¿Es «cuarenta y dos» la única respuesta posible?

Joe MiróDept.de Matemàtiques i Informàtica

Universitat de les Illes Balears

Campus UIB

07007 Palma de Mallorca

joe.miro@uib.es

– De verdad que no os va a gustar —recalcóPensamiento Profundo—

– ¡Dínoslo!– De acuerdo —dijo Pensamiento

Profundo—. La Respuesta a la GranPregunta. . .

– ¡Sí!. . .– . . .De la Vida, del Universo, de To-

do. . .— dijo Pensamiento Profundo– ¡Sí. . . !– Es. . .—dijo Pensamiento Profundo, e hi-

zo una pausa—– ¡Sí. . . !– Es. . .– ¿¡¡¡Sí. . . !!!. . . ?– Cuarenta y dos —dijo Pensamiento Pro-

fundo, con infinita majestad y calma—Douglas Adams

Guía del autoestopista galáctico.

Resumen

En esta ponencia se estudia la docencia delos contenidos instrumentales: de las asignatu-ras de formación de base, como matemáticaso física, que deben impartirse al principio delos estudios, del proyecto final de carrera, conel cual acaban los estudios de Grado, y de lascompetencias genéricas o transversales (traba-jo en equipo, comunicación) que han de traba-jarse a lo largo de toda la carrera. La amplitudy diversidad de contenidos hace imposible daruna Gran Respuesta a cómo enseñar estas ma-terias, pero estudiando lo que pueden o debie-ran aportar a la formación del informático se

muestra que es necesario una transformaciónradical en cómo se imparten. Además de la vi-sión general, se muestran algunos ejemplos decómo pueden ser estas materias.

En memoria de Santiago Ortego

1. ¿Existe una respuesta a (casi) to-do?

Me han asignado una misión imposible: es-cribir una ponencia sobre las mejores técnicasdocentes para los contenidos instrumentales delos estudios de informática. Debo determinarcuáles son las mejores técnicas docentes quedeben usarse en enseñanzas tan diferentes co-mo las asignaturas de formación básica, en elproyecto final de carrera y prácticas externas,en la obtención de las competencias transver-sales; explicar las técnicas a utilizar en los 60créditos (mínimo) de las asignaturas de forma-ción básica, en los 60 créditos (máximo) de lasprácticas externas y proyecto final de carrera,en los indeterminables créditos de la formaciónen competencias transversales; reunir y dar unsentido a las técnicas a utilizar en álgebra, es-tadística, física, comunicación oral y escrita,trabajo en equipo. . . En suma: se me ha pedi-do la Respuesta a la Gran Pregunta de la Vida,del Universo y Todo. Y en menos de 25 pági-nas. Estoy tentado en contestar «Cuarenta ydos».

No tengo costumbre de intentar lo imposibley no voy a cumplir lo encomendado. Lo confie-

so ahora. Quien espere encontrar un vademe-cum de cómo impartir todos los conocimientosdescritos en el párrafo anterior (y muchos otrosque me he dejado) puede aceptar «cuarentay dos» como una respuesta tan válida comocualquier otra y dejar de leer, ahorrándose asítiempo y esfuerzo. Pero quien esté interesadoen tener una visión general de estos conoci-mientos y explorar qué preguntas hacerse paraorganizar esta parte sustancial de la carrera deinformática e incluso obtener ejemplos y pun-teros sobre posibles respuestas, puede acom-pañarme en el camino. En otras palabras, elobjetivo de esta ponencia no es dar respues-tas, sino indicar el camino para que cada unopueda obtener las suyas.

Soy consciente que es muy cómodo elucu-brar y teorizar sobre docencia. Implementar loque aquí proponga tiene dificultades sociales,de ruptura del statu quo, de argumentar y de-batir con profesores y administradores que enla práctica puede hacer casi imposible imple-mentar una propuesta razonable. En el estilode Mayo del 68 soy realista y pido lo imposi-ble. Pero prometo que no sólo voy a elucubrary teorizar. Seré concreto y daré ejemplos ilus-trativos que considero factibles.

Advierto que lo que voy a proponer a par-tir de aquí es un cambio radical respecto a loque se ha hecho hasta ahora. Es un cambio conconsecuencias positivas, que dará lugar a unamejor enseñanza de estas materias y a profe-sionales mejor preparados, pero también, co-mo todo cambio, dará lugar a mucho trabajo,sacrificio, tensiones y confrontaciones. El costedel cambio debe ser asumido por los profesoresy por las instituciones. Los profesores debemosestar dispuestos al esfuerzo e incomodidad decambiar nuestro pensamiento y las institucio-nes deben estar dispuestas a pagar, valorar yreconocer este esfuerzo. Si no se está dispuestoa pasar por este valle de lágrimas, o se preten-de que lo hagamos gratis et amore, es mejorescoger «cuarenta y dos» como la respuesta yseguir como hasta ahora.

Debemos asumir el coste del cambio, perolas asignaturas, una vez transformadas debencostar lo mismo que las actuales. Mejorar abase de aumentar el coste es relativamente fá-

cil. Lo difícil y lo que pretendo es mejorar sinaumentar el coste. El cambio cuesta, siemprecuesta, pero tras el cambio la enseñanza debeser mejor pero a un coste similar tanto paraprofesores, como para instituciones y alumnos.

También advierto que, por fuerza, las res-puestas y comentarios serán generales y sinentrar en detalle. Una discusión a fondo noes adecuada, en parte porque la extensión deesta ponencia no lo permite, y en parte porquebuena parte de la discusión concierne a cues-tiones propias de cada centro y universidad.Yo podría discutir en detalle como podrían di-señarse estas asignaturas en la Escuela Univer-sitaria Politécnica de la Universitat de les IllesBalears, pero eso sería de poca utilidad paralos lectores de otras universidades.

El método de trabajo es simple, que no debeconfundirse con fácil. Todo se basa en hacerseuna pregunta: ¿Qué objetivo tienen los cono-cimientos de los que tratamos?¿Qué aportan,en qué mejoran a un profesional de la infor-mática? Una vez se ha respondido, veremos sien la actualidad se están cumpliendo estos ob-jetivos, y si no es así, cómo se puede mejorar.Resalto que lo importante es hacerse la pre-gunta, buscar la respuesta y actuar en conse-cuencia. No es simplemente tener la respuesta,ya que no la hay. No hay unos objetivos únicossino que cada centro debe decidir a qué le daimportancia y actuar para conseguirlo. Si nose busca una respuesta y se trabaja para con-seguir introducir en la carrera lo que sea quedeseemos, no obtendremos más que desorden,que no es un poco de todo, sino más bien unmucho de nada.

Como se ha dicho, los contenidos instrumen-tales son muy amplios y diversos y ocupan unagran parte de los créditos de la carrera, másque cualquier otra materia. Vamos a dividir-los y trabajar en las tres partes que marca elúltimo borrador del Real Decreto por el quese Establece la Ordenación de las EnseñanzasUniversitarias Oficiales [11]: las asignaturas deformación básica; el trabajo fin de grado, o co-mo se suele denominar en las ingenierías, Pro-yecto Final de Carrera; y finalmente las com-petencias transversales.

2. Asignaturas de formación básica

Las asignaturas de formación básica son unconjunto de asignaturas que sirven para quelos estudiantes aprendan unos conocimientosque le son necesarios no en sí mismos, sinopara poder aprender mejor los conocimien-tos propios de la carrera. Por ejemplo, tienenque aprender matemáticas porque las necesi-tan para poder aprender mejor programación,compiladores, redes, etc. Según el último bo-rrador del ministerio estas asignaturas se or-ganizan por ramas de conocimiento: cada es-tudio se adscribe a una rama de conocimiento—ingeniería y arquitectura en nuestro caso—y de los 60 créditos de asignaturas de forma-ción básica al menos 36 deben estar vinculadosa unas materias concretas asignadas a cada ra-ma. En el caso de nuestros estudios, las mate-rias son seis: Física, Matemáticas, Informática,Empresa, Expresión Gráfica y Química. Estos60 créditos deberán además ser impartidos enlos dos primeros cursos de la carrera.

Este modelo es muy parecido al que usamosen la actualidad y es el que se ha ido usan-do prácticamente desde siempre y en todo elmundo. Teóricamente es impecable, pero enla práctica ¿está sirviendo su propósito?¿Paraqué sirven estas asignaturas fundamentales?

La respuesta más rápida —y quizá máscertera— es: para nada. Todos conocemos ca-sos de alumnos que son capaces de aprobar to-das las asignaturas de la carrera a excepcióndel álgebra o la física. Se podría decir que estoscasos son excepciones y que la regla general esque los alumnos aprueban estas asignaturas deformación. Pero os hago notar que los alumnosque aprueban estas asignaturas no demuestranque sirvan de algo, mientras que los que sus-penden y aprueban las otras, demuestran queno sirven de nada.

Este fenómeno no es específico de la infor-mática, ni de nuestras universidades, ni de es-tos tiempos. Es habitual en muchas carreras,quizá en todas. Edwin Land, el fundador dePolaroid, ya describe este problema en unaconferencia en 1957 [7]. Llama a estas asig-naturas tal y como las impartimos «asignatu-ras de supervivencia». No quiere decir que es

difícil para el alumno sobrevivir a estas asig-naturas, sino que lo que no suele sobrevivir esel interés y curiosidad por ellas. En sus pa-labras, sólo alguien que es inherentemente unquímico puede sobrevivir a una asignatura in-troductoria de química y querer seguir siendoun químico. Para el resto de alumnos su curio-sidad por la química no sobrevivirá y odiarála química de por vida. Y seguimos igual: conlas asignaturas introductorias de álgebra, físi-ca o matemática discreta, tal y como se hanimpartido y se siguen impartiendo, no conse-guimos informáticos con una base matemáticao científica, sino que conseguimos informáticosque odian las matemáticas y la física y deseanalejarse de estas materias lo más posible.

Entonces, ¿puede alguien ser informático yno saber lo que es un álgebra de Boole, o ungrafo? La respuesta es evidente: no. Todos sa-bemos como se resuelve esta aparente contra-dicción: los conocimientos de base no se impar-ten en las asignaturas de base, sino en las asig-naturas de informática donde aparecen. Pocoantes de que un alumno aprenda a diseñar uncircuito combinacional le enseñarán el álgebrade conmutación en la asignatura de fundamen-tos de computadores o circuitos digitales (oambas). Y lo mismo pasará con cuestiones degrafos en asignaturas de compiladores, de ar-quitectura de ordenadores y de redes. Y esto,otra vez, ni es específico de informática ni esuna novedad: cuando yo estudié físicas usabaintegrales dobles y triples para calcular, porejemplo, momentos de inercia, mucho antes deque me las explicaran en las asignaturas deanálisis: el profesor de física de primero nosenseñó a utilizarlas en el momento que las ne-cesitó.

