PROPUESTA DE UN CURSO DE GEOGRAFÍA ECONÓMICA DE MÉXICO, EN LA COMPETENCIA ACADÉMICA Y

PROFESIONAL DE LOS ALUMNOS DE LA LICENCIATURA DE COMERCIO INTERNACIONAL

Tesis presentada por

ERASMO MONROY CRUZ

Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito

parcial para optar al título de

MAESTRO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD EN HUMANIDADES

Diciembre de 2003

RESUMEN

PROPUESTA DE UN CURSO DE GEOGRAFÍA ECONÓMICA DE MÉXICO, EN LA COMPETENCIA ACADÉMICA Y PROFESIONAL

DE LOS ALUMNOS DE LA LICENCIATURA DE COMERCIO INTERNACIONAL

Diciembre de 2003

ERASMO MONROY CRUZ

LICENCIADO EN GEOGRAFÍA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Dirigida por el Dr. Francisco Caracheo

Este trabajo consiste en proponer un curso sobre Geografia Económica de México ( con un contenido y una didáctica) que tome en cuenta el marco general del desarrollo social y económico del país, y considere los beneficios académicos y laborales que esta materia pueda ofrecer a los egresados de la carrera de Licenciado en Comercio Internacional. En esencia, se trata de una propuesta curricular de un programa de estudios que sirva de apoyo para fomentar y facilitar estrategias de tipo didáctico que favorezcan el desarrollo de los estudiantes.

En estricto sentido, la didáctica rebasa los límites curriculares. Sin embargo, se considera que esta dimensión también es básica como elemento de diseño, particularmente cuando la didáctica se considera como ''búsqueda del conocimiento necesario para la comprensión de la práctica pedagógica, y de la elaboración de formas adecuadas de intervención, de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice de manera tal que haga viable el aprendizaje de la mayoría de la población" (Candau, 1998, p.l).

El supuesto básico de incluir en la dimensión curricular los aspectos didácticos es la importancia que tiene el utilizar modelos didácticos críticos de la enseñanza y de la investigación, en áreas como el de Geografia Económica de México, en las que se brinda información valiosa de los recursos naturales, humanos y económicos de nuestro país.

En un proceso de enseñanza-aprendizaje (enseñanza y aprendizaje), basado en una didáctica crítica, el profesor y el alumno aprenden y se educan recíprocamente. Esto es más evidente en las materias humanísticas prácticas. Aun cuando los objetivos académicos siempre se expresan en función del alumno, en un contexto como el que caracteriza al departamento académico de negocios del ITESM Campus Querétaro, se deben plantear también objetivos en términos del profesor. En este estudio, el recurso didáctico fundamental que se plantea consiste en la interacción del contenido, del método y de los actores del proceso educativo, interacción que fortalece la competencia profesional y el desarrollo académico de los que aprenden, esto es, tanto del alumno como del profesor.

Es en este aspecto en que lo curricular -eminentemente contenido- se relaciona con lo didáctico -eminentemente interacción entre el profesor y el alumno-. Desde esta perspectiva, competencia profesional y desarrollo académico son conceptos que se relacionan tanto con el profesor como con el alumno.

La competencia profesional, en cuanto al alumno, se refiere a un graduado formado para el análisis y evaluación de relaciones causa-efecto que explican la competitividad geoeconómica de las diferentes regiones de México en contextos de relaciones internacionales; la mercadotecnia internacional; y la administración, planeación y evaluación de recursos naturales, financieros y humanos del país. Para el profesor, significa tener nuevos elementos que ilustren las clases teóricas y una mejor comprensión de la aplicabilidad de la propuesta curricular con especial énfasis en el método didáctico centrado en el aprendizaje.

El desarrollo académico, para el alumno, significa comprender la totalidad del programa en su relación con el método científico y con el factor humano; para el profesor, implica el desarrollo de material para impartir el curso, publicaciones y nuevas bases para mantenerse permanentemente actualizado.

Con base en estos principios generales, la propuesta del curso surge de tres dimensiones: la contextual, la teórica y la empírica.

De acuerdo con esta perspectiva, la estructura del trabajo contiene los siguientes apartados, de los que surgirá la propuesta:

• En la dimensión o análisis contextual, se caracterizan, en el ámbito macro y micro, la organización estructural de la institución en donde se realizó la investigación correspondiente y se hace referencia a las características propias del curso a desarrollar (Geografia Económica de México), así como de las características del grupo de los alumnos objeto de estudio.

• En la dimensión teórica, se ofrece información general sobre las principales teorías, autores, estudios y conceptos referentes a la geografia económica como una disciplina con sus objetivos, métodos y sistemas de evaluación propios. Esta dimensión es la parte fundamental del desarrollo del curso, en donde también se realiza un análisis detallado de los elementos didácticos en función del desarrollo del curso de Geografia Económica de México.

• En la dimensión empírica primero se lleva a cabo el análisis de la práctica, junto con una experiencia, y posteriormente el diagnóstico general, con el fin de establecer en

• sus líneas generales, los beneficios que un curso de Geografia Económica de México pueden significar para un estudiante y egresado de la licenciatura en comercio internacional.

A partir de las diversas dimensiones, una vez establecidas, se elabora la propuesta del curso de Geografia Económica de México para la licenciatura de comercio internacional. Al final, se comentan las conclusiones y recomendaciones de las experiencias tenidas con la elaboración de la presente propuesta de tesis y la bibliografia consultada.

CONTENIDO

1 INTRODUCCIÓN ............................................................... 1

1.1 ANTECEDENTES .................................................................................. 1

1 .2 EL PROBLEMA ...................................................................................... 5

1.3 JUSTIFICACIÓN .................................................................................. 17

1.4 OBJETIVOS ......................................................................................... 18

2 DIMENSIÓN CONTEXTUAL .............................................................. 11

2.1 MACRO CONTEXTO: LA UBICACIÓN DE LA CARRERA .................. 11

2.1.1 La institución ............................................................................................. 11

2. l .2El Campus Querétaro ................................................................................. 13

2.1.3Ambito de estudio ...................................................................................... 14

2.2 MICRO CONTEXTO: LA SITUACIÓN EDUCATIVA ............................ 20

2.2.1 La geografía Económica de México .......................................................... 20

2.2.2La geografía económica en el Cainpus ...................................................... 23

3 DIMENSIÓN TEÓRICA ....................................................................... 25

3.1 DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA ........................................................ 26

3.1.1 La ubicación de la geografía ...................................................................... 26

3. l .2Objeto de estudio ....................................................................................... 29

3. l .3Metodología general .................................................................................. 30

3. l .4Estructura interna ....................................................................................... 32

3. l .5Disciplinas auxiliares ................................................................................. 33

3. l .6Conclusión ................................................................................................. 34

3.2 DIMENSIÓN EDUCATIVA. ................................................................... 36

3.2.lEl curriculo como base .............................................................................. 38

3.2.2Conclusión ................................................................................................. 56

3.3 LA DIMENSIÓN CURRICULAR ........................................................... 58

3 .3 .1 Contenidos y fuentes curriculares .............................................................. 59

3.3.2Trabajos realizados en el área .................................................................... 62

vi

3.3.3La cuestión curricular ................................................................................ 64

3.3.4Intenciones educativas ............................................................................... 66

3.3.5Los contenidos ........................................................................................... 66

3.3.6La evaluación ............................................................................................. 67

3.3.7La bibliografía ........................................................................................... 68

3.3.8La cuestión didáctica ................................................................................. 69

4 DIMENSIÓN EMPÍRICA ...................................................................... 74

4.1 UNA EXPERIENCIA ............................................................................. 75

4.2 UN DIAGNÓSTICO GENERAL ............................................................ 77

4.2.1 Objetivos .................................................................................................... 78

4.2.2Hipótesis .................................................................................................... 79

4.2.3Los sujetos ................................................................................................. 82

4.2.4El método ................................................................................................... 82

4.2.5Diseño ........................................................................................................ 84

4.2.6ProcediMientos .......................................................................................... 85

4.2.7 Análisis de datos ........................................................................................ 91

4.2.8Resultados .................................................................................................. 91

4.3 CONCLUSIONES ..................................... : ........................................... 91

5 RESULTADOS ....................................................................................... 93

5.1 INTRODUCCIÓN ................................................................................. 93

5.2 INTENCIONES EDUCATIVAS ............................................................. 96

5.3 OBJETIVOS ......................................................................................... 97

5.4 CONTENIDOS ..................................................................................... 99

5.4.1 Contenidos conceptuales ........................................................................... 99

5.4.2Contenidos procedimentales ...................................................................... 99

5.4.3Contenidos actitudinales .......................................................................... 100

5.4.4Organización de los contenidos ............................................................... 101

5.5 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS .................................................. 108

5.6 RECURSOS ....................................................................................... 109

5.7 EVALUACIÓN .................................................................................... 110

6 CONCLUSIONES ................................................................................ 112

Vll

7 RECOMENDACIONES ....................................................................... 114

8 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................... 118

9 ANEXOS ........................................................................................... 122

1 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo surge de una pregunta básica: ¿qué beneficios ofrece la inclusión de un curso de Geografía Económica de México, en la competencia académica y profesional de los alumnos de la carrera de Comercio Internacional del área de Negocios del ITESM Campus Querétaro? Para responder dicha pregunta, primero se analizará cada uno de los diversos términos que conforman la inquietud que se pretende resolver siguiendo fundamentalmente el papel que juega la geografía económica en la educación.

Posteriormente se ofrece una panorámica de la dimensión contextual para conocer la institución y población en donde se realizó el trabajo e identificar las características propias del curso que se propone.

Después se presenta la dimensión teórica con información de las principales teorías, estudios y conceptos de la geografía económica, con análisis detallado de los elementos didácticos propios del curso de geografía económica de México.

Más adelante, en la dimensión empírica está el análisis de la práctica y experiencia, como base del diagnóstico general que facilitó el establecimiento de líneas generales y los beneficios que la propuesta significa para el estudiante y egresado de la licenciatura en comercio internacional.

Como respuesta concreta a la pregunta que generó el presente trabajo, y atendiendo el compromiso de un trabajo que vincula los contenidos propios de las Ciencias de la Educación con los contenidos disciplinarios de la geografía económica, en el capítulo de resultados se elaboró la propuesta del curso de geografía económica de México para la licenciatura en comercio internacional del ITESM.

Las conclusiones y recomendaciones que se ofrecen al final, tienen la intención de complementar este trabajo de tesis, mismo que se espera sea de utilidad para la creación de más proyectos educativos que contribuyan a mejorar el desarrollo de la educación en nuestro país.

1.1 ANTECEDENTES A través del proceso de consulta realizado para definir la misión del Instituto

Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) para el 2005, se encontró que las condiciones en que se desempeñarán los futuros profesionistas se encuentran sujetas a dinámicas complejas de cambio frente a los procesos que se viven, tales como la globalización y la disponibilidad instantánea de información. Así mismo, se detectó la necesidad de ofrecer a los alumnos las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para enfrentar los grandes desafíos de México que, de alguna manera coincidente, Cordeiro (1996) plantea: la pobreza, la ignorancia, el deterioro del medio ambiente, la corrupción y la inflación.

Ante tal situación, la educación viene a ser el centro de situaciones de cambio que beneficien1 las ventajas competitivas de los estudiantes a corto, mediano y largo plazo y, por lo tanto, un área de oportunidad para el desarrollo (local, regional y nacional) sostenible. Por tanto, alrededor de la educación, están en estrecha relación los desafios sociales, económicos, políticos y ecológicos, elementos que influyen en la calidad de vida y las condiciones del medio ambiente necesarias para el desarrollo del país.

En el documento de trabajo, tercera versión, abril de 1998, de "Hacia un nuevo modelo del proceso de Enseñanza-Aprendizaje basado en la Misión del Tecnológico de Monterrey para el 2005" (ITESM, 1998), se comentan las nuevas tendencias en este el proceso, en el cual la educación se vislumbra como una actividad compleja cuyo propósito fundamental es la formación integral del ser humano, asumiendo un compromiso con el medio fisico y social al que se pertenece.

Consiguientemente, el proceso debe ser significativo e inmerso en la realidad, donde exista una relación con las disciplinas afines; en donde los alumnos aprendan por cuenta propia a reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendizaje, así como a investigar y experimentar en el área de su disciplina. El diseño de las actividades de aprendizaje, a su vez, debe permitir a los estudiantes aprender a trabajar en grupo con una actitud cooperativa y participativa. El profesor se convierte en un conductor del proceso enseñanza y aprendizaje y en transmisor de los valores de la sociedad.

Ahora bien, la teoría didáctica se estructura a partir de las investigaciones educativas y las reflexiones realizadas por los profesores, autoridades educativas y alumnos, para hacer el proceso enseñanza y aprendizaje más eficiente, para aplicar los nuevos conocimientos aportados en las distintas disciplinas pedagógicas, adecuando la enseñanza a las posibilidades y necesidades de los alumnos y de las sociedades, así como orientando la planeación de las actividades de aprendizaje en función del logro de las intenciones y objetivos educativos. Los modelos didácticos permiten llevar a la práctica las teorías didácticas.

2

Pero, ¿qué es un modelo didáctico? Ante todo, es un recurso para el desarrollo técnico del proceso EA, para la fundamentación científica de la misma, para evitar que permanezca como una forma de hacer empírica y personal, al margen de toda formalización científica. Es también una representación de la realidad (didáctica) de una manera conceptual y simbólica con interpretación de quien analiza la situación (Wilson, 1984 ), centralizando la atención en aquellos aspectos que son importantes y pasando por alto aquellos que no lo son. Sin embargo, ningún modelo educativo agota de manera total y definitiva la interpretación de la realidad en el proceso enseñanza y aprendizaje, por tanto, los modelos educativos deben ser considerados como provisionales y próximos a la realidad, en construcción permanente.

El proceso de cambio del modelo educativo de la Misión del ITESM 2005 (ITESM, 1998, pp. 19-21) solicita que sea comprensivo y considere las intenciones educativas que se traducen en objetivos educacionales; la naturaleza y estructura general del conocimiento de una disciplina; los contenidos (elementos objeto de aprendizaje) conceptuales, procedimentales (desarrollo de habilidades) y actitudinales (actitudes,

1 Beneficio se manejará en el trabajo, como el bien que se hace o se recibe, utilidad, provecho.

valores y reflexión sobre el propio conocimiento); las teorías y las estrategias de enseñanza y aprendizaje; los recursos didácticos y los sistemas de evaluación.

La Misión ITESM hacia el 2005 asigna un papel importante al desarrollo de los modelos de enseñanza y aprendizaje conformados por elementos que se relacionan y se determinan entre sí, de tal forma que permitan predecir y orientar acciones educativas dirigidas hacia un fin común. Es en estas consideraciones en las que se basa la importancia del curso de Geografia Económica de México para el área de Negocios del ITESM Campus Querétaro como un modelo que tenga capacidad explicativa y predictiva, que sea formativo profesional y académicamente tanto para el alumno como para el profesor.

El ITESM pide, en general, el estudio de las disciplinas desde una perspectiva integral, como la que hemos descrito. Ahora bien, la disciplina geográfica puede responder adecuadamente a esta perspectiva de que la formación tenga como un permanente referente el entorno social local, nacional e internacional. Pero para que sea así, la geografia debe dejar de concebirse como un conjunto de números y nombres.

Por consiguiente, antes de ofrecer una definición de geografia económica, es pertinente aclarar que se hace geografía cuando se presentan en la investigación relaciones de causa-efecto y sus explicaciones, y no sólo se describe o se inserta una colección de gráficas o datos estadísticos y nominales. Si un hecho o fenómeno social o natural se estudia de manera aislada sin relacionarlo con los demás aspectos de la naturaleza o el entorno socioeconómico, no se está aportando nada al trabajo geográfico. La geografía es una ciencia interdisciplinaria que estudia la localización, causalidad, evolución y relación de los hechos y fenómenos naturales y sociales que ocurren en la superficie terrestre; es el "cruce en el camino" entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, con las cuales comparte estudios, pero posee una metodología de trabajo propia.

Bassols (1996, pp.34-35), a partir de las definiciones de varios autores2 concibe a la geogra:fia económica como ''una rama de la geografia que estudia los aspectos económicos en su relación con los factores del medio natural y social, las causas de su formación, su distribución espacial y desarrollo en el tiempo, subrayando la diversidad de los fenómenos productivos regionales".

3

De acuerdo con estas definiciones, la geografia económica estudia: a) los factores naturales y sociales que influyen sobre las actividades humanas productivas; y b) estas mismas actividades, que tienen como centro de atención al propio hombre ( en sociedad), en su calidad de factor económico decisivo. Como queda de manifiesto, la geografia va mucho más allá de los datos que, con frecuencia, cambian y se hacen obsoletos con rapidez.

Con base en estas concepciones, podemos pensar en un curso de Geografía Económica de México en donde se refleje tanto la teoría de la división económica del país, como el estudio práctico de sus regiones geoeconómicas, dentro del panorama

2 Entre los que menciona: Jones and Darkenwald definen la geografia como "el estudio de la relación de los factores fisicos del medio con las condiciones económicas de las ocupaciones productivas y la distribución de lo que se produce". Para Baranski es el estudio de las diferencias que presentan los aspectos económicos de un lugar a otro". Alampiev y Pkshishevski consideran que la geografia es "la ciencia social que estudia la distribución geográfica de la producción, las condiciones y peculiaridades de su desarrollo en diversos países y regiones"

nacional e internacional que ofrece la globalización económica y cultural del dinámico mundo de nuestros días y, así, estar respondiendo a los planteamientos formativos integradores de la misión del ITESM.

Más específicamente: la aplicación de la ciencia geográfica en el desarrollo económico de los países desarrollados y el papel relevante que ha desempeñado en la formación educativa de los individuos para la comprensión de su identidad, interacción social, conocimiento del medio geográfico y la problemática que les rodea, plantea la necesidad de proponer objetivamente modelos educativos confiables en el proceso enseñanza y aprendizaje de la geografía económica del país.

Actualmente, esta asignatura se imparte como materia optativa en los departamentos académicos para las áreas de negocios o económico-administrativas de algunas de las principales universidades del país como recurso para conocer los factores que intervienen en la producción material y su distribución espacial en el país, las leyes sociales que determinan esa producción material, los conflictos originados por el intercambio y transacciones de materia en los países o regiones, y para transformar esa realidad espacial de México sobre la cual se desarrolla todo el complejo productivo, resultado de la interacción sociedad-producción-espacio físico. Es decir, se encuentra fuertemente vinculada con estudios profesionales de economía, mercadotecnia, relaciones internacionales, administración y comercio internacional, entre otras carreras profesionales que conforman el Departamento Académico de Negocios del ITESM Campus Querétaro.

4

Otro aspecto más. La realidad en la que vivimos nos muestra todos los días que la Geografía Económica de México tiene grandes limitaciones, debido a la inexistencia de planeación económica verdadera, lo que da como resultado la anarquía en la producción, sobre todo por los fines lucrativos que los grupos elitistas en el poder ejercen sobre ella. Con frecuencia, es difícil ubicar datos precisos sobre, por ejemplo, producción y productividad. Si esto es así en lo que aparentemente es fácil, pensemos lo difícil que será encontrar ya no datos, sino análisis de comercialización, flujo de productos, movimiento de mercancías y estudios sobre desarrollo local, regional y nacional.

El hecho de que la geografía económica en México no esté plenamente desarrollada no debe detener su impartición; al contrario, debe ayudar a lograr incorporarla de lleno en los programas académicos de licenciatura, para al menos ofrecer una panorámica de sus beneficios ecológicos, sociales, políticos y económicos a los estudiantes, los futuros profesionistas. Sin embargo, muchas de las deficiencias en la formación pedagógica de los profesores que imparten la asignatura los conducen a actuar únicamente como descriptores del medio físico y socioeconómico; la falta de bases filosóficas y epistemológicas, con relación a la Geografía, les frena para entender la influencia decisiva de la sociedad como parte transformadora del medio geográfico nacional.

Desde esta perspectiva, se considera necesario desarrollar un plan de trabajo didáctico con firmes bases metodológicas que permita la obtención de conocimientos más amplios en la labor docente, sin que nada más se reduzca a técnicas didácticas y una visión de gabinete, sino que sea una formación con base en conocimientos teórico-

5

prácticos de la geografia del país; los modelos educativos no pueden ser independientes de las relaciones de producción existentes. Todo cambio que se pretenda en la enseñanza debe tener en cuenta la estructura económica sobre la cual descansa la cultura; cuando en la práctica docente creativa se atienda la dinámica de los procesos pedagógicos y sociales, el proceso educativo podrá desarrollarse potencialmente sin estar sometido a reformas o cambios sin fundamento.

