciones acerca de la Administración de

Justicia.

Objetivos Generales:

Capacitar a los aspirantes a la Magistratura, para que comprendan las potestades y

límites de sus respectivas funciones y los mecanismos de responsabilidad que existen

para lograr así un mejor funcionamiento del sistema de justicia.

Incorporar los conocimientos, adquirir las habilidades y comprender las actitudes que

le permitan ejercer la Magistratura conforme a los principios y normas éticas con una

conducta democrática adecuada al Estado de Derecho.

Conocer y socializar códigos de conducta para magistrados –nacionales y extranjeros-

que resulten coadyuvantes a la mejor comprensión y práctica de la existencia de las

virtudes judiciales.

Competencias Específicas:

Verificar y distinguir los principios que se encuentran implicados en una disyuntiva

de ética profesional concreta.

Diagnosticar en los casos concretos el signo de situaciones éticas concretas.

Cumplimentar las normas derivadas del ejercicio de la magistratura, en su relación

con los colegas, con los abogados, con las partes y con la sociedad.

Reconocer los mecanismos de responsabilidad que deben activarse en caso de encon-

trarse ante la falta de un colega o un funcionario o empleado del Poder Judicial.

Conducir un procedimiento disciplinario para funcionarios y empleados del Poder

Judicial.

Asumir conductas públicas y privadas con trascendencia pública, que resulten acor-

des a las normas y virtudes judiciales que ordenan el desempeño de la magistratura

que hacen al buen juez como tal.

Módulo II:

BASES FILOSÓFICAS PARA EL QUEHACER JUDICIAL.

1. Comprensión de las bases lógicas y filosóficas que sustentan las distintas corrientes interpretativas del

Derecho, concebido como un ordenamiento integral, para una adecuada motivación de las decisiones

que deben adoptarse en cada caso concreto.

2. Desarrollo del razonamiento para la aplicación de las normas a los conflictos que se plantean en la reali-

dad cotidiana.




Profundizar los temas de Derecho que, como consecuencia de particulares circuns-

tancias, adquieren especial importancia o repercusión social.

Desarrollar y/o profundizar las competencias para realizar interpretaciones jurídicas

y arbitrar decisiones judiciales.

Promover el razonamiento jurídico problemático y la consiguiente destreza en la ar-

gumentación y justificación de decisiones judiciales.

Comprender el sentido y la necesidad de justificar adecuadamente las decisiones ju-

diciales.

Apropiarse de elementos teórico-metodológicos que les permita fundamentar ade-

cuadamente las decisiones judiciales.


Identificar y proponer soluciones a las aporías jurídicas en el caso concreto.

Aplicar diferentes métodos de interpretación.

Aplicar herramientas de interpretación constitucional.

Resolver casos aplicando los principios de la interpretación “previsora”.

Argumentar y justificar adecuadamente decisiones judiciales.

Argumentar y justificar adecuadamente decisiones sobre conflictos de Derechos

Fundamentales.

Módulo III:

ACTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA JURÍDICA.

Profundización y actualización de la comprensión de las problemáticas jurídicas que, como conse-

cuencia de particulares circunstancias, adquieren especial importancia o repercusión social.


Profundizar los temas de Derecho que, como consecuencia de particulares circuns-

tancias, adquieren especial importancia o repercusión social (responsabilidad funcio-

nal de los magistrados y agentes fiscales en el conocimiento jurídico y en la solidez

de su actuación, las derivaciones de ciertos principios constitucionales y su aplica-

ción en algunos procesos con énfasis en el procedimiento penal, las dificultades ope-

rativas entre garantismo y eficientismo, el acceso a la justicia y la ampliación del

concepto de víctima, las deficiencias operativas detectadas con relación a la oralidad,

la participación ciudadana en el control de la justicia y la evitación de la discrimina-

ción en el planteo de los litigios en general).

Desarrollar y/o profundizar las herramientas que permitan al cursante conocer y

abordar temas actuales, a partir de los disparadores señalados en el tópico anterior y

que se encuentran ligados a la problemática jurídica contemporánea.

Desarrollar y/o profundizar las competencias referentes al uso de una herramienta

procesal de naturaleza compleja y gran trascendencia como son los recursos y los

procedimientos especiales, a los efectos de que puedan comprender su verdadera di-

mensión así como las vicisitudes al momento de su implementación, de manera que

con estos complementos se comprenda y se construyan indicadores para obtener las

competencias necesarias para resolver en los casos concretos que se presentan en los

juzgados o en los tribunales superiores..




Resolver problemas operativos y cotejarlos con la realidad:

Entre los principios constitucionales y ciertas instituciones (como ejemplo: la prisión

preventiva, cuestiones relacionadas con la obtención probatoria y la utilización de

criterios comúnmente no aceptados por la sociedad, la presunción de inocencia).

La libertad de expresión, de información y de prensa y las garantías a un debido pro-

ceso. Se enfatiza lo penal, por la repercusión que los medios masivos de comunica-

ción otorgan a dicha situación.

Para determinar si ciertos actos con respecto al manejo del caso, se ajusta a la reali-

dad que se describe.

De la “jurisprudencia” y la independencia del magistrado.

Del sistema de responsabilidad funcional de magistrados.

Con respecto al acceso a la justicia, a los intereses difusos y colectivos, a los proce-

sos especiales.

Reconocer los problemas que son puestos en conocimiento de un operador de jus-

ticia, comprenderlos y evaluar correctamente su solución previendo las implican-

cias de la resolución a tomar (análisis formal y contextual) par que finalmente

pueda construir protocolos básicos de reacción, determinando si es un problema

normativo, de praxis, o, de ausencia de respuesta normativa que requiere una re-

forma legislativa.

Módulo IV:

COMUNICACIÓN EFICAZ.

1. Dominio de técnicas de expresión, formales e informales, que faciliten la producción del discurso públi-

co para que las decisiones alcancen un nivel de comprensión adecuado.

2. Desarrollo de capacidades de comunicación y revisión de los procesos de producción comunicativa y de

los diferentes componentes del acto comunicativo, especialmente ante los medios de comunicación.

3. Insistir en el manejo de las lenguas oficiales, en términos operativos, especialmente, el guaraní, como

un mecanismo positivo para mejorar la información y la comunicación de los actores judiciales con el

pueblo, entendiendo que el uso de la lengua guaraní es una herramienta valiosísima en los procesos y di-

ligencias orales y públicas, en el contexto del manejo corriente de los ciudadanos y no en la dimensión

técnica como muchas veces se pretende ensayar en este tipo de emprendimientos.

4. Obviamente que no se prescindirá de dicho ámbito también, solamente que se focalizará el análisis en el

uso corriente de la lengua guaraní, en el discurso inteligible y los usos y maneras frecuentes que utiliza

la gran mayoría de nuestra población.


Desarrollar destrezas eficaces para mejorar la comunicación, oral y escrita, de las

lenguas oficiales, principalmente, el guaraní en su contexto real, concentrando la

comprensión oral y sus diversos significados, sin perder de vista la implementación

de las reglas técnicas de ambos idiomas.

Contribuir a la adquisición de competencias necesarias en los aspectos de la comuni-

cación escrita eficaz en el ámbito judicial, para gestionar aspectos inherentes al ejer-

cicio de la Magistratura.

Desarrollar y/o profundizar las competencias para abordar los aspectos de gestión re-

feridos al uso de herramientas de comunicación escrita eficaz en el ejercicio de la

magistratura.



Analizar críticamente la importancia de las actitudes personales en el ámbito en el

cual el alumno desempeña su función, con respecto a la formación de la Imagen Ins-

titucional del Poder Judicial.

Comprender el rol de los medios de comunicación como trasmisores de mensajes

que construyen la opinión pública.