Algo tendrá este método de impartir lasasignaturas de formación básica que lo hacetan universal. Sí que lo tiene, pero más quesu bondad, es su conveniencia. Como veremos,cualquier método que busquemos para mejorarla docencia de estas asignaturas presentan difi-cultades y complicaciones que requieren traba-jo, ingenio y compromisos que en el contextode nuestra universidad son difíciles de resolver.El método actual es un método convenientede mínima energía: se crean las asignaturas de

análisis o de física y se entregan a los depar-tamentos correspondientes para que hagan loque estimen conveniente. Se reparten los cré-ditos, se evitan tensiones interdepartamentalesy todos quedamos contentos. Todos menos losalumnos, que deben sobrevivir a todas estasasignaturas.

2.1. Consideraciones previas

Una vez visto que el método actual, apar-te de consumir créditos cada vez más escasos,tiene poca utilidad, viene la Gran Pregunta:¿qué contenidos deben tener y cómo deben im-partirse estas asignaturas? Como a toda GranPregunta, no hay una Gran Respuesta mejorque la consabida de «cuarenta y dos». Yo novoy a pontificar sobre cuál es la respuesta ycómo deben enseñarse estas asignaturas. Ca-da centro debe decidir qué es lo que quierey encontrar el modelo que mejor se ajuste asus criterios y circunstancias. Pero también heprometido ser concreto y además de explicarel método a seguir para que cada uno llegue asu respuesta, explicaré tres posibles respuestasy sus consecuencias.

Apliquemos el método y hagamos la pre-gunta: ¿Cuál es el objetivo de esas asignatu-ras?¿Qué quiero que aporten al alumno de misestudios? De esta pregunta surge el hilo quehemos de ir recorriendo para formar tanto loscontenidos como los métodos a usar en el aula.Veamos ahora tres ejemplos.

2.2. Visión utilista

Una primera visión es la puramente utilista:las asignaturas de formación sirven para expli-car conocimientos básicos necesarios en otrasasignaturas. Las contenidos de estas asignatu-ras bajo esta visión son fáciles de identificar.Hay dos maneras de hacerlo. Se puede recu-rrir a grandes asociaciones como el IEEE o laACM, donde hay grupos de trabajo que estu-dian este asunto [8] o se puede recorrer las asig-naturas de los estudios, buscar todos los con-tenidos de matemáticas, física, economía, etc.y juntarlos en las asignaturas de formación.De circuitos digitales se obtiene el álgebra deBoole; de bases de datos, el álgebra relacional;

de estructuras de computadores, la aritméti-ca de números enteros y de punto flotante; decompiladores, redes, circuitos digitales, todo loreferente a grafos; de evaluación de sistemasinformáticos y de simulación obtenemos teoríade colas, probabilidad y estadística. El princi-pio es obtener lo que ya se está explicando enotras asignaturas, tal y como se están expli-cando en las otras asignaturas, y juntarlas enlas asignaturas de formación. Como cualquieraotra, esta manera de organizar las asignaturasde formación básica tiene sus ventajas, incon-venientes y exigencias. Estudiémoslas.

Si enseñamos las asignaturas de formaciónbásica de esta manera estamos pasando ma-terial que actualmente se está impartiendo enlas asignaturas de informática a las asignatu-ras de matemáticas o física. Esto permite cen-trarse mejor y avanzar más en esas asignatu-ras: en arquitectura de ordenadores el profesorpodrá dedicarse directamente a estudiar los di-ferentes circuitos aritméticos y sus caracterís-ticas, su implementación, velocidad o tamaño,sin tener que detenerse a explicar los formatosde los números enteros o de punto flotante. Laasignatura pasa a ser puramente de ingenie-ría, en vez de ser parte ciencia y parte ingenie-ría. Además, si la aritmética se explica en unaasignatura de matemáticas podrá hacerse conmás rigor y precisión de lo que suele hacerseen una asignatura de arquitectura: podrá defi-nirse la codificación en C1 o C2 como una fun-ción de un subconjunto de los números enterosen un subconjunto de los naturales y demos-trar rigurosamente que los algoritmos aritmé-ticos son realmente lo que queremos que sean,en vez del recurso utilizado habitualmente dedefinir muy adecuadamente la codificación deforma que aparezcan solos, y casi mágicamen-te, unos algoritmos aritméticos curiosamenteútiles. Recuerdo la insatisfacción generalizadaen mi clase ante la aparición de la nada de lacodificación en C2. Años después aprendí quetenía una base matemática racional de la cualse podían deducir los algoritmos aritméticos.Algo mucho más satisfactorio y que te dabauna visión más amplia y clara de la aritméticade ordenador.

Otra ventaja es que la asignatura deja de ser

una asignatura de supervivencia y el alumnove que las asignaturas de formación no son unlistón a superar sino que la matemática y la fí-sica permite entender mejor lo que aprendes enbases de datos o inteligencia artificial. Enten-derá que las asignaturas de formación ayudana entender y avanzar en las otras asignaturas yno son unas materias a desentenderse y olvidaruna vez aprobadas.

Ha quedado implícito, y conviene hacer ex-plícito, que el organizar las asignaturas de for-mación de esta manera impide que se puedanimpartir como se está haciendo ahora: los con-tenidos serían deslavazados, inconexos y no da-rían lugar a una estructura que permitiera darsentido a un tema en función de los demás. Se-rían asignaturas desagradables de enseñar pa-ra los profesores y que los alumnos deberíanpadecer. Una manera factible de enseñar es-tas asignaturas sería basado en problemas: semuestra un problema—por ejemplo la minimi-zación de los estados de un circuito secuencialo la creación de información posiblemente fal-sa procedente de una secuencia de uniones yproyecciones en una base de datos relacional—y se muestran las matemáticas necesarias pararesolverlos.

Como suele suceder, todo es muy bonito an-tes de ponerlo en marcha. En cuanto se quie-re implementar aparecen problemas logísticosque hay que intentar resolver. Uno de ellos esde temporalización: para obtener los máximosbeneficios deben explicarse las bases cerca (aveces antes, pero no siempre) de cuando apare-cen en las asignaturas correspondientes. Con-seguir esto requiere una coordinación muy su-perior a la que estamos acostumbrados y esposible que incluso con la mejor coordinaciónsea prácticamente imposible de conseguir.

Otro problema de temporalización provienede la obligación de impartir estas asignaturasen los dos primeros cursos de los estudios degrado. Todo aquello que tiene lugar en terceroy cuarto cursos queda demasiado lejos para po-der impartirlo de esta manera. Es muy difícilexplicar a alguien las implicaciones matemá-ticas de problemas específicos de inteligenciaartificial, cuando no sabe siquiera lo que es lainteligencia artificial. Incluso si se pudiera ha-

cer, para cuando el alumno llegue a la asigna-tura en cuestión no se va a acordar de lo quese le explicó hace un año y medio o más.

¿Y quién es capaz, o tiene voluntad, de im-partir una asignatura de este estilo? Yo he sidomiembro de comités de estudio sobre la im-partición de las asignaturas de matemáticasen informática y este problema ha sido unode los principales que pululaban sobre la me-sa, aunque apenas se discute de forma explí-cita. Para un matemático la estructura de losconocimientos en definiciones, axiomas y teo-remas es fundamental. Esta estructura es uncimiento básico de las matemáticas desde lacreación de los Elementos de Euclides, hace2300 años. Hacerles entender que deben expli-car el álgebra de Boole de forma axiomáticay no como un caso especial de los retículoses difícil, muy difícil. Y otra dificultad es laque tenemos todos con los cambios en docen-cia: es mucho trabajo y no se nos reconoce.Y en este caso es mucho más trabajo ya queno es sólo un cambio de temario, sino básica-mente la creación de un estilo nuevo. Es ciertoque la materia y los ejemplos les vendrán da-dos, pero deben aprender mucha matemáticaque no conocen —aritmética en punto flotan-te, por ejemplo— e incluso en la materia queconocen deben adaptar su conocimiento a lasnecesidades de la asignatura lo que no es fá-cil. Este curso pasado un algebrista accedió aexplicar las matemáticas de la teoría de colasen una asignatura de simulación. Le expliquélo que quería y le di el libro Queueing Theoryde L. Kleinrock, escrita por un ingeniero, pe-ro que yo consideraba matemáticamente muyriguroso. Explicar la teoría fue para mi amigoalgebrista un tormento: los teoremas no esta-ban adecuadamente enunciados; el bloque deconocimiento no tenía una base ni clara ni só-lida; encontró contraejemplos a la mayoría delas afirmaciones, casos que a nosotros ni se nosocurren ya que nunca se darían en una situa-ción real, pero que para él eran demostracio-nes de la falsedad de los teoremas. Puso muchabuena voluntad, pero dar ese trozo de curso lesupuso muchísimo trabajo y más que duplicarel número de horas de clase necesarias paraimpartir la materia.

Explicar esta materia de la manera descri-ta es posible, pero crear un corpus que tengaun rigor y una estructura adecuada para unmatemático, pero que sea directamente útil einteligible a los alumnos y que ensamble biencon las enseñanzas de las asignaturas benefi-ciarias requiere mucho trabajo. Un tarea durapara todos.

2.3. Visión generalista

Una segunda visión de lo que pueden apor-tar estas asignaturas es que sirven no para po-der aprender mejor el resto de las asignaturasde informática, sino para completar la forma-ción de los alumnos. Esta visión entronca di-rectamente con la etimología de universidad,que tiene la misma raíz que universal: las pri-meras universidades eran las instituciones don-de los alumnos aprendían todo el conocimientohumano existente en la época. Y aunque aho-ra no es posible aprenderlo todo, tampoco esconveniente que los alumnos sean unidimensio-nales y sólo sepan de su especialidad. En estostiempos donde se promueve la pluridisciplina-ridad no es adecuado que un informático sólosepa de informática. Para ser un profesionalcapaz debe entender las bases de las matemá-ticas, de las ciencias, de la economía. El hechode que las asignaturas de formación se agrupensegún ramas de conocimiento, y que este blo-que de asignaturas se convalide directamentepara todas los estudios de la rama, parece in-dicar que la visión del ministerio es similar aesta, o al menos quiere fomentar que las uni-versidades creen este tipo de asignaturas.