Se trata, por consiguiente, no solamente de enfrentar una formación profesional en la que está ausente la geografia económica, sino de utilizar un curso didácticamente bien estructurado, para incluir un curso de Geografia Económica de México de carácter estructural y sistémico, donde existan relación e interconexión entre cada uno de sus elementos constitutivos, entre sí y con el entorno.

En breve, los alumnos de licenciatura en economía internacional no tienen un espacio formativo en que adquieran la visión de la problemática geográfica económica del país, visión que se considera básica para la comprensión de la realidad de su entorno y del campo de acción en que se desempeñarán. Por lo tanto, se considera conveniente que subsanen esta ausencia con un curso de geografia económico de México. Por lo tanto, como resultado de este trabajo, se espera tener los elementos suficientes para aplicar lo presentado en un curso aceptado bajo los lineamientos de los cursos rediseñados desde los puntos de vista cognoscitivo y pedagógico, más que tecnológico.

Desde esta perspectiva, el propósito general sería obtener el programa estructurado como base para, en un primer momento, ofrecer el curso en el Campus Querétaro y, tiempo más adelante, generalizarlo a los otros Campus donde se ofrezca la carrera e, incluso, proponer otras alternativas para incorporar los beneficios obtenidos y después ofrecerlo a otro Campus bajo la modalidad de curso a distancia utilizando el sistema distribuido de tecnología educativa3

•

En resumen, ante la ausencia de un curso sobre Geografia Económica de México, en el que los alumnos puedan, además de integrar diversos conocimientos previamente adquiridos en otras asignaturas, relacionar éstos con el entorno socioeconómico del país y así tomar decisiones pertinentes relacionadas con el ejercicio de su profesión, se plantea la necesidad de desarrollar un espacio -un curso- en que los futuros licenciados en relaciones internacionales puedan formarse tanto académica como profesionalmente. Ahora bien, para que este curso pueda responder a este propósito, debe tratarse de una actividad o conjunto de actividades en que tanto el alumno como el profesor vivan un proceso de desarrollo académico y profesional.

1.2 EL PROBLEMA La propuesta de un curso de geografia económica de México en la carrera de

Comercio Internacional, tiene el propósito de promover el desarrollo de conocimientos y habilidades de geografia económica en los profesores y estudiantes de esta carrera, que ayuden a subsanar el problema de las deficiencias de esta área, pero también la falta de motivación hacia su utilidad práctica, debido a las experiencias que los estudiantes han

3 Para aclarar lo referente a curso a distancia a través de un sistema distribuido, por favor, leer el apartado "Uso de tecnología

educativa" que aparece líneas más adelante.

vivido cuando la han utilizado en sus actividades académicas. La propuesta intenta servir de apoyo para promover estrategias didácticas que faciliten la competencia académica y profesional de los alumnos de la licenciatura de Comercio Internacional.

El proceso de elaboración de un curso lo ubico dentro de lo que Rivera (1988)4 define como internacionalización del currículum, siendo ésta la inquietud de impregnar la actividad docente, académica y personal de un ambiente de sensibilidad intercultural; de reconocer las posibilidades de buscar la síntesis, la interpretación, el pensamiento crítico y universal para conocer otras realidades, otras culturas. Los trabajos así, con estas características, deben ser planteados desde diversas perspectivas ( desde las ciencias, desde las humanidades, desde las diferentes ópticas del conocimiento).

Consiguientemente, se necesitan estrategias multiculturales y convergencia en el saber. Dentro del currículo, lo mencionado crea situaciones reales que, como ciencia interdisciplinaria, la geografia contempla a través de sus diferentes ramas, siendo la geografia económica regional o nacional la que busca aplicar con utilidad su quehacer pragmático.

Aquí surge una interrogante. ¿Por qué la internacionalización del currículum en el caso de Geografia Económica de México? Por las mismas razones que Rivera (1988) menciona:

6

• Los crecientes procesos de interdependencia ( económica, política, cultural) en que el país no queda exento, antes al contrario cada vez se ve más involucrado.

• Los problemas ahora son globales: amenazas de deterioro ecológico del planeta, los problemas internacionales no serán ideológicos sino culturales; estamos dañando los recursos más rápido que la recuperación de los mismos; falta de planeación georregional a largo plazo.

Desde este punto de vista, se considera necesario sensibilizar a los estudiantes sobre las áreas críticas de las organizaciones sociales, bajo la globalización económica que, a la vez que favorece la interdependencia y la creación de una cultura universal, puede atomizar o fragmentar culturalmente las diferentes regiones del planeta ( occidental, islámica, japonesa, latinoamericana, africana, eslava).

Se trata de educar por la paz, para el disfrute de los logros humanos. El poder de los estados está disminuyendo, crece el poder de las empresas transnacionales y de las organizaciones no gubernamentales (ONG's). Estas organizaciones, por definición, son multinacionales, multiculturales. Su voz se escucha e influye en la política exterior de las naciones. Los gobiernos no pueden controlar sus actividades y rigen las expresiones de producción económica territorial. Todos necesitamos del otro. Se requiere reconocer el valor del intercambio y la reciprocidad política, comercial y cultural.

Ahora bien, ¿cómo podríamos participar sin conocer nuestros recursos naturales y humanos a lo largo del país? Las empresas transnacionales necesitan personal capacitado; no importa nacionalidad, importa capacidad profesional y sensibilidad intercultural, al menos de los aspectos regionales de nuestra geografia económica.

4 Melba Rivera. Clase de Didáctica de las Relaciones Internacionales, julio de 1998. MEE Humanidades, Universidad Virtual, ITESM.

En un proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesor y el alumno aprenden y se educan. Esto es más evidente en las materias humanísticas prácticas. A pesar de que los objetivos académicos siempre se expresan en función del alumno, también se deben plantear en términos del profesor. En este estudio, lo que se busca es tratar el tema de la investigación como un recurso didáctico que fortalezca la competencia profesional y el desarrollo académico del que aprende, esto es, tanto del alumno como del profesor.

El término competencia profesional, en cuanto al alumno, se refiere a ser un graduado entrenado para la investigación de relaciones causa-efecto que explican la competitividad geoeconómica de las diferentes regiones de México en contextos de relaciones internacionales; de mercadotecnia internacional; de administración, planeación y evaluación de recursos naturales, financieros y humanos del país, entre otros. Para el profesor significa tener nuevos elementos que ilustren las clases teóricas y una mejor comprensión de la aplicabilidad de los modelos didácticos.

El término desarrollo académico, en cuanto al alumno, significa comprender las técnicas por su relación con el método científico y con el factor humano. Para el profesor implica el desarrollo de material para impartir el curso, publicaciones y nuevas bases para mantenerse permanentemente actualizado.

De acuerdo con esta perspectiva, considero que el diseño e impartición de un curso de Geografia Económica de México elaborado mediante un proceso de internacionalización del currículo puede resultar benéfico no solo para la institución, el departamento y la carrera, sino también y sobre todo para el alumno y el profesor.

1.3 JUSTIFICACIÓN El tema me resulta interesante, porque desde hace 4 años participo en las clases

sello de valores socioculturales en el mundo, en México y en América Latina en el ámbito profesional en el ITESM Campus Quel'étaro. Los alumnos que llevan estas materias tienen conocimientos previos sobre geografia, ya que durante la primaria y secundaria han llevado la materia, pero desgraciadamente noto que carecen de las habilidades y procedimientos básicos de los principios geográficos (localización, causalidad, relación, evolución), mismos que son importantes para el desarrollo de las clases, principalmente para las del área de negocios y más aún de la licenciatura en comercio internacional. Quizá la falta de interés o desinformación geográfica en las etapas educativas previas ha provocado en los alumnos hábitos de desinterés por el conocimiento geográfico (principalmente del país) dificiles de quitar, porque además existe resistencia y apatía, pues piensan que ya lo dominan (aunque cada trabajo, tarea o participación evidencia que no es así) y que, de cualquier manera, no la necesitan o que la aprenderán, si se hace necesario, en su trabajo.

7

Comentando con otros profesores sobre tal situación, coinciden en que los alumnos desconocen la geografia fisica, social y económica de nuestro país y que también ello representa algunos frenos en el desarrollo de sus clases, principalmente porque no tienen tiempo para ver temas supuestamente dominados desde la adolescencia. Por tal motivo, creo que el llevar a cabo el proyecto (incluyendo algunas inquietudes de tecnología educativa que expreso casi al final del presente trabajo), puede

ayudar tanto a los alumnos como a los profesores de otras materias relacionadas en los siguientes aspectos generales:

+ Obliga a los alumnos a tomar un compromiso significativo de tiempo y energía, no queda el supuesto de que ya lo sabían o quizá después lo estudien si lo necesitan.

• Involucra a los alumnos en investigación geográfica (y cartográfica) de México y del mundo.

• Aunque el proyecto quede definido principalmente como materia optativa para la Licenciatura en Comercio Internacional y para otras licenciaturas del área de negocios, considero que servirá para fomentar la actitud interdisciplinaria entre alumnos y profesores.

• Se estaría logrando una mayor preocupación por la información que se genere en el país y mayor posibilidad de relacionar los diferentes temas de las otras materias, con la posibilidad de ofrecer alternativas, acorde a las características fisicas y socioeconómicas de las diferentes regiones del país.

• Ofrecería respaldo a las metas y logros de las inquietudes del ITESM porque los alumnos participen exitosamente en el desarrollo sostenible del país.

La originalidad de este tema se advierte al considerar que el alumno deja de ser pasivo e indiferente de las características naturales, ecológicas y socioeconómicas de México. Con las actividades de aprendizaje, el alumno asume un papel activo y manejo de información nacional, misma que puede reforzar, repasar, practicar y mejorar prácticamente en toda su vida personal, académica y futura profesional.

También es novedoso, porque es un trabajo experimental que pretende resolver el problema del desconocimiento de nuestro país desde la práctica. El curso puede aportar grandes posibilidades para atender la diversidad de alumnos y de formas de aprender. No es un estudio documental, tampoco se pretende diseñar un manual o un libro de texto, sino ofrecer un curso que ayude a los alumnos en su vida profesional.

8

El problema, además, me parece viable y emotivo como trabajo de investigación, debido a la disponibilidad de información, métodos y técnicas de investigación que me ayudarán a plantear el problema con mayor detalle. La disposición de recursos puede contribuir a fortalecer mi experiencia, pues he dado clases de geografia general y de Geografia Económica de México en escuelas secundarias y preparatorias, así como en otras universidades para estudiantes extranjeros. Este trabajo representaría, así, una continuación de inquietudes experimentadas en esos ámbitos donde he laborado.

Para lograr la precisión del tema, es necesario expresar el área de conocimiento en el que se ubica y establecer la información necesaria a diferentes niveles estructurales. El tema pertenece a las áreas de la psicología educativa y de la didáctica.

En cuanto a la psicología educativa, al hablar de aprendizaje, autores con Ausbel (1990) y Woolfolk (1995) se preocupan por el logro eficiente de las capacidades y destrezas representativas de manera individual y grupal, desarrolladas dentro y fuera del aula. Pratt (1997), Ulrich-Guild (1986) y Briggs (1985), por su parte, manejan las características de perspectivas de enseñanza y estilos de aprendizaje que influyen en el éxito de la práctica docente y en los resultados de aprendizaje de los alumnos,

ofreciendo valiosas aportaciones sobre las características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y los aspectos personales y sociales del ambiente de aprendizaje, que afectan los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio.

9

En el proceso educativo, los personajes difieren entre sí en múltiples formas: unas veces por los efectos de la herencia y otras por los de la cultura, experiencias vividas y conocimientos acumulados. En ambos casos hay diferencias individuales y grupales que son importantes para el proceso enseñanza y aprendizaje. A pesar de ello, el diseño de planes, programas y materiales educativos por lo general asume la existencia de un "alumno y/o profesor promedio", afectando así las posibilidades de ajustar la enseñanza a las necesidades planteadas por las diferencias individuales. De ahí el interés en una propuesta de inclusión de un curso de geografia económica de México que contemple estrategias didácticas que se alcance con los objetivos que a continuación se menc10nan.

1.4 OBJETIVOS De acuerdo con las consideraciones anteriores, particularmente la que se refiere a

la ausencia de una materia de geografia económica en el área académica de Negocios, este trabajo se propone el objetivo general de proponer un curso de geografia económica de México que contribuya a la formación académica y profesional de los alumnos de la licenciatura en comercio internacional, bajo innovadoras estrategias didácticas que impulsen el hábito de esta disciplina, en concordancia con los siguientes objetivos específicos:

• Validar la necesidad de un espacio en que los alumnos se formen incluyendo una comprensión de los fenómenos socioeconómicos del país.

• Diseñar los contenidos de un curso que ofrezca ese espacio de integración del entorno socioeconómico del México.

• Proponer un curso desarrollado con base en la internacionalización del currículo, entendida particularmente como la inclusión de los fenómenos multinacionales y multiculturales.

• Mostrar un método de desarrollo de un curso que incluya no solamente los aspectos de contenido, sino también el método didáctico con que se tiene que llevar a cabo.

• Señalar, en forma práctica, la forma en que un curso puede integrar la formación académica y profesional tanto del alumno como del profesor, de tal manera que el proceso formativo de ambos contribuya al desarrollo también de ambos.

De acuerdo con los objetivos planteados, debe mencionarse que, ante todo, se trata de un proceso de desarrollo curricular eminentemente. Sin embargo, deben de inmediato hacerse dos consideraciones. En primer término, el desarrollo curricular queda en el ámbito de la fase de diseño; por consiguiente, no se incluye la de implementación ni la de evaluación. En segundo término, debe mencionarse que en este

proceso de desarrollo curricular se incluyen de una manera explícita y declarada los aspectos didácticos como parte fundamental de un curso. Es cierto que todo desarrollo de un plan de estudios o de un programa de estudios debe contemplar las dimensiones didácticas, pero casi siempre se hace en forma general y como complemento a la definición de los contenidos. En este trabajo, la inclusión de la dimensión didáctica se considera parte esencial del desarrollo curricular.

10

No es la intención, al presentar este trabajo, de hacer una apología de la geografia económica de México, pero sí de resaltar la importancia de su práctica a través de fundamentos didácticos de un plan de estudios que fortalezca el desarrollo académico y profesional de profesores y alumnos, además de despertar su interés en dicha actividad.

En los siguientes capítulos, a través del análisis contextual, los objetivos, hipótesis, marco teórico y metodología utilizada, se analizará e integrará la fundamentación teórica y diagnóstica referente al proceso educativo que ayude a comprender, en su momento, la enseñanza-aprendizaje de la Geografia económica de México.

11

2 DIMENSIÓN CONTEXTUAL

En este capítulo se caracterizarán, en el ámbito de macrocontexto, la organización estructural y supraestructural de la institución en donde se piensa desarrollar y aplicar la investigación correspondiente; y dentro del microcontexto, se hará referencia a las características propias del curso a desarrollar (Geografia económica de México), así como de las características del grupo de los alumnos objeto de estudio.

El siguiente trabajo tiene como propósito último hacer una propuesta de modificación curricular que consiste en la inclusión de un curso sobre geografia económica en la carrera de comercio internacional. No se trata de una simple adición de contenidos o temas a la estructura del plan de estudios. Es una propuesta que parte de la necesidad de incluir unos contenidos específicos -la geografia económica-, pero también una manera de enseñar o, mejor dicho, de aprender esos contenidos. Desde esta perspectiva, el presente capítulo presenta el contexto amplio donde se ubicaría el curso, pero también se describe el contexto micro donde este curso se insertaría, desde la forma de impartir los contenidos. Dicho de otra manera, se trata de presentar la dimensión curricular ( contexto macro) y la dimensión didáctica ( contexto micro) del curso que se propone.

2.1 MACRO CONTEXTO: LA UBICACIÓN DE LA CARRERA

2.1.1 LA INSTITUCIÓN

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey fue fundado en 1943 por un grupo de empresarios mexicanos. Es una institución particular e independiente de grupos políticos o religiosos (ITESM, 1996). El Sistema Tec de Monterrey cubre ampliamente el territorio mexicano a través de sus 30 Campus, y extiende sus servicios educativos a otros países de Latinoamérica por medio de la Universidad Virtual. El Instituto ofrece 34 carreras profesionales, 51 maestrías y 8 doctorados, que incluyen, entre otras, las áreas de humanidades, ingeniería, computación, administración, tecnología de alimentos y medicina. Actualmente da servicio a más de 92,000 alumnos, para lo cual cuenta con más de 7,114 profesores5

.

Desde la perspectiva de la institución, el elemento fundamental para comprender los procesos formativos de los alumnos como personas y como futuros profesionales es la misión y los elementos esenciales que de ella se derivan. Desde la perspectiva de este trabajo, los elementos que inciden primordialmente en la formación de los alumnos son los nuevos contenidos del currículo, el proceso enseñanza aprendizaje y los profesores. Se exponen con brevedad estos elementos, pues son los que de alguna manera fundamentan la propuesta de incluir la enseñanza de la geografia en los procesos formativos de diversas carreras.

5 http://www.sistema.itesm.mx/conoce-teciacerca tec/, mayo de 2002.

12

2.1.1.1 Misión

La definición de la Misión del Tecnológico de Monterrey hacia el año 2005 fue resultado de un amplio proceso de consulta entre diversos grupos relacionados con la labor académica del Instituto de todo México. En esta consulta, se identificaron los retos más importantes del país y se definió cuáles representaban oportunidades para que el Tecnológico enfocara tanto la labor formativa que realiza con los alumnos como la investigación y la extensión, las actividades sustantivas de toda institución de educación superior (ITESM, 1996).

Los retos principales en los que se basa la Misión son la creación de empleos, el apoyo a la competitividad, la definición de estrategias para el desarrollo nacional, regional y sectorial, la participación en el proceso de democratización y el mejoramiento de la educación. Con base en estos retos, la Misión define el perfil de los alumnos, profesores, egresados, consejeros y la operación misma, así como la naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje, la investigación y la extensión.

El Tecnológico de Monterrey sintetiza su misión en formar personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad, para mejorarla en lo social, en lo económico y en lo político; y hacer investigación y extensión relevantes para el desarrollo sostenible del país (Ibidem).

2.1.1.2 Contenidos del currículo

De acuerdo con su Misión, el Instituto dirige su actividad académica a desarrollar valores y actitudes en los estudiantes para que, como egresados, cumplan con su compromiso de colaborar en el desarrollo del país. Los alumnos deben aprender a ser honestos, responsables, líderes, emprendedores, innovadores y poseedores de un espíritu de superación personal, y adquirir cultura de trabajo, conciencia clara de las necesidades del país y de sus regiones, compromiso con el desarrollo sostenible del país y de sus comunidades, compromiso de actuar como agentes de cambio, respeto a la dignidad de las personas y a sus deberes y derechos inherentes, tales como el derecho a la verdad, a la libertad y a la seguridad jurídica, respeto por la naturaleza, aprecio por la cultura, compromiso con el cuidado de su salud fisica y visión del entorno internacional (ldem).

2.1.1.3 Enseñanza-aprendizaje

El proceso de enseñanza-aprendizaje promueve que, juntamente con la transmisión de los conocimientos, se desarrollen habilidades para una vida profesional más acorde con las necesidades actuales. Este proceso busca desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender por cuenta propia; la capacidad de análisis, síntesis y evaluación; el pensamiento crítico; la creatividad; la capacidad de identificar y resolver problemas; la capacidad para tomar decisiones; el trabajo en equipo; una alta capacidad de trabajo; la cultura de calidad; el uso eficiente de la información y las telecomunicaciones; el manejo del idioma inglés y la buena comunicación oral y escrita (idem).

Las actividades extra académicas forman parte del proceso de enseñanza­aprendizaje y promueven también los valores, actitudes y habilidades que constituyen el perfil de los alumnos. Adicionalmente, con el propósito de preparar a los alumnos para

13

sus futuras actividades profesionales en apoyo del desarrollo del país, están instituidos los programas Emprendedor, Exporta y Liderazgo, los centros de desarrollo y el servicio social comunitario.

El servicio social comunitario del ITESM tiene como misión concientizar al alumno de la realidad social del país involucrándolo en proyectos y/o programas que generen desarrollo social, económico y educativo en las comunidades e instituciones más necesitadas. Los objetivos que persigue este programa son desarrollar en el estudiante una conciencia de solidaridad y compromiso con la sociedad a la que pertenece; convertir este servicio social comunitario en un verdadero acto de reciprocidad y compromiso con la sociedad; concientizar al alumno de la realidad social, económica y cultural de su comunidad y apoyar el desarrollo de la comunidad.