Distinguir los distintos tipos de textos judiciales, corregirlos y adecuarlos conforme a

criterios preestablecidos.

Construir párrafos y oraciones de textos judiciales eficazmente y revisar adecuada-

mente los escritos.

Redactar textos judiciales usando eficazmente conectores y tiempos verbales.

Redactar textos judiciales usando eficazmente las formas condicionales y los signos

de puntuación.

Reconocer los problemas de los textos judiciales en los niveles macro y micro es-

tructural, en la producción como en la comprensión.

Producir textos judiciales claros, concisos y coherentes y adecuados a cada situación,

de manera que puedan ser comprendidos sin dificultad por distintas clases de recep-

tores.

Adecuar correctamente los textos según los destinatarios (profesionales, medios de

comunicación, clientes de diverso extracto cultural, etcétera).

Elegir con eficacia diversos estilos acordes con la intencionalidad del autor.

Implementar diversos recursos propios de la oralidad según el destinatario y el con-

texto.

Identificar fortalezas y debilidades de la identidad y la imagen del Poder Judicial y

de la Oficina Judicial.

Distinguir la diferencia entre informar y comunicar en base a un modelo de comuni-

cación participativo.

Responder de manera efectiva a una interpelación periodística.

Desarrollar de manera adecuada una estrategia de comunicación en una situación ad-

versa.

Proyectar un plan comunicacional para la oficina judicial

Módulo V:

INTERDISCIPLINA.

1. Es fundamental que el buen desempeño judicial se concentre en el manejo general y contextual, si-

multáneamente, de ciertas instituciones que se ubican como ejes trasversales en el desarrollo del saber

jurídico aplicado a la labor de los jueces, fiscales y defensores públicos.

2. El manejo de principios de varias disciplinas jurídicas presentan rasgos diferentes en sus procedimientos

que requieren un análisis entre teoría y praxis para verificar que por lo general se gobiernan bajo reglas

similares entre sí, pero que la praxis afecta muchas veces la coherencia global del sistema legal.

3. Comprensión de la complejidad y diversidad involucrada en cada conflicto para evitar realizar análisis

simplistas y lineales.


Promover una que permita a que los futuros magistrados, fiscales y defensores

públicos conozcan y profundicen los alcances de instituciones que por lo general se

aplican en varias disciplinas jurídicas.



Desarrollar un pensamiento complejo, entendiendo que la realidad se comprende y

se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles.

Promover el abordaje del conflicto desde el paradigma de la complejidad y con un

sentido interdisciplinario.


Diseñar programas tendientes a contribuir al hallazgo de soluciones productivas a los

problemas que se le presenten en las causas que maneje.

Caracterizar desde el punto de vista psicológico, jurídico y social el estudio de las

instituciones que se repiten en varias disciplinas del quehacer jurídico y que apare-

cen como temas trasversales.

Distinguir el caso concreto desde el paradigma de la complejidad disipando los pre-

juicios o las prácticas deletéreas.

Sugiere acciones y/o intervenciones tendientes a dar una respuesta eficaz y completa.

Módulo VI:

MÉTODOS RAC (RESOLUCIÓN ALTERNATIVA DE CONFLICTOS).

Aplicación de rápidas y eficaces respuestas en los conflictos mediante los diversos métodos de RAC

en los distintos escenarios posibles.


Contribuir a la adquisición de competencias necesarias en los aspectos de las técnicas

y herramientas de negociación, conciliación, mediación y arbitraje en el ámbito judi-

cial, para gestionar aspectos inherentes al ejercicio de la magistratura.


feridos al uso de herramientas de técnicas y herramientas de negociación y mediación

en el ejercicio de la magistratura.

Brindar a los aspirantes a Magistrados los conocimientos teóricos y prácticos para in-

tentar lograr una eficaz intervención en los conflictos en los que deban actuar, mini-

mizando las posibilidades de recurrencia de dichas disputas.


Intervenir en conflictos desde la magistratura con herramientas adecuadas para apor-

tar soluciones alternativas.

Comprender los diversos intereses y necesidades de las partes en conflicto y sus le-

trados.

Distinguir el conflicto explícito de los conflictos subyacentes.

Conducir procesos de negociación eficazmente.

Aprovechar al máximo las audiencias de conciliación intraprocesales, a fin de facili-

tar el acercamiento de las partes.



Módulo VII:

APORTES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS FORENSES.

1. El constante avance de las ciencias y el desarrollo tecnológico hace que día a día se incorporen nuevos

conocimientos, sistemas, métodos y técnicas analíticas al estudio de los indicios producidos o utilizados

en la comisión de un hecho punible, a fin de obtener datos esclarecedores del mismo.

2. En nuestro país, la puesta en vigencia a partir del año 2000 del Código Penal (Ley Nº 1160) y un nuevo

Código de Procedimientos Penales (Ley1286), impulsa con fuerza el estudio de los indicios y las dife-

rentes pericias de interés para los entes que administran justicia.

3. En este contexto, surge la necesidad de incorporar, como competencia profesional en el curriculum de la

Escuela Judicial del Paraguay, el entendimiento y uso correcto de las Ciencias Forenses; como herra-

mienta legal, que se fundamenta en los conocimientos técnicos– científicos, relativos a la Medicina Le-

gal, Odontología Forense, Química Forense, Criminalística de Campo, Balística, Documentologia y la

Psicología Criminal Aplicada, con el fin de afrontar con éxito los desafíos de la investigación criminal.

Los aportes que fundamentan la aplicación de las ciencias auxiliares que componen las Ciencias Fo-

renses, son:

a) Ciencias Biológicas: Medicina legal y forense, Odontología legal y forense y Química Forense

cuyas incumbencias son la determinación de causa y mecanismo de muerte, valoración de le-

siones, identificación física de personas a través de características odontológicas y análisis físi-

cos químicos y biológicos de los indicios.

b) Criminalística: Criminalística de Campo, Balística y Documentologia, es la encargada de la

inspección técnica científica de la escena de los hechos a fin de procesar y levantar los indicios

que serán estudiados según su naturaleza.

c) Psicología Criminal Aplicada: centra su estudio sobre la víctima-victimario a partir del estu-

dio del lugar del hecho y evaluación de los perfiles psicológicos.


Investigar la comisión de los hechos punibles a partir de los indicios o evidencias

producidos en ellos.

Utilizar el lenguaje técnico de las ciencias forenses, para establecer un canal de co-

municación, entre profesionales de diferentes áreas abocadas a la investigación y es-

clarecimiento de hechos punibles.

Interpretar los datos y las pruebas científicas proporcionados por las ciencias foren-

ses con el fin de emitir juicios valorativos y críticos acerca de los resultados de la

investigación judicial de hechos punibles dentro de un marco ético.

Competencias específicas:

Distingue la utilidad de las técnicas de análisis proporcionadas por las ciencias bio-

lógicas relevantes para la investigación de hechos punibles.

Se comunica en forma efectiva, con los profesionales de diversas áreas en el momen-

to de solicitar los resultados de las investigaciones, según las muestras y necesidades

de cada caso.

Interpreta el valor y alcance de las pruebas obtenidas en la investigación, por los pro-

fesionales de las Ciencias Forenses.

Reflexiona acerca de la importancia del aporte de las ciencias biológicas para la

comprobación de hechos punibles.

Interpreta informe sicológicos referentes a los rasgos del comportamiento de la per-

sona, con el fin de dilucidar hechos delictivos.

Interpreta los criterios técnicos, pertinentes a la prueba pericial contable y prueba pe-

ricial caligráfica.



Módulo VIII:

ORGANIZACIÓN INTERNA DEL SISTEMA JUDICIAL.

1. Organización interna del sistema judicial y de las vinculaciones externas que mantienen con los otros

poderes del Estado los abogados, las asociaciones profesionales, las organizaciones gubernamentales y

no gubernamentales, la prensa y la comunidad en general.

