EH ESCUELA HOYal servicio de la educación

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Federación de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza de Castilla y León (STEs de C.y L.) Redacción: Menéndez Pelayo, 2, 3º-5. 47001-Valladolid Tel y Fax: 983 33 82 23 E-mail: escuelahoy@stecyl.es

Franqueo concertado 47/77

Constitución europeaConstitución europeaRetribuciones docentesRetribuciones docentesEl ECE de la enseñanza superiorEl ECE de la enseñanza superior

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2005

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CONSEJO DE REDACCIÓN: José María Avilés Martínez, Carlos Cadenas Prieto, José Alberto Centeno Reyero, Alfonso Díez Prieto, Pedro Escolar Izquierdo.

COORDINADORES: José Luis García Arranz.

COLABORACIONES: José Eugenio Abajo, José María Avilés, Pedro Escolar Izquierdo, José Antonio García Alegre, Martín Rodríguez Rojo.

E.H. no comparte necesariamente las opiniones de los colaboradores

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Nº 66 febrero 2005

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Y ESCUELA HOYal servicio de la educación

Lectura crítica de la Constitución Europea

¿El pelotón de los torpes?Análisis del Informe Pisa 2003.

El éxito escolar delas gitanas y gitanos.Conclusiones de una investigación.

Negociación: romper el hieloValoración de las negociaciones conla Consejería de Educación.

Retribuciones del profesoradoAnálisis de las diferencias entre CC.AA.

El Espacio Común Europeode la enseñanza superiorLa Declaración de Berlín.

Convivencia en las aulasAportaciones de STEs al borrador deorden de la Consejería de Educación

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Información JurídicaLey contra la violencia de género y educación

El “baúl de la fantasía” Biblioteca escolar.

Por una nueva Leyde EducaciónJornadas de Almagro de laConfederación de STEs.

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LL¿¿Evvalluuarr,pparra qquué??

LL a La difusión de los resultados delInforme Pisa 2003 ha producido ungran alboroto mediático, con titularesque acostumbramos a leer con más

frecuencia en las páginas deportivas, talescomo "debacle de la selección española en elcampeonato de Europa". Cuando un redactordeportivo hace esta constatación, analiza losresultados de una pequeña elite seleccionaday compara los resultados en disciplinas conobjetivos y reglas muy codificadas y preci-sas. Nada de esto se da en PISA. Las pruebasinternacionales se fundan en la hipótesis deque no hay diferencias importantes entre losobjetivos educativos de los países partici-pantes. ¿Tienen todos los países las mismasnecesidades en términos de formación, losmismos objetivos para el sistema educativo?Un futuro ciudadano ¿tendrá necesidad delas mismas aptitudes para desarrollar su vidasea cual sea el contexto económico, geográ-fico, político, histórico.... en el que seencuentra?

Sin embargo, lo más preocupante es comodiversos actores suelen manejar el discurso dela evaluación en los medios de comunicación.Generalmente tergiversan su sentido y objeti-vos, muestran resultados parciales... Por ejem-plo, pocos han explicado con claridad la adver-tencia que se hace en el informe de que lasdiferencias entre los países representan sólouna mínima parte de la variación general en elresultado de los jóvenes. ¿En cuantos diarioshemos visto que se expliquen los efectos deotras variables tomadas en el estudio: la situa-ción socioeconómica de los jóvenes, su géne-ro, su dedicación al estudio, su entorno fami-liar, las características del centro en el queestudian, el gasto acumulado por estudianteen los países comparados?

La necesidad de rendir cuentas e informarsobre los resultados de las actividades públi-cas es una condición imprescindible paramantener su legitimidad. Y deberían servirpara identificar las medidas a aplicar paramejorar el sistema educativo.

Pero tales evaluaciones no son inofensivas:puedan subvertir los fundamentos de los

proyectos educativos. Tienen un impactodirecto inmediato en las decisiones educati-vas: lo que se decide medir puede tenerserias repercusiones sobre los que se enseñay aprende en las escuelas. Las pruebas exter-nas, sirviendo de modelo de referencia, pue-den instilar su concepción de la escuela y delsaber; contribuyen a focalizar el interés delos alumnos, padres, autoridades e inclusoprofesores sobre los logros de estas discipli-nas -las únicas materias dignas de ser evalua-das y enseñadas-, lo que puede conducir adesequilibrar la formación de los alumnos.Pero además, contribuyen a la elaboración delas decisiones políticas por la modificacióndel clima de la opinión. Las reacciones de laprensa a los resultados del Informe Pisa sonelocuentes y muestran el tipo de presión quepueden ejercer sobre las escuelas y sistemasescolares.

Para evitar condicionar el sistema educativo aquedar bien en las próximas evaluacionesinternacionales y el riesgo de que el sistemaeducativo se haga imponer desde el "exterior"objetivos que de alguna manera son contra-rios o muy diferentes a los que la sociedad seha fijado, debe analizarse qué es lo que lasociedad quiere enseñar a los jóvenes. La edu-cación está investida por la sociedad de unamisión que le da sentido, por un ideal fuerte,pero jamás perfectamente alcanzado, siempreen parte traicionado por la dura realidad y suslimitaciones, pero siempre presente comohorizonte de valores.

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Desde los primeros artículos queda enevidencia cuáles son sus planteamien-tos y sus fines fundamentales. En el

mismo Título I, sobre la definición y losobjetivos de la unión, se subrayan elmercado único, el comercio libre, la librecompetencia y la libre circulación de bienes,servicios y capitales como los valores esen-ciales a garantizar, situándolos al mismonivel, cuando no claramente por encima, delos derechos fundamentales de los indivi-duos y del propio concepto de ciudadanía.

Lo más llamativo de estos planteamientoses que los aspectos económicos y comercia-les alcanzan los máximos niveles de concre-ción, mientras que, por el contrario, lascuestiones de tipo social se diluyen en vagasdeclaraciones de intenciones estereotipa-das, sin ningún carácter común y sin com-promisos claros. Se plantea de forma muydiáfana la Europa de las empresas y delmercado común, pero la Europa social delos/as ciudadanos/as queda absolutamentedifuminada. Y no se puede evitar entoncesel temor a que con este tratado se avanceaún más en el camino de liquidar el modelode la Europa del bienestar y de los derechossociales: de hecho, los servicios públicospasan a ser sospechosamente denominados"servicios económicos de interés general".

Derechos Fundamentales

La Parte II se refiere a la Carta de los DerechosFundamentales. Es con diferencia la más con-cisa y sólo se dedica a explicitar cuestionesque, como la dignidad, las libertades, la igual-dad la solidaridad, la ciudadanía y la justicia,son incuestionables. Se deja al albur de cadaEstado la regulación de la mayoría de lasmaterias, bajo la fórmula genérica de quecada derecho se supedita a "las leyes naciona-les que lo regulen". Sin embargo, algunaslegislaciones nacionales pueden contravenir,en el caso del matrimonio y de la objeción deconciencia, por ejemplo, el derecho individualfundamental a la no discriminación por moti-vo de la orientación sexual o de ideología,expresamente reconocido en el documento.

En las referencias al derecho a la edu-cación, se establece claramente la gratui-dad de la enseñanza obligatoria, así como lalibertad de creación de centros docentes y lade los padres a elegir un centro conforme asus propias convicciones religiosas, filosófi-cas y pedagógicas. En ningún momento secita la responsabilidad de los estados agarantizar este derecho en condiciones deigualdad, ni a asumir la organización directade la oferta, ni a mantener un sistema edu-cativo público, ni a defender la solidaridad, lajusticia y la cohesión social en este campo.Parece, por el contrario, perfectamente fac-tible que este derecho pueda ser tambiéngarantizado exclusivamente mediante la ini-ciativa privada y el libre mercado.

En lo que se refiere al derecho de asilo, lapostura es absolutamente conservadora yde mínimos, ya que se remite directamentea la Convención de Ginebra (195l) y alProtocolo del Estatuto de los Refugiados(1967), como si la realidad de este fenóme-no en el mundo y en Europa no hubiesecambiado en décadas.

El Título IV reconoce, bajo el epígrafe gené-rico de la solidaridad, el derecho a la nego-ciación colectiva, pero siempre "de con-formidad con el derecho de la unión y con laslegislaciones y prácticas nacionales". Es decir,vuelve a dejarlo al libre albedrío de cadaEstado, sin establecer siquiera unos míni-mos comunes, avalando, además, junto a lalegislación y a su mismo nivel, las "prácticashabituales” (desde luego, no siempre asu-mibles). Igualmente, reconoce vagamenteel derecho a la limitación máxima de la jor-nada laboral, a los períodos de descanso dia-rios y semanales y a períodos de vacacionesretribuidas, pero no concreta absolutamen-te nada y tampoco establece el más mínimomarco unificado. El único derecho laboral delos/as trabajadores/as explícitamente reco-gido como tal es el que garantiza su movili-dad, libre circulación e Instalación en cual-quier estado de la Unión, lo que viene a ser-vir más los intereses de la propias empresasy de sus practicas de deslocalización, amplia-mente avaladas en otros apartados, que los

SSoocciiooppoollííttiiccaa

Lectura crítica de laConstitución europea

El primer dato significativo entorno a la valoración de la futu-ra Constitución europea, y pre-vio al análisis de sus contenidos,es el procedimiento llevado acabo para su aprobación. Pese aque en el mismo documento sereivindican, como no podía serde otro modo, sus principiosprofundamente democráticos,en la difícil ecuación entre lademocracia representativa y lademocracia participativa se daindudablemente mucha másrelevancia a la primera. Resultaasí cuestionable desde la pers-pectiva de la segunda el hechode que sean los presidentes delos estados quienes hayan suscrito ya el tratado, bajo la bendición de la imponente figura del papa Inocencio X presidiendo la escena, antes deque los pueblos se pronuncien alrespecto.

Ceremonia de la firma del Tratado de la Constitución europea (Roma, 29 de octubre de 2004)

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de los/as propios/as asalariados/as.

Idénticas fórmulas de sometimiento a las"legislaciones y prácticas nacionales" se apli-can a la seguridad social y los sistemas deayuda contra la exclusión, la pobreza, etc.

Políticas de la Unión Europea

La Parte III viene a detallar con precisión lasdiferentes políticas de la unión y constituye,de hecho, el grueso del documento. Centrasu atención en los aspectos económicos(mercado interior, libre circulación de perso-nas, servicios, mercancías y capitales, librecompetencia, armonización fiscal, controldel déficit público... y, en general, la homo-geneización del marco legislativo del ámbitoeconómico y comercial). Constituye en con-junto un claro exponente de las más purascorrientes neoliberales, promoviendo, porcitar algún ejemplo entre los muchos posi-bles, la privatización de todas las empresaspúblicas, incluso las que algunos estadosconsideran estratégicas, o la prohibición deayudas estatales a los sectores económicosen momentos de crisis.

La política de empleo gira en tomo alprincipio fundamental de "potenciar unamano de obra cualificada, formada y adap-table y mercados laborales con capacidad derespuesta al cambio económico", supeditán-dola siempre a los objetivos económicosanteriores y sin hacer mención de los máselementales derechos de los/as trabajado-res/as y sus condiciones laborales. Igual-mente delega la armonización de los siste-mas sociales a la propia marcha y funciona-miento del mercado interior, siempre enfunción del equilibrio financiero y de losinformes del CES. La cohesión económica,social y territorial de la unión la delega en elFEDER (Fondo Europeo de DesarrolloRegional) y en el Fondo de Cohesión, sindefinir políticas comunes concretas.

En todo el capítulo económico-social, portanto, resulta obvio que el documento pre-tende regular la coordinación de un sistemaeconómico y comercial común, para mayorgloria de las grandes empresas y sus dividen-dos, pero ninguno de los aspectos sociales ylaborales que afectan a Ios/as trabajadores/asy ciudadanos/as. Así, nada se dice, por ejem-plo, de la fiscalidad progresiva ni de conceptosbásicos como la redistribución de la riqueza.

Bajo el epígrafe del Capítulo IV del Título lll,"espacio de libertad, seguridad y justi-cia", se plasma una política común de asilo,inmigración y fronteras exteriores, quereserva, sin embargo, la competencia decada estado a establecer sus propios cuposde inmigrantes y que parece apuntar el blin-daje de las fronteras y la obstaculización delasilo y la inmigración. Y se establecen tam-bién la cooperación judicial en materia civil y

penal y la cooperación policial. En resumen,un espacio más fuertemente cerrado alexterior y más controlado en el interior.

La sección trecera del Capítulo V se centra en"la educación, la formación profesional, lajuventud y los deportes", con claras apuestaspor la educación a distancia, la homologación yel reconocimiento académico de los títulos yun marco que "respetará plenamente la res-ponsabilidad de los estados en cuanto a loscontenidos de la enseñanza y la organizacióndel sistema educativo, así como su diversidadcultural y lingüística". En las referencias a laformación profesional, se plantea comoobjetivo "facilitar la adaptación a las transfor-maciones industriales, especialmente median-te la formación y la reconversión profesional",

así como "mejorar la formación inicial y per-manente, para facilitar la inserción y la reinser-ción profesional en el mercado laboral" y "esti-mular la cooperación entre centros de ense-ñanza y empresas". Queda claro que se planteaun tipo de formación profesional dirigida a lacontinua adaptación de los/as trabajadores/asa loa constantes cambios del mercado laboraly de las necesidades de las empresas, a la crea-ción de una mano de obra flexible y versátilobligada a reconvertirse continuamente amedida en que lo hace el sistema productivo.Parece desprenderse además la idea de que laempleabilidad es una responsabilidad individualy de que, por tanto, la formación permanentese convierte en una inversión personal, prácti-camente obligatoria pero totalmente deter-minada por las necesidades de la empresa; el/latrabajador/a aporta su tiempo y esfuerzo, losestados la financiación y las empresas disfrutanlos beneficios de todo ello.

Conclusión

Puede decirse que más que una verdaderaconstitución, entendida en el sentido clásicode recopilación de derechos fundamentales yestablecimiento de marcos legales generalespara su posterior desarrollo, se trata del actade constitución de una superestructurasupraestatal, en la que paralelamente sedefine su organigrama, su funcionamiento ysus órganos de representación y gobierno yse determinan las políticas y los grandesobjetivos para los que ha sido constituida.

Se trata claramente de una unión de esta-dos, no de pueblos, naciones o ciudada-nos/as. Y, consiguientemente, el documen-to es la "constitución" de y para los estadosy los gobiernos, no de las personas que con-viven en sus territorios.El espíritu unificador

lo constituyen planteamientos puramenteeconómicos de apertura de mercados y librecompetencia comercial. Es el otorgamientode rango de ley suprema en todo el marcoeuropeo al neoliberalismo en su estado máspuro. Es también, por tanto, la "constitu-ción" de las empresas y del capital, no de"los/as "trabajadores/as asalariados/as".

Si la unión de los países europeos se gestó enel terreno estrictamente comercial, estedocumento no hace sino visar y consolidarese origen dotando al tratado eminente-mente económico de una estructura tam-bién política que lo sustente y defiende. Peroelude a los individuos; es una constituciónpolítica y económica que olvida intencionaday reiteradamente todo componente social.

Así, el grueso de las regulaciones comunesque establece se refiere exclusivamente a laeconomía y el comercio, a la defensa y laseguridad y a la política exterior que conso-lide esas posiciones frente a terceros. Susprioridades absolutas se sitúan en la totalliberalización del mercado interior y del flujode capitales, imponiendo la reducción deldéficit y el control del gasto sin considera-ción alguna por realidades diversas ni lacobertura de necesidades sociales básicas y acosta de situar los niveles de protecciónsocial en mínimos históricos.

La Carta de los Derechos Fundamentales delos/as ciudadanos/as no aporta nada nuevo,se remite genéricamente a la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos y quedatotalmente devaluada en el contexto gene-ral del predominio absoluto de los interesesde los gobiernos y las empresas, siguiendoestos además totalmente supeditados a lasdiferentes legislaciones de los estados. Secrea un espacio económico y político común,pero no así un espacio social igualmenteunificado.

Este espacio se constituye, por último, enun coto cerrado e insolidario, un bunkerinexpugnable con respecto a los/as ciudada-nos/as de terceros países, una fortaleza aúnmás inaccesible para los/as extracomunita-rios/as protegida por una política exteriorcomún que se define únicamente en térmi-nos defensivos y militares.

Pedro J. Macho[Extractos de artículo publicado

en Escuela Pública]

Es una constitución política y económica que olvidaintencionada y reiteradamente todo componente social

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¿El pelotón ¿El pelotón de los torpes?de los torpes?

Resultados mediosResultados medios

Ciertamente, a primera vista, los resul-tados alcanzados por los jóvenes espa-ñoles son poco alentadores y no estimu-lan a lanzar cohetes. En las pruebas, losalumnos españoles de 15 años obtienenunos resultados medios -matemáticas(485 puntos), lectura (481), ciencias(487) y solución de problemas (482)- pordebajo del promedio de la OCDE (500puntos, excepto en lectura donde el pro-medio OCDE es de 494). Estas puntua-ciones les colocan en el puesto 26 de los40 que intervienen en las pruebas.

Si comparamos estos resultados con losobtenidos por los alumnos españolestres años antes, se observa un ligeroretroceso en lengua (493 puntos en Pisa2000) y avance en Matemáticas (476),mientras que las diferencias en culturacientífica (491) no son estadísticamenterelevantes. Pero, como el mismo infor-me desvela, estas diferencias deben serinterpretadas con ciertas reservas, yaque -además de algunas diferencias enel orden de la realización de las pruebasy de los inevitables sesgos de unasmuestras basadas en un número restrin-gido de ítems- no se puede determinaren que medida las diferencias observa-das son reveladoras de tendencias alargo plazo: dos conjuntos de resultadosno representan una tendencia.