2.1.1.4 Profesores

El desarrollo del cuerpo docente es un programa prioritario, estrechamente relacionado con la formación de los alumnos como personas y como profesionales. Este programa, que se ha mantenido durante varios años, ha permitido que el Instituto se acerque a la meta de que todos los cursos de profesional sean impartidos por profesores con al menos maestría y que todos los de posgrado sean impartidos por profesores que ostentan el doctorado. Es propósito del Instituto es que todos sus profesores participen en el Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes. Este Programa tiene por objetivo sensibilizar a los maestros con respecto a su nuevo papel de educadores, que implica promover el desarrollo de valores, actitudes y habilidades en sus alumnos, así como ponerlos en contacto con las herramientas tecnológicas que puedan apoyar su labor formativa (ldem).

2.1.2 EL CAMPUS QUERÉTARO

El ITESM nació en Querétaro de la visión y confianza depositada en el Instituto por un grupo de distinguidos queretanos, constituidos en asociación civil denominada Educación Superior del Centro; en agosto de 1975, inicia sus labores con el primer semestre de estudios de preparatoria y profesional.

Con más de dos décadas y media de haber iniciado su actividad educativa en la ciudad de Querétaro, el Tecnológico de Monterrey Campus Querétaro es hoy el reflejo de la dinámica que caracteriza el desarrollo de la región. La evolución del Campus rebasa una población estudiantil superior a los 3,000 alumnos en los niveles de bachillerato, carreras profesionales y posgrado.

Además de la preparatoria bilingüe y bicultural, de los posgrados de la Universidad Virtual (UV) y de la Escuela de Graduados en Administración y Desarrollo de Empresarios (EGADE), en el Campus Querétaro se ofrecen carreras profesionales de licenciatura e ingeniería comprendidas en departamentos académicos que conforman la División de Profesional y Graduados.

En todos sus programas académicos, la principal preocupación del Campus es lograr la excelencia en la educación e inculcar esta misma disciplina en sus egresados; por ello se esfuerza por contar con los mejores maestros, las mejores herramientas y la

14

más alta tecnología para brindar a los alumnos el alto nivel académico que caracteriza al Sistema ITESM.

Las instalaciones del Campus Querétaro, amplias y modernas, están ubicadas al norponiente de la industriosa ciudad de Querétaro, en una zona arbolada con gran desarrollo y fácil acceso (Elizondo, 1993, p.4). Cuenta con 8 edificios de aulas, múltiples laboratorios, centro de cálculo, un campo agrícola experimental, excelentes instalaciones deportivas y la biblioteca más grande del estado, así como salas de transmisión vía satélite6

•

Desde el punto de vista financiero, el Campus ha sido siempre independiente de los recursos públicos, pero sí depende de la asignación que le ofrezca el Sistema. Para su operación, cuenta con las colegiaturas que deben cubrir sus alumnos. Para las inversiones en edificios y equipos se cuenta con la colaboración de grupos corporativos y empresarios regionales. Otra fuente importante de financiamiento es el apoyo que el Campus recibe de la comunidad nacional a través de los sorteos que el propio Sistema organiza, cuyos beneficios se dedican principalmente al programa de becas y a las inversiones en infraestructura y equipamiento de todos sus Campus (ITESM, 1996).

En consecuencia con lo anterior, puede concluirse que, ante todo, el Tecnológico de Monterrey en general y el Campus Querétaro en particular se basan en una sólida y sana estructura material para así poder dedicar todo su esfuerzo al aspecto formativo de sus alumnos en todos los niveles, tanto como personas como profesionales.

2.1.3 AMBITO DE ESTUDIO

Una vez ubicada la dimensión administrativa y organizacional tanto del Sistema como del Campus Querétaro, se considera pertinente describir la estructura académica de la institución. Se hace únicamente alusión al Campus en específico. En primer término, se describirá brevemente la División de Profesional y Graduados, luego el departamento de negocios, para concluir con la licenciatura en comercio internacional, carrera para la que se propone particularmente la integración del estudio de la geografia económica.

2.1.3.1 División de Profesional y Graduados

Dentro del contexto de este trabajo, la DPyG del Campus se considera la base para la formación de profesionistas completos, con una visión y conocimientos que los llevarán hacia el desempeño de un liderazgo sobresaliente en los campos de acción en donde se desenvuelvan.

El objetivo de esta dirección académica en el Campus es contribuir a que los alumnos adquieran y desarrollen, en forma integral, las cualidades distintivas que los preparen para el estudio exitoso de una profesión y para el desempeño adecuado en la sociedad como personas realizadas y como miembros productivos en la comunidad, inculcando en ellos la excelencia académica como un rasgo distintivo así como un alta capacidad laboral en los diferentes ámbitos de su desarrollo profesional.

6 http://www.gro.itesm.mx/gro/historiadelcampus.htrnl, mayo de 2002.

A la fecha en que se desarrolla este trabajo, la DPyG consta de un director y 7 departamentos académicos dirigidos por responsables de coordinar a los profesores que imparten las materias de sus respectivas áreas. Dichos departamentos académicos y las carreras que coordinan son:

• Humanidades y Ciencias Sociales: Licenciado en Ciencias de la Comunicación (LCC).

• Arquitectura: Arquitectura (Arq.) y Diseño Industrial (LDI).

• Electrónica y Sistemas: Ingeniero en Sistemas Computacionales (ISC), Ing. en Electrónica y Comunicaciones (IEC), Ing. en Sistemas Electrónicos (ISE), Ing. en Sistemas Computacionales (ISC), Lic. en Administración de Sistemas Computacionales (LASC).

15

• Mecánica e Industrial: Ingeniero en Industrial y de Sistemas (IIS), Ing. Mecánico Administrador (IMA), Ing. Mecánico Electricista (IME), Ing. en Mecatrónica (IMT)

• Agronomía y Ciencias Alimentarias: Ingeniero Agrónomo en Producción (IAP), Ing. Bioquímico en Procesado de Alimentos (IBP).

• Negocios. Licenciado en Administración de Empresas (LAE), Licenciado en Comercio Internacional (LIN) y Licenciado en Mercadotecnia (LEM), Lic. en Contaduría Pública y Finanzas (LCPF).

• Idiomas.

2.1.3.2 El departamento académico de Negocios

El Departamento de Negocios del ITESM Campus Querétaro, dentro de la Misión general del ITESM, se propone formar profesionales competentes, críticos y emprendedores, sensibles a las necesidades del país.

En este departamento, los directivos, personal administrativo, profesores y alumnos de las distintas licenciaturas se han propuesto distinguirse por las siguientes razones: Disponer de planes de estudio que posibiliten el cumplimiento de la Misión del Sistema ITESM, mismos que se actualizan conforme a las innovaciones y exigencias que presente el mismo campo profesional donde se desempeñarán los egresados; promover convenios con instituciones y organismos nacionales e internacionales que posibiliten que sus estudiantes realicen algunos cursos en el extranjero; y extender el modelo de escuelas prácticas que el Sistema ITESM está realizando, el cual permite involucrar a los alumnos y profesores del Departamento en proyectos que cada semestre resuelven problemas concretos de muchas empresas de la región.

El Departamento Académico de Negocios, además del tronco común en Administración y Economía y otras carreras, maneja de manera completa la Licenciatura en Comercio Internacional (LIN), que es el ámbito donde se realiza este trabajo.

2.1.3.3 Licenciatura en comercio internacional

El Licenciado en Comercio Internacional (LIN) es el profesionista que analiza y desarrolla proyectos internacionales, para que los bienes y servicios lleguen a su destino final. De acuerdo con el perfil de carrera, el LIN tiene la capacidad de desarrollar las

16

herramientas cuantitativas y cualitativas de análisis necesarias para realizar las prácticas logísticas de una manera eficiente y efectiva; evaluar la rentabilidad de los proyectos internacionales; emplear los mejores términos de negociación; aplicar las estrategias de comercialización más efectivas; crear y aplicar estrategias de mercadotecnia innovadoras y competitivas rara lograr un adecuado posicionamiento en los mercados nacionales e internacionales .

La perspectiva laboral del licenciado en comercio internacional está en empresas públicas o privadas. En ellas, por su formación, puede ocupar puestos en las siguientes áreas: logística y operaciones de comercio internacional, negocios internacionales, planeación estratégica internacional; mercadotecnia y finanzas; derecho internacional.

El LIN adquiere conocimiento, entendimiento y aprecio por las diferentes culturas, lo cual le da las bases para realizar negociaciones exitosas y, además, conoce las diversas herramientas financieras para evaluar proyectos de inversión al realizar prácticas comerciales internacionales; desarrolla valores, actitudes y habilidades para aplicar en forma eficiente y humana los conocimientos propios del área de su especialidad que adquiere a lo largo de sus estudios.

Es decir, el LIN es un especialista en identificar, evaluar y desarrollar estrategias para aprovechar las oportunidades de los mercados internacionales, tanto para empresas del sector privado como del sector publico. Su propósito último es lograr que sean competitivas a nivel nacional e internacional. Un alumno de LIN tiene la habilidad de conocer los procedimientos para la importación y exportación de bienes y servicios, el manejo del tráfico a nivel doméstico e internacional, manejo de cotizaciones internacionales de compra y venta de bienes y servicios, operaciones de finanzas internacionales y en general, todas las actividades que impliquen una relación a nivel internacional.

La licenciatura en comercio internacional es una carrera originada por la apertura comercial de nuestro país y basada en la premisa fundamental de que las naciones no son autosuficientes, sino que son interdependientes la una con la otra, buscando como fin la globalización. Es, además, una carrera que busca crear una visión científica, teórica y practica del Comercio Internacional, aspecto fundamental y necesario de nuestro México actual.

Las áreas de especialidad de esta carrera incluyen las negociaciones internacionales, tráfico y manejo de mercancías, finanzas internacionales, análisis de mercados y oportunidades a nivel internacional, economía internacional, relaciones internacionales y, en general, todas aquellas actividades que impliquen la importación y la exportación.

Las actividades del profesionista en comercio internacional están enmarcadas en el desarrollo de empresas tanto públicas como privadas; por ejemplo, en el sector público, hay grandes oportunidades tanto en organismos financieros nacionales (Bancomext) o internacionales (Banco Mundial), como en dependencias gubernamentales que de alguna forma regulen o tengan relación con el comercio internacional. En el sector privado, las oportunidades se dan en múltiples áreas ya que,

7 http:/íwww.sistema.itesm.mx/va/Planes2000/Perfiles/LIN.html, mayo de 2002.

17

independientemente del giro de las empresas, éstas han buscado penetrar mercados extranjeros y explotar el potencial de la industria mexicana hacia el exterior. Así mismo, el egresado de esta carrera puede desempeñarse como consultor externo, brindando asesorías a empresas.

Dado que esta investigación tiene como fin último presentar la propuesta de incluir la geografia económica en los planes de estudio de diversas carreras, particularmente la de comercio internacional, consideramos pertinente incluir su plan de estudios, con el fin de tener presente los diversos cursos que la conforman y así obtener un panorama de su estructura y énfasis disciplinario.

• Cursos remediales:

• Introducción a la computación

• Inglés remedial I

• Inglés remedial 11

• Inglés remedial III

• Inglés remedial IV

• Inglés remedial V

• Redacción en español

• Matemáticas remediales

• Primer semestre

• Contabilidad financiera I

• Derecho privado

• Matemáticas I

• Administración

• Análisis de la información

• Introducción a la carrera de LIN

• Segundo semestre

• Contabilidad financiera 11

• Curso sello optativo I

• Derecho público

• Curso sello optativo 11

• Matemáticas 11

• Psicología organizacional

• Tercer semestre

• Estadística administrativa

• Contabilidad de costos

• Curso sello optativo III

• Principios de Microeconomía

18

• Mercadotecnia

• Recursos humanos

• Cuarto semestre

• Pronósticos para la toma de decisiones

• Contabilidad administrativa

• Principios de macroeconomía

• Ambiente de negocios internacionales

• Computación para administración y ciencias sociales

• Administración de la manufactura

• Quinto semestre

• Análisis de decisiones I

• Legislación comparada de comercio exterior

• Economía internacional

• Escenarios regionales

• Negociaciones internacionales

• Sociedad y desarrollo en México

• Sexto semestre

• Análisis de decisiones 11

• Política económica internacional

• Administración financiera

• Análisis de mercados internacionales

• Haciendo negocios en el extranjero

• Derecho aduanero

• Séptimo semestre

• Administración de operaciones

• Desarrollo de emprendedores

• Evaluación de proyectos

• Estrategias de comercialización internacional

• Tratados comerciales internacionales de México

• Desarrollo de un proyecto en el extranjero ( estancia internacional)

• Octavo semestre

• Logística empresarial

• Evaluación de proyectos

• Análisis de la competitividad internacional

• Finanzas internacionales

• Proyecto de comercialización internacional

19

• Tópicos I

• Tópicos 11

• Noveno semestre

• Administración electrónica de negocios (e-business)

• Seminario integrador de comercio internacional

• Planeación y desarrollo de empresas multinacionales

• Valores del ejercicio profesional

• Tópicos 111

• Tópicos IV

• Cursos sellos optativos (seleccionar de la siguiente lista)

• Redacción avanzada

• Comunicación oral

• Ecología y desarrollo sostenible

• Sociedad y desarrollo en el mundo

• Liderazgo

• Cultura de calidad

• Formación humana y compromiso social

Como puede apreciarse, la referencia permanente a la actividad nacional e internacional es constante. Desde esta perspectiva, el hilo conductor o eje de este trabajo es la inquietud, expresada ahora en forma muy general, de que si no se conoce con suficiencia las condiciones y características de nuestra nación, dificilmente los licenciados en comercio internacional podrán tener una posición de ventaja en las negociaciones o transacciones que puedan emprender. Algo similar puede suceder en otras carreras similares a la que es el centro de este trabajo, por esta razón las presento brevemente, ya que la propuesta de alguna manera también las incluye.

La Licenciatura en Administración de Empresas (LAE) del Campus Querétaro, busca formar egresados capaces de administrar profesionalmente las empresas, ya que para la supervivencia y crecimiento de las organizaciones, ya no es suficiente la intuición o el sentido común. Para un LAE, lo importante es saber cómo conducir y dirigir una empresa, eliminando por completo la improvisación y subjetividad8

La Licenciatura en Mercadotecnia (LEM) del Campus Querétaro busca formar ciudadanos del mundo, trilingües, cuyos conocimientos y habilidades de mercadotecnia, administración y tecnología les permitan sobresalir en el mundo cambiante y desafiante en que se desempeñan; cuyos valores y principios lo demuestren activamente a través de sus acciones cotidianas, de tal forma que siempre sean congruentes en su forma de ser, pensar, decir y actuar; que disfruten y amen la vida; que tengan aprecio por otras

8 http://www.sistema.itesm.mx/va/Planes2000/LAE.htm, mayo de 2002

culturas, el arte y formas de pensar ajenas a las su¡as; que busquen la creatividad como parte fundamental para ofrecer nuevas soluciones .

2.2 CONTEXTO MICRO: LA SITUACIÓN EDUCATIVA

20

Hemos intentado describir un panorama general donde se inserta la propuesta de este trabajo, al que hemos denominado contexto macro. En forma incluyente, el Sistema ITESM, el Campus Querétaro, la División de Estudios Profesionales y de Posgrado, el Departamento de Negocios y la Licenciatura en Comercio Internacional constituyen este contexto amplio. Ahora pasamos a lo que se puede denominar el contexto micro. Éste está constituido esencialmente por dos aspectos: la forma en que se enseña actualmente la Geografia Económica de México en general y la situación de esta disciplina en el Campus. Por consiguiente, la presente sección se ocupa de dos puntos. El primero describe la forma actual en que se basa la enseñanza de la economía económica de México. El segundo versa sobre la necesidad de incorporar la enseñanza de esta asignatura en la carrera de comercio internacional.

2.2.1 LA GEOGRAFÍA ECONÓMICA DE MÉXICO

La materia que es objeto de investigación para la realización de este trabajo es la Geografia económica de México. Se considera pertinente discutir con brevedad su dimensión curricular general antes de abordar su dimensión específica didáctica.

La geografia económica de México no se ofrece en el Campus ni en el Sistema ITESM, pero sí como tópico en otras instituciones de educación superior del país ubicándola, según la institución educativa, dentro de las áreas de administración y ciencias sociales o en las económico-administrativas, junto con asignaturas como administración, ciencias políticas, derecho mercantil, importaciones y exportaciones, mercadotecnia internacional, mercadotecnia de servicios, microeconomía, economía empresarial, metodología de la investigación, entre otras.

En esta materia optativa, de un solo semestre, se estudia la ubicación y morfología del espacio geográfico nacional, sus características fisicas y, primordialmente, las sociales, económicas y las relaciones políticas, comerciales y culturales que México guarda con los países de América y el mundo. Es decir, es un curso que tiene ·como referencias previas los contenidos de geografia fisica y geografia humana.

En lo referente al análisis curricular, tomamos como base y guía el programa que ofrece el texto de Bassols (1996), (ver anexo 1 ). Consideramos que es el caso prototipo de lo que ha sido durante mucho tiempo la enseñanza de la geografia económica en el país y, por consiguiente, puede servimos como referente de nuestra propuesta. Los principales resultado y conclusiones que pueden inferirse del análisis de este programa son los que a continuación describimos'º.

9 http://www.sistema.itesm.mx/va/Planes2000/LEM.htm, mayo de 2002. 10 En el anexo I está el contenido del libro de Bassols, el cual viene a ser el equivalente del programa analítico sintético de la materia objeto de estudio.

21

Lo primero que se advierte es que sí hay concordancia entre los objetivos generales (y particulares) del texto y los contenidos, en cuanto que van de lo general a lo particular y que, por consiguiente, permiten ampliar el panorama que el alumno posee del medio geográfico correspondiente y van sistematizando los conocimientos geográficos adquiridos en cursos anteriores.

La geografia económica se ubica en las ciencias sociales. El hecho de que geografia económica de México, como materia, pertenezca al área de ciencias sociales, seguramente se debe a la inveterada discusión epistemológica entre las escuelas europeas de ubicar la geografia como disciplina social y la escuela estadounidense que la ubica en las ciencias naturales, discusión que en nuestro país no toma posición definida.

La geografia económica de México, desde nuestra perspectiva, es una asignatura altamente interdisciplinaria que está precisamente en el cruce teórico y práctico de las ciencias sociales y naturales, por lo qu~ es un nicho de oportunidad para revalorar el trabajo geográfico, principalmente en la inquietud por el "desarrollo sostenible" que las naciones en el mundo quieren alcanzar.

El programa no está elaborado con la finalidad de ser integrado como una materia optativa en el área de negocios. Por ello, en el curso y con apoyo del libro de texto a utilizar, se busca que, prácticamente en todo momento, el alumno desarrolle habilidades para ubicar las relaciones que se establecen entre los diversos grupos en México y el mundo, con su correspondiente medio geográfico, la influencia que éste ejerce en la vida de las personas y las transformaciones que el medio ha experimentado como resultado de la acción humana. Parece ser que los objetivos del texto, aunque implícitos, no son suficientes ni claros en señalar cómo se espera que, por ejemplo, los alumnos y profesores manejen el avance de la ciencia geográfica (o de la ciencia y la tecnología en general) en hábitos o actitudes que les ayuden a planificar el aprovechamiento de los recursos naturales y humanos de determinada región del país.

En el libro de Bassols, los contenidos no están actualizados, pues siguen abordando temas enciclopédicos que, aunque sistemáticos, no están del todo relacionados entre sí, además de que dejan la impresión de que los alumnos y los profesores dominan conceptos académicos y procedimentales de geografia general y de que el medio fisico es la parte más importante o determinante en la acción humana. Hoy en día existe el consenso de que el desarrollo científico y tecnológico de la humanidad ha invertido la balanza a favor de la determinación actuante del ser humano y más en países subdesarrollados como el nuestro. Por ello, consideramos nosotros, el curso debe incluir situaciones de "aprendizaje basado en problemas" y "preguntas abiertas" de lo que saben y han escuchado sobre las actividades económicas que se realizan en la localidad y en el país en general, con la finalidad de actualizar los contenidos académicos y, a través de la motivación, fomentar situaciones de aprendizaje de contenidos actitudinales.