2. Funcionamiento de las distintas áreas de la Administración de Justicia.


Generar un espacio de estudio para una mejor complementación entre los magistra-

dos y los profesionales de las distintas ciencias vinculadas con la labor judicial.

Mejorar el conocimiento de la organización interna del sistema judicial nacional y de

las vinculaciones externas que mantiene con los otros poderes del Estado, el Ministe-

rio Público, los abogados, las asociaciones profesionales, las organizaciones guber-

namentales y no gubernamentales, la prensa y la comunidad en general.

Desarrollar y abordar los conceptos y principios administrativos básicos a ser apli-

cados en el servicio de Justicia.


Resolver con eficiencia y celeridad las cuestiones que son propias del magistrado, y

someter a la consideración de los demás órganos las que exceden su competencia.

Aplicar con eficiencia las normas administrativas en cuestiones de superintendencia,

y canalizar correctamente las consultas y auxilios que corresponda requerir a otros

organismos públicos.

Aplicar las diferentes interpretaciones de modo tal de reducir los tiempos y evitar la

sustanciación de trámites innecesarios.

Aplicar las normas y conocimientos prácticos en aras de resolver exitosamente situa-

ciones de conflicto, y determinar cuáles son de competencia de otro órgano del Po-

der Judicial.

Interrelacionar conocimientos teóricos y prácticos para afrontar con solvencia situa-

ciones no previstas.

Comprender los diferentes intereses y necesidades a partir de su contexto.

Módulo IX:

GESTIÓN DE LA OFICINA JUDICIAL.

1. Manejo de técnicas y herramientas de gestión en los procesos de Administración de Justicia, para la

planificación y administración adecuada de la Oficina judicial.

2. Gestión de los principales elementos del sistema de justicia: gestión del tiempo; gestión de la comunica-

ción; gestión de competencias; gestión del expediente; gestión de casos; gestión del ordenamiento de los

procesos técnicos y administrativos de acceso del justiciable al Servicio de Justicia, gestión de la situa-

ción de contexto del justiciable: la humanización de la atención, gestión de casos complejos.

3. Utilización de variables y/o indicadores.

4. Toma de decisiones sobre la base de los indicadores construidos u obtenidos.




Proporcionar habilidades en los aspectos de gestión referidos al ejercicio de la ma-

gistratura.

Capacitar en los aspectos básicos de la gestión de recursos humanos, administración

de recursos.

Incorporar herramientas que faciliten la promoción de las innovaciones.

Generar situaciones de aprendizaje para el análisis y la reflexión sobre las prácticas

existentes en los ámbitos laborales del Poder Judicial.

Aportar dispositivos tendientes a facilitar el cambio interno, la mejora continua y una

gestión de calidad en el servicio de justicia.

Competencias específicas:

Analizar una oficina judicial desde la perspectiva de los estándares básicos aplica-

bles a las oficinas judiciales.

Distinguir los conceptos de gestión judicial y gestión de la calidad.

Planificar la oficina judicial.

Realizar flujo gramas de la oficina judicial.

Aplicar indicadores al análisis de la realidad de la oficina judicial.

Analizar el funcionamiento de la oficina judicial.

Aplicar métodos de evaluación de desempeño en el análisis de la oficina judicial y

desarrollar indicadores de impacto.

Diseñar un tablero de comando para la oficina judicial.

Módulo X:

USO DE LAS Tics.

1. Evaluación de efectos de la incorporación y aplicación a la Justicia de las nuevas tecnologías.

2. Aplicación de los elementos, criterios y técnicas de la Informática en la captura, análisis y validación de

la información, para optimizar la gestión.

3. Fomento y organización del trabajo en redes.


Abordar los conceptos elementales de la informática aplicada al servicio de Justicia.

Adquirir las capacidades necesarias para evaluar los efectos de la incorporación y

aplicación a organismos del servicio de Justicia, de equipos de procesamiento

electrónico de datos y de nuevas tecnologías.

Orientar e incorporar la aplicación de los elementos, criterios y técnicas de la In-

formática en la captura, análisis y validación de la información, para optimizar la

administración de recursos, disminuir costos, aumentar la productividad y la calidad

de los procesos administrativos de una organización que brinda servicio de Justicia.


Desarrollar habilidad para la incorporación de las Tics en los procesos de la Oficina

Judicial.

Desarrollar planes de agilización de la gestión procesal y apoyar la gestión de los

flujos de trabajo.

Proponer un modelo de evaluación de desempeño y de calidad con el uso de las Tics.



Diseñar un plan de trabajo que permita incorporar las TIC a los procesos para facili-

tar la trazabilidad, la auditoría de acceso a la información y el seguimiento de la in-

formación en tiempo real.

Módulo XI:

GESTIÓN DEL FACTOR HUMANO.

1. Gestión del talento humano en el servicio de Justicia.

2. Desempeño del trabajo en equipo.

3. Uso de conocimientos sobre motivación y conflicto para generar una dinámica grupal positiva dentro

de la organización.


Crear un paradigma efectivo que ilumine el poder, el potencial y la humanidad que

posee cada colaborador de la Justicia nacional, a efectos de generar un contexto de

producción laboral que contemple: resultados de excelencia basados en procesos de

calidad; relaciones óptimas sostenidas en el respeto, la colaboración y la confianza;

calidad de vida al reflejar bienestar y entusiasmo y aprendizaje continuo para alcan-

zar resultados a corto, medio y largo plazo.

Aplicar herramientas y habilidades de liderazgo al servicio, entre ellas de: analista,

estratega, facilitador del aprendizaje, integrador, comunicador efectivo, e inspirador

de escenarios superadores.

Apropiarse de elementos teórico-metodológicos que les permita dotarse y disponer

de estrategias de conducción efectiva del Personal.

Desarrollar la capacidad de vislumbrar el poder de trabajar, aprender y vivir cada día

mejor junto a las otras personas de la organización judicial, a través de crear y ejecu-

tar un paradigma de trabajo en equipo efectivo.

Estimular el desarrollo de la colaboración permanente, tendiente a proveer los recur-

sos para hacer realidad tal objetivo general, y en ese proceso, estimular la valoración

y el apoyo diario necesarios para satisfacer las expectativas de nuestros destinatarios

con un servicio de justicia de calidad.


Co-crear el paradigma de gestión del personal en la Justicia.

Diseñar estrategias sistémicas que contemplen la efectividad y la humanidad del tra-

bajo del personal bajo su conducción.

Fomentar el aprendizaje organizacional de cada situación de conflicto.

Comunicar eficazmente con chequeos de inferencias y compromisos conversaciona-

les.

Liderar el personal al servicio de la evolución de sus colaboradores y del servicio de

justicia con compromiso, confianza y motivación.

Estimular el desarrollo de la carrera conforme a los talentos individuales.



Módulo XII:

AUDITORÍA DE GESTIÓN.

1. Control del servicio de Justicia.

2. Utilización de procedimientos de auditoría.

3. Análisis de actividades y resultados manejando indicadores de eficiencia y eficacia.

4. Evaluación de procesos y de resultados.

5. Utilización del presupuesto como herramienta de gestión que permita planificar, articular y controlar los

recursos de los servicios de justicia.

Objetivos generales:

Desarrollar habilidades comunicacionales que produzcan una mejora de los proce-

sos de comunicación en la actividad judicial, como contribución a una gestión de ca-

lidad.

Ofrecer los criterios y los elementos necesarios para analizar e implementar la adap-

tación de la estructura de la organización a los cambios internos y externos a los que

debe ser sometida, con el objeto de lograr la calidad total en la prestación de los ser-

vicios.