Si decidimos que esta sea la visión de estasasignaturas, el objetivo no es tanto que ense-ñen a los alumnos materias que necesitan pa-ra las asignaturas propias de sus estudios, sinoque les ayuden a adquirir una cultura generalque dé una formación completa y multidimen-sional al graduado. Esta formación es impor-tante no sólo para crear ciudadanos completosque lideren la sociedad, sino también es impor-tante en el ejercicio profesional del informáti-co: en el ejercicio de su trabajo deberá relacio-narse con gente proveniente de todas las disci-plinas y esta formación le permitirá entendermejor sus necesidades, comunicarse mejor con

ellos, crear productos y servicios más adapta-dos a lo que necesitan. Además, comprenderálas bases matemáticas, científicas, económicas,sociales de sus acciones y podrá valorar mejorlas consecuencias de las mismas. En suma, leayudará a no ser un mero técnico, sino un pro-fesional de la informática.

Como he dicho, el objetivo de las asignatu-ras de formación es entonces dar una forma-ción global, una cultura general, a los estu-diantes. Por lo tanto estas asignaturas debenimpartirse más en el sentido de divulgaciónque de enseñanza de una materia concreta. Pe-ro ha de ser una divulgación para ingenieros ydebe entrarse en todos los temas científicos ysociales con el rigor preciso, a fondo, y no ex-plicando livianamente los temas, como se haríasi el destinatario fuera un público general.

Para ilustrar cómo podrían impartirse lasasignaturas de matemáticas según esta visiónconsideremos dos libros. Uno es Un matemá-tico lee el periódico, de J.A. Paulos [14], y elotro Viaje a través de los genios, de W. Dun-ham [5]. En el primer libro Paulos muestra lasmatemáticas que empapan el mundo a travésde noticias de periódicos. Muestra una noticiay luego detalla las matemáticas que defineny explican el foco de la noticia y las conse-cuencias que se pueden derivar más allá de lanoticia en sí. Profundiza así en los procesoselectorales, en cuestiones de medio ambiente,de los deportes o de la economía. Este libro enparticular está pensado para un público gene-ral, y no puede usarse directamente como librode texto, pero sí se puede adaptar o crear unosimilar con el mismo espíritu. Tras un cursoexplicado así el alumno aprenderá a usar lasmatemáticas como medio de definición, expli-cación y exploración de las cuestiones que leaparezcan en la vida, y en concreto en sus es-tudios.

En Viaje a través de los genios Dunham ha-ce un recorrido histórico de las matemáticas.desde Hipócrates y Euclides a Euler y Cantor,mostrando momentos y teoremas claves de lasmatemáticas. A través de este libro, que sí esadecuadamente profundo, el alumno obtiene lavisión de las matemáticas no como una seriede enunciados y teoremas surgidos de la na-

da, o caídos del cielo, sino como una aventura,una lucha, para entender y aumentar el cono-cimiento humano. Esta sensación de aventurale será también muy útil y aplicable a su vidade estudiante y al ejercicio profesional.

Asignaturas similares pueden impartirse enfísica, economía, sociología o cualquier otramateria que se desee. La temática puede ele-girse que sea más cercana a los intereses dela informática, pero es importante que no secircunscriba únicamente a cuestiones que apa-recerán en la carrera, ya que si se hiciera asíse pierde la visión general y global de las asig-naturas. Ya no parecería que las matemáticaso ciencias o economía pueden aplicarse a todo,sino que es una herramienta de la informática,y esta no es la visión de utilidad global que sequiere transmitir bajo esta visión.

Asignaturas impartidas así, además de re-sultar amenas, agradables e interesantes perse, tanto para el profesor como para el alumno,despiertan curiosidad por las materias y dan ala vez una idea clara de la importancia y usode las mismas, sea matemáticas, físicas o eco-nomía. Esta base, esta visión global de su en-torno, será útil al futuro profesional, tanto ensu vida profesional como personal: será capazde reconocer los principios científicos o socia-les del problema que esté tratando y valorarámejor las consecuencias de sus actos. Será unciudadano y profesional más responsable.

2.4. Visión de valor añadido

Una tercera visión, la última que trataremosaquí, es usar las asignaturas de formación pa-ra mejorar la formación del informático, aña-diendo al acerbo de conocimiento del alumnolas formas de trabajar, de conocer y de pensarde otros campos del conocimiento. Las asig-naturas de formación básica le darán no tantoun conocimiento de materias concretas sino unvalor añadido a su forma de pensar. Veamosalgunos ejemplos.

La matemática ofrece a los alumnos unaforma de pensar precisa y rigurosa. Tam-bién les ofrece un lenguaje para caracteri-zar y clasificar con absoluta claridad. Les

ofrece asimismo una base teórica en cier-tos campos.

La física ofrece una capacidad de modeladosin par. Enseña a transformar unas ideasambiguas y poco desarrolladas en un sis-tema bien definido, a un objeto de funcio-namiento claro que se puede manipular ysobre el que se puede construir.

La biología tiene mucho que ofrecer. La in-formática va evolucionando hacia las cien-cias de la vida. Carecemos ya de sistemasperfectamente especificados [17]: ¿cuál esla especificación de mySQL, de Apache,de Word o Excel? Los biólogos son preci-samente los que saben trabajar con siste-mas imprecisamente definidos y que evo-lucionan. La forma en la que nace y cre-ce el software libre es muy similar a laevolución de un ser vivo. Además de es-to, no olvidemos que algunos paradigmasinformáticos, como las redes neuronales ylos algoritmos genéticos, provienen direc-tamente de la biología.

La economía es el contexto en el que tra-baja el informático. Trabaja en una em-presa, no en un laboratorio. Incluso hayquien considera que la informática no esuna profesión, sino un sector económico.Además de pensar en las cuestiones técni-cas de la creación de su sistema, un bueninformático ha de ser consciente en todomomento de las consecuencias económicasde su trabajo.

Conviene remarcar la diferencia de esta vi-sión con la que se usa en la actualidad. El ob-jetivo no es que los alumnos aprendan mate-máticas o economía, sino cómo piensa un ma-temático o un físico y cómo aplicar esta ma-nera de pensar a los problemas habituales deun informático. Los contenidos en sí no tie-nen tanta importancia, aunque ayudará a lamotivación del alumnado y a cumplir los obje-tivos si los ejemplos son de informática y no deotras ramas. También conviene remarcar quea diferencia de la visión utilista, no es cuestiónde enseñar las matemáticas o física necesarias

para entender lo que se explique en las asig-naturas propias: eso ya se explicará en estasasignaturas, tal y como se hace actualmente.Se trata de ver como la forma de pensar de losmatemáticos o biólogos ayuda a los informáti-cos a resolver sus problemas.

¿Y cómo se impartiría una asignatura de es-tas características? En el fondo es muy senci-llo: se pone a un economista o un físico unproblema adecuado de informática y se les pi-de que lo resuelvan como físico o como econo-mista y que así se lo expliquen a los alumnos.He de reconocer que esto no lo he visto hacernunca ni sé de nadie que lo haya hecho, y pue-de no dar los resultados esperados, pero es unaposibilidad intrigante y creo que muy útil.

2.5. El profesorado

En teoría es muy instructivo soñar sobre es-tos nuevas visiones y nuevos métodos de ense-ñanza. Pero para impartir una asignatura deesta manera es necesario encontrar un conjun-to de profesores que estén dispuestos a hacerlo,a dedicarle el tiempo y esfuerzo necesario pa-ra crear una nueva didáctica de la enseñanzade las asignaturas formativas. Profesores queestén dispuestos a dar la vuelta a cómo se ex-plica habitualmente. En vez de primero (y so-bre todo) la teoría y después algunos ejem-plos ilustrativos, impartirlos al revés: primeroel problema y después la teoría necesaria paratrabajar el problema y finalmente la reflexiónsobre lo que se ha aprendido del trabajo. Esteparadigma no es nuevo, muchos lo habréis re-conocido como similar al del Aprendizaje Ba-sado en Problemas. Pero no es el habitual ennuestras universidades.

Es fácil ver que si queremos construir lasasignaturas de base según alguno de los mode-los mostrados, o algún otro de característicassimilares, es necesario contar con profesorespara ellas que sean especialistas: que investi-guen y creen estas nuevas asignaturas. Esto esen cierto modo incompatible con el modo en elque en el pasado, y aún en el presente, se fun-ciona en las universidades: según sus propiasnecesidades el departamento asigna un profe-sor, que puede ser distinto cada año, a impartiruna asignatura y, sobre todo para asignaturas

en unos estudios que el departamento conside-ro ajenos, a menudo es el profesor más joven oque no ha podido escoger una asignatura másde su gusto. Y si no gusta al centro, se in-voca la libertad de cátedra: basta cumplir lasambiguos y poco específicos descriptores de lasasignaturas. Esta forma de funcionamiento de-be terminarse. Es necesaria una mayor plani-ficación, más allá de los descriptores e inclusode los temarios. Es necesaria una colaboraciónmás estrecha entre escuelas y departamentosy los profesores asignados a las asignaturas delos estudios. Las instituciones deben planificarlas asignaturas mucho más a fondo. Esto no esporque lo exijan los ejemplos que he mostra-do, sino porque lo exige el espíritu, y la letra,del EEES. Está dentro del espíritu que mues-tran los decretos y borradores del Ministerioy de otros documentos como la propuesta derenovación metodológica de la enseñanza en launiversidad [9].

Pero esto no responde a la pregunta. ¿Seencontrarán profesores dispuestos a crear es-tas asignaturas? La mejor manera que veo deresponder es mirarse a uno mismo y pregun-tarse si se estaría dispuesto a ir a económicas,por ejemplo, a crear e impartir una asignaturade informática para economistas según las vi-siones presentadas. ¿Estaríamos dispuestos acolaborar con los profesores de la Facultad deEconómicas y diseñar un curso según los ob-jetivos que nos pidan, crearla e impartirla? Sila respuesta es sí, por lo general no habrá pro-blemas en encontrar profesorado adecuado. Sila respuesta es no, habrá problemas, pero nosólo en informática, sino en todas las carrerasde todas las universidades.

3. El Proyecto Final de Carrera

Tras habernos cuestionado las necesidadesy exigencias de las asignaturas de formaciónbásica vayamos al otro extremo de los estudios:el trabajo de fin de grado.

Según el último borrador del ministerio eltrabajo fin de Grado, que es obligatorio en to-dos los estudios, debe tener entre 6 y 30 crédi-tos y además pueden aparecer en el plan de es-tudios prácticas externas que pueden consumir

hasta 60 créditos. El objetivo de estos créditoses evaluar si los alumnos han obtenido las com-petencias asociadas a la titulación. Nótese quedice evaluar. Esto significa que a los alumnosya se les ha impartido y dominan todas estascompetencias. El trabajo fin de Grado, o Pro-yecto Final de Carrera (PFC), tal y como sele denomina en las ingenierías, no es el sitiodonde practican algo por primera vez sino quees el ensayo final. Cualquier objetivo que plan-teemos para el PFC debe haberse impartido ypracticado previamente durante la carrera.