¿Qué revelan estos datos acerca de lacalidad del sistema educativo español?

El informe Pisa constituye la referenciainternacional más importante de com-paración educativa entre países, perotampoco hay que sacralizarlo. Es sólo unelemento más de análisis de la realidadeducativa. Para construir un retrato fielde la realidad del sistema educativo, espreferible observar varias fotografíasque entretenerse en la más reciente,

aunque ésta sea la más mediática. Laevaluación llevada a cabo por la OCDE selimita a campos muy estrechos de cono-cimientos cognitivos -obviando algunascapacidades humanas fundamentalespara el desarrollo personal y social-. Estaconcepción utilitarista de la educaciónes comprensible teniendo en cuenta elorganismo que promueve la investiga-ción. Por tanto, Pisa 2003 no puede ser laúnica referencia sobre la calidad de laeducación.

Conviene considerar igualmente los ses-gos culturales introducidos por la tradi-ción anglosajona, en la que se redactan lamayor parte de los ítems de las pruebas.

Todo ello -y otras cautelas que deberíantenerse en consideración- hace discutibleestablecer juicios valorativos de estascomparaciones entre países. No obstan-te, aún teniendo en cuenta estos "peros",debemos reconocer la importancia delInforme Pisa y su contribución para esti-mular el debate educativo y analizar lasposibles causas de éxitos y fracasos,leyéndolo en sus justos términos.

El Informe Pisa no establece ni pretendeestablecer un hit-parade como se ha aire-ado en los medios de comunicación, alcentrarse su lectura en un ranking orde-nado entre los países -en algún caso reti-rando sesgadamente de la lista los paísesque están debajo de España, manifestan-do así con claridad visual nuestra posi-ción como los "últimos de la fila"-. Lo quedebemos leer no es el orden, sino las pun-tuaciones y su significado.

¿Qué significan 485 puntos en Matemá-ticas o 481 en Lectura? Estos datos reve-lan que no existen diferencias sustan-ciales con el resto de los países de nues-tro entorno (menos de 15 puntos res-pecto al promedio de la OCDE, un 3%inferior).

Si leemos detenidamente el Informe,observamos que, por ejemplo, las pun-tuaciones medias obtenidas en lectura,las más bajas, sitúan a los jóvenes espa-ñoles en el nivel 3 de capacidades, esdecir, éstos aprenden y tienen capacida-des similares a las de los países desarro-llados. La proximidad entre los alumnosestos países es tan grande que el ordenexagera las diferencias entre lo que enrealidad se parece mucho a un fin deetapa ciclista en pelotón. Por encimadescolla Finlandia, cuyos alumnos sesitúan entre los niveles 3 y 4; por deba-jo, Grecia, Italia, Portugal y Turquía, conmedias que corresponden al nivel 2. Lasgrandes diferencias se dan con los paí-ses no desarrollados (Brasil, Méjico,Túnez...), situados en el nivel 1. Lomismo podemos decir de matemáticas ycultura científica.

El Informe Pisa 2003

En los últimos días ha causado mucho revuelo la información de los medios de comu-nicación sobre los resultados del Informe PISA. En general se destaca el mal lugarocupado por los jóvenes españoles: "suspenso a la escuela", "los últimos de laclase"... La mayor parte de las informaciones y comentarios hacen una lectura sim-plificadora de los datos del Informe, no reteniendo del mismo más que un palmarés.En torno a estas informaciones, se está desarrollando un debate superficial, cons-truido sobre apriorismos y posiciones ideológicas, analizando los datos de forma des-contextualizada, extendiendo el alarmismo y buscando en "los otros" la raíz de los pro-blemas: "yo no he sido", el responsable es tu plan educativo", "tú, que no has puestoun duro"… En estas páginas intentaremos esclarecer los datos y sus realidades.

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Los resultados en su contextoLos resultados en su contexto

Hay una cierta tendencia a hacer corres-ponder de forma restrictiva calidad eneducación con resultados. Pero, incluso eneste caso, para comparar e intentar inter-pretar las diferencias entre los resultadosde los diferentes países hay que colocarlosen un más amplio contexto de la realidadeconómica y social y de la historiaeducativa de cada país. Unos mis-mos resultados pueden ser con-siderados buenos o insuficien-tes dependiendo del contex-to en que se produzcan.

En los estudios de compara-ción internacional, los resul-tados educativos evidencianuna estrecha correlación conotros indicadores: inversión educa-tiva, nivel social y cultural de las familias,número de alumnos por clase, apoyosrecibidos por los alumnos, estabilidad delos equipos docentes, formación del pro-fesorado, consideración social de la ense-ñanza y de la labor docente, autonomíade los centros, actitudes de los alumnosrespecto a los centros, vinculación de lacomunidad educativa en la vida del cen-tro… Como veremos a continuación, losresultados educativos de los jóvenesespañoles son los esperables en relacióncon la posición ocupada en España enestos indicadores.

01. Tenemos la educación que pagamos

Los análisis de Pisa revelan una correspon-dencia bastante acusada entre los resul-tados obtenidos por los países y su PIBper capita. A mayor nivel de riqueza,mejores resultados educativos. Asimismoexiste una estrecha relación entre resul-tados e inversión pública en educación,medida en porcentaje del PIB. Respecto aestos indicadores, el informe indica quelos resultados obtenidos por los alumnosespañoles en matemáticas resultan acor-

des con el nivel de riqueza del país y lainversión educativa realizada.

Es evidente que el sistema educativoespañol tiene deficiencias, pero tene-mos el sistema educativo que pagamos.Con la inversión que se hace no se puedeesperar otra cosa. La inversión educativaespañola es de 1500$ por alumno y año

inferior a la media de la OCDE:en la enseñanza secunda-

ria España gasta 5.385dólares por estudian-te, mientras que lamedia de la OCDEse eleva a 6.821dólares. España

está entre los 10países que menos

invierten en educación.Y no sólo es escaso, sino

que en los últimos años ha des-cendido desde el 4,9% (1995) hasta el4,3% (2003) del PIB, con un diferencialde un 1% respecto a la U.E. Este descen-so es aún más injustificable en un con-texto de desarrollo económico y defuertes necesidades educativas: implan-tación de la LOGSE, extensión de la edu-cación hasta los 16 años y de 3 a 6, incor-poración al sistema educativo de colec-tivos que requieren una atención espe-cífica -inmigrantes y alumnos que antesabandonaban el sistema educativo a los14 años-. Si estamos en la cola en inver-sión educativa cómo se puede preten-der estar a la cabeza en resultados.

Evidentemente, el gasto educativo essólo una parte del problema; no es laúnica variable que determina la calidaddel sistema educativo, pero no olvide-mos que cuando hablamos de inversiónlo estamos haciendo de recursos educa-tivos, infraestructuras y dotación deplantillas suficientes para una educa-ción más individualizada al alumnado,apoyos, desdobles...

El Programa para la EvaluaciónInternacional de los Alumnos -PISA-, es unestudio de evaluación internacional delrendimiento de los alumnos de 15 años,realizado bajo la coordinación de la OCDE.

PISA evalúa el conocimiento y las des-trezas de los alumnos de 15 años enMatemáticas, Lectura, Ciencias ySolución de problemas.

En PISA no se examina lo que se les haenseñado a los alumnos en la escuela.Evalúa si los jóvenes próximos a finalizarla escolarización obligatoria disponen delos conocimientos y capacidades necesa-rios para desenvolverse en la sociedad.

Los estudios PISA se repiten cada tresaños. En cada uno de ellos se profundizaespecialmente en una de las materias.En el primer estudio, realizado en el año2000, se profundizó en Lectura; en elsegundo, realizado en 2003 se ha pro-fundizado en Matemáticas; el tercero sellevará a cabo en 2006 y la materia prin-cipal serán las Ciencias.

El objetivo final de PISA no es estableceruna clasificación internacional de los sis-temas educativos, sino investigar los fac-tores que inciden en los resultados yextraer indicadores que puedan servir dereferente para las políticas educativas. Deahí que en cada uno de los estudios, ade-más de las pruebas sobre las materiasseñaladas, también se recoge informa-ción (mediante cuestionarios a los alum-nos y directores de sus centros) sobre elentorno familiar de los alumnos y lascaracterísticas de sus centros de ense-ñanza, con el fin de identificar los factoresasociados a los resultados educativos.

En PISA 2003 han participado 41 países(los 30 miembros de la OCDE y 11 aso-ciados), evaluándose a un total de276.165 alumnos provenientes de10.104 centros escolares. En Españahan participado 10761 alumnos de 383centros. Las Comunidades Autónomasde Castilla y León (1490 alumnos de 51centros), Cataluña y País Vasco han par-ticipado en el proyecto PISA 2003 conuna muestra ampliada.

¿¿QQuuéé eess PPiissaa??

Relación entre gasto educativo y resultados eb matemáticas en Pisa 2003

Los resultadosde Pisa 2003

hay que leerlos en su significado,

no en el orden del hit-parade

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02. Carencias del pasado

Los resultados han de ser analizadostambién considerando el retraso históri-co de la educación de este país. Estamospretendiendo comparamos con paísesque llevan décadas invirtiendo en educa-ción y han hecho de la educación un ejecentral de sus decisiones políticas (enEspaña la generalización de la educaciónsecundaria es un fenómeno muy recien-te) y con generaciones que llevan añosdisfrutando del Estado del Bienestar yde la capacidad del Estado del bienestarpara generar familias que valoran la edu-cación, valoración social de la educaciónescasa en España.

Los análisis del Informe Pisa evidencianuna estrecha relación entre los resulta-dos de los jóvenes en matemáticas y elporcentaje de la población adulta enposesión de algún título de enseñanzasecundaria no obligatoria. Como datosignificativo recoge que los alumnoscuyas madres poseen estudios secunda-rios superan en 50 puntos al resto. Lapoblación española entre 25 y 64 añoscon educación secundaria no obligatoriano alcanza el 40% frente al 62% demedia de la OCDE - ocupamos el puesto27 de los 30 de la OCDE-. Este diferencialse ha ido reduciendo en los últimosaños: en la población de 20-24 añossupone el 63% frente al 76% de la UE.

Como se observa en la figura suerior, losresultados de España quedan, en estecaso también, ligeramente por encimade lo esperable.

03. Entorno familiar

El status socioeconómico de los alum-nos representa uno de los factores de

mayor influencia en los resultados. PISAconstruye un índice de status socioeco-nómico y familiar de la familia de proce-dencia de los alumnos basado en la ocu-pación, bienes poseídos y nivel educati-vo de los padres. Por término medio, el25% de los alumnos cuyos padres tienenel status más alto consiguen 93 puntospor encima de los que tienen padres destatus de menor nivel.

Aunque este contexto no es garantía deéxito, sí ayuda. El impacto de este factorsobre el rendimiento de los alumnosvaría considerablemente de unos países aotros. El grado en que los diferentes paí-ses consiguen frenar esta desventajaconstituye un indicador del grado en quelos sistemas educativos logran extenderla igualdad de oportunidades entre losalumnos con independencia del entornosocioeconómico. El sistema educativoespañol es uno de los que más lograamortiguar el impacto de este entorno.

Rendimiento por nivelesRendimiento por niveles

Además de la infor-mación del rendi-miento medio decada país, Pisa aportaotras interesantesinformaciones. Laspuntuaciones mediasde cada país no danmás que una ideaparcial de los logrosde sus alumnos, yaque la dispersión deresultados en el inte-rior de cada país essuperior a la observa-da entre los países.Esto significa queuna determinada pro-porción de jóvenesde un país mal clasifi-cado tienen resulta-dos superiores amuchos alumnos de

países mejor clasificados.

En función de los resultados obtenidos,el Informe Pisa clasifica al alumnado porniveles de competencia. A cada nivelcorresponden unos conocimientos yhabilidades específicas. Los niveles (7 enmatemáticas y 6 en lectura) están sepa-rados por una diferencia de 62 puntosen matemáticas y 72 en lectura. Losalumnos capaces de realizar los ejerci-cios más complejos y exigentes obtie-nen el nivel 6 (el 5 en lectura); aquéllosque únicamente saben realizar ejerci-cios muy sencillos, el nivel 1. Se conside-ra que los que no son capaces de realizarni siquiera estos últimos están por deba-jo del nivel 1.

En esta distribución por niveles, losresultados de los alumnos españoles secaracterizan por una cierta homogenei-dad, situándose la mayoría en los nivelesintermedios de rendimiento. El gruesode los alumnos españoles se concentraen los tres niveles intermedios 2, 3 y 4(69,1% en matemáticas y 73,9% en lec-tura), en mayor medida que el promediode la OCDE (63,9% y 72,6%). Esto es másacusado aún en el caso de los alumnosde Castilla y León (74% y 79,2%), queocupa el primer puesto en la clasifica-ción por niveles intermedios.

España tiene relativamente pocos alum-nos con resultados excelentes (1,4% enmatemáticas y 5% en lectura) en com-paración con el promedio de la OCDE(4% y 8,3% respectivamente).

En los niveles de menor rendimiento (1 y<1) se sitúa un 23,0% de los alumnosespañoles en matemáticas y un 21% enlectura, datos ligeramente más defi-cientes que los del conjunto de países dela OCDE (21,4% y 19,1%). Más satisfac-torios son en este sector de alumnos debajo rendimiento los porcentajes deCastilla y León, mejores que los de laOCDE: 16,2% en matemáticas y 14,8%en lectura.

Niveles de lectura Niveles de lectura (en porcent(en porcentaje de alumnos)aje de alumnos)

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Comparando con los datos del año 2000en cada nivel de rendimiento, se observaque en el 2003 se ha producido un notableincremento del numero de alumnos inca-paces de realizar las tareas de menor nivel(<1) en lectura, pasando del 4% al 7,4%.En el otro extremo, se mantiene estableel porcentaje de alumnos de mayorescapacidades (5% en ambos años). Ademásde la incidencia de la incorporación delalumnado inmigrante en estos resulta-dos, los mismos son un síntoma preocu-pante del fracaso en la atención a la diver-sidad. Y esto, y no el puesto que ocupa-mos en el ranking, es lo que deberíahacernos reflexionar seriamente a losimplicados en la educación de los jóvenes.

A la vista de estos datos, el informe Pisaconcluye que el descenso en los resulta-dos medios de los alumnos españoles enlectura se explica esencialmente por ladisminución de los resultados de losalumnos de menores rendimientos. Aquíse encuentra la verdadera "ineficacia" denuestro sistema educativo, ineficaciaque, como antes hemos visto al analizarla incidencia del entorno familiar, tieneun importante componente de desigual-dad social. Este importante número dejóvenes con competencias lectoras sonmuy elementales, insuficientes para per-mitirles participar plenamente en lasociedad como ciudadanos, están extraí-dos de las capas sociales menos favoreci-das, y han conocido un recorrido escolarfrecuentemente marcado por el fracaso.

EquidadEquidad

Al analizar la dispersión del rendimientoen cada país mostrando la diferencia

entre los alumnos que obtienen mejoresy peores resultados, el Informe Pisarevela la capacidad del sistema educati-vo español para generar equidad, paramitigar las diferencias de resultadosentre nuestros jóvenes. Constata que elsistema educativo español ofrece, encomparación con otros, una mayorigualdad de oportunidades: en Españalos resultados no dependen excesiva-mente de la extracción socioeconómicade los alumnos, y las diferencias entrelos mejores y los peores está más amor-tiguada que en otros países de la OCDE.Destaca la posición de Castilla y Leóncomo territorio más equitativo que lamedia española.

Algunos analistas ven esta equidadcomo una consecuencia de la "mediocri-dad" e ineficacia de nuestro sistemaeducativo, llegando a ligar los resulta-dos con el modelo comprensivo de ense-ñanza impuesto por la LOGSE. Los datosde Pisa 2003 contradicen estas argu-mentaciones. En este sentido es signifi-cativo el caso de países que logran exce-lentes resultados con un modelo com-prensivo, como es el caso de Finlandia;pero también lo son otros, comoPolonia, que ha mejorado en estos tresaños de forma significativa sus resulta-dos, tras la reforma educativa de 1999,con una estructura educativa muchomás integradora.

El caso español es también significativode que no se deben mezclar churras conmerinas: con un mismo modelo educati-vo comprensivo aparecen grandes dis-paridades en los resultados de los distin-tos territorios del país. El problema no

está, por tanto, en el modelo, sino en lascondiciones de su aplicación y en el con-texto socioeconómico y cultural en quese aplica.

Las propuestas del Informe PISA van enla línea del modelo comprensivo, domi-nante en todos los sistemas educativoseuropeos, excepto en los de influenciacultural germana. El responsable delInforme Pisa, Andreas Schleicher, decla-raba recientemente a El País: "La selec-ción temprana de los alumnos no esbuena para la individualización de laeducación. Normalmente crea desigual-dad social sin aumentar el rendimiento".

En Alemania, paradigma del modeloeducativo segregador, la propia minis-tra de educación, Edelgard Bulmahn,realizaba tras la publicación del Informeunas declaraciones en la misma línea:"Tenemos que preguntarnos si la selec-ción temprana de los niños de diez añoses el camino correcto".

QUÉ HACERQUÉ HACER

Los resultados no son alentadores, nipermiten mostrarse autocomplacientes.El sistema educativo siempre es insufi-ciente: en educación nunca estaremossatisfechos con lo obtenido.

El problema de fondo que pone de mani-fiesto PISA -por otra parte bien conoci-do-, más allá del puesto alcanzado porlos alumnos españoles en el ranking, esla existencia de una proporción impor-tante de alumnos que termina la esco-laridad obligatoria sin adquirir las capa-cidades básicas para afrontar su vidaadulta en sociedad..