Analizar, evaluar y desarrollar los modelos de acreditación y certificación de servi-

cios de JUSTICIA, que le permitan a la organización definir las normas y procedi-

mientos precisos para el logro de los objetivos de calidad establecidos por la institu-

ción y por las normas vigentes.


feridos al uso de herramientas presupuestarias en el ejercicio de la magistratura.

Instruir en los aspectos básicos del presupuesto público y sus componentes.

Demostrar la importancia de la auditoria como método de verificación de un sistema

de gestión.


Aplicar eficazmente a la oficina judicial los conceptos de organización y auditoria.

Interpretar y evaluar los procesos de gestión de una oficina judicial.

Recolectar registros y evidencias para una auditoria en la oficina judicial.

Evaluar la información obtenida en la auditoria.

Interpretar sus resultados y la aplicación de los mismos a la posibilidad de mejora de

la oficina judicial.

Implementar una auditoría de gestión de la Oficina Judicial.

Módulo XIII:

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA.

1. Abordaje de los principios y procedimientos de la metodología de la investigación moderna para reca-

bar información en los servicios de justicia.

2. Desarrollo de métodos de investigación cuantitativa y cualitativa en el contexto de la gestión del servi-

cio de Justicia.


Abordar los principios y procedimientos de la metodología de la investigación mo-

derna.



Desarrollar métodos de investigación en el contexto de la gestión del servicio de Jus-

ticia.

Proporcionar conocimientos y/o procedimientos técnicos necesarios para contribuir

con el análisis crítico de las variables y/o indicadores.

Relacionar los resultados con la toma de decisiones necesarias para optimizar el de-

sarrollo y la administración del servicio de Justicia.


Evaluar la confiabilidad y validez de los datos provenientes de investigaciones jurí-

dicas realizadas.

Identificar los obstáculos epistemológicos en el desarrollo concreto de una investiga-

ción jurídica.

Formular hipótesis para investigación jurídica y criticar su pertinencia.

Aplicar técnicas de investigación cuantitativas a trabajos de investigación jurídica.

Aplicar técnicas de investigación cualitativas a trabajos de investigación jurídica.

Plantear y desarrollar proyectos de investigación con calidad profesional y que lleve

a resultados originales.

Módulo XIV:

CAMBIO Y CULTURA ORGANIZACIONAL.

1. Aplicación de conceptos de control de calidad, garantía de calidad y calidad total en la planificación e

implementación de programas de cambio en la estructura organizacional.

2. Gestión estratégica de la calidad del servicio de Justicia y diseño de programas de Control de la Calidad

en Oficinas Judiciales.

Objetivos generales:

Formar calificadamente a los aspirantes a la Magistratura mediante la enseñanza de

técnicas fundamentales para la optimización, medición y evaluación del desempeño

de las oficinas judiciales.

Generar una actitud proclive al cambio y la mejora continua evidenciada mediante el

uso regular de herramientas de análisis, evaluación y mejora continua de la labor ju-

dicial.


Distinguir los componentes del Juzgado como estructura organizacional y las fun-

ciones y roles dentro del mismo.

Diferenciar la lógica burocrática de la lógica de la gestión de calidad.

Intervenir proactivamente antes, durante y después de situaciones de crisis.

Reconocer y explicitar formas de ejercer su liderazgo que tiendan a la gestión de la

calidad.

Analizar e intervenir positiva y reflexivamente en las relaciones interpersonales y

grupales laborales.

Empoderar equipos de trabajo.

Generar alternativas para el cambio en su ámbito de trabajo desde la perspectiva de

la gestión de calidad.



Módulo XV:

SOCIOLOGÍA ORGANIZACIONAL.

1. Utilización de los principios básicos de la Sociología para el análisis de los fenómenos sociales dentro

del ámbito político, la cultura organizacional y las instituciones.

2. Articulación de los principios de la sociología con el análisis específico del servicio de Justicia para op-

timizar su prestación.


Abordar los principios básicos de la Sociología.

Brindar las herramientas conceptuales necesarias para el análisis de los diferentes en-

foques teóricos y las investigaciones sociológicas referidas a los fenómenos sociales

dentro del ámbito político, la cultura organizacional y las instituciones.

Profundizar y articular los principios de la sociología con el análisis específico del

servicio de Justicia para optimizar su prestación.


Aplicar eficazmente los principios de la Sociología Organizacional a la mejora de la

gestión del servicio de justicia de la oficina judicial.

Aplicar estrategias de intervención y evaluación de la oficina judicial.

Evaluar las posibilidades de aprendizaje en la organización judicial.

Identificar las necesidades de aprendizaje y capacitación de la oficina judicial y sus

integrantes.

Generar ideas innovadoras tendientes a la mejora de la organización judicial.

Trasversalidad de la descripción de un currículo por

competencia.

En términos generales, en las descripciones de las competencias podemos identificar tres dimensio-

nes que se desarrollan progresivamente a través de la formación:

Complejidad.

Reflexión.

Autonomía.

Complejidad: La complejidad es un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, de-

terminaciones y azares, de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados que forman

nuestro mundo fenomenológico.

Solemos designar como compleja la situación en que intervienen numerosas y cambiantes variables.

Edgar Morin28

, fue el propulsor del “nuevo paradigma de la complejidad”. La epistemología de

la complejidad propone una reforma del pensamiento y la educación. La misma tendrá como misión

integrar contextos diversos que posibiliten la integración de los saberes dispersos. Esforzarse por

pensar bien es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar las in-

28Morin, Edgar: “Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, 1998.



formaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la mentira, es-

to es lo que nos lleva -al decir de Morin- al problema de “la cabeza bien puesta”.

Reflexión: La reflexión sobre un curso de acción tiende más allá de sí misma hacia una decisión.

Desemboca en la conclusión de que yo debo actuar o no actuar de una manera dada.

La reflexión ocurre porque la autoconciencia racional exige conocer lo que nos proponemos hacer y

las razones que tenemos para hacerlo.

Autonomía: De acuerdo con Kant, es la capacidad de la persona para decidir de acuerdo a sus pro-

pios principios producto de sus procesos reflexivos y de su revisión crítica de las leyes externas. La

acción humana tiene la posibilidad de ser determinada a actuar por el principio de la acción en sí

mismo, es decir, por una imagen moral del mundo.

Para retomar estas ideas, tomemos algún ejemplo de las competencias como es:

Capacidad de plantear y desarrollar proyectos de investigación con calidad profe-

sional y que lleve a resultados originales. (Módulo XIII: Metodología de la Inves-

tigación).

En el gráfico que seguidamente se ilustra, se plantea un desarrollo continuo de las dimensiones de

la competencia, pero para facilidad de la explicación se han escogido tres niveles de desarrollo.

Como observamos, la condición de ejecución de obtener resultados originales se cumple en etapas

intermedias del desarrollo de la competencia y no en etapas iniciales.

PROGRESIVIDAD DEL DESARROLLO:

INICIAL INTERMEDIO AVANZADO

COMPLEJIDAD

Identificar variables y sus re-

laciones.

En un área del Quehacer Ju-

dicial.

Identificar nuevas relaciones.

En varias áreas del Quehacer

Judicial.

Identificar nuevas variables y

nuevas relaciones.

En nuevas áreas del Quehacer

Judicial.

Reflexión

Explicaciones Argumentaciones Insight

Autonomía

Dirigido Dirigido con algún grado de

autonomía

Autónomo



Secuencia de Formación de Competencias

Universo de destinatarios.

El universo de destinatarios está constituido por los aspirantes a la Magistratura.

A su vez el universo se circunscribirá a quienes, reuniendo las condiciones formales para el acceso

al cargo, realicen satisfactoriamente la evaluación de las calificaciones materiales iniciales.

Formadores.