Por su parte el Libro Blanco de la titula-ción de informática [1] no específica casi nadadel proyecto final de carrera. Simplemente re-comienda que sea el 6% de los contenidos deformación comunes (alrededor de 8 créditos)y que se realice en el último año de carrera.Es decir que tiende al margen inferior de loscréditos posibles que se le puede asignar. La se-gunda recomendación queda sobreseída por elúltimo borrador del MEC que obliga a defen-der el trabajo fin de grado como último pasode la carrera.

El PFC antaño era una demostración de lacapacidad profesional del ingeniero, pero nose ha adaptado a los tiempos. Hace 50 o másaños la más importante fuente de ingresos delos ingenieros era el visado de los proyectosque debían presentar en sus respectivos cole-gios profesionales. La prueba final que demos-traba que el ingeniero estaba preparado parael ejercicio profesional era, lógicamente, quefuera capaz de completar un proyecto con sudocumentación correspondiente, con la calidady los formatos que exigía el colegio profesional:crear un proyecto aceptable por el colegio erala prueba que estaba preparado para ejercer laprofesión.

Pero los tiempos han cambiado mucho y losproyectos poco. El visado de proyectos es aho-ra una actividad marginal para los ingenieros,y en informática es una actividad profesionalinexistente. Desde el punto de vista de los estu-dios de informática, los proyectos, tal y comose hacen, son un vestigio del pasado que notienen razón de ser. El ingeniero trabajaba so-lo o con subordinados, ahora trabaja en equi-po y con responsabilidades más esparcidas; el

proyecto tenía un principio claro (cuando locontrataban) y un final claro (cuando se pre-sentaba la memoria al colegio), ahora los pro-yectos duran años —por ejemplo el manteni-miento y mejora de programas ya existentes—con equipos de personas que van cambiando; ladelimitación de lo que era una profesión estabaclara, ahora es cada vez más confusa, con equi-pos multidisciplinares. A pesar de todos estoscambios los PFC siguen siendo en su mayo-ría (y a veces obligatoriamente) individuales,pueden durar años sin que se marque un finalclaro ni un plazo, son artificialmente limita-dos en su principio y final, suelen ser monote-máticos, están hechos con criterios académicosmás que profesionales (nunca he visto ningunocon un presupuesto), las memorias y presen-taciones parecen más tesinas que documentosde empresa. Salvo algunas muy honrosas ex-cepciones, lo que aceptamos, y promovemos,como PFC son trabajos que ninguna empresapresentaría a un cliente.

Un PFC ya no demuestra la capacidad pro-fesional del aspirante. Se plantea como el lugardonde comprobar que los alumnos han apren-dido los contenidos de lo enseñado durante lacarrera [6]. Como en el caso de las asignaturasde formación básica, es necesario replantearsecompletamente lo que es un PFC en nuestrosestudios. Es algo que deberíamos haber hechohace años, en vez de dejarnos arrastrar por lainercia. Por suerte ahora tenemos un momentopropicio para afrontar este cambio.

3.1. ¿Para qué queremos que sirva elPFC?

Como en el caso de las asignaturas de for-mación básica, el primer paso para poder re-diseñar el PFC es preguntarnos para qué que-remos que sirva, más allá de lo que indica eldecreto del MEC. Y también como en ese caso,lo importante no es la respuestas concreta quedemos, sino actuar en consecuencia con ella.Cada uno decidirá según sus criterios y cir-cunstancias, aquí yo indicaré algunas posiblesdecisiones y sus consecuencias.

Como hemos dicho en la sección anterior,el trabajo de fin de Grado tiene el objetivode evaluar las competencias obtenidas durante

los estudios de grado. Esto nos permite utili-zar técnicas habituales de evaluación para es-tudiar como podríamos modificar y mejorar elPFC. El primer objetivo a evaluar, y que aquíno voy a comentar más, es el dominio de lasmaterias de los estudios. No merece comenta-rio por obvio y porque evaluarlos en el PFC notiene demasiada importancia ya que este do-minio ya ha sido evaluado en las asignaturascorrespondientes. El PFC está sobre todo paraevaluar otras competencias: si sólo se quisieraevaluar los contenidos sería mucho más rápidoy sencillo hacer un examen de reválida. Preci-samente son estas otras capacidades como lade trabajo en equipo, comunicación, etc. lasque deben evaluarse en el PFC. Estudiemosalgunas de ellas.

Trabajo en equipo Una de las competen-cias a la que más importancia se da es la deltrabajo en equipo. Esto no es de extrañar yaque la tecnología y la economía modernas exi-gen que prácticamente todo el trabajo desarro-llado por un ingeniero sea parte de un equipoa menudo multidisciplinar, cada vez más a me-nudo disperso geográficamente, y que no creasistemas en solitario, partiendo de cero y quenunca más se van a tocar, sino que trabajandoen colaboración amplía, mantiene y modificasistemas ya existentes y que serán modifica-dos, mantenidos y ampliados por otros en elfuturo. En vista de esto debería ser excepción,y no la norma, que los PFC sean trabajos in-dividuales y solitarios. El PFC de un alumnodebería ser parte de un proyecto mucho másamplio en el que trabaja un equipo de no me-nos de 4 personas (un trío, y mucho menos unapareja, no puede considerarse un equipo). Esclaro que los problemas logísticos para crearestos grandes equipos existen, pero realmenteno son tan graves. Es cuestión de ser ambicio-sos: todos estos proyectistas forman una manode obra barata que, bien usada, permitiría anuestras universidades crear grandes sistemasinformáticos de uso propio, innovadores pro-gramas educativos y de investigación, o labora-torios bien equipados. También pueden servirpara colaboraciones interesantes y útiles entrela universidad y la empresa privada.

Como he dicho, la logística de funcionamien-to de los equipos es complicada. Propongo acontinuación dos modelos de funcionamiento:el modelo avión y el modelo autobús. En el mo-delo avión se crea el equipo para un proyectoconcreto de duración determinada a priori. Elequipo se forma, sube al avión, crea el siste-ma, y cuando llega al final del viaje, se des-banda. El modelo autobús, en cambio, es eltípico de un proyecto de duración indefinida.Los alumnos se incorporan al equipo con unaresponsabilidad determinada, la cumplen, y sebajan, mientras que el resto del equipo con-tinúa. Alumnos van subiendo y bajando delautobús continuamente.

Es importante diferenciar el proyecto globalcon el PFC de cada alumno. El proyecto ha deser en equipo, pero el PFC no tiene por quéserlo. En el modelo autobús, cada alumno hasido parte del equipo, ha trabajado en equipo,pero ha tenido una parcela propia de respon-sabilidad: cuando se baja tiene su PFC indi-vidual. En el modelo avión, en cambio, seríabastante razonable que el resultado del pro-yecto sea un único PFC conjunto.

Finalmente, quisiera remarcar que en el fu-turo, cuando estén en funcionamiento los es-tudios de grado y de posgrado, los proyectosservirán no sólo para los PFC de grado, sinotambién para los de máster: los alumnos demáster formarán parte del equipo, guiando ysupervisando a los alumnos de grado. E inclu-so en algunos casos los alumnos de doctoradopodrán liderar los equipos. Visto así, los PFCno sólo resultan una buena manera de poderevaluar a los alumnos, sino de tener universi-dades más productivas.

Comunicación Una de las competenciasmás importantes a evaluar son las relaciona-das con la comunicación: saber redactar uninforme, saber hacerse entender, tener capa-cidad de presentar en público ideas, informeso productos. Estas competencias destacan porsu importancia intrínseca —que aumenta día adía con el aumento de la tecnología de comu-nicaciones y con la globalización— y porquelos empleadores las echan en falta. Estudioshan mostrado que es uno de los defectos más

importantes que ven en la docencia universi-taria [4]. El PFC es un excelente lugar parademostrar que el alumno ha obtenido las ca-pacidades de comunicación, tanto oral comoescrita, que se le va a demandar al llegar a supuesto de trabajo.

Como todo profesor, me he visto en la dolo-rosa obligación de leer las memorias de muchosproyectos finales de carrera. Mi opinión, con-firmada anecdóticamente en muchas conversa-ciones con profesores de varias universidades,es que son largas y farragosas, están mal es-critas y tienen un formato en general parecidoal de una tesis o una tesina. No es que seamalo que durante el PFC se escriba una me-moria académica. Lo malo es que casi siemprees el único documento que se escribe. Y es ma-lo porque este no es el tipo de escrito que seles va a pedir en su puesto de trabajo. Laspresentaciones orales que hacen son algo me-jores, pero tampoco son del estilo que se van aencontrar en su futuro. En la sección siguien-te entraremos en cómo impartir comunicacióny otras competencias transversales. Discutiréaquí una visión de qué tipos de documentos ypresentaciones son adecuadas y deben pedir-se en un proyecto. No todos estos documentosdeben pedirse en todo tipo de proyecto y, su-poniendo que el PFC es una parte del proyectototal, cada PFC deberá constar sólo de los do-cumentos correspondientes.

• Todo proyecto debe comenzar con unapropuesta. No tiene sentido iniciar unatarea sin una propuesta clara de qué seva a hacer, cuánto tiempo se va a tardar,qué recursos se necesitan y un presupues-to. En ninguna empresa aceptarían quese empezara un proyecto sin este estudioprevio y esta documentación.

• Ningún proyecto acaba sin imprevistosque obligan a cambios de las previsionesiniciales. Por eso el proyecto debe preveruna serie de informes de progreso en elque se detalle la situación actual del mis-mo y los cambios introducidos sobre elproyecto inicial para introducir mejoras osolucionar imprevistos. Estos informes de-ben presentarse en hitos preestablecidos:

la entrega de las especificaciones comple-tas, la entrega del primer prototipo o laentrega de la primera versión de prueba.

• A la entrega del proyecto final debe ad-juntarse todo un conjunto de documen-tación. Además de la opcional memoriaacadémica ya mencionada, durante el pro-yecto se debe escribir un manual de usua-rio, un manual técnico para la instalacióny el mantenimiento del sistema o inclusoun curso de formación si el sistema es defuncionamiento complejo.

En uno o más de estos hitos puede ademáshacerse una presentación oral. Por ejemplo lapropuesta debería acompañarse de una presen-tación oral para vender la idea y lo mismo po-demos decir para los documentos finales.