En las pruebas de Pisa 2003 han participado algunas regiones yCC.AA. con una muestra ampliada -pagando su respectiva cuota- paraobtener resultados propios: Castilla y León, Cataluña, País Vasco y 7regiones italianas. En todos los casos, todas las regiones que hanampliado la muestra han obtenido una puntuación por encima de lamedia de su país.Los resultados globales de alumnos de Castilla y León son significati-vamente superiores a los del conjunto de España en todas las materias(18 puntos en matemáticas y lectura, 15 en ciencias y 23 en solución

de problemas) y están por encima del promedio de los países de laOCDE. Asimismo destaca la existencia de un menor porcentaje dealumnos de muy bajos rendimientos (16,2% en niveles 1 y <1 dematemáticas frente a un 23% en España y un 21,4% en la OCDE;14,8% en lectura frente a un 21,1% en España y un 19,1% en la OCDE).Las razones hay que buscarlas en los factores que el propio Informe Pisavincula a la obtención de buenos resultados: valoración social de la edu-cación (no olvidemos la presencia en nuestra región de Universidadesdesde la Edad Media y la valoración que de la educación en esta regiónse hacía ya a comienzos del siglo XX en los Viajes por las escuelas de...),estabilidad de claustros -con escasas posibilidades de movilidad del pro-fesorado en los concursos de traslados-, porcentaje de interinidades bas-tante más reducido que en el resto del país, un profesorado con unamedia de experiencia bastante considerable, una menor presencia delalumnado inmigrante, las expectativas vitales del alumnado en unacomunidad que ofrece escasas posibilidades de trabajo que animen alos jóvenes a abandonar el sistema escolar...Pisa 2003 viene a confirmar estudios anteriores sobre resultados edu-cativos y análisis recientes sobre la distribución territorial del fracasoescolar y el desigual gasto educativo. Estas diferencias debería hacerreflexionar a las administraciones educativas y poner en marcha lasmedidas necesarias para corregir estos desequilibrios y alcanzar unamayor equidad territorial.

Desequilibrios territoriales

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Pero no se trata de buscar en los distin-tos colectivos la responsabilidad de losresultados ("yo no he sido"), sino de quéhacemos ahora. El primer paso es anali-zar los resultados y ver los factores quehan conducido a determinados países -cuyos jóvenes no nacen más inteligene-tes que los nuestros- a lograr importan-tes cotas de calidad y equidad.

Muchas de las recomendaciones delInforme PISA para la política educativa delos distintos países van en la línea que rei-teradamente hemos propuesto los STEs enlas críticas que en su momento hicimos dela LOCE y en las aportaciones al actualdebate sobe la nueva ley de educación.

01 Sistema educativo integrador

Hay que garantizar a todos una ense-ñanza de calidad. La educación no puedeconcentrarse principalmente sobre unaélite, ya que como muestran los análisisde Pisa la igualdad de oportunidades esla mejor receta para mejorar el niveleducativo . Recordemos que el descensode los resultados de los alumnos espa-ñoles se ha producido precisamente porla caída de rendimiento de los alumnosque obtienen peores resultados; el por-centaje de los alumnos "excelentes" seha mantenido estable.

Desgraciadamente en la realidad lasoportunidades no son iguales paratodos. PISA muestra que hay diferenciasimportantes entre los niveles de resul-tados de los jóvenes de 15 años, perotambién que es posible conciliar calidadcon equidad.

Los mejores resultados se obtienen enpaíses con una única red educativa,basada en escuelas públicas multiclasis-tas. Estos ejemplos avalan la necesidadde devolver a la enseñanza pública espa-ñola el prestigio y el dinero que se le hanquerido hurtar en los últimos años yponer fin al proceso de privatización delsector. Se debe impulsar una legislaciónque impida la financiación pública deuna educación elitista.

El papel integrador del sistema educativodebe garantizarse también mediante unanormativa de admisión de alumnos quegarantice la distribución del alumnadoentre todos los centros y evite la acumu-lación en determinados centros -públicoscasi siempre- del alumnado con especialesproblemáticas sociales o educativas.

02 Atención individualizada al alumnado

La heterogeneidad del alumnado hoypresente en las aulas de secundaria haceimprescindible la puesta en marcha demedidas que garanticen una atenciónmás individualizada a los mismos, espe-

cialmente hacia aquéllos que presentanespeciales dificultades educativas: des-dobles, apoyos, refuerzos de recupera-ción de los repetidores, acción tutorial,disminución del número de alumnos queatiende cada profesor (no sólo de lasratios estadísticas)… Estas medidas hande ponerse en marcha desde edades tem-pranas, poniendo atención en la preven-ción de los problemas, no sólo en suremiendo cuando éstos ya son insolubles.

Las medidas de atención a la diversidadhan de sustentarse en la autonomía decada centro para elaborar su propio pro-yecto educativo en función de la reali-dad de su alumnado. La responsabilidadde la Administración es facilitar losmedios necesarios para llevar a cabotales proyectos

Especial atención ha de prestarse a laincorporación del alumnado inmigrante.

03 Reconocimiento profesional delos docentes, fomentando su autoesti-ma y el trabajo en equipo.

Es necesario que las administraciones edu-cativas tomen, con la negociación corres-pondiente, las medidas necesarias para:

. Asegurar la estabilidad de las plantillasy solventar la situación laboral precariaque padece el profesorado desplazado,en expectativa, interino…

. Mejorar sustancialmente las condicioneslaborales en que se ejerce la docencia:reducción de las ratios y del número máxi-mo de alumnos por docente; reconoci-miento profesional y económico; descargaprogresiva de horas lectivas a partir de los55 años; promoción profesional; reconoci-miento de las enfermedades profesionales;año sabático; garantizar la jubilación a los60 años o con 30 de servicio con el 100%de las retribuciones…

. Potenciar el trabajo colectivo del pro-fesorado en la coordinación de la tareadocente, en proyectos de formación einnovación, en la atención a padres yalumnado…, para lo que son necesarioscambios en los "tiempos" y organizaciónescolar.

04 Implicación familiar en la educación

Las administraciones educativas han dearticular las medidas necesarias parapotenciar la participación de los padres ysu implicación en la educación de sushijos. Y para participar la primera condi-ción es que la participación sea útil, sirvapara algo. De ahí la necesidad de que lademocracia regrese al sistema educativo.

Los consejos escolares han de recuperarsu función como máximos órganos degobierno y participación de los centroseducativos, empezando por la eleccióndemocrática y directa de la dirección.

05 Estas medidas suponen un incremen-to de las plantillas y una mejora de losrecursos e infraestructuras de los cen-tros docentes, en una palabra una mayorinversión en educación, elevando hastael 7% del PIB el gasto público educativo.

Ante la presión mediática sobre los pro-blemas educativos, las administracioneseducativas proclaman reiteradamentesus buenas intenciones, que luego noplasman más que en leyes orgánicas -traducidas muchas veces en planes deestudio más exhaustivos- y PlaneseEspecíficos burocráticos sin poner losmedios necesarios para hacer frente aesos problemas. Conviene reiterar unavez más que los resultados educativosno dependen de las leyes y normativaseducativas, sino de las políticas educati-vas del día a día.

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IInnvveessttiiggaacciióónn eedduuccaattiivvaa

En el estudio -realizado en base aentrevistas a gitanos y gitanas contítulos académicos- se han detecta-

do dos grandes grupos de factores quehacen más probable la continuidad aca-démica de los chicos y chicas gitanas(aunque no siempre se dan todos estosfactores):

1. HAN ENCONTRADO APOYO ENALGUNO DE SUS AGENTES DESOCIALIZACIÓN1.1. La valoración y estímulo del profe-sorado (profesores/as con altas expecta-tivas sobre estos/as escolares, que posi-bilitan el éxito de este alumnado y se lorefuerza expresamente). En momentosde crisis o cambio de etapa el profesor/ales ha animado a continuar estudiando,incluso en algunos casos ha ido a hablarcon sus padres, contrarrestando así laspresiones del entorno.

El papel del profesor es más importantecuando existe una situación segregaday bajas expectativas en los padres.

1.2. La experiencia escolar integrada y elbuen clima de centro en las relacionessociales. Las trayectorias de continuidadescolar provienen en su mayoría de cen-tros y aulas no segregados.

1.3. El contar con un grupo de igualesque continúa estudiando. La relaciónpositiva con los compañeros/as de estu-dios y la participación en actividadesextraescolares y deportivas ("Yo era unomás"). En algunos casos en momentosclaves han contado con la ayuda y ánimode sus compañeros.

1.4. La valoración y apoyo del grupofamiliar: familia en la que alguno de lospadres ha estudiado o bien que tieneaspiraciones escolares (que en ocasionesse generan a posteriori, al constatar elempeño y buenos resultados del hijo/a). Cuando existe un apoyo de la familia a laescolaridad de su hijo/a se ve favorecidala continuidad académica; pero enmuchos gitanos/as con estudios no hahabido un apoyo familiar claro. Hemos

constatado cuatro situaciones diferen-tes entre los gitanos/as con titulaciones:a. Que haya estudiado EnseñanzasMedias o Universidad alguno de suspadres. Ello supone un buen pronósticode continuidad escolar de los hijos y enmuchas ocasiones también de las hijas.

b. Padres que no estudiaron, pero valoran lacontinuidad escolar y cumplen los requisi-tos del sistema escolar (en cuanto a estudiode los hijos, asistencia regular, participa-ción…). Poseen buen recuerdo de su pasopor la escuela, a ellos les hubiera gustadoestudiar y aprovechan otras oportunidadescomo adultos, tienen ideología progresista,lo ven como una vía de promoción (por sutrabajo, barrio…), poseen afición por la lec-tura, están en alguna asociación… c. Padres que no manifiestan un apoyoexplícito, pero no ponen obstáculos.d. Padres que son partidarios de que suhijo y, especialmente, su hija abandone.

1.5. El acceso a recursos socio-educati-vos y económicos: - Las becas suponen un apoyo a la conti-nuidad (especialmente en la etapa post-obligatoria).- La existencia de plazas de Guarderíassuficientes constituye un factor favora-ble para las hermanas.

- La ONCE y otras asociaciones de disca-pacitados, factor de apoyo a la continui-dad en casos de discapacidad.- El contar con un lugar de estudio asis-tido extraescolar (donde poder hacer losdeberes y donde ser apoyado en su con-tinuidad y encontrar compañeros queprosiguen estudiando).

1.6. El contar con el respaldo de una aso-ciación con objetivos de promociónescolar:a. Las incipientes asociaciones de muje-res gitanas desempeñan un papel dereivindicación feminista y de recreaciónde la cultura gitana y valorización de losestudios de las chicas y, por lo tanto, deapoyo para las propias estudiantes ycomo referentes y grupos de presiónpara sus familias y entornos comunita-rios en el proceso de transformación delas pautas tradicionales y de concilia-ción del cambio cultural (reclaman unaposición de la mujer que, sin dejar de sergitana y de sentirse muy unida a su pue-blo, sea más igualitaria y donde los estu-dios no estén vetados para ellas). b. Las asociaciones y fundaciones gita-nas que cuentan con programas debecas, grupos de encuentro para estu-diantes de Educación Secundaria y deUniversidad, y tutorización para alum-nado gitano con continuidad escolar.c. Los programas de apoyo escolar ymediación en el ámbito escolar que lle-van a cabo asociaciones y fundacionesgitanas o pro-gitanas (como los centrosde Apoyo al Menor de Caritas).

2. LA IMPLICACIÓN PERSONAL DELPROPIO/A ESTUDIANTE, el fraguarseun proyecto personal de continuidadeducativa:

2.1. El éxito escolar inicial: El éxito consti-tuye siempre un motivo fundamentalpara la continuidad de cualquier aprendi-zaje. Además, muchos padres gitanosdejan estudiar a sus hijos/as mientrasobtengan buenos resultados, sobre todo,si se trata de una chica (este mismo pasodieron hace unos años los padres de lasclases sociales medias y bajas de los gru-pos sociales mayoritarios).2.2. La tenacidad y empeño de la personapor proseguir estudiando y buscar con-diciones para llevar a cabo tal proyecto:La mayoría de las gitanas que han prose-guido estudiando se definen a sí mismascomo muy tenaces y luchadoras ("Lo

El éxito escolar de El éxito escolar de las gitanaslas gitanas y gitanosy gitanosLa desiguladad de origen es uno de los principales muros que trata de derribar la edu-cación. En palabras de Sabater, el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra eldestino, sublevación contra el fatum de nuestra cuna, una lucha por evitar que laenseñanza se convierta en una perpetuación de la fatal jerarquía socieoeconómica.Sobre este tema, un grupo de profesores de nuestra región acaba de realizar unainvestigación sobre el éxito escolar del alumnado gitano, algunas de cuyas conclusio-nes recogemos a continuación.

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tenía muy claro"). Han debido desarrollarun rol doble, demostrando su compro-miso con los estudios y también con lasexpectativas familiares depositadas ensu condición de mujeres y con las obli-gaciones derivadas de una situación dedivisión sexual del trabajo intradomésti-co tradicional. Las familias gitanas con frecuencia estánexpectantes con respecto al colegio, y esel propio alumno/a el/la que con su deci-sión/determinación consigue que susfamilias vean bien el que siga estudiando.

2.3 Su capacidad de negociación con elgrupo familiar. La convicción y tenaci-dad de la propia alumna se conjuga conuna disposición extraordinaria paracolaborar en el trabajo doméstico y en lacontribución a los ingresos familiares: lajoven estudiante gitana cumple simul-táneamente con sus obligaciones comoestudiante (buenos resultados académi-cos como prueba de que su empeño va'en serio'), desde su definición de miem-bro femenino de un entorno familiartradicional (responsabilidades domésti-cas y cuidado de personas, trabajoextradoméstico) y desde las presionescomunitarias a las que está expuesta yprobablemente comparte su familia (ser"formales" desde el punto de vista tradi-cional/patriarcal).

2.4 Sus habilidades sociales. Son perso-nas que ante posibles señalamientos ypresiones de una u otra parte saben res-ponder de un modo airoso, e incluso enocasiones con humor.

INCIDENCIA DE LA SITUACIÓNSOCIO-ECONÓMICA

En los gitanos/as con estudios de gradomedio y superior se han constatadodiversos tipos de situaciones socio-eco-nómicas:

a) Familias con buena situación socio-eco-nómica, que tienen un trabajo integrado,en las que ha estudiado alguno de susfamiliares, y que viven en un barrio nosegregado. Sus hijos e hijas han encon-trado un claro estímulo familiar para elestudio, y ellos no han tenido que cola-borar en el sustento familiar ("Lo rarosería que yo no hubiera estudiado").

El trabajo integrado del padre o de lamadre (aunque no sea de elevadosingresos) constituye un factor favora-ble para la continuidad escolar (sur-gen otras expectativas).

b) Familias con una posición económicaintermedia o incluso precaria (aunqueno en situaciones de gran marginalidad).Muchos gitanos con éxito escolar seña-lan que su familia no pasaba necesida-des, pero tampoco disponía de grandes

ingresos económicos, pero contaroncon algún tipo de apoyo. En algunas chi-cas gitanas la precariedad económicafamiliar les ha servido de estímulo parala continuidad escolar.

En barrios segregados las personas seenfrentan a un número mayor de obs-táculos para proseguir sus estudios;dependerá luego de su empeño y susconvicciones, del apoyo familiar, de suacceso a becas y otros recursos o de laintervención del tejido asociativo elque esa situación negativa de partidase pueda compensar.

DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EL APOYO ANTE LA ESCOLARIDAD

Hay una variable que incide de formatransversal: el género; es decir, el peso delos distintos roles y, por consiguiente, lasdistintas pautas de comportamiento atri-buidos a hombres y mujeres en sus comu-nidades. Hay más expectativas de que sigaestudiando el hombre, y existe una sociali-zación más vigilada para la mujer, de talmodo que las mujeres que continúan estu-diando han tenido mayor coraje y hanaprovechado más los estudios que sus her-manos. La continuidad escolar de las chicasgitanas sigue constituyendo en muchosámbitos un tema que se contempla conmucha cautela/prevención, si bien existencambios y se plantean dudas, y muchasfamilias están expectantes, esperando aver qué pasos dan las demás familias.Para continuar estudiando, se exigemejores resultados a las mujeres.Además, la estudiante gitana a menudotiene obligaciones familiares (es bastan-te habitual que la chica gitana que va alinstituto o a la universidad deba compa-ginar sus estudios con las tareas domés-ticas). En la mayoría de los casos a lamujer se le exige muchísimo más que alhombre. Deben demostrar a unos y aotros que por estudiar no deja de sergitana y que siendo gitana puede estu-diar. Y tiene que aplazar la boda; a cam-bio, han de demostrar un compromisoserio con los estudios y también con lastareas domésticas.Las mujeres gitanas con continuidad aca-démica valoran los estudios, porque vencon espíritu crítico su realidad y observanque a ellas sí les interesa cambiar su entor-no. Ahora bien, por lo general, no existe unenfrentamiento abierto, sino que llegan asoluciones de compromiso, por la vía de lanegociación con sus familias.