Los contenidos son totalmente sintéticos además de esquemáticos, enlistados acorde a la unidad temática de que se trate. Desde esa perspectiva, se requiere estructurar los contenidos desde la presentación del programa y también relacionarlos entre ellos, principalmente considerando que están agrupados en unidades temáticas que paulatinamente van ofreciendo información más específica y relacionada, para lograr

22

progresivamente que los alumnos establezcan conexiones con la realidad y propicien en ellos el desarrollo de conceptos, habilidades y destrezas que les ayuden a interpretar hechos y fenómenos geográficos que ocurren en el ámbito mundial y nacional, pero sin concepciones enciclopédicas.

Las actividades de E-A en el texto de Bassols son bastante escuetas y hasta podría decirse que no aparecen si no fuera porque, de alguna manera, los objetivos de cada unidad temática dejan entrever qué tipo de actividades hay que desarrollar para alcanzar tales objetivos. Consecuentemente, es necesaria la realización de procesos didácticos para cada tema o módulo, en función de participación (atendiendo al número de personas involucradas directamente en el aula) y alcance (según el tiempo que requiera cada recurso didáctico), que permitan a los alumnos reflexionar sobre su realidad inmediata y próxima, por ejemplo, analizando problemas, ejemplificando casos y relacionando hechos, situaciones y vivencias.

Desde luego, como se trata de un libro de texto y de consulta, no contiene forma de evaluación alguna, ni siquiera en el sentido de proponer cómo manejarla dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Esto es causa y consecuencia, a la vez, de la inexistencia de actividades formales en el libro. Conviene hacer notar que, en estricto sentido, no se está analizando el libro, sino el uso que se da al libro como texto y como programa de estudios de una asignatura.

El contenido del libro es estándar, muy escueto y austero en cuanto a lineamientos curriculares, pero permite la flexibilidad de organizar un curso de geografia económica de México acorde a intereses y necesidades propias de cada institución educativa.

La geografia económica de México, como el resto de las materias, puede impartirse a partir de los procedimientos didácticos designados para cualquier otro curso. Cada unidad, por ejemplo, se empieza, con exposición centrada en el profesor: una introducción general; luego se presentan las ideas más relevantes de la unidad a través de un mapa de conceptos a manera de guía o visión general de los contenidos temáticos básicos en donde los alumnos participan directamente, estableciendo conexiones con los temas ya vistos y con situaciones reales. El texto, aunque no lo hace explícitamente, ciertamente da lugar y abre posibilidades a este tratamiento de los temas.

En esta misma línea de razonamiento, ciertamente la exposición de los temas se hace en un lenguaje sencillo, lo que permite interés y amenidad a todos los integrantes del grupo. Sin embargo, no es suficiente. A las limitaciones del texto habría que añadir otros recursos auxiliares como fotografias, dibujos, esquemas, acetatos, vídeos, revistas, periódicos, software de sistemas de información geográfica, etc. Desde luego, en la mayor parte del tiempo, y esto lo hace el texto, se utilizan mapas para que conjuntamente se observen diversos aspectos fisicos y sociales, tanto de México como de otras regiones del mundo, principalmente de aquéllas con las que nuestro país mantiene mayor relación económica y política.

Algo similar podría decirse de otros aspectos que, por su propia naturaleza, el libro no puede plantear. Por ejemplo, podría buscarse que los temas terminen con una síntesis y una serie de reflexiones sobre la relación dinámica que existe entre sociedad y territorio, es decir entre los recursos humanos y los recursos naturales, para intentar

23

hacer proyecciones de recursos económicos. Esto también serviría para analizar el grado de aprendizaje alcanzado, y de esta manera complementar el texto con procesos evaluativos más actualizados.

Más aún, se podrían sugerir otro tipo de actividades como debates, interpretación de roles (ganadero, agricultor, pescador, banquero, político, candidato político, etc.), elaboración de ensayos, preguntas abiertas, cuestionario sobre documentales. El objetivo de estas actividades seria vincular el contenido que se maneje en clase con el contexto y la realidad, procurando corroborar que el conocimiento adquirido sea interesante y práctico a los estudiantes, sobre todo dentro de su entorno familiar, escolar y social, además de reflexionar sobre los procesos empleados por la geografia económica en su futuro desempeño escolar interdisciplinario universitario, laboral y, en general, de la vida diaria.

2.2.2 LA GEOGRAFÍA ECONÓMICA EN EL CAMPUS

A fines del año 2000, la Dirección del Departamento de Negocios, a petición del Director de la carrera de Comercio Internacional, se interesó en incluir Geografia Económica de México en los planes de estudio, con la finalidad de brindarles elementos que les sirvan de base para un mejor desarrollo en las actividades de planeación, ejecución y evaluación propias de su quehacer profesional.

Una primera razón de esta necesidad parece obvia. A pesar de que el Sistema Educativo Nacional Mexicano maneja 6 años de Geografia de México en primaria y 3 más en secundaria, por lo "obvio de los temas", la falta de interés o desinformación geográfica en dichas etapas, ha provocado en los alumnos hábitos dificiles de quitar; adicionalmente, se observa resistencia y apatía, pues creen que ya dominan la información ( aunque las evidencias demuestren lo contrario) y que de cualquier manera no lo necesitan o que lo aprenderán, "si es necesario", en las jornadas laborales, sin considerar que ello frena el desarrollo de otras clases en donde es necesario el manejo de información referente a geografia fisica, social y económica de nuestro país.

Desde el punto de vista de profesores y directivos del Departamento de Negocios, esta materia es una oportunidad dentro del plan de estudios del Departamento, al proporcionar herramientas indispensables para los futuros profesionistas en comercio internacional, así como en mercadotecnia, relaciones internacionales, economía y administración de empresas turísticas.

Sin embargo, se plantea con claridad un punto sobre la posibilidad de introducir la geografia económica en comercio internacional: los contenidos del programa no deben ser abordados como temas enciclopédicos; éstos, aunque sistemáticos, dejan la impresión de que el medio fisico es la parte más importante o determinante en la acción humana a pesar de que el desarrollo científico y tecnológico de la humanidad ha invertido la balanza a favor de la determinación actuante del ser humano.

De acuerdo con esta perspectiva, se considera que no tienen vigencia, ya que hace falta actualizarse en el currículo real y formal; en la práctica, el profesor puede hacer esfuerzos por desarrollar entre los alumnos habilidades, actitudes, procedimientos y valores donde se destaque la idea primordial de considerar la acción de la sociedad mexicana como estructuradora y organizadora de su espacio geográfico, donde se

24

relacionan e interactúan constantemente con los elementos naturales, así como con los fenómenos mundiales orientados a la globalización de economías y modelos culturales. Se tiene que definir cómo manejar tal situación ya que, por ejemplo, la globalización en efecto beneficia a las sociedades y agrupaciones desarrolladas, pero a la vez es sinónimo de concentración y limitación para los grupos sociales y comerciales menos favorecidos (CEPAL, 2001, pp.29-40).

También desde la perspectiva de los profesores, los aspectos de la labor docente que más llegan a resultar frustrantes o molestos están relacionados con los problemas administrativos como cuando el monitor o la videocasetera no sirven por falta de mantenimiento, planeación de actividades extraescolares que inquietan a los alumnos durante las clases, así como el incumplimiento de los alumnos con sus responsabilidades de exposición frente al grupo. Entonces se recurre a la motivación del trabajo en equipo y a delegar responsabilidades en ellos en cuanto a coordinar las actividades, lo que resulta con frecuencia más como una forma de controlar la disciplina que de aprender contenidos.

En cambio, es sumamente gratificante experimentar que el grupo reconoce o identifica que, en gran medida, todavía la pobreza, la desidia y el bajo nivel educativo y económico de sociedades como la nuestra "derrotan" el interés por el quehacer holístico de la geografia y, como respuesta, asumen una actitud propositiva de cambio y aceptan el trabajo geográfico como una alternativa seria, pero agradable, que los acompañe en su futuro desarrollo profesional y humano.

En cuanto a la viabilidad institucional, parece ser que no existen restricciones. Las condiciones administrativas y académicas, cualitativas y cuantitativas, para concretar lo que se pretende están dadas. Por ejemplo, las condiciones tales como tiempo, perfil de los profesores, organización administrativa, recursos bibliográficos y técnicos, cantidad de alumnos pueden considerarse más que adecuadas. Considero que el Campus Querétaro del ITESM tiene excelente infraestructura, con buenos planes y programas académicos, personal adecuado. Se puede concluir con certeza suficiente que es viable ofrecer un buen programa de Geografia económica de México como materia optativa, dentro del área de negocios, para las carreras que ahí se ofrecen como LIN, LEM y LAE y también en programas internacionales; más aun, podría considerarse ofrecerla dentro del programa de servicio social comunitario que el ITESM Campus Querétaro maneja con los alumnos que están próximos a graduarse11

•

11 Las caracteristicas de los contenidos de la materia, pueden ser transmitidos por los alumnos en las comunidades de la región, para que los habitantes de dichos lugares conozcan mejor su territorio desde una perspectiva de geografía socioeconómica y regional.

25

3 DIMENSIÓN TEÓRICA

Dentro del marco de referencia, se ha preferido hablar de dimensiones y diagnóstico general en lugar del marco teórico y conceptual. A continuación, se explica las razones por las que se han escogido estos términos.

En un primer acercamiento, es necesaria una definición al menos general de términos como paradigmas ( concepción filosófica del mundo), postulados (planteamientos derivados del paradigma) y enfoques (teorías) (Robert, 1995), para el desarrollo del presente trabajo, así como algunas de las definiciones de ciencia que pueden considerarse relevantes para iniciar la dimensión teórica, como la ~ue ofrecen Gutiérrez Sáenz (1989), Kerlinger (1975), Sabino (1993) y Bunge (1978)1

•

Desde esta perspectiva, es importante hacer por lo menos alguna referencia al debate teórico entorno a la condición postmodema o crítica de la modernidad, en donde el debate interdisciplinario ( que ha implicado no sólo al campo de las artes sino también al de las ciencias sociales y naturales) se enmarca en una conciencia generalizada sobre el agotamiento de la razón, por su incapacidad para abrir nuevas vías de progreso humano. La postura postmoderna se presenta como un intento de vislumbrar el presente, pero más el futuro desde un mundo en el que ya han ocurrido muchas cosas, pero queda la opción para la humanidad de que siempre lo nuevo sea reflexivo, propositivo e integral, holístico y que, por consecuencia, tienda paulatinamente a extender sus fronteras geográficas y cognoscitivas en la transformación de funciones como la investigación y la transmisión de conocimientos (Picó, 1990, pp. 9-24; Habermas, 1993, pp.7-16).

De antemano, se considera pertinente aclarar que cada posición sobre el posmodernismo o en el interior de éste, está marcada por afiliaciones y coyunturas históricas, por lo que la manera de concebirlo es esencial para determinar la manera en que se quiera representar el presente y el pasado, y cómo se deseé el futuro.

El pensamiento moderno apareció como reacción al oscurantismo religioso de la Edad Media y pretendió dominar la naturaleza para su beneficio y construir sistemas políticos y económicos basados en el ámbito científico reducido a lo verificable y cuantificable por la fisica y las matemáticas, y en lo sociopolítico por la economía, llegando al ideal ilustrado y terminando de asumir muchas de las cosas que criticaba de la Edad Media. La ciencia postmoderna se preocupa por el replanteamiento del mundo que queremos, logrando un mayor impacto en nociones como desarrollo socioeconómico

12 Entre otros, coinciden en presentar a la ciencia como un conocimiento sistemático organizado y fundamentado; es un paradigma, modelo o ejemplo que prescribe y no sólo describe ideales, sino que llega a concretar, sin dejar de generalizar; está constituida por un sistema de leyes, hipótesis y principios a través de los cuales relaciona los fenómenos y los significados con el objeto de darles explicación; no se puede separar del conocimiento metódico (ya sea empírico o sensible, o bien intelectual o racional); sustentará conocimientos verificados y verificables, mismos que siempre están disponibles para cualquier persona que pueda y quiera entenderlos. La ciencia, a pesar de pretender tener un carácter prescriptivo, no puede afirmar tajantemente que existan verdades científicas eternas; es dinámica en el espacio y en tiempo.

26

de las naciones, antropología social e industrial, empresas más vinculadas a la sociedad, compromisos ecológicos, líneas de investigación con estrategias multiculturales, con convergencia en el saber.

Tal vez lo más relevantes de estas definiciones analíticas sea la relación que establecen entre el estudio de una ciencia y la vida social real. En este apartado, se explicará cómo se inserta la geografia económica de México, desde una perspectiva teórica, en las ciencias sociales y en las humanidades.

3.1 DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA La dimensión epistemológica es importante como base para el desarrollo de todo

proyecto educativo, pues implica reflexiones constantes sobre la asignatura que se enseña, para conocer y diseñar metodologías acordes a la disciplina y a la capacidad intelectual de los alumnos. Si se quiere tener una visión precisa de la importancia de una disciplina en la formación del ser humano, es en extremo conveniente comprender su origen, su desarrollo, los métodos que utiliza, sus relaciones con otras ciencias, sus posibilidades, las características que la define, su objeto de estudio, es decir, es conveniente analizar crítica o epistemológicamente esa disciplina. Por esta razón, se presenta un breve análisis de la geografia en su dimensión epistemológica.

De acuerdo con esta perspectiva, en esta sección se discute brevemente la ubicación de la geografia económica en el sistema de las otras disciplinas, se precisa cuál es su objeto de estudio, se describe su metodología, se esboza su estructura y se definen las relaciones que puede tener con otras disciplinas que podrían considerarse auxiliares.

La dimensión epistemológica de la geografia económica no puede separarse de su dimensión educativa. El origen y desarrollo de una ciencia va de la mano con la forma en que ésta se transmite, y su transmisión de alguna manera contribuye a su desarrollo y crecimiento. Epistemología y educación no son sino momentos continuos de una misma disciplina. Por ello, después de tratar los principales componentes relacionados con la teoría del conocimiento, se establecerá de inmediato el nexo con la dimensión educativa, que se iniciará en forma de interrogantes en la presente sección y se desarrollará con mayor detalle en la siguiente.

Es claro que antes de conceptualizar y fundamentar con mayor detalle cada uno de los elementos que conforman el modelo educativo que se utilizará como base para el presente trabajo y los otros elementos que se agregarán, se verá brevemente cómo ha sido la evolución de la geografia general y de la geografia económica como ciencia.

3.1.1 LA UBICACIÓN DE LA GEOGRAFÍA

La filosofia se entiende, desde una perspectiva amplia, como la descripción más general de la naturaleza del mundo y del lugar y destino que ocupa el ser humano en él, es decir, es ante todo una visión de la realidad total 13

• La literatura y sus escritos de

13 Ello, por tanto, implica que el saber sea un proceso de sumersión de la inteligencia en la realidad, de ahí que nuestra razón se desplace del conocimiento al saber, de lo superficial a lo profundo e interdisciplinario (Kedrov-Spirkin, 1986, p. 18). "Es una búsqueda que se interroga sobre la verdad y sus problemas/ .. ./ es más critica que dogmática ... " (Robert, op.cit., p. 37). Las concepciones filosóficas, producto de las relaciones sociales están determinadas por la época y condiciones tecnológicas. Tales

27

determinada región o país, o de la humanidad en general, es un arte que usa las palabras como instrumento para expresar los diferentes aspectos de los valores socioculturales de la humanidad y de todos sus desarrollos científicos, técnicos y culturales.

La historia para Robert (1995) es un "relato de acontecimientos que han tenido lugar en el pasado de las sociedades y que han dejado huellas que se deben descifrar ... "(p.43); según este autor, nos permite acercarnos a la reflexión de conocer cómo se han ido haciendo las sociedades, en consideración de todos los aspectos posibles que han ido caracterizando a la civilización humana. La individualidad de la historia, en cuanto a que los hechos históricos sólo ocurren una vez, aunque de manera muy parecida en varias situaciones, pero nunca igual exactamente, puede usarse para distinguir el objeto historiográfico del objeto de las ciencias sociales que, en cambio posee cierto carácter de repetibilidad por la forma en que lo aborda.

Las ciencias sociales -dentro de las cuales se encuentra la antropología, el civismo, la psicología, las relaciones internacionales, la economía y la geografia- como disciplinas que se ocupan del ser humano y sus organizaciones sociales con estructuras metodológicas más científicas, rigurosamente hablando, se complementan con las humanidades (artes plásticas, música, literatura, filosofia) gracias a que éstas están enfocadas a los sentimientos y expresiones del ser humano para dignificarlo, preocupadas por cuestiones axiológicas y actitudinales. Es más, al revisar la posición filosófica e histórica, puede llegarse a aceptar o rechazar la objetividad de las ciencias sociales, dependiendo de los paradigmas y corrientes filosóficas y epistemológicas del investigador. Desde luego que dicha complementariedad ( ciencias sociales y humanidades) enriquece el estudio de su objeto común: la persona.

El comercio internacional, en la actual globalización económica, política y social en que está inmersa la humanidad, no puede realizarse sin el apoyo de las relaciones internacionales que, si bien para algunas personas sólo son habilidades de comunicación intercultural, en otros contextos es manejada como toda una disciplina científica.

Desde la perspectiva de este trabajo, las relaciones internacionales, si bien en sus orígenes era una variante, no de una sino de varias disciplinas científicas, paulatinamente fueron adquiriendo el rango autónomo que en la actualidad goza. Entre las disciplinas con las que las relaciones internacionales han estado más íntimamente ligadas, están la economía, historia internacional, derecho internacional, diplomacia, sociología y antropología, con las que de alguna manera comparte su objeto de estudio: la sociedad internacional. A diferencia de las disciplinas con que se relaciona, las relaciones internacionales se ocupan de la interacción humana de forma global, integral, es decir, fenómenos como la crisis del concepto de estado, interdependencia mundial, militarismo, armamentismo nuclear, por ejemplo, los explica ( con conceptos y categorías propias) de una manera integral y no parcialmente como otras disciplinas.

Retomando las ideas que sobre ciencia se mencionaron con anterioridad, la dinámica y compleja realidad socioeconómica y política que ha vivido la humanidad, desde la Primera Guerra Mundial, facilitaron el desarrollo científico autónomo de las relaciones internacionales pues, a diferencia de las otras disciplinas afines, se fue

concepciones representan intereses de clase o de grupos en el poder, lo mismo que para interpretar las relaciones sociales y del mundo.

28

adecuando a la necesidad de intervenir decididamente, tanto sectorial como globalmente, en las complejas situaciones humanas contemporáneas. Por esta razón, el estudio de las relaciones internacionales se ve como la "ciencia de la sociedad internacional de nuestros días".

Las relaciones sociales que configuran la sociedad internacional tanto de carácter político como no político, son económicas, culturales, humanitarias, religiosas, geográficas, etc., lo mismo producidas entre los estados como las que se presentan entre otros actores de la sociedad internacional y entre éstos y los estados; se está hablando de la guerra, paz, ecología, economía, cultura (Arenal, 1993). Las relaciones internacionales, a diferencia de otras disciplinas afines, ya no son más tratados secretos, desconocidos por la sociedad en su conjunto, puesto que intervienen diferentes actores de todo tipo surgidos de las sociedades mismas. Las relaciones internacionales son autónomas en sus intereses, métodos y categorías de análisis, pero también su enfoque es el de una ciencia contemporánea interdisciplinaria.

De acuerdo con Arenal (1993) sus principales teóricos son:

• Concepciones clásicas (realismo político, sociología histórica, interés y poder nacionales): Morgenthau, Fulbright y Mahan.

• Escuelas americanas (las teorías cuantitativas o conductistas)

• De la comunicación: Deutsch.

• De la integración: Mitrany y Haas.

• Sistémica: Bertalanfy y M.Kaplan.

• Escuela europea (se caracteriza por el uso de fuentes históricas, sociológicas y jurídicas): Aron y de Merle.

• Teoría del imperialismo: Braillard y Senarclens.

• Los últimos 30 años:

• Teoría de la dependencia: Prebish, Cardoso y Frank.

• Teoría de la interdependencia: Keohane y Nye.

• Teoría de la integración: Belassa, Mols.

• Teoría neofuncionalista: Tranholm-Mikkelsen.

• Teoría global-sistémica: Cox.

Arenal (Ibídem) menciona que de cada uno de dichos autores, se derivan diferentes análisis e interpretaciones, enfoques y modelos que pretenden el mayor grado de objetividad en la definición y metodología de las relaciones internacionales; no puede ignorarse que cualquier planteamiento de la realidad internacional lleva, de manera inherente, la subjetividad respectiva que busca evaluar los alcances y limitaciones de dichas alternativas de estudio. Las relaciones internacionales se desarrollan en espacios y tiempos definidos sobre la superficie terrestre. La delimitación de fronteras naturales, sociales, políticas, culturales y económicas, con sus respectivos recursos naturales y humanos, así como las dinámicas y complejas relaciones existentes entre ellas, también son de interés para los estudios geográficos, en especial para la geografia económica mundial, sectorial, regional o de un país.