Es importante remarcar que la creación deeste conjunto de documentos y presentacionesobliga a los proyectistas a tener que escribirpara lectores diferentes con diferentes intere-ses y niveles de conocimientos. La propuesta sehace para el cliente, cuyos conocimientos infor-máticos deben presuponerse bajos y en dondese enfatiza las capacidades del sistema que sequiere construir y cómo va a permitir a la em-presa en cuestión mejorar su competitividad.Por otro lado el documento técnico está escritopara el gestor del sistema y para futuros infor-máticos que vayan a hacer el mantenimientodel mismo y debe estar escrito de otra mane-ra. Los manuales de usuario han de tener otroestilo y lo mismo puede decirse del curso deformación. Es muy importante para el buenhacer profesional del alumno el saber escribirpara cada lector y esto se consigue escribiendoeste conjunto de documentos en vez de un solodocumento final.

Responsabilidad Otra de las quejas que heoído a menudo sobre nuestros egresados es unacierta falta de responsabilidad. En particularrecuerdo un caso en el que se les llamaba fran-cotiradores. Y el PFC tal y como se hace hoyen día les enseña que se puede ser un irrespon-sable. Pueden acabarlos cuando quieran: tan-to pueden tardar 6 meses como 3 años; No secomprometen a entregar un proyecto concreto:

el proyecto acaba cuando lo diga el director,cuando haya pasado mucho tiempo o el direc-tor o el alumno estén hartos; Pueden cambiarde tema en cualquier momento sin ninguna pe-nalización; No deben gestionar ni recursos, nitiempo ni presupuesto alguno. En suma, nose comprometen a nada, y hagan lo que ha-gan tienen prácticamente asegurado el sobre-saliente [16]. Un profesional tan irresponsableno tiene mucho futuro.

El fomento de la responsabilidad está muyrelacionado con los otros aspectos comentadosanteriormente. Si se les obliga a integrarse enun equipo no pueden hacer lo que quieran im-punemente. Si se les obliga a empezar median-te una propuesta escrita, a poner hitos y fechasal proyecto, a entregar informes de progreso yuna documentación final claramente especifi-cada se les enseña y obliga a responsabilizar-se de su trabajo. Esta es una exigencia a losalumnos y a los profesores: si hacemos la vis-ta gorda a cualquier cambio, falta o retraso,seguimos enseñándoles a ser irresponsables.

3.2. El papel del profesorado

El papel del director [6] actualmente con-siste en: (1) definir una propuesta de PFC; (2)elegir al proyectista; (3) especificar el proyecto;(4) hacer un seguimiento del mismo; (5) defi-nir la estructura y seguimiento del contenidode la memoria; (6) recopilar información delproyecto, antes de que se vaya el proyectista yse le pierda de vista, quizá para siempre; y (7)evaluar el proyecto, normalmente como miem-bro de un tribunal. Dentro de la visión quehe expuesto anteriormente el papel del profe-sor ha de cambiar sustancialmente: la mayorparte de las tareas asignadas al director pa-san según lo escrito, al alumno. Y así deberíaser: no es bueno ni demuestra la capacidad delalumno estar tan arropado en su proyecto fi-nal. El papel del profesorado se divide ahoraen dos. Por un lado está el director del proyec-to, cuyo papel disminuye, y por otro lado estála del evaluador, cuyo papel aumenta conside-rablemente.

En la visión esbozada los proyectistas for-man parte de un grupo de trabajo. El funcio-namiento puede ser similar al de un grupo de

investigación: el director del proyecto no estásupervisando lo que hace cada profesor sinoque cada uno tiene su responsabilidad y lacumple. En caso de dificultades o porque unatarea depende de más de un miembro, los in-teresados se reúnen a discutir los resultados yplantearse alternativas. El funcionamiento delequipo de un proyecto es similar: cada proyec-tista tiene su tarea asignada y la cumple, aveces solo, a veces interaccionando con otrosproyectistas o con profesores. Es convenienteque haya reuniones de grupo periódicas pararevisar el progreso realizado, eliminar duplici-dades o vacíos y proponer ayuda si alguien tie-ne un problema que le está deteniendo. Si hayalumnos de máster o doctorado, ellos puedenser los responsables de dirigir estas reuniones.El papel del profesor se reduce así a tener lavisión global del proyecto entero, a conseguirrecursos y a tomar las decisiones de largo al-cance cuando el proyecto se encuentre en unaencrucijada. También puede servir de mentorde un proyectista de grado, aunque esta laborla puede llevar a cabo, quizá más eficazmente,proyectistas de posgrado. Como vemos la la-bor del director de proyecto disminuye, ya queno tiene que estar tan pendiente del proyec-tista: un alumno tan inseguro de su capacidadque necesita de un guiado tan directo, de unmarcaje tan estrecho, no está aún preparadopara la vida profesional. En el PFC debe mos-trar mucha más iniciativa de la que muestranen la actualidad.

Pero así como la labor del profesor direc-tor debe disminuir, la del profesor evaluadordebe aumentar. A diferencia de ahora, dondeel tribunal evaluador ve el proyecto una únicavez, cuando ya ha terminado, en la visión quepropongo el tribunal, que puede ser de unaúnica persona, empieza su labor con la pro-puesta, sigue con la evaluación de los informesde progreso, la revisión de los entregables —especificaciones, prototipos, subsistemas— ytermina con la evaluación no sólo de los do-cumentos finales, sino también de la del pro-ducto. La labor del evaluador no es solamenteasignar un valor numérico sino sugerir modifi-caciones del proyecto y dar ideas y comenta-rios externos que complementen a los del di-

rector del proyecto. Su labor es similar, peromás completa y educativa, a la de las comi-siones ministeriales que evalúan nuestros pro-yectos de investigación. Dentro de lo posiblees deseable que miembros de la industria seanmiembros de estas comisiones de evaluación: eslógico que sea así si el proyecto parte de unacooperación universidad-empresa. E incluso sino es así, miembros de la empresa pueden estarinteresados en formar parte de estas comisio-nes para poder estudiar de cerca las capacida-des de futuros empleados. Naturalmente estamayor labor del profesor evaluador debe estarreconocida a través de créditos o de algunaotra manera.

3.3. El PFC como faro

Una de las posibilidades más interesantesque provienen de la directriz que «el traba-jo de fin de Grado deberá estar orientado ala evaluación de competencias asociadas a latitulación» [11], es que este trabajo puede serutilizado como faro o guía a la hora de elaborarlos planes de estudios. Si tenemos claro todolo que deben demostrar nuestros estudiantesen el PFC, entonces ‘simplemente’ debemosasegurarnos que todo aquello debe impartirsedurante los estudios de Grado. Algunos casosserán más sencillos que otros. Por ejemplo, to-dos los contenidos habituales de arquitecturade ordenadores, ingeniería del software o siste-mas operativos tendrán su asignatura corres-pondiente. Esto no es novedad y ya lo sabemoshacer sin necesidad de recurrir al PFC. Pero enlos nuevos planes de estudios debemos asegu-rarnos que los alumnos adquieran otras com-petencias, las competencias transversales, lasque hemos repasado en esta sección y otras,como por ejemplo el pensamiento crítico. Al-gunas de estas competencias pueden basarseen asignaturas propias. Yo imparto asignatu-ras de comunicación [13] o de métodos de tra-bajo ante situaciones ambiguas, mal definidas,más cercanas a la realidad del ejercicio pro-fesional [12]. Pero aún así, estas competenciastransversales deben trabajarse a lo largo detoda la carrera del estudiante: uno no sabeescribir bien por saberse muchas reglas, sinoescribiendo bien, y esto sólo se consigue con

una práctica continua. En la sección siguienteexplicaré un método para enseñar estas com-petencias.

3.4. Conclusión

He mostrado en esta sección una manera dereplantearse los PFC en los estudios de Gra-do de informática. Partiendo de algunas com-petencias que se consideran que los alumnosdeben dominar se han establecido normas ymétodos de trabajo que obligan a los alumnosa demostrar este dominio. Debo recalcar quelo mostrado aquí es simplemente un ejemplode cómo plantearse esta reforma. Cada cen-tro debe decidir qué competencias desea de sualumnado y cómo conseguir que los alumnosdemuestren haberlas conseguido. No pretendoen esta ponencia indicar qué competencias de-ben ser objetivo de evaluación, ni, de elegir-se alguna que aparece aquí, sugerir que debausarse la forma de trabajo que he propuesto.Mis ideas no pretenden tener validez universal:provienen de mi experiencia, mis criterios, mispreferencias y mi forma de ser. Lo que preten-do exponiéndolas es servir de ayuda a los cen-tros cuando hagan sus propios planteamientos.

4. Competencias transversales

Una novedad de los nuevos planes de es-tudios es la importancia explícita que se dana las competencias genéricas o transversales:competencias que deben adquirir nuestros es-tudiantes pero que no tienen asignadas unoscréditos o una asignatura, sino que deben irseadquiriendo a lo largo de todas las asignatu-ras. Típicamente estas competencias no pue-den instanciarse en unos contenidos concretossino que son competencias actitudinales: se pi-de al alumno que tenga pensamiento crítico,capacidad de trabajo en equipo, responsabili-dad, ética profesional, capacidad de comunica-ción oral y escrita. No se trata de enseñar alalumno un tratado de ética, sino que se com-porte éticamente en todo momento. Por eso,estas competencias no pueden concentrarse enunos contenidos y aprobarse mediante un exa-men. Esto no excluye que haya alguna asig-

natura, por ejemplo de comunicación, dondese dé un empujón a estas competencias, perosi la asignatura es todo lo que hay, se puedeasegurar que nuestro alumnado, a menos quelas trajeran al empezar los estudios o las hayanadquirido por su cuenta, acabará la carrera sinellas.

Por su propia naturaleza las competenciastransversales son responsabilidad de todos losprofesores del centro. Todos deben enseñarlasy exigirlas, cada uno dentro de las caracterís-ticas de la materia que esté enseñando y alnivel que corresponda al curso donde se im-parta su asignatura. Esto exige una planifica-ción detallada, establecer objetivos concretostanto globales para toda la carrera, como es-pecíficos para cada asignatura, asegurarse quetodo el profesorado esté coordinado y compro-metido en su enseñanza. El esfuerzo y com-promiso que esto va a suponer para todos eselevado. Se van a necesitar años para montarla infraestructura, los métodos de trabajo y deevaluación, acordar y coordinar niveles y ejer-cicios. . . Si se está dispuesto a abordar estaingente tarea, esta ponencia puede dar ideasde como atacar el problema. Si no, lo mejores responder «cuarenta y dos» y dejarlo todocomo está.