SITUACIÓN DE ENCRUCIJADA

Las familias gitanas se encuentran enuna situación de encrucijada: . en lo relativo al papel de hombres ymujeres: apostar por la igualdad de las

PPuuppiittrreess ddee ccoolloorreess "¿A vosotros os preocupa la pérdida de laexcelencia?". Me contestaron con una llu-via de mendrugos de pan; uno de ellosme golpeó en una ceja, y no me la partióporque estaba tierno. Sucedió duranteun almuerzo con varios profesores de ins-titutos públicos catalanes. La preguntasonó a provocación y, en ese momento,no tenían tizas a mano. A estos maestros,la búsqueda de la "excelencia", que tantopreocupa a la OCDE, les trae sin cuidado.Ellos están demasiado ocupados enenseñar a leer a adolescentes y en inten-tar que alguno de sus alumnos acabe laformación profesional. Pasan las horasintentando que los jefes de las pandillasvayan a clase y que los alumnos dejen defumar en el aula.

Para demostrármelo, me presenta aAhmed, paquistaní. Le pone dos o tresecuaciones. El niño saca un lápiz y lasresuelve en un periquete. "Es listísimo.En su país estaba escolarizado, peroaquí, como le cuesta entender, se pasala mayoría de las clases molestando.Necesitaría el doble de horas de refuer-zo". Fuera del bar, a Ahmed le esperantres amigos de distintos colores. En suinstituto, la mayoría de los estudiantesnacieron en algún país que no pertene-ce a la OCDE y, por lo tanto, ni siquieratiene media.

Muchos de esos estudiantes, hijos delas nuevas clases bajas, no aspiran anada. No creen que ellos también pue-den. Se parecen a las niñas de antes, decuando sólo los chicos hacían ciencias ya ninguna mujer se le suponían capaci-dades matemáticas o científicas. "Teesfuerzas por convencerles, por conse-guir que estudien, y ellos te sueltan:'¡Venga profa!, ¿para qué nos van a ser-vir todos esos cuentos de los antiguos?".[…] Quizá estos chicos también cambieny consigan burlar la estadística, perohay que dedicar mucho dinero; éstosvienen de muy abajo".

Rosa CCullel, El País, 12-10-2004

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Con cada inicio de curso se renueva elinterés por abordar una negociación

paralizada desde el curso 2001-02.Esperábamos que circunstancias acaeci-das durante el 2003 y el 2004 arrojaranconsecuencias positivas para la reanu-dación de una dinámica muy fructíferadurante los dos primeros años de asun-ción de competencias.

Pues bien, el curso actual se ha inicia-do bajo un clima de incertidumbre quenos obliga a pedir, con carácter de exi-gencia, voluntad negociadora con elsector. Así lo hemos transmitido ante laimperiosa necesidad de lograr avancesclaros en los próximos meses tanto enla mejora del empleo como en las con-diciones laborales del profesorado. Másnegociación y participación como pie-zas claves en la motivación de un colec-tivo que no se siente valorado social-mente ni es escuchado como se merecepor su propia administración.

Desde la Federación de STEs hemosretomado, en octubre, nuestra respon-sabilidad de liderazgo promoviendo reu-niones intersindicales que posibilitaranuna plataforma conjunta de negocia-ción. El único logro alcanzado fue laelaboración de un escrito testimonialconjunto que fue remitido a laConsejería.

La Mesa Sectorial de Educación iniciaun nuevo período de sesiones el 21 deoctubre, con cambio de responsable enla secretaría. En esta reunión, la admi-nistración concreta y cierra su propues-ta de temas de diálogo y negociaciónsindical para este curso 2004/05. Lapropuesta de partida, muy parecida a ladel año anterior, deja entrever la posi-bilidad de hablar de adecuación retri-butiva, incorpora la negociación delaño sabático, propone la apertura deun grupo de salud laboral y contemplala renovación de acuerdos de interinose itinerantes, cuya vigencia finalizaeste curso. Sin embargo, vuelve aexcluirse la negociación de las basespara un Acuerdo Marco de Plantillas delos centros que regule de manera esta-ble el proceso de arreglos escolares; sepospone el desarrollo del art. 62 de la

LOCE, es decir medidas de apoyo al pro-fesorado como incentivación de la tuto-ría y reducción de la jornada lectivapara mayores de 55 años y se condicio-na, a la aprobación de la Ley de FunciónPública, la negociación de una normati-va sobre vacaciones, permisos, licen-cias y distinciones para los docentes.

El desarrollo de las sesiones posterioresde los grupos de trabajo ha sido rutina-rio y pobre. Los criterios para la crea-ción, supresión y/o modificación depuestos de trabajo, vuelven a serimpuestos por la Consejería, con mejo-ras apenas imperceptibles; el concursode traslados, de ámbito nacional, intro-duce en el baremo aspectos que discri-minan a los docentes de nuestra comu-nidad; lo hemos denunciado y pedidoque se corrijan pero no ha sido posibleporque exigen desarrollos normativospropios que no se han negociado; final-mente, las comisiones de seguimientode los acuerdos de interinos y de jubila-ción anticipada han dejado las cosascomo están.

Por todo ello, nuestra mayor preocupa-ción sigue siendo la "bruma persisten-te" (falta de voluntad negociadora) queenvuelve el clima de negociación, sus-tentado en un territorio de "hielo pro-longado" en el que la Federación deSTEs se empeña en avanzar a pesar delcúmulo de circunstancias adversas, pro-cedentes de todas partes. No obstantenuestra posición es fuerte; apoyadospor el profesorado, nos sentimos bienpertrechados de legitimidad para la exi-gencia y con altas dosis de coherenciaen principios y argumentos. Denun-ciamos, de nuevo, esta paralizacióncomo insostenible y reclamamos a laAdministración y a las organizacionessindicales del sector verdadera volun-tad negociadora.

personas de ambos sexos o, por el con-trario, preconizar como "cultural" e idio-sincrásico suyo y "motivo de orgullo" elque las mujeres desempeñen un rollimitado al cuidado de la casa e hijos/as; . en cuanto a la escolarización: tomar unapostura activa en la escolarización de sushijos/as y en su continuidad académica o,en cambio, conformarse con una escola-rización breve, argumentando que noson bien aceptados, que les van a discri-minar igualmente en el trabajo con o sintítulos, y que "no es lo suyo";. y en cuanto al cambio cultural: apostarpor la inclusión aditiva, pluricultural(que no tiene por qué implicar renunciaa ser gitanos/as, sino asunción de cam-bios adaptativos y de identificacionesmúltiples) o, por el contrario, entenderque, dadas las circunstancias de etique-taje de que son objeto, la única opciónviable es la reclusión en el propio grupoy la desconfianza hacia cualquier cam-bio de sus pautas tradicionales.

Estas encrucijadas de las familias y jóve-nes gitanos/as no tienen lugar "en elvacío": también nos conciernen, de algunamanera, al resto de las personas e institu-ciones. El dilema que evidencia y nos ponesobre la mesa la escolarización del alum-nado gitano es en qué medida estamosdispuestos a apostar cotidianamente -enel ámbito social y en el escolar- por la con-vivencia y cooperación, e inclusión/cohe-sión social. Las decisiones de las familias yde las/os estudiantes gitanos les incubena cada uno/a de ellos ineludiblemente(siempre cuentan con un margen deacción y en circunstancias similares algu-nos jóvenes y familias optan por la conti-nuidad escolar de sus hijos o hijas, y otrasno); pero, en alguna medida, su opción sehalla condicionada por el contexto socio-económico y laboral, urbanístico y vecinal,y escolar en el que se desenvuelven susvidas; o, lo que es lo mismo: el éxito y con-tinuidad en los estudios de estos niños/asy jóvenes gitanos/as se ven favorecidoscuando cuentan con apoyos y mensajesinequívocos de competencia y de perte-nencia, es decir, de vinculación académicay social.

Este art culo es una s ntesis del libro:ABAJO, J. E. y CARRASCO, S. (eds.) &EQUIPO DE INVESTIGACI N SOBRE ELXITO ESCOLAR DEL ALUMNADO GITA-NO (2004): Experiencias y trayectorias deØxito escolar de gitanas y gitanos enEspaæa: Encrucijadas sobre educaci n,gØnero y cambio cultural. Madrid: Institutode la Mujer y CIDE. El libro es gratuito y sepuede solicitar por carta al Servicio dePublicaciones del Instituto de la Mujer. C/Condesa de Venadito, 34. 28027(Madrid),mediante e-mail: inmujer@mtas.es, o porfax: 91 363 80 73.

CCoonnsseejjeerrííaa ddee EEdduuccaacciióónn

Negociación: romper el hieloNegociación: romper el hielo

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El 1 de enero de 2000 se comple-tó el proceso de transferenciaseducativas al conjunto de las

CC.AA. Han pasado cinco años desdeentonces y lo que debió servir pararecuperar poder adquisitivo perdi-do, equiparar y mejorar los salariosdel profesorado, ofrece unos pobresresultados en nuestra Comunidad.

En julio de 1999, sin negociación conlos sindicatos docentes, las centra-les CCOO y CSIF, acordaron conPresidencia un complemento de23.000 pesetas para el profesoradode Castilla y León, a cambio de notocar este tema en cinco años. LosSTEs denunciamos entonces su insu-ficiencia y desde el 2003 venimosreclamando en soledad su renego-ciación con los sindicatos del profe-sorado en la Mesa Sectorial Docente.Paralelamente las mismas acólitascentrales de siempre han tragado yacordado con la Junta unas subidassalariales para el conjunto de losempleados públicos de Castilla yLeón que arrojan un balance enestos mismos cinco años de una pér-dida global de tres puntos de poderadquisitivo en nuestros sueldos.

Por fin a lo largo del presente cursodebe tratarse sobre retribucionesde los docentes de la enseñanzapública en nuestra Mesa Sectorial.Por ello los STEs de Castilla y Leónhemos analizado cómo está el pano-rama salarial del profesorado de laPública en España a fecha 31 dediciembre de 2004, en un estudioque hemos presentado al Consejerode Educación. Este estudio, que aquíresumimos (véase completo en nues-tra página www.stecyl.es), analiza lasretribuciones brutas en las diferen-tes comunidades autónomas espa-

ñolas en dos de los cuerpos docen-tes existentes: Maestros/as deInfantil y Primaria y el deProfesorado de Secundaria. Lastablas no incluyen el concepto deindemnización por residencia deCanarias, Baleares y Ceuta y Melilla.Tampoco se incluyen, como esobvio, los complementos de carác-ter personal (cargos directivos,específicos de puesto, etc.). Las con-clusiones de este estudio son extra-polables a los otros cuerpos docen-tes: Profesores/as Técnicos de FP yCatedráticos/as.

Por la mejora de las Por la mejora de las retribuciones del profesoradoretribuciones del profesorado

Desde hhace ttiempo, lla FFederaciónde SSTEs dde CCastilla yy LLeón vvieneinsistiendo een llas ddiferencias ssala-riales dde llos ffuncionarios ddocentesde nnuestra ccomunidad ccon rrespectoa ootras CCC.AA. CCuando sse ppactó eelacuerdo dde hhomologación rretributiva(julio 11999) sse hhabló dde qque eel ttemano sse ccerraba yy qque qquedaba ppen-diente lla nnegociación dde uuna ssegun-da ffase ddespués dde qque sse ttermina-se dde ppagar lla pprimera. CComo nosotros nno ffuimos ffirmantes ddeaquel aacuerdo llamentable -yya cconsu-mido ppor lla iinflación-,, sseguimosreivindicando lla nnecesidad dde uunasegunda ffase dde aadecuación rretribu-tiva.

0 años 6 años 12 años 18 años 24 años 30 años MediaBaleares 25190,24 27328,76 29568,84 31685,00 33808,24 35912,88 30582,33Euskadi 27075,04 29083,44 30126,20 31168,96 32211,72 33254,48 30486,64Cataluña 24266,72 26198,60 28448,28 30732,00 33130,36 34914,96 29615,15Navarra 25757,20 27757,52 27994,96 29935,92 31876,88 33758,48 29513,49La Rioja 24194,96 25632,08 27500,76 29519,48 31949,44 33302,04 28683,13Canarias 25579,88 26353,64 27385,32 28288,04 29190,76 30093,48 27815,19Andalucía 23171,00 24673,64 26543,64 28538,96 30912,88 32354,76 27699,15Murcia 23137,52 24544,16 26374,20 28341,08 30700,36 32031,72 27521,51Cantabria 23098,64 24505,28 26335,32 28302,20 30661,48 31992,84 27482,63C. Valenciana 23214,56 24440,12 26181,24 28236,44 30595,36 32147,64 27469,23Castilla y León 23067,92 24474,56 26304,60 28271,48 30630,76 31962,12 27451,91Aragón 23026,16 24438,44 26269,32 28251,92 30617,92 31920,36 27420,69Castilla La Mancha 23016,56 24423,20 26253,24 28220,12 30579,40 31910,76 27400,55Madrid 22913,12 24319,76 26149,80 28116,68 30475,96 31807,32 27297,11Extremadura 22767,44 24174,08 26004,12 27971,00 30330,28 31661,64 27151,43Asturias 22598,72 24005,36 25835,40 27802,28 30161,56 31492,92 26982,71Galicia 22332,20 23738,36 25665,36 27713,96 30239,92 31544,04 26872,31Ceuta y Melilla 22474,40 23881,04 25711,08 27677,96 30037,24 31368,60 26858,39

MEDIA DEL ESTADO

23715,68 25220,67 26925,09 28820,75 31006,14 32412,84 28016,86

Retribuciones brutas anuales (euros): Maestros

0 años 6 años 12 años 18 años 24 años 30 años MediaEuskadi 31508,66 33762,02 35049,74 36337,46 37625,18 38912,80 35532,64Navarra 30561,02 32935,28 33172,72 35487,62 37802,52 40058,06 35002,87Baleares 28744,46 31237,34 33573,86 35915,54 38264,06 40594,10 34721,56Cataluña 27921,26 30207,50 32553,62 35062,94 37686,50 39696,38 33854,70La Rioja 27880,70 29672,18 31637,30 33881,42 36536,78 38114,78 32953,86Andalucía 26751,14 28608,14 30574,58 32795,30 35394,62 37061,90 31864,28Murcia 26739,74 28500,74 30427,22 32619,50 35204,18 36760,94 31708,72Aragón 26620,46 28387,10 30320,66 32678,42 35120,06 36680,54 31634,54Cantabria 26652,86 28413,86 30340,34 32532,62 35117,30 36674,06 31621,84Castilla y León 26650,46 28411,46 30337,94 32530,22 35114,90 36671,66 31619,44C. Valenciana 26810,30 28390,22 30227,78 32508,38 35092,70 36649,22 31613,10Castilla La Mancha 26570,78 28331,78 30258,14 32450,54 35035,10 36591,86 31539,70Canarias 28686,74 29814,86 30942,98 32071,10 33199,22 34327,34 31507,04Madrid 26467,34 28228,34 30154,70 32347,10 34931,66 36488,42 31436,26Extremadura 26321,66 28082,66 30009,14 32201,42 34786,10 36342,86 31290,64Asturias 26152,94 27913,94 29840,30 32032,70 34617,26 36174,02 31121,86Galicia 25898,42 27658,94 29682,38 31956,38 34707,74 36313,22 31036,18Ceuta y Melilla 25998,26 27759,26 29685,74 31878,02 34462,70 36019,46 30967,24

MEDIA DEL ESTADO

27385,40 29239,76 31043,84 33182,59 35594,37 37229,53 32279,25

Retribuciones brutas anuales (euros): Profesorado de Secundaria

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01. Se evidencian fuertes diferen-cias salariales entre el profesoradode las Comunidades Autónomas.Castilla y León se sitúa en los pues-tos diez (Secundaria) y once(Primaria) y notablemente por deba-jo de las retribuciones medias. Lastablas retributivas en el estado nosdibujan un panorama salarial dife-renciado con grandes desigualdadesretributivas entre Comunidades. Laimagen observada pinta tres gruposclaramente diferenciados.

En el primero, además de Euskadi yNavarra con régimen foral propio, sesitúan Baleares, Cataluña, La Rioja yCanarias con ciertos matices. A estegrupo de los privilegiados se acerca-rán en breve Cantabria y Andalucíacon procesos de equiparación enmarcha. Las desigualdades ademássiguen creciendo pues las mejorespagadas (Euskadi, Navarra, Cataluña)están inmersas en procesos de mejo-ras retributivas. Sus retribucionesmedias en maestros van de los30.600 en Baleares a los 28.700 en laRioja; en secundaria alcanzan los35.500 en Euskadi, 34.700 en Balearesy casi 33.000 en La Rioja.

El segundo grupo incluye al profeso-rado de la Comunidad Valenciana,Murcia, Castilla y León, Aragón,Castilla La Mancha y Madrid, cuyasretribuciones brutas medias anualesse aproxima a los 27.500 en maes-tros y a los 31.600 en profesores desecundaria. Las diferencias respectoal primer grupo son acusadas. Así,por ejemplo, los maestros castella-no-leoneses cobran al año 3.100euros menos que sus colegas balea-res o 1.200 euros menos que los rio-janos. Un Profesor de Secundariarecibe 3.900 euros anuales menosque un vasco, 3.100 menos que sucolega balear o 1.330 menos queuno que ejerce en La Rioja.

En un escalón ligeramente más bajose encuentran las Comunidades deExtremadura, Asturias, Ceuta yMelilla y Galicia.