Este apartado procura explicitar las características principales y la importancia de uno de los ele-

mentos claves en el desarrollo y consolidación exitosa de la propuesta de Malla Curricular. El que

sea un elemento clave deriva en este caso particular, no sólo de la entidad como Docentes común a

todo Proyecto Educativo, sino por tratarse específicamente de formadores los que tienen a su cargo

un rol clave en el aprendizaje, evaluación y promoción de los Aspirantes a la función judicial.

De allí la preocupación por establecer un Componente específico que permita analizar y determi-

nar criterios y mecanismos claros para su selección inicial y a la vez generar criterios y mecanis-

mos estables que promuevan la revisión periódica de su desempeño, la identificación de áreas de

mejora y el acompañamiento pedagógico constante.

En el marco de la propuesta de Malla Curricular, el hablar puntualmente de los Formadores tiene

como objetivos los siguientes:

Explicitar las características principales que deben reunir los Aspirantes a Docen-

tes/Formadores de la Escuela Judicial.

Determinar criterios y mecanismos adecuados para su selección inicial.

Resulta fundamental contar con el recurso humano adecuado, el formador o capacitador que pueda

acompañar a los cursantes en el desarrollo de las capacidades referidas. Al respecto se suele decir

que de la seriedad con que se tome la formación de los docentes dependerá, en gran parte el nivel de

calidad que se logre en los egresados de la capacitación, y por ende la calidad de la administración

de la justicia. Entonces, que el recurso humano sea un elemento clave deriva en este caso particular,

no sólo de la entidad como docentes a todo Proyecto Educativo, sino por tratarse específicamente de

Formación de Competencias transversales de la Función

Judicial

1 Año

Formación de Competencias

específicas

Juez

Fiscal

Defensor

6 Meses

Formación de Competencias específicas por

Fuero

6 Meses



formadores los que tienen a su cargo un rol clave en el aprendizaje, evaluación y promoción de los

Aspirantes a la función judicial.

De allí la preocupación por establecer criterios y mecanismos claros para su formación y actualiza-

ción y a la vez generar criterios y mecanismos estables que promuevan la revisión periódica de su

desempeño, la identificación de áreas de mejora y el acompañamiento pedagógico constante.

En el caso de Docentes de una organización como la Escuela Judicial, se requiere además una pre-

paración adicional para ser Formador para el desempeño en una función específica por lo cual el

Proyecto debe abordar una problemática compleja de resolver.

Una de las características principales excluyente que debe poseer el aspirante a

Formador es haber sido formado como Formador. Reunir perfil pero asimismo

haber sido capacitado para esa actividad.

Hay que reiterar y concienciar que el Formador no es un mero Docente más. Es un

Docente particularmente capacitado para desarrollar formación de orden profe-

sional para desempeños efectivos. Se suele afirmar que la tarea del formador con-

siste en establecer e implementar procedimientos que permitan a determinados

adultos aprender en un contexto en donde cada vez más la formación y el forma-

dor está ligado a la evolución del problema, evolución y transformación de un tra-

bajo.

Requieren multiplicidad de estrategias educativas y un compromiso con la institu-

ción que les posibilite aprovechar su potencial. La manera en que el formador de-

sarrolla su tarea formadora, sus propias prácticas, impacta sobre los modelos de

representación que elaboran los formados.

Como sostiene FERRY"...el modelo pedagógico adoptado por los formadores,

cualquiera que sea, tiende a imponerse como modelo de referencia de los "forma-

dos". Estos se ven conducidos a reproducir los procedimientos, las actitudes, el

estilo de comportamiento desarrollado por los formadores y la institución de for-

mación".

En general se requiere que los Formadores posean una doble formación:

Dominen con experticia e idoneidad la especialidad de trabajo.

Posean o accedan a una consistente formación pedagógica que les permita compren-

der y facilitar la formación.

Los Formadores deben poder gestionar estrategias realistas adaptables a las cir-

cunstancias y acontecimientos cambiantes, con una actitud abierta al aprendizaje

en un proceso que debe convertirse en un estilo y en una predisposición cotidiana.

Deben aprender a diseñar e implementar estrategias y dispositivos variados, que

respondan a las necesidades de la función y del servicio de Justicia, a las urgen-

cias de cada momento, a las características de los Aspirantes, etcétera.

En este sentido, un buen formador debe poder analizar las situaciones laborales en

las cuales está implicado tomando distancia en relación con ellas, revisando sus

propias reacciones, “jugando el doble juego del actor y del observador".

Lo expresado permite inferir la trascendencia de realizar la Formación de Forma-

dores en la propia institución de manera de acreditar a quienes adquieran las con-

diciones específicas para desempeñarse como tales.

La doble condición de poseer experticia y adquirir formación pedagógica especí-

fica para la formación profesional, se conforman a partir de diversas calificaciones

que resulta importante tener presente para los Formadores de la Escuela Judicial.



Ello se deriva muchas veces en dificultades para seleccionar a los Formadores

Normalmente muchos profesionales manifiestan el deseo de desempeñar el rol, y

expresan la coincidencia con el enfoque expresado precedentemente. Pero en el

momento de desarrollar la actividad traslucen su “herencia académica” y reiteran

las prácticas que son habituales en las aulas universitarias donde se imparte cono-

cimiento “académico”.

En algunos estudios sobre Formadores este tema ocupa un lugar central y también

es nuestra preocupación, porque deficiencias en ese sentido pueden anclarse en la

falta de identificación adecuada con el sentido y objetivos de la Escuela Judicial.

Algunos rasgos de los Formadores.

Posibilidad de aplicación de enfoques pedagógicos y utilización de herra-

mientas didácticas pertinentes.

Estimulación del sentido de responsabilidad y compromiso en relación a los

Objetivos de la Escuela Judicial en sentido amplio.

Motivación de la amplitud de criterio, ecuanimidad, prudencia y equidad:

El Formador es un guía que tiende a transferir tácitamente su modelo pedagó-

gico a quien aprende.

Actitud Favorable al Cambio: Debe estimularse su creatividad, su capacidad

de reflexión de las prácticas laborales profesionales, y su permeabilidad al

cambio.

Selección.

El procedimiento de selección debe ser claro y objetivo mediante procedimientos objetivos de Eva-

luación. Los instrumentos de Evaluación deben seguir líneas rectoras en su desarrollo que recojan

estas características iniciales buscadas asegurando la confiabilidad de la selección.

Formación de los Formadores.

Independientemente de la evaluación de selección, todos los formadores seleccionados deben abor-

dar un proceso que comprenda una formación amplia en las características detalladas. Ese trayecto

previo le debe permitir comprender e interpretar el entorno y el contexto laboral al cual está dirigida

la propuesta de Formación de la Escuela, y trabajar y desarrollar competencias para adaptarse a si-

tuaciones educativas diversas, auto gestionarse, organizarse, tomar decisiones de naturaleza educa-

tiva para enfocar aprendizajes útiles para un desempeño efectivo, etcétera.29

Entre otras cosas debe incluir la formación y el ensayo en diversidad de técnicas y estrategias de

evaluación centrada en los logros de los aspirantes. Es adecuado considerar en la primera etapa la

Formación de los Formadores.

29 LISTOVSKY citando a HERRAIZ María Luisa “Formación de Formadores. Manual Didáctico. Cinterfor OIT. Montevideo, 1994.



Evaluación.

Se considera componente fundamental del Diseño Curricular a los diferentes dispositivos de eva-

luación. Por ello se identifican inicialmente los elementos conceptuales generales que le dan soporte

a la propuesta en materia de evaluación y posteriormente se especifican estos dispositivos.

Objetivos de la Evaluación.

Diseñar un sistema de evaluación de los aprendizajes garantizando la producción de

instrumentos con base en criterios objetivables.

Brindar capacitación al cuerpo docente para la producción de instrumentos, pautas y

criterios coherentes y articulados para la selección de aspirantes y la evaluación de

los aprendizajes de los aspirantes.