Aún más que en las secciones anteriores,en esta entramos en terra incognita. En lasdos secciones anteriores he podido extrapolara partir de mi experiencia y el estudio de laliteratura sobre el tema para proponer las nue-vas iniciativas mostradas. En este caso mi ex-periencia personal es prácticamente nula y heencontrado muy poca o ninguna literatura es-pecífica, especialmente referido al caso especí-fico de la informática o las ingenierías. Esta-mos partiendo de cero, pero hay que avanzar.Las propuestas de esta sección son más tenta-tivas y especulativas, están apoyadas en menosdatos y experiencias que en los casos anterio-res, pero están al menos basadas en un añode reflexión, discusión y trabajo para crear unplan global de la enseñanza de la comunicaciónoral y escrita.

4.1. Cuestiones primeras

Las dos mayores diferencias que presenta laenseñanza de las competencias transversalesrespecto a la de una asignatura son:

1. La enseñanza no está asignada a un profe-sor o grupo reducido de profesores. Nadiees directamente responsable y por lo tan-to hay una tendencia por parte de todosa apartar estas competencias de la ense-ñanza en cuanto el tiempo o algún otrotipo de presión apremia.

2. La enseñanza tiene lugar a lo largo de cua-tro años y no de un cuatrimestre o un cur-so. La diferencia en madurez intelectual yformación personal de un joven recién sa-lido del bachillerato y el de un adulto apunto de convertirse en un ingeniero eninformática es muy grande y debe tenerseen cuenta en la planificación.

Para eliminar el problema resultante de laprimera diferencia es necesario explicar y con-cienciar a los profesores de la importancia deenseñar estas competencias transversales, pe-ro eso no basta: hay que diseñar la enseñanzay los ejercicios de la competencia transversalde que se trate de forma que apenas supon-ga trabajo al profesor —más allá del cambioinicial— y que pueda insertarla de forma natu-ral en su método habitual de enseñanza. Estoes posible, como mostraremos más adelante.

La segunda diferencia ha sido tratada desdehace más de 50 años por los pedagogos. Es-tudiando los diferentes niveles del conocimien-to, Bloom [2] identificó seis niveles, desde elnivel más simple, que llamó conocimiento, enel que simplemente se le pide al alumno querecuerde datos o hechos, al más elevado, quellamó evaluación, en el que se debe defender,argumentar, predecir, valorar. Entremedias es-tán los niveles llamados, de más bajo a másalto, comprensión, aplicación, análisis y sín-tesis. Estos seis niveles constituyen la famosataxonomía de Bloom.

Menos conocido, pero igualmente importan-te, es el estudio de Perry [15] sobre los nivelesde madurez intelectual de los estudiantes enla universidad. Divide el grado de madurez en

nueve niveles que agrupa en cuatro etapas. Laprimera es la que llama dualismo. En esta eta-pa los alumnos creen que todo es correcto o in-correcto. El alumno no quiere pensar indepen-dientemente, sino adherirse a la ‘verdad’ tal ycomo la pronuncian las autoridades. Creen quehay una única posible solución a cada proble-ma, que es, naturalmente, la del profesor. Lasegunda etapa se llama multiplicidad. En estaetapa el alumno entiende que hay diferentesformas de pensar, todas ellas igualmente vá-lidas. Hay varias soluciones a cada problema,pero ninguna es mejor que otra. Empiezan aformarse opiniones propias. La siguiente etapaes la llamada relativismo. En ella el alumnose da cuenta que no todas las soluciones sonigualmente válidas sino que el contexto, juntocon las evidencias y los criterios personales ha-cen que unas sean mejores que otras. Empiezaa defender sus opiniones, a escuchar las defen-sas de otras posiciones y a argumentar, basán-dose en hechos, la bondad de sus soluciones.La última fase es la de compromiso. En estafase se va más allá de la simple argumentaciónde posturas y uno compromete su persona, suética, en su conocimiento y actuación. SegúnPerry los alumnos entran, o debieran entrar,en la universidad en los primeros niveles dela fase de multiplicidad y salir en los últimosniveles de relativismo. Desgraciadamente ve-mos demasiado a menudo alumnos que entranestando en la fase dualista, y más desgracia-damente aún, que siguen cerca de esa etapa enlos últimos años de la carrera.

Lo más importante a tener en cuenta de es-tas divisiones de conocimiento y de madurezintelectual es que el aprendizaje va nivel a ni-vel, etapa a etapa. Se debe de detectar en quénivel de conocimiento y de madurez se encuen-tra la clase y explicar a ese nivel e ir introdu-ciendo el nivel siguiente progresivamente. In-tentar explicar algo dos o más niveles más alládel que se encuentre el alumnado es un error:les estamos hablando en un lenguaje que noestán capacitados para entender y no causa-mos más que gran frustración en ambas partes.Esto no es un problema muy grave en un cur-so que dura un cuatrimestre: por experienciasabemos el nivel de conocimiento y de madu-

rez que tienen los alumnos e inconscientemen-te nos adaptamos a él1. En cambio, cuandoestamos preparando un conocimiento que hade impartirse a lo largo de varios años, hemosde prever, y promover, el cambio de nivel deconocimiento y fase de madurez.

Teniendo esto en cuenta vamos a mostrar uncaso concreto de implementación en la carrerade informática de la competencia transversalen la que me he especializado: la comunicaciónoral y escrita. Esta competencia es además unade las más valoradas, y que más se echan enfalta por los empleadores de nuestros egresa-dos. Y no es de extrañar que esta falta sea laque más se destaque: adaptando una frase deMark Twain, una persona que no es capaz deexpresar buenas ideas es tan inútil como unapersona que es incapaz de tenerlas. Una buenacapacidad de comunicación es quizá la maneramás evidente de demostrar una buena forma-ción, y viceversa, una mala capacidad de co-municación es la mejor manera de simular unamala formación. Lo que mostraré a continua-ción puede adaptarse a las otras competenciasque se desee que tengan los alumnos.

4.2. Un plan para la competencia de co-municación

Un plan de formación en la competencia decomunicación en el grado de informática ha deser un plan detallado y que dure cuatro añosen el cual se vaya enseñando y exigiendo a losalumnos progresivamente el saber exponer susideas por oral y por escrito de forma clara yconvincente. A menudo se me comenta que es-to no debe enseñarse en la universidad, que losalumnos deben llegar a la universidad ya sa-biendo comunicarse adecuadamente. Y mi ex-periencia, que puede resultar sorprendente amuchos, es que es así: el alumnado llega sa-biéndose expresar adecuadamente por oral ypor escrito. . . a nivel de bachiller. A un uni-versitario, a un informático, hay que exigir-le mucho más. La sociedad le exigirá expresar

1Aunque en los casos, que todos hemos experimen-tado, de un curso que ha ido rematadamente mal apesar que hayamos hecho lo mismo que en cursos an-teriores, convendría preguntarse si la cause de todoquizá no sea que el grupo fuera un poco más inmadu-ro de lo habitual.

asuntos y conceptos complejos a una audienciadiversa, hablarle a cada uno convincentemen-te, en los términos que le interesen y en unlenguaje que pueda entender. Esto hace la co-municación más difícil y es necesario una ma-yor capacidad de comunicación que la que setiene antes de entrar a la universidad. Muchomayor.

Al menos he de decir que se es consecuen-te con la idea de que los alumnos deben en-trar sabiendo todo lo necesario de comunica-ción. He hecho estudios comparativos del nivelde escritura de alumnos antes de entrar en launiversidad y alumnos a punto de terminar laingeniería técnica y he concluido que no haydiferencia apreciable alguna. Se les ha hechoescribir problemas e informes, pero no se lesha enseñado a expresarse mejor durante susestudios.

La intención de esta sección es establecer unplan integral de formación en los aspectos decomunicación para los alumnos de la carrerade informática. Este plan de formación estaríaintegrado en todas las asignaturas de los estu-dios de grado para que los alumnos vayan me-jorando progresivamente su capacidad de co-municarse. También permitirá a los profesoresir aumentando el nivel de exigencia que se tie-ne actualmente en estos campos. Y no sólo enestos, ya que se ha mostrado repetidas vecesque una buena capacidad de expresión permitemejorar la formación en las capacidades espe-cíficas de la carrera.

Este plan no pretende obligar a nadie a im-partir temas que no desee ni a dictar cómodeben ser o cómo deben corregirse los traba-jos de comunicación, sino dar guías y ofrecerrecursos, y sobre todo coordinar y hacer cohe-rentes los esfuerzos de todos de forma que seobtenga más rendimiento con el mismo o inclu-so menos esfuerzo del que ya se dedica. Tam-bién pretende ayudar a los profesores con pocaexperiencia en este campo y que se verán obli-gados a trabajar en ello en el futuro: los resul-tados del plan no sólo pretenden ser unas re-comendaciones y unos caminos de formación,sino que incluye la creación de un repositoriode documentos, plantillas y guías a partir delos cuales cada profesor pueda crear fácilmente

explicaciones, ejercicios, y otros materiales quele permitan cumplir los objetivos establecidosusando métodos y técnicas que se adapten asu forma de trabajar y enseñar.

4.2.1. Consideraciones iniciales

Como hemos destacado varias veces, esteplan debe integrarse en los métodos que losprofesores usen en sus clases. No obstante es-to no significa que los profesores no hayan decambiar su actitud ante la formación en es-ta competencia transversal. No se debe exigirtiempo a los profesores, pero sí debe exigírselesque den importancia a la competencia. En es-tos momentos, en general no se hace nada paraque los alumnos aprendan. Se les manda hacertrabajos, problemas, informes, se quejan de lomal hecho que está todo, pero se les apruebaigual. Los profesores desean que los alumnosescriban bien, pero no le dan importancia.

El primer paso es concienciar a los profeso-res que deben dar importancia a la comunica-ción: si un trabajo está inaceptablemente malescrito no se debe aceptar, de la misma formaque no aceptarían un problema mal resuelto.Este es la base de todo: si los alumnos sabenque al profesor no le importa la calidad de co-municación, no van a dedicar tiempo a escribirya que lo dedicarán a aquello que el profesorvalore.