02. La evolución del IPC en el quin-quenio 2000-2004 se ha comidobuena parte lo que supuso en subidasalarial el Complemento específicodocente de Comunidad en Castilla yLeón. Dicho complemento represen-

taba una media del 6,5% de incre-mento en las retribuciones brutas acobrar en tres años. Pero una infla-ción sin control y las reiteradas con-gelaciones salariales han reducido acasi nada la mejora real de nuestrossalarios: los efectos reales que iba asuponer dicho complemento demejora y equiparación se ha queda-do en una subida real de menos del2% en los cinco años transcurridos.Además llovía sobre mojado ya queentre 1997 y 1999 nuestros salarioshabían perdido un 3,5% de poderadquisitivo,

03. Desde STEs exigimos que laJunta se comprometa con los sindi-catos representativos del profesora-do de la Enseñanza Pública en unasegunda fase de adecuación retribu-tiva que ponga fin a estas diferen-cias. Nuestro horizonte no puedeser otro que el de equipararnos conlas comunidades con mejores suel-dos, a la vez que reclamar un acuer-do estatal en pro de la equiparaciónretributiva entre los docentes espa-ñoles.

04. STEs seguirá trabajando defen-diendo en los foros de negociaciónpertinente las siguientes reivindica-ciones en pro de la mejora de lasretribuciones del conjunto delProfesorado de Castilla y León y del

conjunto del profesorado en España,evitando desigualdades:

.Negociación inmediata con los sin-dicatos docentes de una segun-dad fase de adecuación retributi-va para el profesorado de laEnseñanza Pública en Castilla yLeón.

.Negociación de un acuerdo estatalque ponga fin a las desigualda-des salariales entre docentes delas distintas CCAA de España.

. Mejora general de los niveles delComplemento de Destino de loscuerpos docentes.

. Medidas encaminadas a lograr elcuerpo único de profesores.Formación inicial con título delicenciatura para el conjunto delprofesorado.

. No a las diferenciaciones arbitra-rias entre docentes y a la carreradocente de la LOCE.

. Desvinculación de los sexenios dela formación permanente.

.Interinos docentes: cobro de com-plemento de antigüedad y delprimer tramo de los sexenios.

. Cláusula de revisión salarial para elconjunto de los empleados públi-cos. Pagas extras iguales a laretribución mensual.

Año Salario Compl. CA Acumulado Anual Acumulado

2.000 2,9 1,9 103,8 4,0 104,0

2.001 2,0 2,5 108,5 2,7 106,8

2.002 2,9 1,9 112,6 4,0 111,1

2.003 3,3 ---- 116,3 2,6 114,0

2.004 2,7 ---- 119,4 2,3 117,6

Evolución masa salarial (%) Evolución del IPC (%)

Evolución de la masa salarial del profesorado deenseñanza pública no universitaria en Castilla y León

Nota: en el cuadro se recogen junto a las subidas salariales previstas en los presupuestosotras cantidades recibidas (pagas bufandas). Dado el carácter prácticamente lineal de estas pagas añadidas, las subidas salarialesmedias que recoge el cuadro se matizan señalando que el crecimiento de las retribucionesdel profesorado con más años de servicio y del profesorado de secundaria ha sido menor.

MUCHO RUIDO Y POCAS NUECESMUCHO RUIDO Y POCAS NUECESEn estos 5 años de gestión de educativa por parte de la Junta de Castilla y León la masa retributi-va bruta acumulada ha subido aproximadamente un 19,4% y el IPC acumulado un 17,6%. Estosupone que aproximadamente la media de las retribuciones de los docentes ha conseguido ganarun 1,8% de poder adquisitivo. Esta mejora aumenta un 0,6 % para el profesorado más joven y seanula para el profesorado con 24 años o más de servicios. Muy escaso botín para nuestra homo-logación y con tanta bonanza económica como nos publicitaban hasta hace nada.

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Para percatarse de por dónde avanza elproyecto de Bolonia, bastará con repasarla Declaración de Berlín promulgada el 19de septiembre del 2003. En primer lugar,los ministros de los 33 países que se reu-nieron en Alemania hacen un repaso delos documentos aparecidos en anterioresreuniones. Éstos son los principales:1998: Declaración de la Sorbona. Se ini-cia el periplo que, a su vez, recoge y con-tinúa el anterior espíritu de la cartaMagna de las Universidades.1999: Declaración de Bolonia: Se plasmala necesidad de crear un espacio comúnde la Enseñanza Superior. Los 29 paísesallí presentes consensúan unos objeti-vos conjuntos. 2001: En Praga se propone al 2010 comometa cronológica. En ese año debe deestar implantado en la Unión Europea elespacio común universitario.2003: los 33 países que se dieron cita enBerlín se felicitan por los logros obteni-dos hasta el presente. Marcan unas prio-ridades y nuevos objetivos a conquistar.Se defiende un equilibrio entre sercompetitivos, fortalecer la cohesiónsocial y reducir desigualdades sociales yde género. Desde esta perspectiva seconcibe a la Enseñanza Superior comoun servicio y una responsabilidad públi-cos. Para conseguir valores académicosse necesitan intercambios y talante coo-perativo. Conviene resaltar este dato,comento personalmente. La Declaraciónde Berlín parece ver las orejas del lobode la enseñanza privada y deja caer quepara reducir las desigualdades sociales yde género es necesario apuntar comometa hacia la enseñanza pública.

Los responsables europeos de la ense-ñanza consideran las aportaciones dedistintas organizaciones al proyecto de

Bolonia. Sus reflexiones, pues, no nacende la nada; sino de otras asociaciones yorganismos que suman sus esfuerzos auna causa común. Dejan bien claro que laDeclaración de Berlín será fruto, enbuena medida, del insumo de las aporta-ciones de la EUA (Asociación de Uni-versidades Europeas), a raíz del Congresode Graz; de la EURASHE (EuropeanAssociation of Institutions in HigherEducation); de la ESIB (Oficina Interna-cional de Sindicatos Estudiantiles deEuropa); de la "EULAC" (Asociación parala Educación en la Unión Europea y enLatinoamérica y el Caribe) que asistió enBerlín, como invitada especial.

Además de citar a los documentos ante-riores a Berlín y de recoger la savia deotras organizaciones, los ministros nose olvidan de otros informes:

. Consejos europeos de Lisboa (2000) yBarcelona (2002), donde se recuerda quela economía está basada en el conoci-miento, en el crecimiento que debe deser sostenible, en el empleo cualificadoy en la cohesión social.. Informes del Grupo de Seguimiento y

de Tendencias-III preparado por la EUA. . Seminarios organizados por variosEstados, instituciones y estudiantes. . Informes Nacionales que cada país haelaborado a lo largo de los últimos años. . Mensajes de la Comisión Europea y delConsejo Europeo.

En el cuadro se reflejan los puntos rele-vantes que, después de proclamar losantecedentes que justifican a laDeclaración de Berlín, constituyen laesencia de su trabajo.

UUnniivveerrssiiddaadd

El Espacio ComúnEl Espacio ComúnEuropeo de laEuropeo de laenseñanza superiorenseñanza superiorI

LA DECLARACIÓN DE BERLÍN

PUNTOS RELEVANTES DE LA DECLARACIÓN DE BERLÍNCalidad

CrØditoeuropeo(ECTS)

Estructura

Movilidad

Europeismo

DocenciaInvestigaci n

PROCESODE BOLONIA

Titulaciones

Presencia deestudiantesMundialismo

Educaci nCuaternaria

Evaluaci n

Seguimiento

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La calidadLa calidad

Es un principio imprescindible, no cabeduda. Se trata de conseguir una ense-ñanza de excelencia, evaluada a travésde las acreditaciones y certificacionesque habrán de ejecutar los organismoscorrespondientes en cada país, ilumina-dos por las exigencias del planteamien-to de la Universidad europea. Los crite-rios han sido expuestos en otrosmomentos. Tales como: . ¿La enseñanza impartida favorece lamovilidad de la Comunidad Universitaria?. ¿Es heredera de la autonomía universitaria?. ¿Es independiente moral y científicamente?. ¿Se une la investigación a la docencia?. ¿Fomenta la tolerancia, la libertad, eldiálogo y el interculturalismo? . ¿Sirve para mejorar al mercado y a laformación de profesionales?. ¿Prepara a los alumnos para ser competitivos?

Estos principios fueron propuestos porla Carta Magna de las Universidades yen otras reuniones, informes y manifes-taciones de órganos europeos relaciona-dos con la enseñanza. Por lo tanto, aun-que en Berlín no se explicitaran, ha deentenderse que no puede haber contra-dicción entre las distintas declaracionesacontecidas en las diversas propuestas.Esta coherencia la examinaré en lasegunda parte de este escrito.

La Declaración de Berlín hace hincapié en:

Necesidad de criterios y metodologíascomunes para evaluar la calidad.

Para conseguir la calidad se habla delos siguientes medios:. Autonomía universitaria, base de la res-ponsabilidad de cada Universidad en laconsecución de la excelencia.. Los sistemas nacionales deben regirsepor el modelo del aprendizaje por com-petencias institucionales.. Las instituciones deben de estar dispues-tas a ser evaluadas tanto en cuanto sonuna institución como en sus programas.. Debe haber acuerdo básico para la cre-ación de sistemas de acreditación o cer-tificación.. Será muy útil contar con la existenciade redes internacionales y unirse a ellas.

Piden ayuda a ENQA, EUA, EURASHE, ESIB,y a otras asociaciones y redes para analizar,entre iguales, la garantía de calidad.

Estructura de la universidad europeaEstructura de la universidad europea

Se sigue manteniendo la convicción deque las titulaciones deben reducirse algrado y al postgrado. El primero puededurar cuatro años y si se le caracterizacon itinerarios o modalidades que reco-jan alguna carga docente más relaciona-

da con alguna especialidad de la profe-sión preparará mejor al egresado para elempleo. La duración de cuatro añosequivale a 240 créditos europeos. Elsegundo puede variar entre 60, 120 o180 créditos y se divide en postgradoprofesional, especializado y de investi-gación o doctorado. Esta estructura,según la Declaración de Berlín:. Debe estar iniciada en 2005.. Para ello hay que dialogar entre insti-

tuciones, empresas y empresarios. Entretodos se seleccionarán los títulos. . Los títulos deben de ser comparables,

compatibles y accesibles por todos.Deben tener orientaciones distintas yvarios perfiles o itinerarios.. Deben asegurarse las salidas o empleos.. El primer ciclo debe dar acceso alsegundo y éste al doctorado.. ¿Cómo vincular el primer ciclo a una redde títulos para el espacio europeo de E.S.?

La movilidad La movilidad

Por aquí empezó la convergencia. Pro-gramas como el Erasmus, Sócrates,Lingua, FORCE, ALBÁN, etc. abrieron labrecha de la armonización universitaria.

Se enfatiza que los programas de movi-lidad son una base importante y enincremento. Por lo tanto, hay que elimi-nar obstáculos, tomando medidas eco-nómicas y de todo tipo para facilitar,cuanto antes y cuanto más mejor, eltraslado y la permanencia de estudian-tes en el extranjero.

El sistema del crédito europeoEl sistema del crédito europeo

Equivale a 25-30 horas. Se computandentro de él las horas dedicadas por elprofesor a explicar y facilitar el aprendi-zaje del alumno y las horas que éstededica a la superación de sus estudios.Se le reconoce con las siglas ECTS(Sistema Europeo de Transferencia deCréditos). Sirve para desarrollar la movi-lidad y el currículo internacional y seconstata en Berlín que se está generali-zando en las naciones de Europa.

Las titulacionesLas titulaciones

La Declaración de Berlín (en adelante DB)destaca la importancia de la Convenciónde Reconocimiento de Lisboa. Pide a lasredes ENIC y NARIC y a las AutoridadesNacionales que se fomente su aplica-ción, ya. A partir de 2005 cada estudian-te debe recibir el Suplemento Europeo alTítulo para facilitar la empleabilidad. EnEspaña, cuando se habla de las titulacio-nes de Magisterio se propone una dura-ción de 240 créditos, equivalentes a 4años (3 teóricos + 1de Prácticas). Se lesasigna la denominación de:

. Titulación de E. Infantil, con itinerarioso perfiles.. Titulación de E. Primaria, con itinerarioso perfiles.

Presencia de estudiantesPresencia de estudiantes en la cons-trucción de la propuesta.

Las instituciones universitarias, según la DB:. Deben de ser autónomas o competen-tes para tomar decisiones. Así seránsean fuertes.. Los ministros reunidos en Berlín tomannota de la participación de los estudian-tes en el proceso de Bolonia y los reco-nocen como socios de pleno derecho. . Los alumnos deben de contar con con-diciones adecuadas para estudiar y paravivir en el extranjero, cuando deseentrasladarse a otros países para cursaruna titulación o carrera.. Los ministros necesitan mayor infor-mación comparativa sobre la situaciónsocial y económica de los estudiantes.

La reunión de estudiantes europeoscelebrada en Murcia, aporta interesan-tes correcciones y sugerencias al pro-yecto de Bolonia.

El europeismoEl europeismo como dimensión impor-tante de la reforma europea.

Hay que promocionar el europeismo o ladimensión europea de la educación.Debemos sentirnos todos europeos,herederos de unos mismos principios éti-cos y culturales. No se quiere decir conello que no existan diferencias; sino quehemos de aprender a vivir juntos respe-tando las diferencias y considerándolascomo propias. De esa manera, los distin-tivos de cada uno serán aportaciones alconjunto y éste se enriquecerá con ladiversidad de lenguas, de costumbres, degéneros literarios, de inventos, etc. Almismo tiempo, se inicia una era de cono-cimientos mutuos, de aprendizaje delotro. Lo propio de cada país debe de serobjeto de comprensión por parte detodos los demás. Cada país engrosa surepertorio con la historia de un mismocontinente. La información de los acier-tos y desaciertos de cada país formaráparte de un mismo texto a descubrir, deun mismo mensaje a trasmitirnos unos aotros. La historia de Europa será la histo-ria de todos y cada uno de sus miembros.

¿Qué implica según la DB este objetivo?

Desarrollar módulos, cursos, currícu-los adicionales europeos.

Hay que promover programas deestudio integrados y títulos conjuntosde 1º, 2º y 3º ciclo.

Se ve la necesidad de asegurar perío-dos largos de estudio en el extranjero

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para facilitar el aprendizaje de idiomas,empleo y ciudadanía europeos.

Se apuesta por admitir la necesidadde lograr acuerdos para eliminar obstá-culos legales en el reconocimiento detítulos, etc.

Para crecer en el europeismo también sepropone:

Un programa de becas para tercerospaíses.

Fomento de intercambios transnacio-nales basados en calidad y en valoresacadémicos.

Acuerdo de trabajar en todos losforos, incluyendo agentes sociales yeconómicos.

El mundialismoEl mundialismo

Es urgente convertir en realidad esteprincipio de la UNESCO. Europa no exis-te sola, ni es una isla separada del restode países. Europa ha tenido vocaciónmarina. Ha surcado el Atlántico. Ha tras-pasado los Andes. Y, si bien es cierto queno siempre han sido el altruismo y lasolidaridad el motivo de sus aventuras,también debe de llegar el momento deabrir la mente para aprender, modesta-mente, de otras culturas y extender losbrazos para dar algo que lo que en otrotiempo se ha recibido. No puede conce-birse una Europa de espaldas al mundo, alas Américas, al continente africano yasiático. No es concebible una Europainsolidaria, a no ser que se pretendaengendrar un ser raquítico.

Será un acto de justicia, por tanto, ofre-cer los seminarios y conferencias deBolonia a representantes de otras regio-nes, reconocer los conocimientos pre-vios de aquellos aspirantes que anhelenacercarse a la Unión Europea, usar téc-nicas flexibles de aprendizaje para queresulte más fácil valorar planteamientosdiferentes en el modo de enfrentarsecon el saber, aprovechar los créditos"ECTS" y mejorar las oportunidades paratodos.

La educación cuaternariaLa educación cuaternaria

O lo que es lo mismo: la educación a lolargo de toda la vida. La DB deja claroque hoy día no es posible formar a losfuturos profesionales (ingenieros, médi-cos, juristas, profesores, técnicos, em-presarios, veterinarios, físicos, quími-cos, enfermeros, etc.) con sólo la forma-ción inicial recibida en las aulas universi-tarias durante los cursos académicoscorrespondientes a la carrera correspon-diente. El rápido cambio de la vida, losconocimientos nuevos que se producen,los problemas acuciantes que cada día

saca a la luz necesitan respuestas nue-vas, preparación renovada, actualiza-ción, reciclaje, distinta y adecuada for-mación. Es la llamada formación conti-nua o educación permanente o prepara-ción a lo largo de toda la vida. Todosestos nombres recibe la Educación deadultos en los distintos países que vie-nen preocupándose del tema. La conver-gencia universitaria debe de recoger ensus objetivos esta importante dimen-sión. Las universidades han de ampliarsu campo y entender que en su recintocaben alumnos mayores, con experien-cia profesional y vital. Habrá que pensartanto en ampliar conocimientos a estosnuevos alumnos como en acreditar susconocimientos a quienes han dado prue-ba de conocer y dominar lo que unalarga y probada experiencia les ha pro-porcionado.

La constatación de las señas de identiseñas de identi--dad dad del espacio europeo de la EnseñanzaSuperior

Los ministros reunidos en Berlín apues-tan por algunos distintivos del espaciocomún universitario. Dicen, por ejemplo,que la futura Universidad debe saberunir la docencia con la investigación. Detal manera que el modelo de Univer-sidad que se propone abarque al napole-ónico, al humboldiano y al humanista.Tres facetas de un planteamiento inte-gral de Universidad que nunca deberíaolvidar la formación profesional, la acti-tud investigadora y la práctica de losvalores humanos. Un segundo distintivoserá el énfasis que se ponga en la impar-tición del tercer ciclo o doctorado y en lamovilidad que se proporcione para queeste ciclo se pueda realizar con la inter-vención de varias universidades y paraque los doctorandos puedan recibir laayuda de distintos doctores de universi-dades europeas diferentes, unidos enred para alcanzar la excelencia investi-gadora. Por fin, el tratamiento interdis-ciplinar del conocimiento hará de Europaun socio más atractivo a la hora de ele-gir el lugar de estudio para las carreras.