29

De acuerdo con esta perspectiva, la geografia se relaciona estrechamente con las relaciones internacionales. Esta disciplina se ha caracterizado por centrar sus investigaciones en la interpretación de los fenómenos espaciales, lo que la distingue de otras disciplinas. En este sentido, el análisis geográfico-económico, que tradicionalmente ha estado ligado a esta ciencia, constituye un mecanismo básico para la diferenciación de unidades y conjuntos espaciales, de acuerdo con su estructura y forma de organización, para convertirse en una herramienta fundamental de la planeación económica y social. Para poder estudiar geografia económica de México, es necesario primero realizar un estudio reflexivo de la geografia, para comprender mejor su contexto y particularmente definir su objeto de estudio.

3.1.2 OBJETO DE ESTUDIO

Es frecuente confundir la globalidad sintética de la geografia con la intervención por parte de los geógrafos en el terreno de otros especialistas, y viceversa. La causa es la justificación atpbigua de la finalidad de síntesis de la geografia. La consideración de diversos sistemas de relaciones entre datos resultantes de los estudios de ciencias naturales y datos procedentes de la acción humana en la superficie terrestre sólo tiene significado en función de una investigación de cualificación y a nivel de la dinámica de las relaciones, de previsión de unas situaciones que sólo puede definir en términos de problemas planteados por la vida humana. La paleontología, la demografia, la biología, la historia o la economía tienen objetivos propios. La geografia, desde su aparición con Eratóstenes, estudia las relaciones de hechos y fenómenos de movimientos cuyo conocimiento propio también es del dominio de otra disciplina científica.

Hasta el siglo XV, la geografia se concebía como una disciplina de narrativa de grandes espectáculos fisicos que describía los diferentes paisajes naturales y sociales. En la época moderna, hace su reaparición entre las ciencias, como instrumento y como aporte de los grandes descubrimientos, y siempre como un estimulante para la aventura. Paralelamente a las finalidades sucesivas o concurrentes de la historia, la geografia ha desempeñado su cometido en la formación de las conciencias en el siglo XIX y principios del XX.

A partir del siglo XVIII, la geografia se presenta como una emanación de la estadística la cual, en el movimiento filosófico de la época, es una ciencia de "balances". En ese momento, abarca más un estudio descriptivo de las potencialidades de los recursos naturales y humanos, nacionales y regionales, que un acercamiento propiamente cuantitativo para el cual faltan entonces los datos numéricos. La estadística tenía solamente un doble cometido. El primero consistía en informar a los administradores coloniales de las virtualidades de sus circunscripciones, y a los "empresarios" sobre las oportunidades de las especulaciones productivas. El segundo, como cartografia topográfica y "coreográfica", vino a ser una de las bases del arte militar (Lacoste, 1977).

En el siglo XIX, la obra teórica de Humboldt y de Ritter encuentra eco en una época en que en todas las grandes capitales se fundan sociedades geográficas, con patrocinio de los gobiernos coloniales y de la purguesía emprendedora, la cual buscaba información susceptible de dirigir la política de reparto del mundo y de atraer lo

30

necesario para la conquista y la explotación. En esta situación, los sabios intentaron dar a la geografia su lugar de ciencia en el concepto del conocimiento.

Como resultado de estas circunstancias, el dogmatismo determinista ( el medio fisico o social determina la acción humana) se extendió y la geografia se enseñó en todas las escuelas y en todos los grados. Europa se empezó a conocer a sí misma y se supo superior en ciencia y tecnología al resto del mundo; entonces, desarrolló en sus escuelas una geografia nacional que, al igual que la historia nacional, tuvo por finalidad promover la conciencia nacional y el patriotismo, pero también una geografia universal que afirmaba la superioridad europea avivando el interés hacia las operaciones coloniales y las aventuras.

La geografia económica se manejaba, en esa época, como una geografia de los grandes mercados y de las materias primas, como recursos naturales y humanos indispensables para las metrópolis. De 1880 a 1930, la geografia general y la económica tomaron carácter científico de primera, para garantizar la realización de los balances de conocimientos acumulados a favor de la penetración de los ejércitos y de los comerciantes, de los ingenieros y de los colonos y, a su vez, para "ilustrar" su progresión (Lacoste, 1977).

Posteriormente, a partir de los años 30, los problemas se plantearon a otra escala: la de la introspección de cada estado y la del desarrollo desigual. Las políticas sociales y económicas de planificación del territorio, de cooperación técnica y de ayuda a los países subdesarrollados reclamaron un nuevo cortejo de conocimientos que sólo tienen significado práctico al nivel de los puntos de vista sintéticos y de la prospección global.

Los efectos encadenados y las contradicciones que entraña cualquier acción innovadora sobre la superficie terrestre hicieron necesario que los problemas se plantearan de distinto modo, según el desarrollo y según la importancia de los conocimientos adquiridos previamente y, sin exagerar peligrosamente las correlaciones coyunturales de la historia de la humanidad, se puede considerar como previa una interpretación de la diversidad de las necesidades de conocimientos resultante del desigual desarrollo y de la variedad de coyunturas de todo tipo que se presentan sobre la faz de la Tierra. (Claval, 1979, pp. 5-18). Desde esta perspectiva, se puede decir que la geografia económica se consolidó con su objeto propio de estudio.

3.1.3 METODOLOGÍA GENERAL

Con Bassols (1986), se puede concluir que la geografia económica " ... es la ciencia que estudia los aspectos económicos en su relación con los factores del medio natural y social, las causas de su formación, su distribución espacial y desarrollo en el tiempo ... " (p. 34). De acuerdo con esta visión, la geografia, ante todo, analiza la dinámica social del ser humano sobre el espacio y con la naturaleza, con el fin de encontrar las relaciones que rigen las actividades productivas para el bienestar de la sociedad.

Sin embargo, dicho estudio no es una tarea fácil; por ello la geografia, en su expresión científica, retoma, como lo hace cualquier otra ciencia, los conocimientos necesarios que otras disciplinas le aportan. La geografia económica, como una rama de la geografia general y de la regional, también requiere de ese apoyo. Cabe aclarar que el

31

auxilio que recibe de otras ciencias no la convierten en "todóloga", como muchos han comentado; es simplemente que, dentro de sus métodos de estudio y aplicación, se liga a "tres grupos de disciplinas: las de tipo natural, otras ciencias de tipo social y algunas ciencias exactas ... " (Ibidem, p.34), es decir, recurre a las diferentes ramas de la investigación científica, a algunas más que a otras, pero sin olvidar que su utilidad (de la geografia económica) radica en el reconocimiento que el método geográfico les dé.

Partiendo de la descripción para desembocar en la explicación, la geografia (y, por consiguiente, la geografia económica), ciencia de relaciones y síntesis, desarrolla un pensamiento especial en la observación analítica, la detección de las correlaciones y búsqueda de las relaciones de causalidad. A la vez, suscita actitudes mentales cuya oposición no hay que exagerar; se trata de la actitud estática, definición de balances y de tipos individualizados por determinadas formas y combinaciones de los factores naturales y sociales, y de la actitud dinámica, búsqueda de las relaciones de fuerzas y de los equilibrios que desembocan en diferentes perspectivas (Idem., pp. 35-45).

Es original del método geográfico el estudio de relaciones de datos heterogéneos y diacrónicos, tales como condiciones surgidas del medio fisico, cuyos principales ritmos de variación son por lo menos de decenas a centenas o milenios de años, movilidad cotidiana y arrítmica con intervalos desiguales, y por completo diferentes a los dinámicos y complejos períodos cortos de tiempo de la acción humana en sus sociedades. Desde luego, en un punto dado, la realidad geográfica también está hecha de la convergencia ocasional de procesos evolutivos específicos que se distinguen por su dimensión y relaciones hombre-naturaleza. Esta convergencia va acompañada de acciones recíprocas que influyen, aceleran o frenan más o menos la marcha de los procesos geográficos y, por consiguiente, humanos.

Son pues, la geografia general y la geografia económica, por sus características, metodológicamente heterogéneas. Por una parte, se sitúan entre las ciencias naturales y, por otra, entre las ciencias sociales, desde la historia hasta la sociología, la economía y la psicología.

Por esta razón, estas ciencias continuamente están preocupadas por la búsqueda de unidad. Esta unidad no puede darse en una sola aproximación metodológica. Sucesiva o simultáneamente, la investigación geográfica recurre a los métodos de cada una de las ciencias de las cuales se vale para el conocimiento analítico de los datos que entran en las combinaciones en el objeto de sus estudios fragmentarios o globales. La unidad puede buscarse en el modo de llevar el estudio de las relaciones; en tal caso, se convierte en una filosofia de la naturaleza y del medio ocupado por el hombre, unas veces dogmática (determinismo natural, racismo, bloqueos económicos) y otras veces dialéctica: descripción, medición y proposición de las relaciones de fuerzas que dan lugar a un constante juego de contradicciones de las que se derivan el signo y el sentido de los procesos evolutivos observables y analizados.

Claval (op.cit.) menciona que la geografia " ... cambia de carácter según estudie las relaciones naturales sobre un paisaje natural a un proceso ascendente y conquistador, partiendo de la acción humana, cuyo punto de partida es el establecimiento humano y el campo de aplicación ... " (p. 7).

32

Una interesante compilación de artículos de geógrafos.economistas cubanos realizada por Bassols (1977) resalta la importancia de la interdisciplinaridad metodológica de las ciencias auxiliares de la geografia económica; existen varias disciplinas que se relacionan directamente con la geografia económica y éstas, a su vez, las apoyan; entre éstas, se tiene la geografia industrial, de la población, urbana, agrícola, de la pesca y otras, particularmente cuando se consideran en su expresión espacio­temporal, particularidad propia del trabajo geográfico.

Por su parte, Delgadillo (1985) coincide en que " ... debemos estudiar geografia económica para conocer los factores que intervienen en la producción material y su distribución espacial, las leyes sociales que determinan esa producción material, los conflictos originados por el intercambio y transacciones de materias en los países y regiones; .. . y para transformar esa realidad espacial sobre la cual se desarrolla todo el complejo productivo, resultado de la interacción sociedad-producción-espacio" (p. 105). Este comentario resulta de interés, en el caso concreto de México, pues a más de 20 años de escrito, todavía se carece de un conocimiento profundo de la realidad global y, más aún, de la realidad a nivel regional, estatal e inclusive municipal; podría incluso añadirse un aspecto más: parece desconocerse qué actividades económicas son las ocupaciones principales de los seres humanos de nuestro planeta y constituyen el tema fundamental de estudio de la geografia económica.

3.1.4 ESTRUCTURA INTERNA

La geografia se ha caracterizado por centrar sus investigaciones en la interpretación de los fenómenos espaciales, lo que la distingue de otras disciplinas. En este sentido, el análisis geográfico-económico, que tradicionalmente ha estado ligado a esta ciencia, constituye un mecanismo básico para la diferenciación de unidades y conjuntos espaciales, de acuerdo con su estructura y forma de organización, para convertirse en una herramienta fundamental de la planeación económica y social.

También se observa que, partiendo de la descripción de lo que se espera de la geografia económica, para desembocar en la explicación de ésta como ciencia disciplina de relaciones, reclama un proceso de pensamiento a la vez específico y general, en sus principios estructurales. Desde esta perspectiva, la geografia supone localización, observación analítica, detección de correlaciones, búsqueda de las relaciones de causalidad y particularmente la diferenciación entre hecho y fenómeno geográfico.

El primero se refiere a todo lo que sucede sobre la superficie terrestre y cuyo origen, evolución y fin no puede conocer directamente una generación humana, ya que transcurre durante cientos, miles o millones de años en los océanos, los mares, las cordilleras, en nuestro planeta e, incluso, en el sol, la luna, los planetas.

El fenómeno geográfico económico se refiere a todo lo que sucede sobre la superficie terrestre y cuya evolución sí conoce directamente la humanidad. En esta dimensión, se considera la división política municipal, nacional o internacional; la deforestación o reforestación de una región; las actividades económicas; la distribución

de la población, de sus idiomas y religiones; los ciclones, las rutas comerciales y de transporte. 14

33

Dentro de la estructura de esta disciplina, los conceptos geográfic~conómicos juegan papel fundamental y éstos pueden definirse como categorías empleadas para agrupar hechos, ideas u objetos y principalmente pueden clasificarse en dos tipos: los que se observan (simple) y los que se definen (complejos).

Dentro de los conceptos de observación, existen dos tipos: los concretos y los descriptivos. Los conceptos de observación concreta son experimentados cotidianamente y se refieren casi siempre unidades simples y fáciles de identificar: río, playa, fábrica, viento, ganado, productos agrícolas, transportes, flora, fauna. Los conceptos de observación descriptiva son los que por su complejidad requieren la combinación de otros conocimientos relacionados con la geografia y se refieren a aspectos más generales: relieve, clima, bosque, cuenca hidrográfica.

Los conceptos por definición son abstractos, no conciernen directamente a fenómenos observables e implican la comprensión de relaciones más complejas, tales como país, regiones económicas, regiones naturales, actividades económicas productivas, PEA, rutas comerciales aéreas y marítimas.

3.1.5 DISCIPLINAS AUXILIARES

En el desarrollo de la geografia económica, pueden establecerse relaciones entre los contenidos abordados por otras disciplinas tales como literatura, matemáticas, geología, biología (botánica y zoología), fisica, historia, derecho, relaciones internacionales, oceanografia, estadística, informática, entre otras. En el establecimiento de estas vinculaciones, lo que se logra para el avance del conocimiento es promover el diálogo y comunicación reflexivas para apoyarse y complementarse y así establecer acuerdos de trabajo con la finalidad última de planificar actividades sociales, productivas y políticas en forma integrada, que permitan a la humanidad manejar y prever formas de organización adecuadas a su desarrollo.

Los enfoques a futuro, a partir de la importancia que ha tenido la aplicación de la geografia económica en el desarrollo de países ex socialistas e industrializados, así como el papel que en estos últimos ha desempeñado en la formación educativa de las personas para la comprensión de su identidad, interacción social, conocimiento del medio geográfico y la problemática que les rodea, plantean aún más la necesidad de analizar objetivamente la realidad de su enseñanza y práctica en países como el nuestro. Dado que la geografia no sólo es una ciencia interdisciplinaria, sino también se relaciona con otras muchas, el promover que los estudiantes analicen las relaciones entre los climas, regiones naturales, actividades económicas, la distribución de la población, los cambios en el paisaje, la necesidad de conservar, preservar y utilizar adecuadamente el medio permite identificar las formas más recomendadas de participación en su comunidad.

14 Las nociones geográfic<reconómicas básicas se definen y caracterizan en la parte de objetivos de la propuesta del curso acorde al modelo didáctico a trabajar, páginas más adelante.

3.1.6 CONCLUSIÓN

Desde el punto de vista histórico, la geografia económica provoca infinidad de reflexiones. Tal es el caso cuando hizo su reaparición entre las disciplinas en la época moderna occidental, como instrumento y aporte de los grandes descubrimientos, de la aventura y del colonialismo de ultramar, para formar conciencias nacionalistas e imperialistas, alcanzando gran auge y respeto, pero efimeros.

34

En cambio, en el umbral de un mundo actual en el que el estudio epistemológico posmodernista ha puesto de manifiesto sus debilidades y fortalezas, la geografia económica puede ser una ayuda para educar para la paz y el bien de la humanidad. Ante la necesidad de sensibilizar a los estudiantes sobre las áreas críticas que amenazan la supervivencia del hombre en el planeta por los disturbios sociales, políticos, económicos, ecológicos; sobre la globalización económica que fomenta interdependencia, pero a la vez fragmentaciones culturales regionales, la geografia económica busca trascender de manera útil y práctica en la historia de la humanidad, pero con características reflexivas y propositivas.

Hoy en día, una disciplina -la geografia económica- se presenta ofreciendo y compartiendo métodos y resultados de numerosas disciplinas asociadas y se propone, como medio de expresión de unos valores que se aplican de manera continuada al conjunto de manifestaciones que ocurren en espacio terrestre. La variabilidad de sus orientaciones la hace aparecer sensible a coyunturas que responden a una necesidad de conocimientos globales inherentes a preocupaciones circunstanciales, dinámicas y complejas del ser humano y sus organizaciones. Podría decirse que su aspecto subjetivo, práctico y coyuntural es lo que le permite ofrecer alternativas de cambio en y para el desarrollo de la sociedad, a través de sus principios y nociones básicas metodológicas y conceptuales.

En nuestro ámbito educativo, las ideas de las épocas modernas influyeron en desarrollar diferentes esferas de la ciencia, la moralidad, el patriotismo y la cultura en general, aunque con enfoque universal tal vez inclinado demasiado hacia una visión enciclopedista, pero que paradójicamente enfatizaba valores socioculturales muy locales, de simple actitud de adquisición de conocimientos muchas veces fragmentados o poco prácticos, sectoriales y dirigidos a lo inmediato ( en el espacio y en el tiempo), sin permitir desarrollar horizontes de planeación social a futuro. Se dejó y justificó el control de los modelos y sistemas educativos en los grupos de interés particulares y se perdió de vista el valor axiológico de los recursos humanos y naturales actuantes.

Tal vez podría concluirse que la transmisión de conocimientos a grupos masivos no comprometía seriamente y respondía a formas de enseñanza conductual, homogénea y centralizada, sin un aprendizaje significativo. Se prestaba mayor interés a los indicadores cuantitativos que a los cualitativos; parecía que interesaba más mantener el status quo que propiciar el cambio y el desarrollo. Esta situación no pocas veces se veía reflejada en las escuelas en las que había serias y marcadas diferencias en los papeles desempeñados por los alumnos, profesores y autoridades.

En la época posmoderna, donde empieza a notarse el debilitamiento de los sistemas demasiado desarrollados, las ideas de una mayor atención al ser humano, han empezado también a sacudir las estructuras de los modelos educativos fijos e

35

inamovibles; se han iniciado movimientos que fomentan la reflexión continua y disuelven la línea divisoria entre formas educativas creativas y críticas, de la misma forma que se evita la oposición entre teoría y práctica, y se busca dar la complementariedad entre estas dos dimensiones del pensamiento para brindar confianza y seguridad real a los participantes de los procesos educativos en la vida diaria. Se promueve mayor acercamiento y cooperación entre los diferentes participantes del proceso educativo, pero además se hace como reflexión epistemológica y psicopedagógica, y se intenta desarrollar y utilizar nuevos modelos educativos y tecnológicos como apoyo. 15

Dichas expresiones, a su vez, han empezado a proyectarse hacia nuevas formas de equilibrio social, político, económico y ecológico, de tal suerte que los proyectos educativos puedan contemplar y validar, conjunta e integralmente, la educación formal que se imparte en la escuela con las expresiones socioculturales no formales que se adquieren en los entornos familiar, laboral y social. Esto es, se intenta pasar de un "simple aprendizaje" ( cambio o modificaciones de conducta, en hábitos o actitudes, que no siempre implican que la persona tenga y ofrezca mejor calidad de vida integral a sí misma y a sus entornos inmediatos) a un propositivo proceso educativo que permita la mejora del ser humano en su conjunto, como ciudadano del mundo, al promoverlo para ser mejor en valores productivos, éticos, sociales, actitudes y hábitos que se proyecten en desarrollo potencial de su situación de un contexto múltiple, importantes no sólo para el presente sino también para el futuro.

Se trata, en último término, de una tendencia de un ejercicio reflexivo que permite interrelacionar los elementos teóricos y conceptuales de la disciplina con los contextos y situaciones específicas de un espacio y tiempo concretos. Esta posición, además, permite acercarse a entender por qué los diseños curriculares oficiales de la asignatura han cambiado respondiendo a intereses epistemológicos en boga, pero también provoca que aparezcan otros cuestionamientos como ¿por qué en el sistema educativo nacional la geografía general se considera disciplina del área de naturales y la geografía económica en el área de sociales, si su desarrollo es paralelo?, ¿cómo se podrá involucrar a los profesores que imparten geografía en los niveles previos a profesional, para entender la formación geográfica de los alumnos y apoyarlos?

En un paso más hacia lo específico, los planteamientos son cada vez más concretos y dirigidos. En este continuo de lo general a lo particular, también surgen interrogantes del siguiente tipo: ¿ vale la pena enseñar geografía económica, cuando en diferentes momentos, las políticas oficiales apoyan esta disciplina, luego la desaparecen englobándola con otras disciplinas y después la vuelven a impulsar?, ¿cómo relacionar ideas y contenidos (igual milenarios que actuales, por el carácter mismo del quehacer geográfico) con las demandas reales de nuestra sociedad y su juventud?