Colaborar con los Formadores y con la conducción en la producción de instrumentos

y criterios para la selección de los aspirantes y la evaluación de los aspirantes.

Producir insumos para la planificación de las acciones pedagógicas, los procesos de

conducción institucional y la toma de decisiones que le permitan a la dirección de la

Escuela Judicial contar con información sobre los resultados de su gestión curricular.

Diseñar e implementar procesos de producción de información diagnóstica o analíti-

ca según la demanda de los diferentes organismos intervinientes en la conducción de

la Escuela Judicial

Diseñar y ejecutar un sistema de monitoreo interno de la Escuela que contemple la

producción y consenso alrededor de una serie de indicadores que den cuenta del pro-

ceso, los resultados, los impactos y el alcance del proyecto.

Proceso de Evaluación.

En primer lugar es preciso considerar la evaluación como un proceso que, en su esencia, produce in-

formación y además que implica un esfuerzo sistemático e intencionado de aproximación al objeto

evaluado. A la vez esta información que produce la evaluación genera conocimiento de carácter re-

troalimentador, es decir, ilumina los objetos evaluados permitiendo poner de manifiesto aspectos o

procesos que de otra manera permanecerían ocultos. Así es como posibilita una aproximación en

forma más precisa y más fina a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los

mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, y atribuye valor a esos proce-

sos y a esos resultados.

De este modo, contribuye a un “dar cuenta” y a un “darse cuenta” de cambios y apropiaciones, de

logros y carencias, de modo de tomar decisiones fundamentadas a futuro.

Es así como la evaluación asume dos funciones interactivas, la retroalimentación y el dar cuenta de

(accountability), y en ese sentido debe involucrar a todos los actores e interesados. Dentro de ese

marco, se puede identificar a la evaluación como “un proceso de investigación sistemática del va-

lor o la calidad de un objeto (por ejemplo, un programa, proyecto o material instructivo o de

aprendizajes). Se traduce en un juicio de valor que compromete proyectos de acción (…)”30

30 ELOLA, N., “Aportes para el debate curricular” – Taller Evaluación y Aprendizaje, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Ai-

res, 2001, pág. 17.



La visión de EISNER permite enriquecer los planteos anteriores: “La evaluación como crítica

educativa es válida y confiable cuando capacita a alguien (...) para ver lo que de otro modo per-

manecería oculto. De la misma manera que un crítico nos ayuda a ver en la película, en el cua-

dro, en el espectáculo, lo que de otra manera permanecería oculto, el evaluador – quien quiera

que sea – tiene o debe tener solvencia y expertez para ver y ayudar a ver aspectos ocultos de la si-

tuación - objeto”.31

En síntesis los aspectos centrales considerados, entienden a la evaluación como:

Un proceso sistemático de recolección de información, no improvisado, necesitado

de organizar sus elementos, sistematizar sus fases, temporalizar sus secuencias, pro-

veer los recursos, construir o seleccionar los instrumentos, técnicas y métodos.

Implica un juicio de valor, que significa que no basta recoger sistemáticamente la

información, sino que ésta ha de valorarse, explicando su bondad.

Orientada hacia la toma de decisiones. El proceso evaluativo ha de tener una utili-

dad. En este caso, se considera que lo fundamental de todo proceso de evaluación es

tomar decisiones para mejorar la práctica. Esto significa, además, que la evaluación

ha de ser un medio pero no un fin en sí misma.

En todo proceso de evaluación es necesario reconocer la existencia de varios elementos como cen-

trales pero inicialmente lo que se requiere en todos los casos es lograr una definición clara y precisa

para cada proceso de evaluación de:

El o los objetos de evaluación: ¿qué se evalúa?;

El o los propósitos de la evaluación: ¿para qué se evalúa? ¿Cuáles son las conse-

cuencias previstas luego de ocurrida la evaluación?

El ámbito de la misma: ¿cuáles son los alcances y los límites del proceso de evalua-

ción?

Espacios y tareas de evaluación.

Se identifican las dos modalidades básicas que deberían adquirir las tareas de evaluación:

Evaluación (propiamente dicha), y;

Seguimiento y Monitoreo

A partir de lo antedicho, se identifican cuatro espacios diferentes para el desarrollo de procesos de

evaluación en el marco de la Escuela Judicial, ellos son:

Evaluación de los aspirantes al programa de formación

Evaluación de los proyectos de acciones formativas por competencias

Evaluación del desempeño de los docentes

Evaluación del proyecto

31 EISNER, E. W., (1985), “The Art of Educational Evaluation: A Personal View”, East Sussex, The Falmer Press, Lewess.



Evaluación de los aspirantes.

Estos dispositivos se deberán centran la elaboración de instrumentos confiables de evaluación que

permitan valorar calificaciones iniciales y previas y las competencias adquiridas durante el desarro-

llo de los diferentes trayectos formativos dentro de la Escuela Judicial.

La evaluación de los aspirantes deberá atender a dos espacios y propósitos diferenciados:

Acceso de los aspirantes: se trata de generar un mecanismo transparente, legíti-

mo, válido y confiable para evaluar las condiciones de ingreso de los aspirantes a

la Escuela Judicial. El propósito de este proceso de evaluación es el de selección,

es decir, generar información que permita adoptar decisiones con criterio razona-

ble sobre el ingreso a la Escuela Judicial.

Trayectoria de los aspirantes: se trata de implementar múltiples procesos y estra-

tegias de evaluación (deseablemente variadas) de los logros alcanzados por los

aspirantes en los diferentes tramos de su trayectoria formativa de competencias

dentro de la Escuela Judicial.

Estos dispositivos deberán centrar sus esfuerzos en la elaboración de instrumentos confiables de

evaluación que permitan valorar tanto los conocimientos previos como los adquiridos durante el

desarrollo de los diferentes trayectos educativos en el contexto de la Escuela Judicial.

El seguimiento y monitoreo de los aspirantes.

Se prevé un dispositivo de acompañamiento, orientación y tutoría para los aspirantes que garantice

el mejor desempeño posible y atienda a los factores que pudieran entorpecer el mismo. Asimismo,

tal proceso permitirá contar con información actualizada que a la vez genere instancias de revisión

de las estrategias docente y de los propios procesos de gestión pedagógica de la escuela desde la

perspectiva de los aspirantes.

El seguimiento y monitoreo de los docentes.

Los docentes/formadores constituyen uno de los elementos claves en el desarrollo y consolidación

exitoso de la propuesta de Escuela Judicial. De allí la preocupación por establecer criterios y meca-

nismos claros para su selección inicial y a la vez generar mecanismos estables que promuevan la re-

visión periódica de su desempeño, la identificación de áreas de mejora y el acompañamiento pe-

dagógico constante.

La evaluación del desempeño docente propuesta es exclusivamente de carácter diagnóstico y su fi-

nalidad se centra en brindar a los docentes información que le permita reorientar su tarea para mejo-

rar los aprendizajes de los aspirantes.

En forma concomitante y siempre en relación con los docentes, se requiere prever un proceso de

formación de formadores que entre otras cosas incluya la formación y el ensayo en diversidad de

técnicas y estrategias de evaluación centrada en los logros de los aspirantes.



Evaluación de los proyectos de acciones formativas.

La importancia y el perfil de las acciones formativas exigibles, tornan necesario prever una especial

evaluación del proyecto de cada acción formativa orientada a la formación de competencias profe-

sionales. En ese sentido se implementará una matriz de evaluación que contenga la Información re-

querida de cada acción formativa a los efectos de la pertinente Evaluación de factibilidad.

Su diseño como Instrumento deberá guardar correlación con el marco del Diseño curricular orienta-

do a la formación en competencias de la Escuela Judicial del Paraguay.