La evaluaciónLa evaluación

La DB pone la vista en el 2010. Pero pro-pone, como medida preventiva, una eva-luación intermedia o a medio plazo. Paraello encarga al Grupo de Seguimientoque en los dos próximos años presente ala Cumbre del 2005 un informe sobre losadelantos conseguidos en cuanto a lacalidad, si se ha implantado y cómo elsistema de dos ciclos (grado y postgra-do) y qué reconocimiento de titulacio-nes y períodos de estudios se han lleva-do a la práctica.

Seguimiento de los acuerdosSeguimiento de los acuerdos

Para ello, la DB encomienda al Grupo deSeguimiento estar al tanto de los objeti-vos marcados y preparar la próxima reu-nión de ministros. Para la preparación deesta reunión se reconoce que los Miem-bros Asesores serán el Consejo Europeo,la EUA, la EURASHE, la ESIB, y la UNES-CO/CEPES. Se recomiendan al Grupo deSeguimiento dos reuniones al año, pre-sididas por la Presidencia Europea y porel país anfitrión. Se le autoriza para quenombre un Comité ajustado a una com-posición también determinada y a losGrupos de Trabajo que sean necesarios.El Secretariado será proporcionado porel país anfitrión que será Noruega. Ellugar: Bergen, en mayo del 2005.

Se aceptan las solicitudes de los siguien-tes miembros: Albania, Andorra, Bosnia-Herzegovina, Vaticano, Rusia, Serbia yMontenegro, antigua república Yugos-lava de Macedonia. Se amplía así el espa-cio europeo de la Enseñanza superiorhasta 40 países europeos.

II¿A DÓNDE SE QUIERE LLEGAR

CON EL ESPACIO EUROPEO DE LAENSEÑANZA SUPERIOR?

Para encontrar una respuesta adecuadaa la pregunta tenemos que remontarnosal nacimiento de la idea de la UniónEuropea. Hace 50 años se vio la necesi-dad de unir a este Continente, si sedesea que éste sea fuerte y competitivo.Las dificultades eran y son enormes.Cualquier "realista" de entonces pensa-ría que la idea de unir lo que era y es tandiferente hubiera salido de una mentealucinógena. Una utopía propia de men-tes desequilibradas, añadieron otros.¿Quién será capaz de plasmar unaConstitución que regule un mismorumbo para más de 350 millones de per-sonas que a lo largo de la historia se hanodiado y han luchado entre sí, desarro-llando guerras encarnizadas de 30 y de100 años? ¿Quién se entenderá con tan-tas lenguas desiguales? ¿Quién podrácreer que países tan depredadores comoItalia, Alemania, Austria, Bélgica, Fran-cia, España puedan llegar a entenderse?¿Acaso los imperios formados sucesiva-mente por cada una de esas y otrasnaciones no se han mordido, robado,insultado y despreciado sin compasión?Ha existido el pirateo en sus respectivosdominios territoriales. Se han producidovíctimas sin cuento como efecto de losdesencuentros religiosos. Católicos yprotestantes han marcado senderos desalvación diferentes. Unos y otros haninmolado mártires y cadáveres a causade la defensa de unos principios opues-tos. Guerras de religión. Monarquía con-

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tra república. Pontificado contra Impe-rio. Reforma y Contrarreforma. Conser-vadores contra liberales. Fascistas con-tra comunistas. Anarquistas contratodo. Clérigos contra seglares. Mafiascontra legales. Invasiones dentro delterritorio europeo, realizado por susmismos habitantes. Pareciera que éstasy otras circunstancias habrían de impo-sibilitar no sólo la unión entre tantasdiferencias; sino incluso el mero hechode pensar su posibilidad. Menos aún, elatrevimiento de construir un proyectocomún.

Y sin embargo, nació el Mercado ComúnEuropeo. Siguió la desaparición demonedas nacionales que fueron susti-tuidas por el espacio común monetario.El euro se ha convertido en realidad ysímbolo de futuras conquistas unitarias.Dentro de poco habrá una Constitucióneuropea que marque metas comunes,objetivos unificadores y respetuososcon la diversidad consentida y admirada.Se van a terminar las fronteras entrecerca de 40 países. Un peatón podráhacer "footing", por la mañana, pisandotierra de países diferentes. Al mediodíapodrá comer en su país natal y por lanoche, cenar con un amigo en el vecinopaís.

Tanta maravilla ha sido, es y será posiblepor el empeño de la utopía. Por la fuerzade los ideales y, también, por la necesi-dad de pervivencia pacífica y eficaz.Sería imposible dejar de ser esclavos deunilateralismos asfixiantes, si no surgela fuerza mutua de la unión. Sería impo-sible ser libres e independientes, si nonos percatamos de la interdependenciaconsciente y voluntariamente aceptadaentre iguales. Sería imposible lograr lajusticia de la igualdad, eliminar la pobre-za del planeta, responder con equidad alfenómeno de la emigración, erradicar elhambre y las enfermedades, si no secrean "policentros" mundiales, zonas deconfluencia potentes que luchen por elequilibrio de fuerzas internacionales. Enuna palabra, sería imposible convivir, sino hacemos el previo ejercicio de vivirjuntos.

Nos dirigimos, pues, a la globalizacióntotal. Mejor, a la mundialización o a launificación de espacios. No sólo el eco-nómico, ni sólo el monetario, ni sólo elmercantil. Tendemos hacia la edifica-ción de una cultura donde se insertenleyes comunes, principios unificadores,valores compartidos, proyectos abar-cantes, políticas universales, estudioshomolgables, Universidad convergente,educación solidaria. La educación seconvierte, así, en una pieza imprescindi-ble y multiplicadora de unidad. LaUniversidad está en el centro de estas

realidades. Es el motor del nuevomundo. La ciencia ya es el instrumentoclave de la riqueza material y espiritual.El saber, la información y la comunica-ción resultan ser el fértil abono queenergetiza el cultivo de la sociedad delconocimiento.

Pero ningún proyecto está exento dedificultades, contradicciones y perver-siones. El proyecto del espacio comúneuropeo de la E. S. no es ajeno a estepeligro. En efecto, junto a maravillososatisbos de belleza ética, existe el riesgode interpretaciones malsanas, egoístaso particularistas. Existe el peligro delencasulamiento, de la competitividadsin límites, de circunscribirse a la cons-trucción de competencias unidimensio-nales, de mirar el ombligo de la diosaEuropa, olvidando al mundo en su con-junto, del cual en definitiva, Europa esuna modesta parte con obligacionesmultidimensionales y universalistas.

El siguiente cuadro intenta advertir dela dialéctica existente en los objetivosconseguibles a través del espacio comúnuniversitario, el cual si bien proponesaludables metas socioeducativas, sepresta también a ser conducido porcaminos no aceptables. Léanse primerolas columnas del cuadro. A continuaciónexplicaré el significado de sus conteni-dos dialéctivos. La comprensión de losobjetivos desde la corrección que aportala segunda columna sobre la primera,intenta ser una crítica al proyecto euro-peo del común espacio de la E. S.

En efecto, Europa pretende competir

con EE. UU. Pero esa competitividad nodebe de hacerse a costa de cualquiervalor. No puede ser el objetivo último, nimucho menos la finalidad que impregnede un exclusivo sentido al obrar huma-no. Por encima del logro de metas y de laconquista de utilidades personales ocolectividades grupales está la solidari-dad y la justicia con el bien común. Lacompetitividad no debe reducirse, porotra parte, a sólo la economía. Tambiénhabría que ser competitivos en solidari-dad, por ejemplo; en el espíritu de servi-cio a los seres humanos, y en tantas

cosas más.

La convergencia europea de la Ense-ñanza Superior pretende formar perso-nas competentes. El concepto de com-petencia es ambiguo y peligroso. Sehabla de competencias genéricas otransversales y de competencias especí-ficas o relacionadas con las áreas curri-culares. No sería acertado entender porcompetencia el reducido significadootorgado a los objetivos operativos deBenjamín Bloom. Objetivos que se deri-vaban de los generales y específicos yque se circunscribían a la consecuciónde comportamientos mensurables, mino-rizando, así, el ideal educativo por redu-cirlo a aspectos materiales que prescin-dían de otras capacidades más abstrac-tas y difíciles de medir con métodosexclusivamente cuantitativos. Pasó laépoca de la programación por objetivos,herencia de un paradigma funcionalistay técnico-instrumental, miope y reduc-cionista. Habría que ampliar, pues, elconcepto de competencia hasta abarcarcon él cualquier capacidad necesariapara que los estudiantes y los educan-dos, en general, sean capaces de tenderhacia los ideales más altos de la humani-dad. Deberemos estar atentos a que elmodelo de aprendizaje por competen-cias no prepare sólo al alumno para serun buen profesional o un servidor de lasexigencias del mercado. No basta elpragmatismo o utilitarismo centrado enel disfrute de una vida de alto "confort"material, sino que también es necesariotender hacia el altruismo, hacia el hom-bre multidimensional y polivalente.

Hacia la persona que sepa no sólo hacer,sino también disfrutar del placer de lasabiduría, del saber estar, del saber ser ydel saber convivir. En una palabra, lareforma europea deberá de ser no sólouna convergencia de la gestión, de laorganización escolar, de la administra-ción, de la legislación y de la enseñanza;sino que también debería proponerseser una reforma auténticamente educa-tiva que busque la transformación ética,social y política del marco europeo.

Un tercer objetivo del espacio universi-

Competir con EE. UU.Ser competentes.Ser más ricos.Ser profesionalesUnir a EuropaPleno desarrolloInvestigarEnseñar con calidadInnovarSoc. del conocimientoHermanarnos

SolidariamenteÉticamenteJustamenteCreativamente.MundialmenteSosteniblementeAfectivamenteIntercultural y educativamenteHumanamente.Valioso y comunicativo.Pacíficamente

Objetivos conseguibles a travØs del epacio comœn universitario

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tario se centra en ser más ricos. Nuestrapostura se decanta por añadir que esariqueza sea para todos y se consiga jus-tamente. Europa ha de crecer en todaslas dimensiones humanas; pero no acosta de crear monstruos o seres conórganos desproporcionados. Un mínimosentido crítico exigirá estar atentos a laconstrucción de una Europa unida consi-

go misma, pero sin olvidarse de otroscontinentes. El perfeccionamiento seconsigue juntos, pero nunca aislada-mente. El desarrollo ha de ser pleno eintegral, por consiguiente nunca insos-tenible. La ética ecológica deberá demarcar el paso de una era de la extermi-nación a otro paradigma que tengacomo fundamento la Tierra. Para ellonecesitaremos también una nueva con-cepción de la Pedagogía: de la Peda-gogía Depredadora que formaba paracazar las mejores piezas mineras sinmiramientos a las generaciones futuras,a una Ecopedagogía o Pedagogía de laTierra que prepare para una concienciaplanetaria, una ciudadanía planetaria yuna civilización planetaria.

Un nuevo objetivo del espacio europeode la Enseñanza Superior consiste eninvestigar. De acuerdo. Pero no se tratade cualquier tipo de investigación,añado. Deben cambiar el qué, el por quéy el para qué de la investigación. Se hande dedicar presupuestos económicospara investigar los problemas del TercerMundo. Por ejemplo: la pobreza y enfer-medades curables ya en otros continen-tes. Se ha de investigar porque lo nece-sita la humanidad, no porque promocio-na a los investigadores. Se ha de investi-gar para contribuir a la solución de losproblemas de todos, sobre todo de losmás necesitados, no para conseguir máspoder sobre otros.

La convergencia pretende la calidad dela enseñanza. Pero, ¿qué se entiende porcalidad? ¿Lo que dicen la Adminis-tración, los políticos, los grupos depoder? ¿Es quizás aquello que se midecuantitativamente, lo que es eficaz yeficiente, aunque sea dañino para lahonradez; lo capaz de aumentar la com-petitividad a secas? ¿Cómo se evalúa lacalidad? ¿Sirven los mismos criterios ypatrones para todas y cada una de lasUniversidades? Estas cuestiones necesi-tan una urgente y equilibrada respuesta,si no se desea hacer de la calidad educa-

tiva una trampa. Digamos como princi-pio general, que profesiones, trabajos otareas que no contribuyan a la acepta-ción y comprensión de las diferentesculturas no van por buen camino. Dígaselo mismo acerca de la innovación educa-tiva. No será valiosamente nuevo aque-llo que sirva para oprimir. Definitivamente, la convergencia euro-

pea quiere construir la sociedad delconocimiento y el hermanamiento delos pueblos. Excelente fin. Desde unaperspectiva crítica de la ciencia habráque añadir que sólo el conocimiento éti-camente valioso es conocimiento y quela fraternidad de las personas y de lospueblos no se podrán alcanzar si no esusando la coherencia entre los fines ylos medios. No habrá, pues, hermandadsi ésta se pretendiera conseguir conguerras. La paz como meta exige el usode medios pacíficos en el camino. Lasconsecuencias son fáciles de deducir:¿Qué Universidad, qué enseñanza y quéinvestigación son las correctas, partien-do de estos principios? ¿Será aquellaUniversidad que se conforme con prepa-rar elites? ¿Será aquella investigaciónque dedique más dinero al armamentis-mo que a la cultura y a la construcciónde sociedades equitativas? ¿Será aque-lla enseñanza que emplee más tiempo ala transmisión de saberes que a la for-mación de mentes críticas?

Mart n Rodr guez RojoUniversidad de Valladolid.

La reforma europea deberÆ de ser no s lo una convergencia de la

gesti n, de la organizaci n escolar, de la administraci n, de la

legislaci n y de la enseæanza; sino que tambiØn deber a proponer-

se ser una reforma autØnticamente educativa que busque la trans-

formaci n Øtica, social y pol tica del marco europeo.

CCoo

TIEMPO DE MUJERES, LA MUJER EN EL TIEMPOLa organizaci n de Mujeres de la Confederaci n de STEs-intersindical, en colaboraci n con elInstituto de la Mujer, ha editado para este 2.005, un Calendario de Mujeres con el lema Tiempode Mujeres, Mujeres en el Tiempo.En este calendario mostramos, en todos y cada uno de los d as del aæo, referencias a mujeres,y a sus aportaciones al arte, a la ciencia, al conocimiento, a la justicia social, etc. y que en sugran mayor a han sido ignoradas e invisibilizadas.Aœn hoy d a, el saber androcØntrico de nuestra cultura les niega a la mayor a de estas mujeres,y a tantas otras, el reconocimiento que merecen. Desde la Organizaci n de Mujeres de STEs-ihemos realizados un arduo trabajo para a partir de los estudios de gØnero, recuperar sus nom-bres, sus vidas, sus historias, sus aportaciones.Pretendemos rendir homenaje a estas mujeres, y contribuir al tan necesario cambio del imagi-nario colectivo, que sigue situando a las mujeres fundamentalmente en el Æmbito domØstico, enla dependencia y en la subordinaci n. Con este calendario, podremos recuperar cada d a, la referencia a un nombre, una historia, uncompromiso, un descubrimiento, porque el conocimiento real de nuestra historia en el tiemponos ayudarÆ a avanzar en este tiempo de mujeres.Esperamos que sea un material œtil y valioso para los centros docentes, tan necesitados de supe-rar los estereotipos de gØnero y avanzar hacia un modelo verdaderamente coeducativo.Esperamos tambiØn y deseamos, que contribuya a subsanar la injusticia cometida con tantasmujeres y a fomentar una mirada cr tica y una sensibilidad sin exclusiones ni prejuicios.

desde STEs valoramos positivamen-te la iniciativa de concienciación enla Comunidad Educativa sobre los

problemas de convivencia. Sin embargo,consideramos que existen cuestionesque deben modificarse en ese borrador.

. Habría que delimitar mejor la termino-logía utilizada para evitar una concep-ción desenfocada en la concreción decuáles son los problemas de convivenciaen los centros educativos. En el borradorse mezclan sin diferenciar términoscomo violencia, conflicto, maltrato, alte-raciones del comportamiento. No sediferencian lo que son los comporta-mientos de agresión (violencia, maltrato,acoso, intimidación, abuso) de los com-portamientos perturbadores (disrupción,indisciplina, desmotivación, desinterésacadémico). Unos y otros forman partede los problemas de convivencia de loscentros educativos y la intervención sedebe hacer sobre las dos vertientes.

. Existe cierto desequilibrio en los con-tenidos y los niveles de concreción queaborda el borrador en sí mismo. Se abor-da un marco más general sobre la convi-vencia y se pone al mismo nivel algo tanespecífico como las alteraciones delcomportamiento, o el bullying, concre-tando, incluso, un protocolo de actua-ción para los centros, descendiendo aniveles de concreción muy fina que nonecesariamente son aplicables en todala tipología de centros en Castilla y Leónen los términos que se plantean.

. No se abordan suficientemente térmi-nos como indisciplina, desmotivaciónacadémica, disrupción, absentismo, des-interés... Faltan orientaciones básicas yde intervención sobre toda una parteimportante de las conductas perturba-doras de la convivencia escolar y que sonlas que mayor incidencia estadística tie-nen en los centros y entre las que máspreocupan al profesorado en la gestióncotidana de la convivencia escolar. Deesta percepción desenfocada podemosdeducir cierta precipitación y premura,quizás provocada por sucesos o denun-cias de hechos más o menos inmediatos.