Junto a las preguntas anteriores de tipo general, también empiezan a surgir otras más particulares y específicas: ¿qué contenidos enseñar y bajo qué perspectiva teórica?, ¿cuándo y cómo insistir en los contenidos geográficos procedimentales, actitudinales y académicos?, ¿cómo y bajo qué enfoque manejar los principios de la geografía?, ¿cómo

15 Como ejemplo, podríamos citar el caso mismo del ITESM, cuyo modelo educativo está constituido por la enseñanz.a explícita de 27 valores, el uso de las tecnologías más avanz.adas y, sobre todo, por centrar el proceso formativo en el alumno.

evaluar el desarrollo de los alumnos durante las clases?, ¿cómo evaluar la actividad docente, lo mismo como profesor que como persona?

Todas las preguntas anteriores y otras similares han aparecido y tendrán que resolverse en la práctica, dentro de la escuela y dentro del espacio áulico. Lo que no queda en duda es que si la geografia es una ciencia altamente interdisciplinaria tendrá que enfrentar infinidad de cuestionamientos sobre su labor práctica y, que a la vez, la geografia económica no puede quedarse en el aula como simple descripción teórica de realidades que demandan su participación responsable en los paisajes naturales, económicos y culturales de la superficie terrestre, lo mismo para la parte nacional que mundial.

3.2 DIMENSIÓN EDUCATIVA

En el horizonte de los interrogantes planteados en la sección anterior, desde la perspectiva epistemológica de la geografia económica, se hace ahora un breve análisis del proceso educativo con relación a la enseñanza y aprendizaje de esta disciplina.

36

En el proceso educativo, los personajes difieren entre sí en múltiples formas: unas veces por los efectos de la herencia y otras por los de la cultura, experiencias vividas y conocimientos acumulados. En ambos casos hay diferencias individuales y grupales que son importantes para el proceso enseñanza-aprendizaje. A pesar de ello, el diseño de planes, programas y materiales educativos, por lo general, asume la existencia de un "alumno y profesor promedio", afectando así las posibilidades de ajustar la enseñanza a las necesidades planteadas por las diferencias individuales. A continuación se analizará e integrará la fundamentación teórica referente al proceso educativo que ayude a comprender, en su momento, la enseñanza-aprendizaje de la geografia económica.

El presente análisis se ocupa de tres relaciones básicas. Una muy importante es la que debe existir entre la práctica docente, básicamente en el curso de geografia económica de México, y la intención de mejorarla cada vez más, siempre que la practicamos. Se trata de intentar responder a la inquietud de cómo pasar del querer mejorar al poder mejorar. Otra relación es la que debe existir entre las intenciones estratégicas y políticas estructurales educativas y las actividades docentes en el aula. Finalmente, se trata de establecer una relación entre enseñanza y aprendizaje de una disciplina y los recursos didácticos, materiales, financieros, tecnológicos y humanos que en ella toman parte. Dicho con brevedad, el proceso enseñanza-aprendizaje de la geografia económica de México requiere, en último término, un modelo que permita al profesor y al alumno establecer con mayor facilidad esas y otras relaciones.

¿Por qué en un modelo didáctico? Porque los modelos didácticos son los que definen los elementos intervinientes de un proceso y los que marcan las relaciones entre los símbolos para intentar expresar relaciones entre los elementos de una realidad específica que ocurre en las aulas (Wilson, 1984). Se trata de definir el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de tres funciones: describir u ordenar la realidad de la práctica docente, explicar esa realidad y predecir dicha realidad dentro de procesos didácticos.

37

Dicho de forma más específica: para cumplir con sus funciones, todo modelo parte de la colección de todos los elementos que influyen en su entorno; ordena los elementos y forma grupos; establece relaciones entre los grupos; fundamenta sus relaciones con literatura; está expuesto a cambios, por lo que tiende a ser dinámico y no definitivo; debe ser expuesto a la comunidad científica para generar un discurso crítico y para su mejora, toda vez que, al ser juzgado en cómo explica una realidad, tendrá la oportunidad de ser considerado para su utilización. Un aspecto fundamental que hay que considerar es que todo modelo parte, a su vez, de otros modelos para su construcción.

Julieta Cantú (1996) y Alejandro Reyes (1998) clasifican los siguientes modelos didácticos:

• Modelos formales: los centrados en la naturaleza del conocimiento, la participación del educando y los métodos de enseñanza.

• Modelos psicológicos: los centrados en las teorías de la enseñanza, del aprendizaje y los procesos psicológicos.

• Modelos estructurales: los que plantean la posibilidad de establecer un conjunto sistémico de elementos con complejas relaciones entre ellos.

• Modelos conceptuales: los que están constituidos por representaciones simbólicas de las características cualitativas y de las relaciones de los elementos componentes de una situación o proceso.

• Modelos procesales: los que intentan clarificar los pasos a seguir en un proceso de planificación y desarrollo de la acción educativa.

De alguna forma, estas cinco definiciones son complementarias. La primera hace hincapié en los elementos externos de la educación y la segunda, la psicológica, en los internos. Las tres concepciones restantes enfatizan la estructura, los elementos -conceptos- y los procesos de una realidad.

De acuerdo con estas concepciones, consideramos que el modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en la Misión del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey para el año 2005 16 (ITESM, 1998), satisface cabalmente las características de las diferentes acepciones de modelo, pues permite establecer los elementos, sus relaciones, las estructuras y los procedimientos del proceso enseñanza aprendizaje.

En términos específicos, el modelo educativo del ITESM permite: a) el paso de un proceso educativo centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo, es decir, de uno centrado en el profesor a uno centrado en el alumno; b) el desarrollo intencional y programado de habilidades, actitudes y valores; c) un proceso educativo en que los alumnos y los profesores son objeto de evaluación y de un proceso de retroalimentación que permite mejorar a estos tres elementos básicos del modelo educativo, y d) un proceso sumamente dinámico que puede actualizar la información e interrelación de sus elementos con mucha flexibilidad a fin de alcanzar mayores y mejores logros.

16 Excepto la parte correspondiente a plataforma tecnológica, pues primero es más conveniente asegurar su funcionamiento y utilidad entre los alumnos de la Licenciatura en Comercio Internacional, en el aula tradicional.

38

Dicho modelo postula que el lograr que el alumno desarrolle ciertas habilidades, actitudes y valores repercutirá en un aprendizaje más eficiente y más profundo, por lo que el alumno puede responder positivamente a un mayor nivel de exigencia académica, a la par que compartir experiencias, transferir procesos e información y lograr mayores alcances académicos en el aula y de aprendizaje significativo para su vida profesional y social.

El modelo educativo del ITESM incorpora los siguientes elementos, como recurrentes e interconectados, sin ser necesariamente lineales:

• Intenciones educativas en las que define qué tipo de persona quiere formar.

• Objetivos que determinan lo que debe aprender un alumno y bajo qué características.

• Contenidos que representan los elementos objeto de aprendizaje: conocimientos, información, habilidades, actitudes y valores.

• Actividades de aprendizaje que indican y definen de antemano cómo desarrollar un proceso de aprendizaje para lograr los objetivos de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores y profundizar en el análisis del propio conocimiento.

• Evaluación que se entiende como un proceso de verificar y dar realimentación sobre si se ha adquirido el conocimiento y desarrollado habilidades, actitudes y valores.

3.2.1 EL CURRICULO COMO BASE

En el proceso enseñanza-aprendizaje es importante analizar las razones de enseñar (intenciones) y definir qué enseñar (objetivos y contenidos); cuándo enseñar (procesos y secuenciación de actividades); cómo enseñar (métodos, técnicas, procedimientos), y cómo y cuándo evaluar (formas, instrumentos y criterios de evaluación). Para responder estas preguntas es siempre conveniente tener en cuenta el marco de referencia y la información que nos proporcionan las fuentes del currículo (Casarini, 1997). En último término, un modelo didáctico no es sino la concreción de las determinantes curriculares, llamadas también fuentes o fundamentos.

El estudio de estas fuentes es importante toda vez que éstas vienen a significar los fundamentos imprescindibles para toda elaboración de un proyecto educativo o diseño curricular de programas académicos, a la vez que orientan y dan seguimiento al proceso integral educativo, tanto a nivel micro como macro, y permiten ir mejorando los niveles de planeación y diseño. El punto central de las determinantes curriculares está en que hacen planteamientos constantes no sólo desde y con los administradores de la educación, sino también desde y con la comunidad en general. En breve, los diversos factores sociales, culturales, científicos, psicológicos y pedagógicos también son la fuente y fundamento que determinen el desarrollo curricular de la geografia económica de México en estudios profesionales.

Casarini (1997) ilustra la importancia que tienen las fuentes del currículo en el diseño e implementación de un modelo didáctico. Una carrera o un curso tiene que tomar en consideración los siguientes aspectos o factores determinantes:

39

• La sociedad y la cultura, incluyendo la organización social, el desarrollo tecnológico y los valores de la comunidad (fuente sociocultural).

• La enseñanza y el aprendizaje, considerando procesos de aprendizaje, tipos y características de los sujetos, la práctica educativa y la finalidad de la educación (fuente psicopedagógica).

• El conocimiento, la especialización y el trabajo, a través de la evolución científico­tecnológica, la lógica interna de las disciplinas, la filosofia y perfil del egresado de cada nivel educativo (fuente epistemológica-profesional).

Como se observa, en todo proceso educativo, aparece toda una gama de variables siempre relacionadas y complementarias en el espacio y en el tiempo y que, independientemente de que nivel se maneje de diseño curricular, desde el nivel micro hasta el nivel macro, desde un curso hasta una carrera, una institución o el sistema educativo nacional, la necesidad de relacionarse mutuamente es fundamental. Ninguna actividad educativa puede diseñarse sin tomar en cuenta la sociedad, los valores de la cultura, las características del alumno y la naturaleza de la disciplina.

En general, existe consenso en señalar la importancia que tienen los factores mencionados en el desarrollo -diseño, implementación y evaluación- de un modelo didáctico. (Casarini, 1997) y Cantú (1996) coinciden, con diferente terminología, en señalar esta situación. Cabe comentar que, como no hay modelo que pueda abordar totalmente la interpretación de la realidad, éste se considerará provisional, aproximado y susceptible de modificaciones; por lo pronto, en su estructura sistémica, sus elementos quedarán relacionados e interconectados a manera de situaciones generadores de opciones múltiples, dependiendo de las decisiones que se consideren en las diferentes dimensiones de los elementos (Sacristan y Stenhouse, 1987).

En términos generales, desde la perspectiva curricular, a continuación se presentan los fundamentos teóricos de cada uno de los elementos que conforman el modelo didáctico base para el desarrollo del presente trabajo. Recuérdese que los elementos fundamentales que ·constituyen el modelo didáctico son las intenciones, los objetivos, los contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluación. En este orden, trataremos brevemente cada uno de estos aspectos.

3.2.1.1 Las intenciones

Considerando que la práctica docente es realizada por seres humanos, con cuestionamientos existenciales que marcan formas de vivir y enfrentar la realidad así como la esencia de enseñantes y educadores, se encuentra que es de vital importancia considerar el marco filosófico y de valores en que queda inmerso el proceso de enseñanza-aprendizaje de todo curso educativo a desarrollar.

En un momento dado y puesto que la actividad docente se realiza en una institución que tiene sus propias reglas y normas, es necesario empatar y validar las ideas filosóficas del docente con el modelo filosófico del centro educativo (representado por documentos institucionales y el grupo de administradores en tumo). A partir de ello se facilita la labor didáctica y educativa en todos los elementos humanos que intervienen en el proceso educativo. Dicho de otra manera, el establecimiento de las intenciones educativas es esencial para la orientación y guía del proceso formativo.

40

Las intenciones educativas hacen referencia a esas dimensiones axiológicas y se concretarán en los diferentes niveles de los propósitos educativos. Las intenciones de alguna manera son el elemento guía y, como resultado de la consideración del proceso integral educativo, debe influir en a) los plazos de tiempo considerados por los profesores, alumnos, administradores y autoridades educativas, en función de selección (de los aspectos de crecimiento personal que se intenta promover); en la formulación o planificación de la acción pedagógica; en la organización y secuencia temporal de los propósitos que sigue el proyecto educativo, y en la evaluación, para asegurar que la acción pedagógica responde adecuadamente a las intenciones buscadas, de las metas y objetivos que se persigan (Martín, 1998).

La revisión de los fundamentos que dieron origen a la modernidad ( estado, nación, nacionalismo, progreso, democracia, verdad, ciencia, tecnología, partidos políticos, conocimiento) ha empezado ha originar originado un nuevo concepto de orden mundial con características económicas, sociales y políticas muy dinámicas, complejas y multicontextuales, así como el replanteamiento de las funciones sociales de la escuela ante las demandas de la sociedad a la educación formal.

Desde esta perspectiva, cada vez es más estrecha la relación que coloca la dimensión educativa con los contextos social y educativo (tanto nacional como internacional, a través del estudio de lo que la sociedad actual demanda a la educación) y en el institucional a través del estudio de los planes y programas de estudio. En el contexto de los alumnos, hay que relacionar su nivel de desarrollo, hábitos de estudio, capacidades cognitivas y cultura específicas. El resultado de dichas relaciones aporta datos relevantes para que, bien integrados, el profesor (desde el aula misma) pueda dar una respuesta adecuada a las demandas actuales educativas. Éste es, en esencia, el papel de las intenciones, el de establecer un puente entre la sociedad y la institución educativa, entre la sociedad y el proceso educativo, entre la sociedad y la clase.

Desde esta perspectiva, el establecimiento de las intenciones quizá sea la acción docente menos autónoma, porque las pautas educativas o proyecto macro educativo de alguna forma ya están establecidos. Un profesor como individuo tiene poco campo de acción en la determinación de los requerimientos sociales, pues éstos están ahí. El papel fundamental del docente en la determinación de las intenciones es identificarlas, conocerlas, tomar conciencia de ellas y, sobre todo, transformarlas en acción.

Ante esa situación, el profesor tiene que manifestar capacidad para hacer selección de aquellas intenciones educativas que hoy la sociedad, los alumnos y la escuela consideran como más relevantes, que sean pertinentes para su curso y habilidad para integrarlas. Es decir, el profesor y las autoridades educativas, según sea el caso, más interpretan que diseñan el plan educativo que va a orientar las decisiones que se irán tomando en las fases siguientes.

De acuerdo con esta perspectiva, el establecimiento de las intenciones educativas se hace teniendo en cuenta siempre las diversas demandas sociales, y esto requiere dos etapas fundamentales: el análisis de las demandas y la elección de las intenciones.

• Analizar la situación y el contexto social. Esta etapa consiste fundamentalmente en clarificar el marco general de expectativas educativas para el curso que se va a impartir tomando como referencia el programa oficial. Se identifican las

41

experiencias colaterales que podrían optimizar y ampliar los mínimos previstos en el programa tanto del proceso como de todas las necesidades educativas ( económicas, políticas, culturales, ecológicas, epistemológicas y laborales) y que se consideren relevantes para la comunidad inmediata de los actores que conviven en el aula, habida cuenta de los contextos regionales, estatales, nacionales e internacionales.

• Seleccionar las intenciones educativas. En esta fase, se intenta realizar un "filtrado" en donde se anulan las necesidades que se repiten, se agrupan las que están relacionadas entre sí y se ordenan por su importancia intrínseca. Esta actividad es fundamental y debe hacerse en colaboración. La razón es que tiene que participar en ella el grupo de diseño curricular correspondiente, con el que se plasmará el marco de referencia (lo mismo a nivel micro que macro educativo) para el proyecto educativo que se quiera llevar a la práctica.

3.2.1.2 Los Objetivos educativos

Los objetivos educativos son el segundo elemento fundamental en la construcción de un proyecto didáctico y, por consiguiente, forman parte esencial del método que se usa para construir cualquier dimensión curricular, desde un proyecto educativo hasta un un curso o unidad didáctica. De acuerdo con Lafourcade (1974) los objetivos educativos pueden concebirse como " .. .los enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada a todo esfuerzo intencional y como tales orientan las acciones que procuran su consecución y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo ... " (p. 25). En conformidad con esta perspectiva, se recomienda valorarlos en la medida de su significación y relevancia, debido a que, a través de ellos, se puede concretar el modelo de enseñanza a seguir así como las intenciones y :finalidades educativas del curso o unidad didáctica que se trabaje.

Los objetivos se elaboran pensando en una propuesta de aprendizaje que se hace a un grupo determinado de alumnos, en un curso completo, pero también podría ser por unidad temática, una clase, etc., por lo que presentan diversidad en el nivel de concreción que plantean. Desde esta perspectiva, la tendencia más común y extendida acota dos tipos de objetivos educativos: generales y particulares.

Los objetivos generales pretenden ofrecer una visión sintética, holística, totalizadora del curso en cuestión. Pero cada unidad temática o módulo va presidida por objetivos particulares que describen la manera en que esa sección será abordada con la :finalidad de enseñarla-aprenderla (González y Flores, 1999). Ambos tipos de objetivos son complementarios y se afectan entre sí, antes y durante el curso. Es decir, " ... se hace uso de objetivos generales para proponer el curso como la síntesis o totalidad de enseñanza-aprendizaje y de objetivos particulares para la propuesta relativa a las unidades temáticas, módulos o secciones de un curso ... " (p. 45).

La gran utilidad de los objetivos y función principal durante el diseño de un curso es que explicitan los propósitos en cuanto a contenidos por enseñar y aprender, y como fuente de organización (selección, jerarquización y viabilidad) de los mismos, de tal suerte que aumentan las posibilidades del logro de la calidad y de la efectividad en la labor docente. Los objetivos, podría decirse, son el puente entre las intenciones y los contenidos; en ellos se concretan los propósitos generales y, al mismo tiempo, abren las posibilidades de lo específico en los contenidos.

42

3.2.1.3 Los contenidos

Existen diversas concepciones de contenido, pero tal vez sea Coll quien los ha definido con mayor precisión. Para él, "los contenidos escolares o académicos son el conjunto de deberes y recursos científicos, técnicos y culturales que se incorporan a los programas y planes de estudios con el propósito de realizar ciertos fines educativos socialmente valorados ... " (Casarini, 1987, p. 63). Dicho en otras palabras, los contenidos son la concreción del proceso educativo; sin contenidos no existe la formación; siempre están presentes y son los que dan la razón de ser al proceso enseñanza-aprendizaje.

Generalizando la diversidad y complejidad de la cuestión filosófico­epistemológica, Casarini (1987) identifica, a manera de "esquema ordenador", dos grandes tipos de contenidos: en el saber teórico-conceptual y en el saber técnico­práctico.

Los contenidos en el saber teóric~conceptual son los contenidos de las ciencias exactas, sociales, y los de sus ramas auxiliares. Se refieren, por consiguiente, a las disciplinas científicas, teorías y modelos, y tienen como finalidad explicar o descubrir determinado sector de la realidad. Comprenden dos dimensiones complejas y dinámicas:

• Conocimientos que poseen distintos niveles de abstracción y generalidad como:

• Leyes, principios, axiomas, proposiciones, que expresan generalizaciones sobre la realidad.

• Conceptos y nociones, que implican abstracciones relativas a clases de objetos o sucesos que poseen un atributo común.

• Sistemas de representación, que constituyen códigos para expresar y relacionar de manera abstracta los conceptos.

• Información específica de datos, hechos, nombres, ideas descriptivas de abstracción.

• Estructuras que integran, relacionan y dan coherencia a dichos conocimientos:

• Teorías y modelos (cuerpos del conocimiento que explican o describen un sector de la realidad).

• Taxonomías, redes conceptuales (jerarquizan conceptos, fenómenos, objetos de mayor o menor abstracción, generalidad o inclusión).

• Listas, tablas, series, que relacionan hechos, datos u otra información específica con base en un atributo o parámetro.

Los contenidos en el saber teórico-práctico se refieren a los contenidos acerca de tecnologías, técnicas, métodos, procedimientos, lenguajes y artes, cuya finalidad esencial es conocer y dominar su aplicación para actuar, controlar, crear o transformar objetos o procesos naturales o sociales de una parte de la realidad, particularmente de una profesión. En el nivel educativo superior, vienen a ser los organizadores del programa.

Entre los dos tipos de contenidos o campos de saber, se da un tercer tipo formado por los contenidos actitudinales y procedimentales, que no son sino el enlace entre los dos anteriores. El saber y saber hacer demanda el saber cómo hacerlo, es decir, a través

de las habilidades intelectuales y las estrategias cognoscitivas necesarias para acceder, organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido o resolver necesidades personales, laborales o de la comunidad en general.