Evaluación del proyecto en general y la indispensabilidad

del seguimiento y monitoreo de sus componentes especí-

ficos.

La evaluación del proyecto en sí mismo constituye uno de los elementos centrales en términos de

herramientas para la mejora, es decir una orientación clara con vistas a la producción de informa-

ción confiable que contribuya a la comprensión de las fortalezas y debilidades del proyecto pedagó-

gico en sus diferentes fases (diseño curricular, proceso de enseñanza y resultados de aprendizaje,

impacto) y propicie la toma de decisiones futuras en el ámbito del mismo.

Esto supone al menos la evaluación de los resultados e impactos del proyecto de formación de aspi-

rantes: se centrará en la evaluación de los logros y metas alcanzadas por el proyecto (resultados) y

en la valoración de las transformaciones de carácter permanentes producidas como consecuencia de

la intervención del proyecto (impacto).

En este sentido cabe destacar que los focos de trabajo deben ser:

La efectividad del proyecto (en tanto relación entre resultados y objetivos propues-

tos),

Su eficiencia (relación entre resultados y recursos utilizados),

Su pertinencia (relación entre resultados, objetivos y contexto de ejecución)

Su relevancia, (relación entre los objetivos y los requerimientos de la población be-

neficiaria)

Factores de desarrollo entendidos como elementos del contexto que intervienen en la

ejecución de la acción, ya sea facilitando u obstaculizando su concreción (factores

políticos, aspectos institucionales, variables socioculturales, entre otros).

Implementación.

Es necesario explicitar las principales líneas de trabajo y recaudos a tener presente en la implemen-

tación del Programa.



Trayectos de Formación y Cargas horarias.

El trayecto de Formación que se propone posee dos ciclos diferenciados de cumplimiento, sea en la

modalidad presencial o a distancia:

“Uno que se puede denominar básico, que deben completar todos los ingresantes;

y el segundo que tiene un desarrollo personalizado le proporcionaría especificidad

a la formación en competencias”.

Primer Ciclo.

Cada aspirante que ingrese a la Escuela Judicial debería cursar obligatoria y homogéneamente

15(quince) Módulos, de duración preferentemente bimensual y con una carga promedio de

40(cuarenta) horas, etapa incluida dentro de lo que se denomina Formación de competencias

transversales a la función judicial.

Totalizaría en un Año 600 (seiscientas) Horas de formación.

Estos módulos están pensados, teniendo en cuenta competencias básicas y necesarias para toda per-

sona que deba gestionar en el ámbito de la Administración de Justicia y se consideran las compe-

tencias “zócalo” o formación imprescindible y común a todos los aspirantes.

Este primer trayecto responde a los objetivos más generales que fueron planteados para desarrollar

el diseño, aquellos que generan una formación para la gestión y el trabajo en equipo, objetivos que

en general no son atendidos en la formación de grado de los aspirantes y que además constituyen la

base para evaluar las competencias necesarias para continuar con el segundo trayecto.

Segundo Ciclo y Tercer Ciclo.

Una vez concluido el primer Ciclo, el Aspirante debería cumplir la realización de un trayecto con

un mínimo de 4 (cuatro) y un máximo de 8 (ocho) Módulos, en cada Ciclo de especialización.

La definición del trayecto será el resultado de la identificación de las competencias específicas ne-

cesarias para cada función judicial y fuero.

El diagnóstico de dichas Competencias específicas, debe tener presente los cuatro ejes de definición

de competencias y sus características.

Evaluación.

Evaluación de los aspirantes.

La organización de esta tarea se focaliza en la producción de dos tipos de información: a) diagnósti-

ca inicial, y; b) seguimiento, acreditación y orientación de los aprendizajes. En el primer caso, con-

forma el dispositivo de acceso de los aspirantes a la Escuela Judicial y en el segundo caso se inte-

gran todas las acciones de evaluación desarrolladas durante la trayectoria académica de los aspiran-



tes y la orientación de los aspirantes a través del régimen tutorial que permitirá adecuado pasaje del

Primer al Segundo Ciclo.

Este proceso debiera permitir contar con información actualizada que a la vez genere instancias de

revisión de las estrategias de los Formadores y de los propios procesos de gestión pedagógica de la

Escuela Judicial, desde la perspectiva de los aspirantes.

Generando así, un dispositivo de acompañamiento, orientación y tutoría para los aspirantes que ga-

rantice el mejor desempeño posible y atienda a los factores que pudieran entorpecer el mismo.

Acceso de los Aspirantes.

Se busca generar un mecanismo transparente, legítimo, válido y confiable; este dispositivo de eva-

luación posibilitará realizar una prueba inicial para identificar las condiciones al ingreso de los aspi-

rantes a la Escuela Judicial y en cada caso sus necesidades formativas y de acompañamiento tuto-

rial. El propósito de este proceso de evaluación es el de diagnosticar el nivel de apropiación y

transferencia de las competencias básicas requeridas para iniciar el proceso de formación.

De su implementación debe surgir un tipo de información que posibilite caracterizar las condiciones

de ingreso de cada aspirante, sus fortalezas y sus posibles trayectorias.

Trayectoria de los Aspirantes.

Este dispositivo de evaluación requiere, en primer término, de un trabajo consensuado del conjunto

de los responsables de la conducción de la Escuela Judicial con el propósito de identificar un con-

junto de estándares de logro de cada uno de los módulos formativos y vincular dichos estándares

expresados en indicadores, con la determinación de las discrepancias entre el estado de formación

del Aspirante y el diagnóstico de competencias transversales.

En segundo lugar y en función de los estándares establecidos se deben desarrollar las estructuras y

especificaciones (técnicas y psicométricas) para la construcción de los diferentes instrumentos de

evaluación.

Por último, este proceso incluye la capacitación y la asistencia técnica para la producción de ins-

trumentos por parte de los formadores. Se requiere que este conjunto de instrumentos den cuenta

efectiva de los aprendizajes logrados y permitan identificar áreas de dificultad pedagógica.

Evaluación del desempeño docente.

Los docentes/formadores constituyen uno de los elementos claves en el desarrollo y consolidación

exitosa de la propuesta de Escuela Judicial.

“La evaluación de su desempeño tendrá carácter diagnóstico y su finalidad se centrará en brindar

a los docentes información que le permita reorientar su tarea para mejorar los aprendizajes de los

aspirantes”, ello requiere de instancias diferenciadas:

Establecimiento de criterios y mecanismos claros para su selección.

Generación de mecanismos estables que promuevan la auto - revisión periódica de

su desempeño como formador, la identificación de áreas de dificultad y requerimien-

tos de asistencia a los aspirantes para la reorientación de su trayectoria.



Identificación de áreas de mejora y de acompañamiento pedagógico constante para

los docentes a través de diferentes estrategias acordadas conjuntamente.

Formación en diversidad de técnicas y estrategias de evaluación centrada en los lo-

gros de los aspirantes a partir de la identificación de las áreas de dificultad en los

procesos colectivos e individuales de aprendizaje.

Asistencia técnica continua para la producción de instrumentos de evaluación e in-

formes de aspirantes

Evaluación de los proyectos de acciones formativas.

La experiencia indica que cada Proyecto de Acción Formativa amerita una Evaluación precisa. En

ese sentido es necesario implementar una matriz de evaluación que contenga la Información reque-

rida de cada acción formativa a los efectos de la pertinente Evaluación de factibilidad.

Toda Propuesta de Acción de Capacitación debe sujetarse al encuadre del dispositivo de evalua-

ción y contener la Información requerida por el mismo a los efectos de su pertinente Evaluación de

factibilidad.

Seguimiento del Proyecto.

La evaluación del proyecto en sí mismo constituye uno de los elementos centrales en términos de

herramientas para la mejora, su finalidad es producir una información que genere una orientación

clara que contribuya a la comprensión de las fortalezas y debilidades del proyecto pedagógico en

sus diferentes fases y propicie la toma de decisiones futuras para la reorientación del trabajo institu-

cional.