Para mostrar a los alumnos la importanciaque se da a la comunicación debe haber unmínimo de exigencia de todos y desde el primerdía. Cuál es este mínimo debe decidirlo cadacentro, pero debería contener lo siguiente:

• No es aceptable un trabajo mal presenta-do, sucio, con tachaduras2

• No debe aceptarse un trabajo con excesi-vas faltas de ortografía y gramática

• No debe aceptarse un trabajo plagiado

Quisiera comentar los dos últimos puntos. Losalumnos, a diferencia de lo que se cree, sabenen general escribir sin faltas de ortografía y

2A menos que sea un trabajo hecho en unos minu-tos en el aula

gramática. Hay dos motivos por los cuales en-tregan trabajos infectos. Uno es el ya mencio-nado de que el profesor quizá se enfada y riñe,pero no valora un trabajo entregado sin fal-tas, ni penaliza uno entregado lleno de ellas.El otro motivo es que con el advenimiento delos procesadores de texto ya no es cuestión deescribir sin faltas: todos hemos cometido erro-res del estilo de teclear ‘baca’ en vez de ‘vaca’no por desconocimiento, sino debido a que latecla de la ‘v’ está justo al lado de la de la ‘b’.Por lo tanto ahora no es cuestión de escribirsin cometer faltas, como es el caso al escribir amano, sino el de eliminar las existentes, lo quees más difícil y requiere mucho más tiempo,incluso con la ayuda de los correctores orto-gráficos. Si no se les da este tiempo, ni se lesvalora, es lógico que entreguen trabajos plaga-dos de faltas. Una lectura cuidadosa del tra-bajo a entregar para eliminar las aberracionesmás evidentes debe exigirse siempre; la perfec-ción debe exigírseles si se les da tiempo paraconseguirlo.

En cuanto al plagio, considerar aceptable uninforme que es el resultado de una búsquedamediante Google y el copiado y pegado de sec-ciones de los documentos encontrados es unavergüenza, es denigrar la labor profesional denuestros egresados: una mera selección y copiaes lo que puede hacer un auxiliar administra-tivo. A un ingeniero o estudiante de ingenieríadebe exigírsele buscar, leer, entender, compa-rar y después resumir y exponer el resultado.El plagio demuestra falta de capacidad, es fá-cilmente detectable y debe ser inadmisible.

Quizá os preguntéis si los alumnos acepta-rán estos mínimos, si no organizarán una re-volución contra el profesor que lo intente. Losalumnos lo aceptan si se les explica de ante-mano cuáles son las normas, el motivo de te-nerlas y se les da el tiempo necesario para po-der escribir el trabajo con la calidad que se lesexige. Y si en vez de ser las normas de un soloprofesor lo son de todo el centro y desde el pri-mer día que empiezan a estudiar, les pareceránatural.

4.2.2. El compromiso inicial

Una tarea de esta envergadura requiere deun compromiso por parte de los profesores ydel centro. Para conseguirlo debe empezarsecon la redacción de un documento que expliquelos objetivos de lo que se desea conseguir parala competencia en cuestión y que sirva de guíapara todo el profesorado a la hora de saberqué tipos de ejercicios son los más adecuadosy qué nivel debe exigirse a los alumnos en cadamomento.

El primer paso a realizar es establecer losobjetivos del plan, es decir, las competenciasconcretas que se espera que los alumnos domi-nen al terminar su carrera. Por ejemplo:

• Ser capaces de describir y defender unproyecto de envergadura oralmente y porescrito

• Ser capaz de comunicarse a diferentes ni-veles

• Ser capaz de resumir rápidamente lasideas de varias fuentes y crear una visiónpropia de un problema o proceso.

Estos son posibles ejemplos. Las competenciasconcretas deben obtenerse del estudio de do-cumentos como el libro blanco o sugerenciasde organismos internacionales, como la ACMo el IEEE, y de los acuerdos de los miembrosdel equipo que elabore el documento.

Una vez establecidas las competencias fina-les que deben tener los alumnos, cada uno deellos debe dividirse en una secuencia de habi-lidades más simples que marcarán el caminoa seguir para obtener la competencia. Siguien-do con el ejemplo anterior, el primer objetivopuede dividirse en:

• Ser capaz de describir claramente por oraly por escrito la resolución de un problema.

• Ser capaz de estructurar la exposición deuna práctica

• Ser capaz de responder adecuadamente apreguntas tras una exposición

• Ser capaz de argumentar una idea sencillade forma convincente

Una vez diseccionadas las competencias en ha-bilidades, se asignará el curso en donde de-be haberse dominado cada una de ellas. Unahabilidad puede asignarse a más de un cur-so, quedando claro que en este caso se esperauna mejora gradual del dominio de la habili-dad. También puede sugerirse asignaturas con-cretas que sean especialmente adecuadas paraciertos tipos de habilidades. Por ejemplo, lasdescripciones de prácticas pueden asignarse alas clases de alto contenido práctico, mientrasque las descripción de problemas puede asig-narse a asignaturas más teóricas.

Esto puede integrase en la enseñanza sincambiar los métodos de trabajo existentes: encasi todas las asignaturas pedimos a los alum-nos que hagan, entreguen y expongan trabajosen las diferentes asignaturas. Ejemplos habi-tuales de documentos que les pedimos son:

• Problemas

• Memorias de laboratorio

• Memorias de prácticas

• Informes de teoría-investigación

• Memoria de proyecto final de carrera.

Y buscando en la literatura encontramos otrostipos:

• Breves explicaciones de conceptos

• Preguntas para el examen

• Resumen de las ideas explicadas en clase

• Mapas conceptuales

• Acta de la clase

En cuanto a las exposiciones orales tambiénhay una amplia variedad:

• Hacer preguntas en clase

• Responder preguntas en clase

• Salir a la pizarra

• Presentación de un informe

• Defensa de un proyecto

Estos documentos que ya hacen serán la ba-se de los ejercicios de aprendizaje. Debemosahora temporalizarlos según la capacidad delalumno en cada momento. En primer curso notienen el nivel de conocimientos ni la madurezintelectual para escribir un informe. En los úl-timos cursos se les debe dar por supuesto quesaben escribir y explicar con claridad un ejer-cicio, un problema, o responder por oral a unapregunta. Debemos ahora relacionar los obje-tivos y las habilidades con los ejercicios que losprofesores ya usamos.

El resultado de estos tres primeros pasos esun documento público, aceptado por el centro,en el que se describen a fondo las competenciasy habilidades que deben dominar los alumnosen cada curso. Este documento debe ser unanexo al plan de estudios, ya que en el futurodeberá ser una parte del plan. Con este docu-mento tanto los profesores como los alumnossaben qué habilidades deben poseer en cadamomento. Esto permitirá a los profesores sa-ber qué es lo que debe saber el alumno en cadanivel, para poder exigirles lo que deben sabery poder explicar lo que aún no saben.

4.3. Un ejemplo

Para ilustrar el proceso que propongo voya detallar un ejemplo concreto adaptable a lasituación de cada universidad. Este ejemplo esla redacción de memorias de laboratorio. Des-cribiré la evolución del trabajo que se esperadel alumno para cada etapa de madurez inte-lectual y explicaré el recorrido de aprendizajeen cuatro fases, que pueden corresponder a loscuatro cursos de los estudios de grado. Indicarépara cada fase la etapa en la que se encuentrael alumno y el objetivo de la memoria, un mé-todo para conseguir este objetivo y lo que debeexigirse del alumno en esta fase. Naturalmen-te, en cada fase se exige todo lo expuesto enlas fases anteriores, y siempre se exige la ca-lidad mínima ya descrita: buena presentación,corrección ortográfica, autoría del documento,etc.

Primera fase

Estado: Esta primera fase de aprendizaje co-rresponde a la etapa de dualismo. Elalumno considera que sólo hay una mane-ra de hacer las cosas, no está preparadoaún para distinguir y decidir entre variasopciones.

Objetivo: Debe escribir una memoria des-criptiva de un ejercicio de laboratorio.

Método: Se les proporciona a los alumnosuna memoria bien hecha y completa deotra práctica del mismo laboratorio. Se lespide que la adapten a su práctica.

Se exige: Seguir la plantilla, lenguaje claro,buena descripción del trabajo realizado.

Segunda fase

Estado: En esta fase el alumno está en laetapa de multiplicidad. Ya entiende queno hay una única manera de hacer las co-sas, sino que un problema puede resolver-se de varias formas, aunque todas le pa-recen correctas. No está preparado paradefender una postura respecto a otras.

Objetivo: Debe escribir una memoria cohe-rente y completa de un ejercicio de labo-ratorio con los apartados relevantes al tra-bajo desarrollado.

Método: Se les proporciona la estructura deuna memoria adecuada a la práctica quehan hecho, con ejemplos de qué es lo quepuede contener cada apartado. Las ideasestán explicadas, pero no desarrolladas.

Se exige: Coherencia en toda la memoria,completitud, buena estructura, exactituden la descripción.

Tercera fase

Estado: En esta fase el alumno está en losúltimos niveles de multiplicidad y prime-ros de relativismo. Ya están preparadospara evaluar la bondad de las diferen-tes alternativas y pueden empezar a tenerideas propias y defenderlas.

Objetivo: Debe escribir una memoria de unejercicio explicando y defendiendo las de-cisiones que ha tomado.

Método: Se les proporciona una estructu-ra laxa de la memoria. Se les indica quedeben argumentar sus ideas, demostran-do, por ejemplo, que el conjunto de prue-bas escogido detecta la mayor parte de loserrores habituales. Deben indicar diseñosalternativos que consideraron y explicarpor qué no los eligieron.

Se exige: Buena estructura de la memoria,argumentaciones rigurosas, relevancia detoda la información proporcionada

Cuarta fase

Estado: En esta cuarta y última fase losalumnos ya están en los últimos nivelesdel relativismo. Deben tener iniciativa, sercapaces de escribir para diferentes lectorescon diferentes niveles de conocimiento.

Objetivo: Deben escribir una o más memo-rias para diferentes lectores (clientes, téc-nicos, usuarios) con el lenguaje e informa-ción apropiado a cada caso.

Método: Se les indica el objetivo de la me-moria (o las memorias) y se les describe ellector de cada una: directivo de una em-presa, cliente, técnico, etc.

Se exige: Lenguaje e información adecua-dos y relevantes al lector del informe.

Este ejemplo ilustra cómo crear ejerciciosque hagan avanzar a los alumnos en la elabo-ración de una memoria de forma gradual. Eltener unos ejercicios progresivos es una parte,pero no todo. Es necesario impartir los conoci-mientos para elaborar cada documento. Parahacerlo sin grandes esfuerzos es necesario coor-dinarse y tener el material adecuado.