Además de saber, saber hacer y saber cómo hacerlo, el campo valoral o interpretación ética, las actitudes y normas con que se valoren los temas, aspectos o situaciones sociales, laborales, escolares son los contenidos que permitirán la asimilación, elaboración, aplicación y trascendencia de todos los contenidos socioculturales de la comunidad y la mejora y desarrollo de los mismos, pues también permitirian el saber aprender a través de métodos de aprendizaje e investigación.

43

Los contenidos, por consiguiente, desde la perspectiva del saber, pueden considerarse teórico-conceptuales y teórico-prácticos, pero también requieren de un saber cómo y de un saber que mueva -motive- el saber y el saber hacer. Los contenidos, dicho en forma más directa, no solamente son información y procedimientos, sino también habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes y valores. 17

3.2.1.4 Las actividades de aprendizaje

El aprendizaje, en sus términos más sencillos, puede definirse como el proceso de interiorización de los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales), que se dan en la mediación de la cultura, entendida en un sentido muy amplio, que incluye saberes científicos, humanísticos y cotidianos, costumbres, hábitos, actitudes, creencias y, en general, todas las formas de enfrentarse y de explicar la realidad que caracterizan un grupo social determinado. En términos prácticos, podria decirse que el aprendizaje se refiere a los contenidos que la administración pública oficial y privada toman como parte de la cultura y los organizan en los proyectos curriculares, particularmente en los planes y programas de estudio, y que se han de enseñar en la escuela.

El diseño de las estrategias de aprendizaje y, por consiguiente, de las actividades que las hacen operacionales supone el considerar los aspectos teóricos que fundamentan la toma de decisiones en relación con los actores que toman parte en él (alumnos y profesores), los procesos mismos tantos externos como internos con los que se logra el conocimiento (aprendizaje y enseñanza) y, finalmente, los recursos o medios que se utilizan para implementar las estrategias y llevar a cabo las actividades de aprendizaje, incluyendo los avances más recientes de la tecnología. En este orden, se discuten brevemente estos aspectos, es decir, se analizan y presentan los elementos fundameptales que intervienen en el aprendizaje: los actores (alumno y profesor), los procesos (enseñanza y aprendizaje) y los recursos didácticos (métodos y medios, incluyendo la tecnología computacional). Este análisis se realiza a partir de diferentes posiciones teóricas y de diferentes practicas en uso.

3.2.1.5 Los actores

El aprendizaje tal vez sea el elemento de un modelo educativo que más amplia y, casi se diria, exhaustivamente se ha estudiado. Las posiciones son diversas, casi siempre dependiendo del énfasis que se quiera dar a esta actividad. Es decir, se considera que las

17 De ahí la importancia que las habilidades, actitudes y valores incluidas en la Misión del ITESM tienen como parte de su modelo educativo.

44

diferentes posiciones conceptuales son complementarias, ya que unas hacen hincapié en un aspecto del aprendizaje y otras en otro. De acuerdo con la perspectiva de este trabajo, la enseñanza y el aprendizaje de la geografia económica, se considera conveniente, aunque sea en forma esquemática, presentar las principales teorías que estudian este complejo proceso humano, el aprendizaje. Las principales escuelas o corrientes que se han ocupado del aprendizaje son:

• La conductista que se centra en la eficacia, las conductas observables y la medición de los resultados.

• La cognitivista que hace hincapié en los procesos de pensamiento de los estudiantes. Dentro de esta corriente, destacan las siguientes teorías:

• Procesamiento de información, en la que los elementos básicos del aprendizaje son la percepción, la memoria de corto y largo plazo, la recuperación y la transferencia de los estímulos del contexto (Gagné, 1975). Esta teoría se centra en cómo el ser humano capta, reconoce, transforma, almacena y recupera la información.

• Resolución de problemas y aprendizaje significativo. Los autores más representativos de esta teoría son Bruner (1986) y Ausubel (1990) quienes, respectivamente resaltan la importancia del descubrimiento personal y la necesidad de que los nuevos conocimientos se relacionen significativamente con los anteriores para que se realice el aprendizaje

• El constructivismo individual o teoría genética de Piaget quien destaca la importancia del estadio de desarrollo en el que se encuentra el individuo y propone el modelo de equilibrio de las estructuras cognitivas a partir de un proceso de equilibrio inicial, desequilibrio y reequilibrio posterior, en un continuo proceso de acomodación con el medio (Flavell, 1976).

• Constructivismo social plasmado particularmente en la teoría de la actividad. Vygotsky (1996) primero y después Leontiev (1985), entre otros, hacen hincapiés en que el verdadero conocimiento se da socialmente, intersubjetivamente, después de haberse dado en el individuo, es decir, intrasubjetivamente. Términos como zona de desarrollo próximo, mediación y artefacto son considerados por esta corriente como esenciales al concepto de aprendizaje.

• La escuela humanista del aprendizaje pone el énfasis en la dimensión emocional del aprendizaje, en "cómo los aspectos afectivos" del comportamiento influyen en este proceso (Biehler y Snowman, 1990).

Es conveniente mencionar que, actualmente, la corriente dominante parecer ser el constructivismo sin ningún calificativo, es decir, ni individual ni social. Este constructivismo recoge distintos elementos de las teorías cognitivistas y constructivistas propiamente dichas. En esta visión, tienen cabida el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, equilibrio- desequilibrio-reequilibrio, aspectos emocionales del alumno, zona de desarrollo próximo y otros aspectos sociales del aprendizaje, como el proceso de construcción del conocimiento en el que se asimila y reconstruye la cultura, transformando la realidad y elaborando al mismo tiempo nueva cultura (Casarini, 1997 y Martín, 1998).

45

Término complementario del aprendizaje es la enseñanza entendida como la intervención del docente como instructor que transmite contenidos, facilita que el alumno sepa cómo aprender, y crea situaciones de aprendizaje que impulsen a construir el conocimiento desde distintas perspectivas. Cabe aclarar que las teorías de enseñanza están en estrecha relación con las teorías de aprendizaje.

La intervención didáctica de los profesores no sólo atiende los innumerables cúmulos de variables existentes en la diversidad de los estudiantes sino que, además, no pueden dejar fuera otras fuentes de variación que hay en el proceso educativo, por ejemplo, el contenido concreto objeto de estudio, tipo de relación entre profesores y alumnos, procedencia sociocultural del alumnado, nivel y tipo motivacional de los estudiantes hacia el aprendizaje académico y el formativo como personas, escalas de valor vigentes y, además, la personalidad de y características generales, de todo tipo, de los profesores (Femández, 1994).

De acuerdo con esta perspectiva, el aprendizaje es ante todo un proceso responsabilidad del alumno, pero no puede darse sin la participación del profesor, sin su complemento que es la enseñanza. La educación es ''un conjunto de actividades compartidas, mediadas con el objetivo de provocar el desarrollo de las funciones psicológicas superiores a través de la internacionalización de los contenidos curriculares ... " (Almaguer, 1998, p. 43), es decir, actúan dos variables que con frecuencia se ven divergentes: el enseñante y el contenido. El primero planifica, organiza y da término a la actividad en el aula y la comparte con el alumno, canaliza las ayudas y los mecanismos de mediación que faciliten la interiorización del contenido curricular. El segundo, el mismo contenido curricular, porque sin el aprendizaje de un contenido cultural específico no hay desarrollo individual ni social.

Los procesos de aprendizaje, con base en la enseñanza, requieren de un elemento esencial antes de convertirse en acción: las estrategias. Casarini (1995) las maneja como los modos de abordar la enseñanza en donde se conjuntan los aspectos emocionales, cognoscitivos y valorativos del profesor; incluyen los aspectos tácticos, metodológicos, conscientes e inconscientes, presentes, tanto en la fase de planeación de la enseñanza como en la fase interactiva del proceso enseñanza-aprendizaje. "Consisten básicamente en la organización de experiencias que conduzcan al aprendizaje/ .. ./ las medidas que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad ... " (Casarini, 1995, pp. 68-69).

Cantú (1996) menciona que los componentes indispensables para definir las estrategias de enseñanza-aprendizaje son las características psicológicas de los alumnos, el perfil del profesor, los recursos didácticos a utilizar y el tipo de contenidos a enseñar. Incluye que las estrategias de enseñanza pueden ser expositivas y de indagación, y las de aprendizaje selectivas, de codificación, generalización, elaboración y organización. En las estrategias son los alumnos el elemento importante en el que se marca el desarrollo del proceso educativo en estrecha relación con el profesor como facilitador y guía.

Las estrategias son tanto la base como el punto de partida del proceso enseñanza­aprendizaje. En las estrategias es donde se plantean las actividades que han de conducir al alumno a aprender. Entre otros procesos, las estrategias deben considerar e incorporar actividades que permiten al alumno interactuar con la realidad y aprender de acuerdo con sus propias normas, interactuar con ellos mismos en procesos como exploración,

46

reflexión, análisis, contraste, valoración; también incluyen actividades de desarrollo de habilidades para comunicarse eficientemente, valorar, argumentar, expresar; en ellas, se deben plantear las acciones de colaboración con compañeros.

En último término, las estrategias son esas grandes decisiones en las que se · plantea cuáles son las conductas deseables, las condiciones y los criterios que se requieren para realizar las actividades justificadamente; muestran organización y secuencias lógicas (hay actividades anteriores que son requisitos de las siguientes); especifican dónde se realizarán las actividades, los recursos y el tiempo estimado para realizarlas; brindan la oportunidad a los profesores y alumnos la posibilidad de reflexionar sobre el proceso educativo (Fernández, lbidem).

Dicho con brevedad, las estrategias son el diseño y la planeación global de las de acciones para el proceso enseñanza-aprendizaje que se establecen en un proyecto educativo y que facilitan el proceso formativo donde se logren los objetivos de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores, además de profundizar en el análisis del proceso mismo, posibilitando garantizar el cumplimiento operativo de los objetivos en planes integrados, más concretos y mejor relacionados con la realidad.

Las estrategias son el conjunto integrado y generador de las actividades de aprendizaje, el tercer componente esencial del modelo educativo. Podría decirse que el establecer las estrategias y diseñar las actividades es el papel fundamental del profesor y, desde esta perspectiva, un nuevo concepto de enseñanza centrado precisamente en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se amplía un poco más en concepto de actividades de aprendizaje como parte esencial de la enseñanza.

La práctica docente es una actividad intencionada, dirigida al logro de propósitos fundamentales y definidos. Es diseñada y pensada previamente a su realización y se hace una constante valoración de los avances y obstáculos presentados. No es una actividad solamente, sino un momento dentro del proceso que constituye la práctica cotidiana del profesor en las aulas (Sacristán, 1995). El profesor deja de ser un simple transmisor, para convertirse en mediador, facilitador o diseñador del proceso educativo.

La enseñanza es una actividad eminentemente social, particularmente importante porque confluyen en ella todos los saberes generados por la humanidad. El análisis del acto de enseñanza ha facilitado el desarrollo de diversos métodos y técnicas que, a pesar de contener los mismos elementos, asumen posturas diferentes, principalmente en la actuación de los profesores y los alumnos, con su consecuente determinación metodológica.

Al igual que el aprendizaje, se esbozan las concepciones esenciales de enseñanza, con el fin de establecer un marco de referencia más específico para la construcción del proyecto educativo que se propone. Scheffler (mencionado por Porres, 1997) distingue tres visiones que puede asumir un profesor al ejercer la actividad de enseñanza: de impresión con alumnos totalmente pasivos y receptivos; de la comprensión con papel activo del alumno; y de la regla atribuyendo a la razón, como esencia de la naturaleza humana, todo el proceso educativo en cuanto pensamiento y acción.

Porres (lbidem) comenta que es necesaria la diferenciación entre educador y profesor" ... el primero es todo aquél que cumple una acción pedagógica, en tanto que el profesor/ .. ./ ha hecho de la educación su actividad vital..."(p.25). La capacidad de

enseñar engloba la necesidad de contar con fundamentos de cómo se desarrollan los alumnos, su entorno, las características de su pensamiento, sus intereses.

47

De la misma manera que hay teorías sobre el aprendizaje, las hay sobre diferentes tipos de enseñanza, en función de cómo se conciba el proceso de aprendizaje, pues hay grandes diferencias entre un profesor que trabaja sobre la base de una educación conductista y entre un profesor que atiende los principios cognitivistas. En el primer caso se tiende a pretender que el profesor es el único sujeto activo del proceso educativo y por ello diseñará estrategias de enseñanza que permitan transmitir directamente sus conocimientos sobre los alumnos. El profesor con postura cognitivista asume que lo mismo él que sus alumnos son sujetos activos, por lo que desarrollará estrategias de enseñanza que faciliten al alumno interactuar con el objeto de conocimiento.

Con base en estas grandes distinciones, distintos autores han elaborado tipologías de los profesores. Entre otros, Luzuriaga ( 1981) propone seis tipos: autoritario, liberal, laborioso, indolente, intelectual y cordial. También sugiere que pueden clasificarse de acuerdo con el conocimiento del profesor. Los que tienen conocimiento tópico y que, más que conceptos, maneja términos de la realidad sin ambigüedades; los operativos que conciben el conocimiento como mecanismos e instrumentos que permiten pensar; los situacionales quienes estructuran el conocimiento con base en el interés de conocer una realidad dada (Porres, 1997).

Si bien las tipologías ayudan a detectar formas de actuar de los profesores, hay que resaltar que la acción de éstos se encuentra determinada por factores sociales, ideológicos y culturales en donde lo interesante es la constante reflexión acerca del papel que el profesor asume en el aula, considerando que siempre debe desarrollar su capacidad de transformación didáctica.

Como síntesis, podría decirse que la conceptualización de las actividades de aprendizaje tienen su contraparte en la conceptualización de la enseñanza, particularmente en las denominadas estrategias metodológicas o métodos de enseñanza. Al igual que las actividades de aprendizaje, existen muchas metodologías de enseñanza sustentadas, a su vez, en las teorías del aprendizaje. Dicho con brevedad, se da una estrecha relación entre las actividades de aprendizaje y las actividades de enseñanza.

3.2.1.6 Los procesos

En general, se pueden identificar cuatro tipos de enseñanza, en función del énfasis que se da a alguno de los elementos que intervienen en este proceso: la enseñanza centrada en el profesor, la enseñanza individualizada o centrada en el alumno, la enseñanza centrada en los materiales y la enseñanza bidireccional y pluridimensional. Estos métodos, a su vez, dependen de ciertas variables para ser seleccionados, entre ellas: los objetivos, las características del grupo y los recursos disponibles (Porres, Ibídem).

De acuerdo con esta relación estrecha entre enseñanza y aprendizaje, se considera oportuno establecer con mayor amplitud el término aprendizaje. Recuérdese que, en último término, el modelo educativo del ITESM centra la actividad formativa en el alumno y en el aprendizaje.

48

En los últimos decenios, los estudios teóricos también han centrado su investigación en el aprendizaje del alumno como la contraparte vital del proceso E-A, por lo que es oportuno cuestionar ¿qué es el aprendizaje?, ¿qué factores intervienen para su desarrollo? Garza y Leventhal (1999) enfocan el significado del aprendizaje en la educación y los definen " ... como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras o intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción ... a través de diversos factores ... que tienen que ver con aspectos propios del alumno ... como percepción, atención, representación, patrones, memoria y procesamiento de información" (p. 14). Es decir, el proceso de aprendizaje es interminable y cada persona va construyendo un ambiente educativo personal en donde se motiva y compromete con su propio proceso de aprendizaje.

En términos generales, puede decirse que esta definición incluye los aspectos fundamentales de las diversas concepciones de aprendizaje. Ahora bien, existen dos posturas teóricas centrales sobre el aprendizaje: el conductismo y el cognoscitivismo, mismas que han generado grandes debates para explicar cómo es que las personas aprenden. Lo importante de estas teorías es comprender su aplicación en la instrucción y en la enseñanza, al tiempo que se analizan sus distintos enfoques en cuanto a la toma de conciencia de la postura que sustenta toda práctica docente así como sus posibilidades de aplicación y transferencia. Desde esta perspectiva, se considera pertinente revisar brevemente a los principales teóricos del aprendizaje.

Woolfolk (1995) destaca como teóricos conductistas del aprendizaje a Skinner ( 1997), O 'Day ( 1991) y Anderson ( 1983) y discute sus aportaciones en función de sus aportaciones a la comprensión del aprendizaje. Es a través de dichos autores que la autora plantea que el aprendizaje, desde el punto de vista conductista, da respuestas específicas a preguntas o expectativas también muy específicas; bajo ese postulado, sólo así se puede saber si efectivamente se logran los aprendizajes en los alumnos. La postura anterior puede considerarse como una aportación que ha dejado de manifiesto que el aprendizaje depende de los usos y beneficios que se obtienen en algunos aspectos de la educación. Sin embargo, la propuesta cognoscitivista apareció como alternativa que requería dar respuesta a otros problemas que no eran resueltos por el conductismo.

Pozo (1993), al estudiar diferentes teorías desde el enfoque cognoscitivista, ofrece una clasificación que las identifica en dos grandes grupos, aquellas que se basan en la teoría de sistemas y del procesamiento de la información, y las que se basan en la interacción con el medio. Las primeras tienen fuerte influencia del esquema conductista al conservar buena parte del esquema estímulo-respuesta. Lo relevante de ellas, sin embargo, es que hablan de elementos no observables que influyen en el aprendizaje como la memoria, la atención, el procesamiento de información. Ejemplo de ellas es la teoría del aprendizaje ACT (American College Testing Program) de Anderson (1983) y la teoría de los esquemas de Gagne y Yekovich (1993).

En el segundo gran grupo, incluye a los teóricos denominados constructivistas, quienes plantean que el aprendizaje es un proceso todavía mucho más activo que está fuertemente influido por la estructura misma del conocimiento, las estructuras mentales y el medio cultural del sujeto que aprende. Ejemplos de estas teorías son el constructivismo individual del aprendizaje de Piaget (1979), la del aprendizaje por

49

descubrimiento de Bruner (1986), la del constructivismo social de Vygotsky (1996), y la del aprendizaje significativo de Ausebel (1990).

Un punto fundamental en el cognoscitivismo, es la invitación a los involucrados en la educación a buscar estrategias que permitan que los estudiantes conozcan cómo operan sus procesos mentales (metacognición) en la tarea de aprender y así se logre la máxima potencialidad del proceso E-A. En relación con la enseñanza, lo que estas teorías sostienen es que, para un mejor desempeño del alumno en el aula, es importante conocer las características individuales y grupales del alumno, así como sus necesidades y expectativas de aprendizaje que propicien los procesos de construcción y apropiación de los diferentes contenidos.

Femández (1994) ofrece una visión que podría considerarse una síntesis de la relación entre la teoría del aprendizaje y la enseñanza. Para él, es importante tomar en cuenta al estudiante en dos aspectos fundamentales: sus estilos cognitivos y su motivación, pues son quienes hacen distintos a los alumnos y definen su individualidad. También entre las diferencias básicas hay que considerar los estilos cognitivos, dado que constituyen las formas habituales y preferidas con que los alumnos procesan la información que los estimula. Los "estilos" representan un factor importante para la prescripción de actividades instruccionales, dado que su buen manejo puede facilitar el aprendizaje. Entre sus componentes básicos, debe contemplarse independencia y dependencia de campo, la complejidad integrativa, la preferencia cognoscitiva y estilos serialista y holístico de procesar información.

Es claro que, aunado al estilo cognitivo, se encuentran las influencias culturales y la historia personal del estudiante, mismos que forman los constituyentes principales de los estilos de aprendizaje. Hay evidencias de estilos de aprendizajes dependientes del género, de las estrategias instruccionales utilizadas por los profesores y del tipo de materiales con los que se trabaja en el aula. En este sentido, es importante considerar los efectos de las interacciones entre los conocimientos previos y los diversos métodos instruccionales, así como algunas características del comportamiento de los que inician, como ejemplos de los afectos del nivel de conocimientos y habilidades previos sobre la ejecución académica.

Otro aspecto importante en que difieren los estudiantes y que es crucial para el proceso E-A es la motivación para aprender, dado que ésta supone un esfuerzo propositivo orientado a la acción, con efectos consecuentes sobre el logro académico. Dentro del contexto educativo, se establecen dos tipos de diferencias individuales en la motivación: la defensiva y la de logro. La primera está orientada por miedo al fracaso y como defensa ante las "amenazas" escolares sentidas o percibidas así por los entornos sociales, anímicos, económicos, políticos, ecológicos y académicos. En la motivación de logro, los componentes principales son el control y las expectativas como "energizadores" de los hábitos y actitudes de estudio. Los conceptos de autoestima y de eficacia constituyen, a su vez, componentes evaluativos de tal motivación de logro.