Esto supone al menos:

La evaluación de los resultados e impactos del proyecto: se centrará en la evalua-

ción de los logros y metas alcanzadas por el proyecto (resultados) y en la valora-

ción de las transformaciones de carácter permanentes producidas como conse-

cuencia de la intervención del proyecto (impacto).

En este sentido cabe destacar que los focos de trabajo integradores de la institución y cada uno de

los componentes incluidos, se deben orientar hacia la revisión de:

La efectividad del proyecto (en tanto relación entre resultados y objetivos propues-

tos),

Su eficiencia (relación entre resultados y recursos utilizados),

Su pertinencia (relación entre resultados, objetivos y contexto de ejecución), y;

Su relevancia, (relación entre los objetivos y los requerimientos de la población be-

neficiaria).

Fases de la evaluación.

En este apartado se identifican las tres fases más destacadas del proceso de implementación y desa-

rrollo del área de evaluación de la Escuela Judicial.



En cada una de estas fases se indicarán las principales actividades a desarrollar y los resultados que

se pretenden lograr para cada caso

A continuación se ilustran los cuadros descriptivos de cada fase:

Primera Fase.

ACTIVIDADES RESULTADOS

A. EVALUACION A. EVALUACION

Evaluación de acceso de los aspirantes: Evaluación de acceso de los aspirantes:

1. Selección de criterios para la Evaluación dia-

gnóstica de los “Aspirantes” previo al ingreso a

la Escuela y organización de la logística de

aplicación.

2. Producción de materiales para la caracteriza-

ción de las competencias de los aspirantes a co-

lectar en la evaluación diagnóstica.

3. Selección de criterios para la evaluación de lo-

gros académicos de los aspirantes en los dife-

rentes módulos formativos.

1. + tabla de criterios de evaluación de competen-

cias.

2. + logística para aplicación de las pruebas dia-

gnósticas.

3. Set de pruebas para la evaluación de compe-

tencias básicas de aspirantes.

4. Tabla de criterios seleccionados y acordados con

los formadores.

Selección y capacitación de Formadores: Selección y capacitación de Formadores:

1. Formulación de criterios para la selección de

los formadores.

2. Diseño de la capacitación en evaluación de

competencias a los Formadores.

3. Producción de materiales para la capacitación

de los Formadores en Evaluación de Compe-

tencias.

1. Conjunto de criterios propuestos.

2. Curso diseñado: Evaluación de competencias.

3. Materiales producidos para la capacitación de

los Formadores.

Evaluación de Proyectos de Acciones Formativas. Evaluación de Proyectos de Acciones Formativas.

Elaboración de los criterios de Evaluación de las

Acciones Formativas que deberá contener la matriz.

Matriz elaborada.

B. SEGUIMIENTO B. SEGUIMIENTO.

Armado del dispositivo de monitoreo: Armado del dispositivo de monitoreo:

1. Establecer criterios y diseñar fases y formas de

evaluación.

2. Generación de estrategias para la recolección de

información en los diferentes estamentos de

conducción de la EJ.

3. Diseñar desarrollos metodológicos diversos pa-

ra monitorear el desempeño de docentes y aspi-

rantes, así como el del proyecto en su conjunto.

1. Cronograma y Plan de Evaluación.

2. Diseño de un plan de recolección e inter-

cambio de información por estamento de

conducción de la Escuela Judicial.

3. Modelos metodológicos desarrollados para

cada una de las instancias de evaluación

previstas en el plan de trabajo.



Segunda Fase.


A. EVALUACION: A. EVALUACION:

Evaluación de los aspirantes: Evaluación de los aspirantes:

1. Diseño de la prueba diagnóstica de acceso.

2. Diseño de la logística de aplicación de la prue-

ba de acuerdo al número y localización de los

ingresantes.

3. Aplicación y procesamiento de la prueba dia-

gnóstica de acceso.

4. Supervisión de la aplicación y procesamiento

de la información de evaluación de resultados

realizada por cada uno de los formadores.

5. Diseño de las pautas y organización del portafo-

lio de desempeño de cada uno de los aspirantes

e indicadores conductuales de logro de compe-

tencias.

1. Prueba diagnóstica diseñada.

2. Dispositivos de aplicación validados.

3. Pruebas aplicadas y procesadas.

4. Plan de supervisión de la evaluación de aspiran-

tes.

5. Portafolios individuales e indicadores conduc-

tuales de logro de competencias diseñados.

Evaluación Del Desempeño Docente: Evaluación Del Desempeño Docente:

Elaboración del plan de acompañamiento para cada

uno de los formadores

Plan de acompañamiento individual en acuerdo con

formadores y la conducción de la Escuela Judicial.

Evaluación de Proyectos de Acciones Formativas: Evaluación de Proyectos de Acciones Formativas:

Elaboración de instrumentos. Instrumentos aplicados.

B. SEGUIMIENTO Y MONITOREO: B. SEGUIMIENTO Y MONITOREO:

Elaboración de instrumentos para el seguimiento.

Instrumentos aprobados por la conducción de la Es-

cuela Judicial para cada una de las instancias reque-

ridas.



Tercera Fase.


A. EVALUACION: A. EVALUACION:

1. Producir un informe de evaluación integral de

medio término que se sugiere a dos años que le

permita a la conducción de la EJ contar con in-

formación sobre los resultados de la gestión del

Programa para la reorientación y consolidación

de la tarea.

2. Trabajo interno con los resultados de la eva-

luación y armado de un plan de mejora del pro-

yecto en general y de los trayectos formativos

en particular.

1. Informe de Evaluación del Programa presentado.

2. Acuerdos alcanzados y plan de mejora elabora-

do.

B. SEGUIMIENTO Y MONITOREO: B. SEGUIMIENTO Y MONITOREO:

1. Implementar procesos de producción de infor-

mación diagnóstica o analítica según la deman-

da de los diferentes organismos que intervienen

en la conducción de la Escuela Judicial al año

de la implementación del Programa.

2. Elaboración de un sistema de indicadores de

monitoreo interno del Programa que deberá

contemplar la producción y consenso alrededor

de una serie de indicadores que den cuenta del

proceso, los resultados, los impactos y el alcan-

ce de los programas específicos y del proyecto

institucional.

3. Talleres de presentación de información produ-

cida a partir de las acciones de Evaluación del

Programa.

1. Informes de seguimiento, monitoreo y eva-

luación del Programa presentados.

2. Sistema de indicadores para el monitoreo y

seguimiento de las acciones.



Sugerencias finales para su implementación.

Algunas sugerencias respecto a la estrategia de implementación.

El inicio de las actividades del Curso de Formación Inicial con aspirantes a la función

judicial (magistraturas en general –incluyendo fiscalías y defensorías públicas-), de-

bería realizarse con número razonable de matriculados. En tal sentido, es aconse-

jable prever una integración de la misma en proporciones con Abogados fun-

cionarios de la Administración de Justicia, con Abogados funcionarios del

Estado y con Abogados de ejercicio independiente, para permitir el monitoreo

equilibrado de su evolución.

El acceso con carácter experimental con número reducido de Aspirantes, de-

bería ser mantenido en los 2 (dos) años iniciales de esa actividad específica y

luego ir ampliando gradualmente el número.

En igual lapso tendría que implementarse un sistema de acceso genuinamente con-

trastado que permita invertir desde el Estado en la formación de los integrantes del

Poder Judicial, si es posible, con un ingreso gratuito y sumamente serio en cuanto

a los estándares para evaluar a los mejores que se beneficien con esta moda-

lidad, garantizando el perfil institucional serio con miras a la construcción de indica-

dores de una carrera judicial.

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