4.4. Coordinación

La transversalidad misma de las competen-cias exige que haya una coordinación. Cada

profesor debe asumir su parte: así consegui-remos que explicando cada uno un poco, elalumno acabe aprendiéndolo todo. La coordi-nación deberá asegurarse de tres cosas:

1. Que en cada curso, entre todas las asigna-turas, se enseñen y exijan las habilidadescorrespondientes al nivel

2. Que el nivel de exigencia solicitado alalumno no sea inferior al que debe exi-gírsele

3. Que no se exija al alumno habilidades queaún no debe tener o con una exigenciasuperior a la prevista.

El primer punto es importante: no todoslos profesores deben exigirlo todo. Mientras seasegure que se cubren todas las habilidades,cada profesor sólo debe exigir e impartir aque-llas que sean adecuadas a su asignatura. El se-gundo punto permite al profesor exigir desdeel principio, sin necesidad de impartirlas, lashabilidades que el alumno ha de tener. Esto esigualmente importante ya que permitirá unamayor rapidez en la enseñanza al no repetiraquello que no es necesario, y también porquedejará claro a los alumnos que el conocimien-to no es de una asignatura, sino universal: unavez se tiene, debe estar a su disposición siem-pre que lo necesite.

Es necesario ir enseñando a los alumnos aelaborar los documentos de cada fase, mostrar-les las dificultades que se van a encontrar ycómo superarlos. Y este es un grave problema,ya que, salvo excepciones, el profesorado tienepocos conocimientos de comunicación, trabajoen equipo, o cualquiera otra de las competen-cias transversales. Por suerte hay unos pocosen cada especialidad que sí saben y con su ayu-da es posible organizar la enseñanza de estascompetencias como veremos más adelante.

4.4.1. El repositorio

Los dos principios sobre el que se basa estapropuesta es que el profesor ha de poderlo in-tegrar en su método de trabajo habitual y queno ha de dedicar mucho esfuerzo, ni en el aulani fuera de ella, para conseguir los objetivos

propuestos. Para conseguir esto es necesario,como ya se ha visto, que haya una conciencia-ción de los profesores y que exijan a los alum-nos una calidad adecuada en su comunicación,de la misma manera que exigen una adecuadacalidad de los conocimientos. Esto no dificultala corrección de los problemas, ejercicios o in-formes: simplemente se añaden algunos crite-rios nuevos a los ya existentes. También aca-bamos de ver que el profesor puede usar losejercicios que ya usa, aunque debe asegurarseque lo que se pide en cada fase sea adecuado alnivel que debe tener el alumno en ese momen-to. Cada profesor sólo debe explicar lo necesa-rio para los ejercicios que demande, pero conuna coordinación adecuada se cubrirá todo elespectro de la competencia. Falta explicar có-mo debe impartir el profesor los conocimientosde comunicación necesarios. Es lo que vamosa tratar en esta sección.

Hay dos cuestiones a tratar: uno es cuán-ta materia debe impartir el profesor en cadaasignatura, y otra es qué conocimientos son, yde dónde se obtienen. La primera cuestión dalugar a una respuesta tranquilizadora. Cadaprofesor debe impartir poco material: simple-mente el que se necesite para que los alum-nos redacten los documentos que se les pide.Si quiere que los alumnos escriban un infor-me, debe explicarles lo que se necesita paraesa tarea: la estructura que debe tener, cómoplantear un argumento, los diferentes tipos degráficos y para qué sirve cada uno, etc. Puedeparecer mucho, pero recordemos que no hayque partir de cero ya que los alumnos llegan acada curso con un bagaje conocido, y que setiene todo el curso para explicar aquello quese precisa. Probablemente baste con dedicarunos minutos cada semana o dos.

Para saber el qué se debe explicar tenemosuna gran desventaja respecto al mundo anglo-sajón: carecemos de buenos libros de texto.Apenas hay alguno adecuado en España [3]frente a las docenas de excelentes textos eninglés. El tener un buen texto sólo resuelveparte del problema: no podemos esperar delos profesores que se lean uno o más libros yextraigan la parte que les interesa. Esta laborhay que dársela hecha. Se deben escribir breves

documentos de unas pocas páginas para cadatipo de documento (problemas, memorias, in-formes) y cada fase, de manera que haya unabase clara a partir del cual el profesor puedapersonalizar los contenidos a su asignatura, alejercicio en cuestión y a sus preferencias.

¿Y quién crea estos documentos? Si lo tieneque hacer una sola persona es un trabajo in-gente. Pero lo podemos hacer entre todos. Pue-de crearse un repositorio con los documentosnecesarios que contengan descripciones en de-talle, ejemplos, métodos docentes que puedenusarse, ejercicios prácticos, etc. Los profesorespueden usar este repositorio para crear ejerci-cios, plantillas de corrección y documentos si-milares que les permita crear apuntes apropia-dos a sus asignaturas con poco esfuerzo. Tam-bién permitirá a los alumnos acceder a ejem-plos de lo que se espera de ellos, ayudándo-les en su aprendizaje a la vez que se descargaun poco la labor del profesor. Aunque debehaber un especialista experto en el área quese responsabilice del repositorio, el contenidoserá dinámico: los documentos y ejemplos seirán refinando a medida que se mejore el co-nocimiento de cómo impartir los objetivos y serefinen los objetivos mismos. Los documentosque vayan creando los profesores irán forman-do parte del repositorio, haciendo que este seacada vez en más útil. También pueden añadirselos mejores trabajos (escritos) que vayan entre-gando los alumnos para que sirvan de ejemploa sus compañeros.

Lo descrito aquí no es una utopía: losdiseñadores de software libre o la Wikipe-dia ha demostrado que es posible. Conse-guir unos repositorios completos es una ta-rea de años pero que puede empezarse ya.Pueden estar sitos por AENUI o puede ca-da centro crearse el suyo propio. Para em-pezar hay una semilla de repositorio pa-ra cuestiones de comunicación en mi páginaweb (bioinfo.uib.es/˜joemiro/reposcom/).Se pueden crear repositorios similares para eltrabajo en equipo, pensamiento crítico y lasotras competencias transversales.

5. Conclusión

El conjunto de contenidos instrumentales re-presenta la mayor porción en créditos de losestudios de grado de informática. Debido asu enorme variedad en contenido, estructuray forma es imposible dar unas pocos consejospara mejorar su docencia. Por esto he partidode un planteamiento de base, preguntándomepara qué sirven estos conocimientos, qué ob-tienen nuestros alumnos de todos estos crédi-tos. La conclusión es que pueden ofrecer muchomás de lo que obtenemos de ellos actualmente.Para hacerlo es necesario cambiar radicalmen-te el planteamiento de las asignaturas de for-mación de base y la realización de los Proyec-tos Final de Carrera. Estos cambios demandanmucho esfuerzo y recursos y un compromisopor parte de profesores e instituciones. Si no seestá dispuesto a hacer esta inversión, podemosdejar las cosas como están e ir sobreviviendo.

Los contenidos genéricos o transversales se-rán una novedad en los nuevos planes de es-tudio. Para impartirlos es necesario un grancambio de actitud de los profesores, pero pococambio en sus métodos de enseñanza. Con laayuda de unos pocos especialistas, el liderazgode las direcciones de centro y la colaboraciónde todos podemos crear unos repositorios conlos textos, ejercicios, guías, etc. que permitan alos profesores introducir estos contenidos en suenseñanza con poco esfuerzo. He mostrado enparticular un plan para introducir la compe-tencia de comunicación oral y escrita. Planessimilares pueden crearse para otras competen-cias.

Lo mostrado aquí es sólo el principio del ca-mino. Para llevarlo a cabo hace falta muchotrabajo, investigación, ilusión y recursos. Estoconcierne tanto a profesores como a las direc-ciones de centro y de las universidades y a losgobiernos locales y centrales. Es un esfuerzoque valdrá la pena ya que formará jóvenes conmejores capacidades profesionales, personalesy sociales. Jóvenes que serán mejores miem-bros de nuestra comunidad. Puede parecer unatarea imposible pero puede hacerse. Puede ha-cerse si actuamos como si el cambio fuera po-sible, que es la única manera de que lo sea.

Referencias

[1] ANECA. Libro Blanco. Título degrado en Ingeniería Informáti-ca. Josep Casasnovas, Coordina-dor. Junio 2005. Disponible enhttp://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_jun05_informatica.pdf

[2] Bloom B. S., Taxonomy of Educatio-nal Objectives, Handbook I: The Cogni-tive Domain. David McKay Co Inc. NewYork, 1956

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[4] Cifre, E., Montaño, J.J., Munar, AM., So-cias, M. Les Competències genériques i eltitulats universitaris a les Illes Balears.UIB, Palma de Mallorca, 2006.

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[8] Marion, B.; Baldwin, D. (Copresidentesde la comisión)On the implementationof a discrete mathematics course. SIGC-SE Committee report. SIGCSE Bulletin,39(2), pp. 109 – 126. Junio 2007.

[9] Ministerio de Educación y Ciencia.Propuestas para la renovación delas metodologías educativas en launiversidad. 2006. Disponible enhttp://www.mec.es/educa/ccuniv/html/metodologias/docu/PROPUESTA_RENOVACION.pdf

[10] Ministerio de Educación y Ciencia. Ma-terias básicas por ramas. Documento detrabajo 15 de Febrero de 2007. Disponibleen http://www.mec.es/universidades/destacados/files/materias-basicas-ramas.pdf

[11] Ministerio de Educación y Ciencia. RealDecreto por el que se Establece la Or-denación de las Enseñanzas Universi-tarias Oficiales. Documento de traba-jo 26 de Junio de 2007. Disponible enhttp://www.mec.es/universidades/files/2007-rd-ensenanzas.pdf

[12] Miró, José, Situaciones y problemas: có-mo preparar a los alumnos para lo que seles avecina. Actas de las IX Jornadas deEnseñanza Universitaria de Informática,Jenui 2003, pp. 21 – 28. Ed. Thomson,Cádiz, Julio 2003.

[13] Miró, José, Escritura y presen-tación de documentos técnicos.Página web de la asignatura.http://bioinfo.uib.es/ joemiro/teach/escOpt.html

[14] Paulos, John Allen. Un matemático leeel periódico. Tusquets editores, Barcelo-na, 1996.

[15] Perry, Jr., W.G., Forms of Intellectualand Ethical Development in the CollegeYears. Holt, Rinehart and Winston, NewYork, 1968

[16] Polo Márquez, Antonio; Martínez Gil,Jorge; Arévalo Rosado, Luis J., Hacia unametodología para el desarrollo de trabajosy Proyectos Fin de Carrera en IngenieríaInformática, Actas de las XIII Jornadasde Enseñanza Universitaria de Informáti-ca, Jenui 2007, pp. 511 – 518. Ed. Thom-son, Teruel, Julio 2007.

[17] Sommerville, Ian, Construction by con-figuration: A new challenge for softwa-re engineering education, Actas de las XIJornadas de Enseñanza Universitaria de

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