. También en el borrador echamos enfalta los tres momentos de intervencióny no percibimos pautas diferenciadas yorientativas para cada uno de ellos, laprevención de los problemas de convi-vencia, la evitación del riesgo detectadode problemas de convivencia y la erradi-cación del problema de convivencia.Unicamente se nombran de forma gené-rica en el título "prevención" y "solven-tar", pero luego en el desarrollo delborrador no se diferencian acciones,competencias y decisiones diferencia-das en este triple sentido.

. En la orientación de la intervención seobserva una concepción individualista

de los problemas de convivencia. Sehabla de alumnado con problemas yalteraciones del comportamiento y seobvia al grupo. Si algo tiene convivir esque se hace en grupo. Será necesarioincidir en el trabajo sobre el climasocial de la clase y en el entorno en quese vive con el fin de intervenir sobre elsistema de relaciones para que no seadesequilibrado. Abordar el grupo yabordar el contexto y eso no se consi-gue con una orientación como la quetiene el borrador, que deja notar unavisión unilateral de los problemas deconvivencia en los centros. Los proble-mas parece que sólo se dan entre alum-nado y con el alumnado. Deja al margentodo el sistema de relaciones de laComunidad Educativa y los problemasde convivencia que pueden generarseen él: relaciones entre el profesorado,entre las familias y el profesorado,entre las familias y el alumnado y entreel profesorado y el alumnado.

. El modelo de resolución que plantea espreferentemente punitivo y dirigista.Irreal, por otra parte, si lo que queremoses que sea efectivo para resolver los pro-blemas de convivencia: por el propiofuncionamiento que concede a laComisión de Convivencia, a sus funcio-nes preferentes; a la falta de participa-ción del alumnado en los procesos degestión de las normas; por el papel con-cedido al Director ("corresponde alDirector resolver los conflictos...")... Encualquier caso echamos de menos inicia-tivas que fomenten esas resolucionesnegociadas y colaborativas entre quie-nes son protagonistas de los conflictos.Deberían promoverse e incentivarsedesde un marco como el de las relacio-nes. Echamos de menos, por tanto, quese dé la importancia que tienen y que sehaga hincapié en la educación en valo-res, sentimientos y emociones, cuyotratamiento y abordaje permite modu-lar muchos problemas de convivencia.Por lo tanto, no parece que el modelo departicipación para la gestión de las nor-mas sea el más adecuado, sino que pare-ce restrictivo.

. Por último, valoramos algunas cuestio-nes que condicionarán su puesta enmarcha, como es el indudable el aumen-to en la burocratización de las tareas delprofesorado, que será negativo para eltrabajo sobre la propia convivencia enlos centros. Aumentará la burocratiza-ción de los procesos y la carga docu-mental se disparará. ¿A quién sirve esto?Decisivas serán, también, la falta lasreferencias en el borrador a los recursos.Sería bueno que se abordara más dota-ción en personal que se acompañara alalumnado, en los patios, en el comedor,en el transporte, en actividades extraes-colares..., personal en colaboración conlas corporaciones locales; fomento demedios de comunicación para las vícti-mas, e-mail, página web, teléfono deayuda, etc.; campañas institucionales enlos centros educativos; edición de mate-riales didácticos específicos; asesoríasen los centros de formación; expertosque asesoren a las autoridades educati-vas; fomento de la investigación entemas de convivencia...

. Finalmente, falta en el borrador enmar-car los problemas de convivencia en elcontexto social en que se produce y quelos provoca. Sería conveniente conectarla realidad social en la que está la escue-la con lo que sucede propiamente en loscentros. Con ello estaremos concien-ciando a la sociedad más inmediata conla realidad de su escuela, con su partici-pación en ella y con los procesos que sedan en ella. Es responsabilizar a la socie-dad con la escuela, con su escuela, parapoder decir aquello de que, en la tareade educar para la convivencia, se necesi-ta a toda la sociedad.

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oonnvviivveenncciiaaeenn llooss cceennttrrooss

CCoonnsseejjeerrííaa ddee EEdduuccaacciióónn

Desde STEs hemos dirigido a la Consejería algunas observaciones que consideramos necesarias paramejorar o modificar el borrador de la Consejería de Educación de la orden relativa al fomento de laconvivencia y al desarrollo de actuaciones para prevenir y solventar las alteraciones del com-portamiento del alumnado en los centros docentes de Castilla y León . Nuestras alegaciones serefieren a cuestiones de fondo que "tienen que ver con" o "son consecuencia de" el modelo de inter-vención y la filosofía educativa que le subyace.

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En los próximos días entrará envigor la Ley Orgánica 1/2004, de 28de diciembre, de Medidas de

Protección Integral contra la Violenciade Género.

Con esta ley se modifican numerososartículos de las leyes educativas actual-mente vigentes (LODE, LOGSE, LOCE) enlos aspectos relacionados con la igual-dad entre hombres y mujeres, así comoen la resolución pacífica de los conflic-tos en la vida personal, familiar y social.

1. Fines y principios del sistema edu-cativo.

a) En el artículo 2º de la LODE, se ha aña-dido, entre los fines de la actividad edu-cativa, la formación en el respeto "de laigualdad entre hombres y mujeres", y laformación "para la prevención de con-flictos y para la resolución pacífica delos mismos y no violencia en todos losámbitos de la vida personal, familiar ysocial".

b) En el mismo sentido, se modifica elartículo 1º de la LOGSE para añadir comouno de los fines del sistema educativo laformación en el respeto "de la igualdadentre hombres y mujeres".

c) De la misma manera, se modifica elart. 2º de la LOGSE para incluir entre losprincipios que rigen la actividad educa-tiva el fomento de "las habilidades y téc-nicas en la prevención de conflictos y enla resolución pacífica de los mismos", asícomo "la formación en la prevención deconflictos y para la resolución pacíficade los mismos en todos los ámbitos de lavida personal, familiar y social".

d) Y, por lo que se refiere a la LOCE, alos principios de calidad del sistemaeducativo ya relacionados en el art.1º,se añaden los siguientes: la elimina-ción de los obstáculos que dificultan laplena igualdad entre hombres y muje-res; la formación en el respeto de losderechos y libertades fundamentales,de la igualdad entre hombres y muje-res y en el ejercicio de la tolerancia yde la libertad dentro de los principiosdemocráticos de convivencia; la forma-ción para la prevención de conflictos y

para la resolución pacífica de los mis-mos y no violencia en todos los ámbi-tos de la vida personal, familiar ysocial; y el desarrollo de las capacida-des afectivas.

2. Composición y atribuciones delConsejo Escolar.

a) En el artículo 31 de la LODE, donde seestablecen los colectivos que estaránrepresentados en el Consejo Escolar delEstado, se amplía la relación de colecti-vos añadiendo la representación de lasorganizaciones de mujeres con implan-tación en todo el Estado y el Instituto dela Mujer, así como personalidades dereconocido prestigio en la lucha para laerradicación de la violencia de género.

b) También se amplía la composición delos Consejos Escolares de los centros,debiendo formar parte del ConsejoEscolar de los centros concertados (art.56 de la LODE) "una persona, elegida porlos miembros del Consejo Escolar delCentro, que impulse medidas educativasque fomenten la igualdad real y efectivaentre hombres y mujeres". Y, en elConsejo Escolar de los centros públicos(art. 81 de la LOCE), "una persona queimpulse medidas educativas que fomen-ten la igualdad real y efectiva entrehombres y mujeres, residente en la ciu-dad donde se halle emplazado el centroy elegida por el Consejo Escolar del cen-tro".

c) Se añade a las cuestiones sobre lasque preceptivamente deberá ser consul-tado el Consejo Escolar del Estado (art.32 de la LODE) las disposiciones que serefieren "al fomento de la igualdad realy efectiva entre hombres y mujeres enla enseñanza"

d) El informe que elabora y publicaanualmente el Consejo Escolar delEstado sobre el sistema educativo (art.33 de la LODE) debe incluir "la posiblesituación de violencia ejercida en lacomunidad educativa" y deberá infor-mar "de las medidas que en relación conla prevención de violencia y fomento dela igualdad entre hombres y mujeresestablezcan las Administraciones educa-tivas".

e) Se atribuye al Consejo Escolar, tantode los centros concertados (art. 57 de laLODE) como de los públicos (art. 82 de laLOCE) , "proponer medidas e iniciativasque favorezcan la convivencia en el cen-tro, la igualdad entre hombres y mujeresy la resolución pacífica de conflictos entodos los ámbitos de la vida personal,familiar y social".

3. Capacidades a desarrollar en elalumnado.

a) En la Educación Infantil (art. 12 de laLOCE) se añaden, como nuevas capacida-des a desarrollar en los niños de estenivel educativo, "ejercitarse en la pre-vención de los conflictos y en la resolu-ción pacífica de los mismos", así como"desarrollar sus capacidades afectivas".

b) De la misma manera, se adicionan,entre las capacidades a desarrollar en losalumnos de la Educación Primaria (art.15 de la LOCE), "adquirir habilidades enla prevención de conflictos y en la reso-lución pacífica de los mismos que permi-tan desenvolverse con autonomía en elámbito familiar y doméstico, así comoen los grupos sociales en que se relacio-nan"; "comprender y respetar la igual-dad entre sexos" y "desarrollar sus capa-cidades afectivas".

c) Asimismo, se incluyen entre las capa-cidades a desarrollar en los alumnos deEducación Secundaria Obligatoria (art.22 de la LOCE) "conocer, valorar y respe-tar la igualdad de oportunidades dehombres y mujeres"; "relacionarse conlos demás sin violencia, resolviendopacíficamente los conflictos" y "desarro-llar sus capacidades afectivas".

d) Y, a las capacidades a desarrollar enlos alumnos de Bachillerato (art. 34 de laLOCE), se añaden la de "consolidar unamadurez personal, social y moral, queles permita actuar de forma responsa-ble, autónoma y prever y resolver pacífi-camente los conflictos personales, fami-liares y sociales", y la de "fomentar laigualdad real y efectiva entre hombres ymujeres y analizar y valorar críticamen-te las desigualdades entre ellos".

Ley contra la violenciaLey contra la violenciade género y educaciónde género y educación

IInnffoorrmmaacciióónn JJuurrííddiiccaa

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e) En las enseñanzas para las personasadultas (art. 52 de la LOCE) se añadendos nuevos objetivos: "desarrollar habili-dades en la resolución pacífica de losconflictos en las relaciones personales,familiares y sociales" y "fomentar el res-peto a la dignidad de las personas y a laigualdad entre hombres y mujeres".

4. La asignatura de Ética.

La asignatura de Ética en la ESO (art.23de la LOCE) pasa a denominarse "Ética eigualdad entre hombres y mujeres". Y seindica que "la asignatura de Ética indu-cirá contenidos específicos sobre laigualdad entre hombres y mujeres".

5.- La función de tutoría de los alum-nos.

Se añade a las tareas propias de la fun-ción de la tutoría de los alumnos (art. 56de la LOCE) la de ayudarlos a "resolverpacíficamente sus conflictos".

6. Inspección Educativa.

Se añade una nueva función a las de laInspección educativa (art. 105 de laLOCE): "Velar por el cumplimiento y apli-cación de las medidas e iniciativas edu-cativas destinadas a fomentar la igual-dad real entre mujeres y hombres".

7. Currículo y materiales educativos.

En la regulación de los principios paraconseguir una igualdad de oportunida-des en la educación (art..40 de la LOCE),se añade un nuevo apartado: "Con el finde promover la efectiva igualdad entrehombres y mujeres, las Administra-ciones educativas velarán para quetodos los currículos y los materialeseducativos reconozcan el igual valor dehombres y mujeres y se elaboren a par-tir de presupuestos no discriminatoriospara las mujeres. Asimismo, deberánfomentar el respeto en la igualdad dederechos y obligaciones".

Dos sentencias sobre el pago del Comple-mento que cobran los Maestros que impar-ten el Primer Ciclo de la ESO han animado lastertulias docentes en el pasado trimestre.Ambas sentencias, contradictorias entre sí,son fruto de sendos recursos contenciososadministrativos fallados en Burgos yValladolid, promovidos por algunos profeso-res de secundaria asesorados por Aspes.

Esta asociación de profesores de enseñanzasecundaria, que recientemente ha irrumpidoen el panorama sindical, se ha caracterizadopor tratar de acabar con los maestros en losIES -a quienes parecen hacer responsables detodo su malestar- y por los planteamientosdemagógicos en buena parte de sus reivindi-caciones, dirigidas sólo para el profesorado desecundaria, desde posiciones de rancio corpo-rativismo. Una de sus obsesiones es recurrirlas muy escasas plazas del primer ciclo adjudi-cadas a maestros en los Concursos deTraslados. También les gusta poner a caldo alresto de sindicatos del sector. Hierran en eltiro. Los sindicatos representativos del profe-sorado, pese a nuestras diferencias, tenemosen común algo claro: representamos a todo elprofesorado, a todos los cuerpos docentes.Nuestro adversario, las patronales.

Pues bien, una de sus ocurrentes aventurasha sido la de reclamar que el profesorado desecundaria que impartiera clases en el primerciclo de la ESO cobrara el complemento quereciben los maestros que imparten clase en elmismo ciclo, desde su regulación en elDecreto 109/2001, de 5 de abril. Para tratarde conseguirlo han promovido diversosrecursos contenciosos administrativos, dosde los cuales han tenido ya fallo judicial.

En la primera sentencia (sentencia 220/04 de 15de octubre del Magistrado titular del Juzgadode lo Contencioso-Administrativo nº 1 deBurgos), que da la razón a los reclamantes, seolvida el juez de las peculiaridades retributivasde los docentes y del origen homologador quejustificó dicho complemento, cuyas circunstan-cias no concurren en los que plantean el recurso.Con su fallo favorable a los reclamantes pareceser que el único nivel que justifica el cobro de uncomplemento específico es el del primer ciclode la ESO. ¿Por qué no en otros niveles?

El componente singular homologador del com-plemento específico que reciben los maestros

del primer ciclo de la ESO tiene su origen en unareclamación sobre homologación -en las retribu-ciones complementarias- de los maestros de losIES con los Profesores de Enseñanza Secundaria.Equiparación que ya existía entre PTFP y PES yque diversas sentencias judiciales venían esta-bleciendo para los Maestros con docencia en laESO. De hecho la cantidad que se paga a estosmaestros es la diferencia que existe entre elnivel 21 y el 24 del Complemento de Destino queperciben los PTFP y los PES. Con esta primera sen-tencia parece ser que el único nivel que justifica-ría un complemento específico es el del primerciclo de la ESO. No se sostiene. No hay justifica-ción para que un profesor de secundaria cobremás por dar en el primer ciclo que en el segundoo que en Bachillerato o Ciclos de FP. Además, tra-dicionalmente el Complemento específico hasido el mismo para Primaria y para Secundaria.

La segunda sentencia que falla sobre estareclamación promovida por Aspes (sentencianº 289/04 de 2 de diciembre de 2004, a cargode la Magistrado-Juez del Juzgado Conten-cioso nº 1 de Valladolid) lo hace en sentidocontrario a la anteriormente citada falladapor el Juez de Burgos. Se basa en una funda-mentación de orden formal y otra de ordensustantivo: el origen del componente singu-lar a favor de los maestros que impartendocencia en el Primer Ciclo de la ESO erahomologador, como ya señalamos, y no enrazón de las funciones desempeñadas porestos maestros en sus puestos, sino en aten-ción a la diferencia del complemento de des-tino existente (21/24).

Otra cuestión que cabría plantearse es si el pro-cedimiento de equipar retribuciones comple-mentarias de los maestros (niveles de comple-mento de destino) deba hacerse a través de ele-var el complemento específico, destinado a retri-buir las condiciones particulares de algunospuestos de trabajo, en nuestro caso el docente. Ajuicio de STEs, la solución pasaría por el reconoci-miento del nivel 24 para los maestros que impar-tan clase en secundaria. Así lo hacen algunasCC.AA. (Andalucía, Euskadi y País Valenciano). Elresto de Comunidades lo tienen regulado demanera similar a Castilla y León.

Entrar en este tipo de reivindicaciones supo-ne a juicio de STEs agarrar el rábano por lashojas y creemos que no conducen más que agenerar malestar e incertidumbres y a divi-dirnos más. Debemos ser muy prudentes enlas reclamaciones sobre el complementoespecífico. ¿O es que algunos defienden unadiferenciación en el mismo en función de losniveles o etapas de docencia? Si es así que sediga. STEs no entrará en dicho juego y segui-rá defendiendo las reivindicaciones generalesdel conjunto del profesorado, como ahorahacemos exigiendo la segunda fase de lahomologación retributiva con el resto de lasCC.AA. (ver páginas 14 y 15 de esta revista). Yaunque algunas reclamaciones que venimosescuchando caigan en manos de algunos jue-ces que dictan sentencias al gusto, hacemosun llamamiento al profesorado a que no sedeje engañar por cantos de sirena. Al toro delas retribuciones se le agarra entre todos porlos cuernos. No con falsos atajos.

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¡AFÍLIATE!Enseñanza Sector Situación Laboral Habilitaciones/EspecialidadesPública Infantil P. Laboral y P.A.S. Provisional/Expectativa .........................Privada Primaria Adultos Definitivo/a .........................

Secundaria Universidad Interino/a .........................Bachillerato Otros. Indicar En paro .........................F.P. ........................ .........................

APELLIDOS.....................................................................NOMBRE.................................D.N.I. ................................N.R.P....................................DOMICILIO: C/................................................................................. Nº........ PISO .....C.P...................LOCALIDAD..........................................PROVINCIA.............................TELÉFONO.........................

Les ruego que con cargo a mi C/C o LIBRETAy hasta nueva orden, atiendan los recibos pre-sentados por el Sindicato de Trabajadores de laEnseñanza de...................................................

STEs de Castilla y León http:\\www.stecyl.es ASESORÍA JURÍDICAÁVILAC/ Don Jerónimo, 15,1º izquierda05001 ÁVILA. Tel/fax 920 25 48 22e-mail: steavila@stecyl.es

stevalletietar@stecyl.es

BURGOSC/ Miranda, 17-1º derecha, local 309005 BURGOS. Tel 947 27 15 90Fax 947 25 66 24 e-mail: steburgos@stecyl.es

ARANDA DE DUEROCtra. de la Estación, s/n, bajo.09400 ARANDA DE DUERO(Burgos)Tel/fax 947 54 62 52e-mail: stearanda@stecyl.es

LEÓNC/ Covadonga, 5, 1º24001 LEÓN. Tel. 987 25 85 38Fax 987 25 16 63e-mail: stele@stecyl.es

PONFERRADAC/ Ave María, 5, 2º derecha24400 PONFERRADA (León)Tel/fax 987 07 83 55e-mail: stelebierzo@stecyl.es

PALENCIAC/Modesto Lafuente, 31, entpl. of.834002 PALENCIATel/fax 979 72 11 53e-mail: stepalencia@stecyl.es

SALAMANCAC/ Pozo Hilera, 5, 1º A37002 SALAMANCA.Tel/fax 923 26 11 10e-mail: stesalamanca@stecyl.es

SEGOVIAC/ Cervantes, 28-2ºizq.,ofic.D40001 SEGOVIATel/fax 921 46 05 19e-mail: stesegovia@stecyl.es

SORIAC/ Collado, 34, 1º42002 SORIA. Tel/fax 975 22 28 08e-mail: stesoria@stecyl.es

VALLADOLIDC/ Montero Calvo, 4-6, 1º interior47001 VALLADOLIDTel. 983 37 50 38Fax 983 33 82 23e-mail: stevalladolid@stecyl.es

ZAMORAAvda. Alfonso IX, 1, 2º oficina C49014 ZAMORATel/fax 980 53 01 54e-mail: stezamora@stecyl.es

CENTRO DE TRABAJO...............................................................................................................DIRECCIÓN .................................................................................................................................TELÉFONO.............................FAX ........................... E-MAIL......................................................

En ................................................, a ........... de ...................................... de .............(Firma)

EJEMPLAR PARA EL BANCO O CAJA DE AHORROS (a enviar por STEs)

BANCO O CAJA DE AHORROS.............................................AGENCIA O SUCURSAL........................................................DIRECCIÓN ............................................................................TITULAR .................................................................................

C/C o LIBRETA

ENTIDAD OFICINA CON-TROL Nº DE CUENTA

En ..........................................., a ...... de ...................... de .............(Firma del titular / de la titular)

FEDERACIÓN REGIONALC/ Menéndez Pelayo, 2, 3º-647001 VALLADOLIDTeléfono y Fax: 983 33 82 23e-mail: federacion@stecyl.es

ESCUELA HOY 25

El concepto de biblioteca escolar quetenía el claustro del C.P.E.I.P. "AnacletoOrejón" no tenía nada que ver con aque-lla clase con el rótulo "BIBLIOTECA"pegado a su puerta. Era un espacio en elque no se realizaba actividad algunadebido a diversos factores entre los quepodemos citar: libros demasiado viejos ydesordenados, espacio poco acogedor eincómodo, etc. Un porcentaje significa-tivo de alumn@s del centro desconocíandonde estaba la biblioteca.

Ante esta situación, surge en el propioclaustro del centro la necesidad de reor-ganizar y dinamizar la Biblioteca esco-lar. Entendemos, que debe ser un diná-mico centro de recursos y un activo ser-vicio de información que consideramosnecesario para favorecer un mejoraprendizaje de los alumn@s. La Biblio-teca Escolar debe ser un lugar deencuentro donde l@s niñ@s disfruten delos libros y adquieran hábitos de lecturaque les ayuden a lograr un mejor des-arrollo personal e intelectual.

Partimos de un espacio físico pequeño yoscuro, con mesas largas y en hilerasrodeadas de sillas. Las estanterías delibros están cubiertas con plásticostransparentes, las paredes son de ladri-llo sin un solo cartel; los libros en sumayor parte están viejos, rotos y polvo-rientos y son para niñ@s mayores de 12años; además, la catalogación de loslibros es incorrecta.

Según todo lo expuesto, nada puededespertar el mínimo interés del niñ@.Nuestro principal objetivo a partir deeste momento es "despertar en l@sniñ@s deseos de leer".

Con dos maestras de nuestro centro quehan realizado un curso sobre BibliotecasEscolares (principalmente Abies, un pro-grama de gestión informática de bibliote-cas) y con el resto del claustro dispuesto yconvencido del tema, nos pusimos manosa la obra. Y en el sentido más literal de lapalabra ya que se derribó una pared comúny se comunicaron dos aulas con lo que seganó espacio y luminosidad (mide unos 85m). Se redistribuyeron las estanterías queeran muchas en poco espacio, se las despo-jó de un plástico que protegía a los libros

de polvo, pero que incomodaba sobrema-nera a la hora de consultar. De los dos espa-cios creados se dedicó uno al alumnado yotro a zona de préstamo y organización dela biblioteca. La zona de alumn@s se deco-ró con unas vistosas cortinas, unos colori-dos dibujos alusivos a los libros, unos car-teles colgados del techo en los que se pue-den dibujar o pegar anuncios, tres mesasde tamaño adecuado a los alumnos de pri-maria y dos más específicas de infantil. Eneste espacio se habilitaron cuatro seccio-nes o rincones, uno por ciclo, identificando

cada uno de ellos con gomets redondos decolores rojo, verde, azul y amarillo.Además, existe una alfombra-puzzle en lasección o rincón de infantil que nos permi-te, junto con un baúl lleno de cojines, haceruna animación a los más pequeños muy"cómoda".

L@s alumn@s tienen carteles explicati-vos que les facilitan en todo momento lalocalización de los documentos que másles puedan interesar o atraer en funciónde su edad o de otros factores.

A la biblioteca la damos un nombre suge-rente "El Baúl de la fantasía" y un dragónque será nuestro logo y será el encargadode presentar diferentes libros o cuentossobretodo a los alumn@s más pequeños.A nuestro dragón los propios niños leponen el nombre de FOGURROX.

Una vez creado el espacio físico adecuado,todo el esfuerzo del profesorado se centraen buscar formulas para que l@s alumn@sacudan regularmente a la biblioteca y si esposible cada vez con más interés

. Se inserta en el horario de todos losgrupos una sesión semanal de ani-mación a la lectura en la que se reali-zan actividades variadas en funcióndel nivel de los alumn@s y del libroque se quiera conocer y leer.

. Se organizan las maletas viajeras quecada fin de semana se las lleva un@alumn@ a su casa para poder com-partir experiencias con su familia yleer libros juntos.

. Se prestan libros cada semana, partici-pando prácticamente el 100% delalumnado.

En líneas generales, se ha conseguidoque los alumnos acudan con regularidada la biblioteca y que vean en los librosuna forma de ocupar su tiempo muyinteresante y divertida, donde corrermil aventuras de piratas, de magos, defantasmas, de genios, etc.; y que puedanllegar a través de los cuentos hasta loslugares más maravillosos que su imagi-nación pueda llevarles.

EExxppeerriieenncciiaass ddiiddááccttiiccaass

El baúl de laEl baúl de lafantasíafantasía

EDUCACIÓN INFANTIL

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

LIBROS DOCUMENTALES

LIBROS DE INTERÉS PARA ADULTOS

LIBROS DE CONSULTA (ENCICLOPEDIAS, DICCIONARIOS, ATLAS, DOCUMENTALES, ETC.)

LIBROS ANTIGUOS BIOGRAFÍAS OTROS

Carteles explicativos

ESCUELA HOY24

La Confederación de STEs-intersindi-cal ha organizado unas jornadas enlas que, bajo el nombre genérico de

"Por una nueva ley de educación", se haanalizado el documento recientementedifundido por el MEC en el que se trazanlas líneas generales de la próxima refor-ma educativa; el encuentro tuvo lugaren Almagro (Ciudad Real) los días 17, 18y 19 de noviembre. Cerca de ciento cin-cuenta profesoras y profesores de todoel Estado participaron en esos días en laelaboración del documento de análisis ypresentación de alternativas a la pro-puesta ministerial que la Confederaciónde STEs-intersindical ha remitido alMinisterio, al profesorado y al conjuntode la comunidad escolar.

Las jornadas fueron inauguradas en latarde del miércoles día 17 por, entreotras personas, José Valverde, Consejerode Educación de la Junta de Comuni-dades de Castilla-La Mancha, quien cali-ficó de democrática y participativa laforma en la que el MEC ha emprendido lareforma educativa de una ley, la LOCE,que fue impuesta por la mayoría absolu-ta del PP en la anterior legislatura, y porAugusto Serrano en representación dela Confederación de STES, quien planteóla necesidad de un compromiso socialpor la escuela pública, laica y democráti-ca, sustentado en una ley de financia-ción de la reforma educativa, y exigiómás tiempo para el debate con el fin deque puedan participar en el mismo elconjunto del profesorado.

Tras el acto de apertu-ra tuvo lugar unamesa redonda con laparticipación de la res-ponsable de Educaciónde IU, la secretaria deEducación del PSOE deCastilla-La Mancha yportavoz de educa-ción del grupo parla-mentario socialista enlas Cortes regionales;

la presidenta de CEAPA, y el portavoz delos Movimientos de Renovación Pedagó-gica, quienes expusieron sus distintospuntos de vista en torno al documentoinicial sobre la reforma difundido por elMinisterio.

Alejandro Tiana, Secretario General deEducación del MEC, señaló en su confe-rencia-coloquio "La reforma educativa:perspectivas" en la mañana del día 18,que el Ministerio intentará combinar lavalentía con la prudencia a la hora de darforma definitiva al proyecto de ley quese redactará una vez concluido el deba-te en curso. El principal responsable delequipo del MEC en la reforma educativaindicó asimismo que en determinadosaspectos como la elección de directoresy directoras de centro se están reco-giendo opiniones muy contrastadas, yque es pronto para determinar qué solu-ción será la que adopte el Ministerio.Igualmente de ambiguo, por respeto aldebate que está en marcha, se mostró alabordar otros asuntos controvertidoscomo la asignatura de Religión, si bienprecisó que determinadas campañas

mediáticas se están lle-

vando a cabo sobre todo como tanteopara medir posiciones. Tiana volvió aexpresar el deseo del Gobierno de pro-mulgar una ley que, recogiendo sensibi-lidades generales, acabe con los vaive-nes del sistema educativo, si bien reco-noció que el tiempo que se ha dado parael debate es insuficiente, y que éste noha penetrado todavía, al menos en lamedida que sería deseable, en los cen-tros docentes, aspecto que espera quetenga lugar en el debate que pueda des-arrollarse una vez que, en el mes deenero próximo, se presente el antepro-yecto de ley.

El debate sobre la propuesta del MEC"Una educación de calidad para todos yentre todos" se estructuró en ocho blo-ques de debate: Una educación de cali-dad, Los valores y la formación ciudada-na, La educación temprana y la preven-ción de las desigualdades, Cada centro,un universo de posibilidades, La socie-dad del conocimiento no admite exclu-siones, Competencias y saberes para lasociedad del siglo XXI, El imprescindibleprotagonismo del profesorado y Lo quefalta en la propuesta del MEC. En cada

uno de estosbloques seanalizó la pro-puesta delMEC, se valora-ron las pro-puestas que serealizan y serealizaron nue-vas propuestaspara la mejoradel sistema edu-cativo.

STES-i demanda al MECSTES-i demanda al MECun compromiso "valiente"un compromiso "valiente"para una escuela pública,para una escuela pública,

laica y democráticalaica y democráticaDEBAT

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Jornadas de Almagro

ESCUELA HOY 27

EH es una revista abierta a la participación de toda lacomunidad educativa de Castilla y León. Y tú tienes unespacio en ella.

Siempre surgen reflexiones que nos gustaría compartircon alguien, experiencias para comunicar a otros compa-ñeros y compañeras, sugerencias y puntos de vista quepodamos hacer llegar al otra lado de nuestra Región.

Temas educativos, sociales, políticos... Estamos espe-rando tus aportaciones. Seguro que las tienes y muy váli-das. También puedes contarnos qué te parece esta revistay alguna sugerencia para mejorar lo que es nuestro objeti-vo: que sea un foro abierto de información, opinión y deba-te de profesores y profesoras.

Te pedimos que nos envíes tus aportaciones por correoelectrónico:

escuelahoy@stecyl.es

Pero seguimos teniendo las formas tradicionales decomunicación:

Federación de STEs de Castilla y León(a la atención de Escuela Hoy)

C/ Menéndez Pelayo, 2, 3º, oficina 647001- Valladolid

Teléfono y fax: 983 33 82 23

EH, revista abierta

Cabe destacar la reivindicación de que lamejor medida para paliar el fracasoescolar, que no es otra cosa que un fra-caso del sistema educativo, es la reduc-ción del número de alumnos y alumnaspor aula, el aumento de las plantillas delos centros -incluyendo profesionalespara la atención a la diversidad del alum-nado y para el trabajo directo con lasfamilias, así como de personal de admi-nistración y servicios que descarguen alprofesorado de las tareas no docentesque realizan en la actualidad-.

Por otro lado, reclamamos que lasConsejerías de Educación de las CCAApasen a regular y gestionar la etapa deEducación Infantil de 0 a 3 años, dado sucarácter educativo. También plantea-mos la necesidad de atajar los proble-mas en el proceso de enseñanza-apren-dizaje en los primeros cursos de la esco-larización, mejorando las dotacioneshumanas y materiales de los centros ydando a los mismos más autonomíapedagógica y organizativa -incluso paradecidir el modelo de jornada escolar-.

La problemática de la Educación Secun-daria Obligatoria, así como las posiblessoluciones, ocuparon una parte impor-tante del debate de los STES que reivin-dican que las disposiciones legales queemanen del proceso de debate, incluyan,como ya hemos dicho, una drásticareducción de las ratios -rechazamos losdesdobles en únicamente dos asignatu-ras como propone el MEC- con la forma-ción de grupos heterogéneos reducidos,una potenciación de la labor tutorial y lareducción de la carga lectiva del profe-sorado, el reforzamiento de los Departa-mentos de Orientación con la incorpora-ción de nuevos profesionales, el apoyo alas familias del alumnado con necesida-des educativas especiales; la atención ala diversidad del alumnado debe reali-zarse en los cuatro cursos de la ESO. Esnecesario también que cada CCAA tengaplanes específicos de acogida e inmer-

sión lingüística para el alumnado inmi-grante.

La reivindicación de que la democraciavuelva al sistema educativo y que elconjunto de la comunidad educativaparticipe en la elección de los equiposdirectivos, también está plasmada en lasconclusiones aprobadas por los STES querechazan, por tanto, la propuesta delMEC de limitar esta capacidad de elec-ción democrática.

La posibilidad de que la religión, las diver-sas religiones, formen partedel currículum escolar yque, por lo tanto seimparta aunque seacon carácter vo-luntario dentrodel horario lec-tivo, fue recha-zada con rotun-didad por todaslas personasa s i s t e n t e s .También recha-zamos la asignatura"Educación para la ciu-dadanía" que propone elMEC, ya que consideramos que los valo-res deben estar en el sistema educativocon carácter transversal y que hay quepreparar al conjunto del profesorado paraque esta transversalidad impregne todaslas áreas y asignaturas.

El proceso de debate para presentarnuestras propuestas al profesorado, alMEC y al conjunto de la sociedad, tam-bién incluyó una serie de propuestassobre las Enseñanzas de RégimenEspecial, la Educación de PersonasAdultas, la Escuela Rural y la InspecciónEducativa, aspectos que inexplicable-mente no trata el MEC en su propuestade reforma

Otro aspecto que se incluyó en el deba-te y conclusiones de los STES fue el de lafinanciación del sistema educativo,

reclamando una Ley de Financiación dela Educación que eleve hasta el 7% delPIB la inversión en educación comoúnica forma de asegurar la estabilidaddel sistema educativo y de poner lasinfraestructuras del mismo al nivel delos centros de los países de nuestroentorno con los que se nos compara encuanto a resultados. Se rechazó la finan-ciación de la Ed. Infantil en los centrosprivados, exigiendo al MEC que amplíela oferta en los centros públicos

Las Jornadas, que fueron clausuradaspor Beatriz Quirós, en representación

de la Confederación de STES, ypor Felipe Moraga, en nom-

bre del sindicato anfi-trión, el STE-CLM, acaba-ron con la aprobaciónde las conclusiones delos diferentes bloquesde trabajo y con elacuerdo de realizar,junto a la difusión de

las conclusiones citadas,una serie de Campañas

entre el profesorado y el con-junto de la sociedad, "Por una

nueva Ley de Educación" que incluirá:

. Una Plataforma reivindicativa delProfesorado ante la nueva Ley deEducación.

. La reclamación para el profesorado.Interino de un acceso diferenciado.

. Una Ley de Financiación de laEnseñanza.

En definitiva, que tras estas Jornadas, ladefensa y potenciación de la escuelapública, la denuncia de los procesos deprivatización y la mejora de las condi-ciones de trabajo para el profesorado yel alumnado, serán los ejes que verte-bren las reivindicaciones de laConfederación de STES-intersindicalante la reforma educativa emprendidapor el MEC.

la defensa y potencia-ción de la escuela pública,

la denuncia de los procesos deprivatización y la mejora de lascondiciones de trabajo para elprofesorado y el alumnado, son

los ejes que vertebran las rei-vindicaciones de STES