Como conclusión de la relación entre enseñanza y aprendizaje puede establecerse que es de suma importancia considerar los principios, características, tópicos y autores representativos de las corrientes psicológicas (sociocultural, cognoscitiva y constructivista) no sólo en función del maestro, sino también y principalmente en

50

función del alumno. Para ello, se pueden utilizar los modelos que apoyan en la decisión de determinar qué es lo importante en una situación, proporcionándonos un marco de referencia adecuado para comprender los problemas, tomando en cuanta aspectos específicos pertinentes, como son los socioculturales de Vigotsky (1996); los cognoscitivos de Bruner (1986), Ausubel (1990), Mayer (1991 ), Wittrock (1990); y los constructivos o afectivos de Brophy ( 1996), Erickson (1970) y Bandura (1982) en el comportamiento, siempre complejo de las personas (Almaguer, 1998).

Se trata, en último término, de tomar en cuenta el desarrollo humano individual y social del estudiante, desarrollo que se refiere a los cambios que ocurren en los seres humanos y que permiten que el individuo posea una conducta más adaptativa, organizada, efectiva, compleja y de más alto nivel. En general, este desarrollo se da en varios aspectos: el físico (cambios corporales), el social (cambios en la forma como el individuo se relaciona con otros) y el cognoscitivo (cambios en el pensamiento).

Cabe agregar que algunos cambios se deben a la maduración, la cual está genéticamente programada y no se ven muy afectados por el ambiente; pero otros, los relacionados con el crecimiento intelectual y afectivo del individuo, dependen de la interacción entre las determinantes genéticas y los elementos ambientales que rodean al individuo. Sobre este proceso de desarrollo, existen distintos enfoques que se centran en diferentes aspectos relacionados directa o indirectamente con el aprendizaje, por ejemplo, los numerosos estudios que hay sobre las relaciones y diferencias entre aprendizaje y desarrollo del lenguaje, desde una perspectiva personal, social y moral (Mussen, Conger y Kagan, 1990).

Aspecto también fundamental en la elección de una actividad de aprendizaje es la forma en que los alumnos ponen en juego sus capacidades y facultades para aprender. Cada uno de nosotros ve el mundo desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, cuando vemos una película con amigos y después platicamos sobre ella, descubrimos que cada uno observó diferentes detalles acerca de la misma. Lo que da significado a lo que vemos, a lo que escuchamos y a nuestra experiencia es lo que llamamos estilo y el cual es personal. El estilo es el modo en que se refiere a como actuamos en los diversos aspectos de nuestras vidas.

A pesar de la influencia que recibimos de familiares y amigos, cada un tiene su propio estilo de aprendizaje: global, analítico, sensitivo, intuitivo, extrovertido, introvertido, cinético, musical, auditivo, visual. Lo importante es tener en mente que el conocimiento de estas diferencias permite diseñar mejor los cursos, enfocándolos a las necesidades de los alumnos y, sobre todo, propiciando que el aprendizaje sea realmente significativo.

Garza y Leventhal (1999) escriben que" ... un estilo de aprendizaje está relacionado con las conductas que sirven como indicadores de la manera en que aprendemos y nos adaptamos al medio ambiente ... " (p. 60). Desde esta perspectiva, se considera que los estilos de aprendizaje caracterizan la forma de adquirir conocimientos, por lo que constituyen situaciones que implican lo cognoscitivo y la personalidad.

Diferentes autores han clasificado los diversos estilos de aprendizaje de acuerdo con las características con que las personas prefieren enfrentarse al mundo. Se considera que lo mismo que caracteriza los estilos de aprendizaje, afecta las relaciones sociales y

las cualidades personales de las personas. Garza y Leventhal (1999) hacen una referencia muy completa de la clasificación de estilos de aprendizaje. De ellos, se mencionan los más relevantes.

51

Tres autores fueron los primeros que llamaron con mayor énfasis la atención a las diferencias individuales en el proceso de aprender. Jung (1985) exploró las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan información, definiendo cuatro categorias: sensación, intuición, pensamiento, sentimiento. Witkin (1977) se interesó en cómo las personas separaran un factor del campo visual e identificó estilos cognoscitivos de dependencia ( con una visión holística) e independencia de campo (visión analítica). Este autor es fundamental en el interés actual que se tiene hoy en día para la comprensión de la individualidad del estudiante como elemento fundamental de su formación. Kolb (1976) encontró que la combinación de las dos dimensiones de percibir y procesar la información da como resultado cuatro diferentes estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente, acomodador.

Tal vez el estudio más influyente en este sentido sea el de Gardner (1994). Armstrong (1993) comenta que la "Teoria de las inteligencias múltiples" de Gardner es un modelo que revela que hay un rango de 1 a 150 diferentes formas de talento individual, resaltando 7 estilos: interpersonal, musical, intrapersonal, espacial, lingüística, lógico-matemática y corporal-cinética, mismas que de alguna manera quedan comprendidas en las clasificaciones anteriormente mencionadas.

López (2001) hace referencia de que los estilos de aprendizaje son maneras muy personales de procesar información, sentimientos y comportamientos en aprendizaje, dependiendo de las combinaciones de personalidad, que pueden ser dominantes o secundarios. También, asegura que conociendo los estilos de aprendizaje se podrian desarrollar estilos de enseñanza.

Por su parte, Kasuga, Gutiérrez y Muñoz (2000) en cuanto a estilos de aprendizaje lo definen como la forma preferida de pensar, procesar y entender información, agregando que no siempre los profesores y los alumnos enseñan y aprenden de manera analítica y secuencial, por lo que hay que tener presente que también intervienen "las emociones de origen inconsciente y con ellas matizamos nuestras percepciones y reacciones, por esto es que dos personas interpretan y reaccionan en forma distinta a una misma situación ... " (p.67).

Mayer y Salovey (1997) afirman que la inteligencia emocional se ve involucrada en todos los ámbitos del ser humano y mencionan que son los profesores quienes pueden también intervenir, incluyendo sentimientos y valores en las lecciones de su programa educativo.

En fechas más recientes, Merril (2001) se centra en una teoria acerca "del efecto social de los patrones de conducta" que maneja una gama de posibles respuestas y desarrolló las cuatro dimensiones del aprendizaje: amigable, analítico, conductor y expresivo. McCarthy (2000) clasificó también cuatro estilos de aprendizaje muy similares a los anteriores: imaginativos, analíticos, sentido común y dinámicos.

Cada uno de dichos autores propone una prueba para definir el perfil de estilo de aprendizaje, pero reconocen que las personas tienden a poseer caracteristicas de varios estilos al mismo tiempo y que uno es el predominante. Lo importante es que los

profesores, en cualquiera de sus especialidades o grado educativo, estén conscientes de los estilos de sus alumnos en el momento de ejercer su práctica docente. Ello ayudará a aprovechar las oportunidades de aprendizaje de una mejor manera.

52

Desde luego, no sólo basta con conocer los estilos de aprendizaje, sino que también es recomendable, en todo caso, que los profesores utilicen estrategias instruccionales y técnicas didácticas que permitan a los estudiantes ir adquiriendo cierto equilibrio en la forma de aprender y así tengan más elementos para desarrollar habilidades que les permitan acceder por diversos modos al conocimiento.

Los estilos de enseñanza y de aprendizaje que se han mencionado en el presente trabajo desde luego que no son los únicos, pero la idea es que sirvan de guía y ejemplo dentro del campo de acción educativa. Desde esta misma perspectiva, se discute brevemente la importancia los aspectos materiales que apoyan la labor del profesor y del alumno.

3.2.1.7 Recursos didácticos

Los medios y los materiales son instrumentos de comunicación didáctica que facilitan ventajas, aunque pueden ser perjudiciales si no se emplean adecuadamente, por lo que se ha de tener plena conciencia de las capacidades de acuerdo con los objetivos educativos que se quieren alcanzar para ofrecer información cuantitativa y cualitativa. Los recursos didácticos son auxiliares en el proceso educativo; no son la base ni el fin del mismo, por lo que su diseño, uso y planeación deben contemplarse según el ritmo de aprendizaje del promedio del grupo.

Cantú (1996) menciona que existen tres clases de recursos didácticos que se pueden utilizar en el proceso E-A: los medios (gráficas, mapas, maquetas, diapositivas, audiovisuales, paquetes computacionales, discos compactos); las técnicas (expositiva, panel de discusión, grupos de discusión, mesa redonda, debate); los métodos o momentos y técnicas coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno y que dan sentido de unidad a todos los pasos de E-A, principalmente en la presentación de la materia y a la elaboración de la misma (relativos a la forma de razonamiento, en cuanto a la coordinación de la materia, relativos a las actividades de los alumnos).

Desde luego que por recursos no sólo se piensa en los materiales didácticos audiovisuales con que cuente el profesor o la institución, sino también con los recursos financieros con que el colegio apoye para la realización de diferentes actividades, la metodología y otros materiales que apoyen el proceso. En breve, se considera recurso didáctico todo aquello que apoye directa o indirectamente el aprendizaje de los contenidos, para facilitar la claridad y comprensión de lo que se enseña, así como las condiciones de trabajo que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, e incluso los mismos espacios y tiempos destinados al desarrollo de la asignatura.

Las estrategias de aprendizaje y sus correspondientes actividades no se reducen a un simple actuar de los alumnos. En ellas, en su definición, selección e implementación, entran en juego el estilo y características del profesor, el estilo y características de los alumnos tanto en su dimensión cognitiva y emotiva como en la de su forma de aprender. También entran en juego los recursos didácticos, entendidos como medios, materiales, técnicas, métodos e incluso espacios y tiempos.

53

Las actividades de aprendizaje son el componente que concreta las intenciones y objetivos educativos; son ellas las que hacen posible que los contenidos se conviertan en conocimiento en los alumnos. Junto a estos cuatro componentes -las intenciones, los objetivos, los contenidos y las actividades de aprendizaje, la evaluación se considera como el quinto de los elementos fundamentales que configuran la dimensión educativa que hay que considerar en la realización de los procesos formativos del alumno. A continuación, se presentan en forma concisa los aspectos más relevantes de este proceso que forma parte integral de la formación del alumno.

Si bien no es la finalidad directa del presente trabajo, sí es muy importante considerar el uso de tecnología educativa como contexto de referencia en cuanto a la posibilidad de utilizarla, pues también el ITEMS la incorpora explícitamente en su modelo educativo y, obviamente, puede coadyuvar a la enseñanza de la geografía económica de México, particularmente en el proceso de investigación, pues los recursos que ofrece son numerosos, especialmente en Internet.

Adicionalmente, si la geografía económica de México se llegara a ofrecer a alumnos de diferentes campus del ITESM, entonces habría que considerar el diseño y desarrollo de un curso a distancia, con actividades de E-A que ocurren en diferentes lugares, por lo que requiere técnicas especiales de diseño y desarrollo instruccional con métodos especiales de comunicación y tecnología electrónicos, así como arreglos especiales de organización y administración (Moore & Kersley, 1998).

En el uso de la tecnología educativa, al igual que en el aula, se considera que fundamentalmente tienen vigencia los mismos supuestos y que se aplicarán las tres teorías de aprendizaje ( conductual, cognoscitivista y constructivista ) en diferentes momentos, no sólo por las necesidades inherentes de la materia (localización, relación de hechos y fenómenos geográficos, alternativas de desarrollo económico, etc.), sino también por las aportaciones que la tecnología puede aportar al hacer posible la interacción respecto a los contenidos de la geografía económica de México y cultural de las diferentes regiones en donde radican o son originarios los alumnos. Desde esta perspectiva, se considera que la utilización de diferentes herramientas y elementos de aprendizaje distribuido basado en tecnología educativa pueden contribuir enormemente al aprendizaje de la asignatura y a la formación de los alumnos.

Brindley (1995) y Bates (1995) comentan que, para hacer significativa la selección de tecnología educativa en el proceso E-A, es básico considerar:

• La postura del profesor, particularmente en lo que se refiere a las tendencias epistemológicas como formas de transmisión de conocimientos y a las teorías de aprendizaje que sustentan su actuar.

• Análisis del contenido y naturaleza del curso, para determinar la selección de estrategias durante el proceso E-A y los componentes de tecnología educativa más adecuados.

• Características del estudiante, en particular su nivel de desarrollo ( edad, madurez), conocimientos previos, nivel socioeconómico y cultural, estilos de aprendizaje, y posibilidad de acceso a la tecnología.

+ Contexto institucional, es decir, las posibilidades y limitaciones de la institución educativa con relación a la modalidad educativa (enseñanza abierta, escolarizada o parcialmente escolarizada), a la localización de los estudiantes y a los recursos disponibles(humanos, financieros, tecnológicos).

54

+ Técnicas y métodos educativos. En este aspecto, se trata no sólo de considerar los métodos y recursos didácticos a utilizar convencionales, sino también los propios de la tecnología computacional. Por consiguiente, hay que tener en cuenta un uso adecuado de los siguientes medios:

+ Medios impresos: libros, antologías, revistas, periódicos, enciclopedias.

+ Medios visuales fijos: pizarrón, gis, pintarrón, cartulinas, rotafolios, diapositivas, fotos, acetatos.

+ Medios audiovisuales: radio, TV, CD's, VCT, teleconferencias.

+ Medios digitales o de comunicación electrónica: multimedia, simuladores, tutoriales, Internet, foros y conversaciones electrónicas, correo electrónico, grupos de discusión.

Los elementos y conformación del diseño didáctico ( con los elementos antes propuestos) permiten un esquema con posturas reflexivas por parte del profesor, donde los pasos metodológicos son recurrentes e interconectados, sin ser necesariamente lineales, y con la ventaja de poseer gran variedad de procesos didácticos. Todo lo anterior permite utilizar durante las diferentes actividades de E-A, desde las expositivas tradicionales centralistas de presentación del profesor hasta manifestaciones de aprendizaje autónomo (tareas de estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de ensayos), aprendizaje interactivo (exposiciones profesor-alumnos, debate, entrevistas, visitas), aprendizaje colaborativo (solución de casos en grupo, proyectos en grupo, discusión y debate, análisis de información en grupo).

De la misma manera, la tecnología computacional permite otros beneficios como valoración del conocimiento y talento de los personajes directos del proceso educativo y de las personas allegadas a ellos; favorece la estructuración y recopilación de conocimientos y experiencias previas, durante y posteriores al curso; ofrece la posibilidad enfocarse al desarrollo intelectual y afectivo de los alumnos, en el que junto a la adquisición de conocimientos; apoya el desarrollo de habilidades, actitudes y valores impregnados de una alta actitud de sensibilidad intercultural, de reconocimiento de posibilidades de síntesis, interpretación y crítica propositiva para conocer la realidad geográfico-económica del entorno inmediato y de otras realidades, de otras culturas. En breve, la tecnología computacional contribuye también a fortalecer el diseño de las estrategias y actividades de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje que, en último término se traducen en actividades de aprendizaje, son parte esencial en el proceso formativo del alumno y, por consiguiente, también en la apropiación de los valores educativos de la geografía económica de México. En el diseño de estas estrategias, que se han de convertir en actividades, es fundamental considerar en todos sus posibilidades los actores o agentes del aprendizaje (alumno y profesor), al proceso de enseñar y aprender, y a los recursos que se utilizan en estos procesos, incluyendo la tecnología computacional.

55

3.2.1.8 Evaluación

En el modelo educativo del ITESM, se considera que la evaluación es una actividad que debe realizarse de manera continua en el proceso educativo para propiciar juicios de valores cualitativos y cuantitativos acerca del trabajo de los alumnos, con el propósito de mejorar los procesos de aprendizaje en éstos en particular y la práctica docente en general.

Se concibe, pues, la evaluación como un proceso de carácter formativo, en el que los alumnos y los profesores son copartícipes de la reflexión de los conocimientos logrados por los alumnos y del proceso seguido para alcanzarlos, a través de la interacción con los diferentes elementos que intervienen en el aprendizaje. En la práctica dentro del aula, la evaluación referida a los procesos o estrategias de enseñanza aporta información para mejorar este proceso, reajustarlo, y reorientarlo conforme a los propósitos de cada asignatura y a las necesidades e intereses de los estudiantes (Casarini, 1997 y Martín, 1998).

El supuesto y acción fundamentales consisten en estar valorando continuamente el desempeño actitudinal, las habilidades y el avance académico de los alumnos. Por ejemplo, cuando éstos participan en clase y pueden establecer relaciones y diferencias, cuando analizan, critican o fundamentan opiniones, o bien formulan preguntas, hay que registrar, de alguna forma, o al menos hacerles notar la importancia de su participación, para recuperar el proceso E-A e ir mejorándolo. Existen numerosos elementos que forman parte del proceso de evaluación. De acuerdo con Casarini (Ibidem) y Martín (Ibidem), los principales aspectos que intervienen en la evaluación son los siguientes:

• La planeación, por parte del profesor, de su trabajo con máxima atención y respeto al alcance y profundidad de los contenidos, a las características, y a las necesidades e intereses del grupo.

• Las condiciones materiales y humanas que influyen en el desarrollo del proceso educativo.

• Ubicación del o de los temas que necesiten considerarse nuevamente en clase, y los que han sido dificiles de entender por los alumnos.

• La interacción existente en el aula como elemento que favorece el desempeño del trabajo en las relaciones profesor-alumnos-profesor.

• La consideración de la evaluación como un elemento de constante referencia y reflexión que contribuye al desarrollo integral de los alumnos, al mejoramiento profesional el profesor y al logro de mejores aprendizajes en su contexto integral.

En breve, se podría decir que el principio fundamental de la evaluación consiste en que el proceso no recaiga en lo que simplemente estudie el alumno para un examen, sino que permita realizar un seguimiento del proceso E-A que propicie la reflexión, el cambio, y la mejora en las acciones y actitudes de los profesores y los alumnos.

Aspecto fundamental en el proceso de evaluación es el marcar indicadores o criterios de evaluación que brinden al profesor la posibilidad de apreciar los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, destrezas y valores alcanzados por

los alumnos en el proceso educativo y dárselos a conocer desde un principio, para que ellos mismos se involucren en el avance de sus aprendizajes, estimulándolos a la vez.

Se ha visto también que la autoevaluación y la coevaluación son dimensiones fundamentales de la formación de los alumnos, pues permiten promover una actitud crítica y reflexiva de sus propios logros y de la manera de acercarse a los temas e intenciones educativas del curso, siempre y cuando se planteen oportuna y adecuadamente los criterios a considerar para realizarla.

56

En el presente trabajo, además de las ideas anteriores, se toma el concepto de evaluación de Aschbacher y Winters (1992) quienes señalan que " .. .la evaluación no es un fin en sí mismo, sino que es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer información en dos preguntas fundamentales: ¿cómo lo estamos haciendo? y ¿cómo podemos mejorarlo? ... " (González y Flores, 1999, p.108).

3.2.2 CONCLUSIÓN

La diferencia principal entre aprendizaje y educación probablemente estriba en el sentido de que educación es el proceso de perleccionamiento del ser humano al promoverse para ser mejor en valores, actitudes y hábitos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje por sí solo se entendería como el cambio o modificación de conducta, hábitos y actitudes, sin que necesariamente se llegue a ser mejor como persona (por ejemplo un ladrón de bancos aprenderá mejores métodos para hacer su trabajo, pero no será mejor persona para la sociedad).

Para enseñar y aprender geografia económica de México, es necesario relacionar las intenciones con los objetivos, contenidos y tipos de aprendizaje. Así mismo, los objetivos y los contenidos deben de alguna manera estar dirigidos al manejo de estilos globales de aprendizaje18

•

Con base en esta perspectiva, las sugerencias metodológicas que se trabajan tratan de proporcionar criterios que me permitan elaborar un proceso didáctico que idealmente contribuya a una formación más integral del alumno, pero dirigida a desarrollar más que una "simple actitud científica" frente a su entorno, con fuerte interés de adquisición y compromiso de desarrollo de habilidades y actitudes, aun cuando haya preocupación por desarrollar en los alumnos diferentes tipos de aprendizajes.

Es importante que los alumnos desarrollen su capacidad de observación tanto de objetos como de hechos y fenómenos geográficos de su entorno, que acompañados de las operaciones del pensamiento como la comparación, el análisis, la formulación de hipótesis de trabajo y la confrontación, se apropien de nociones y conceptos que ayuden al conocimiento y comprensión del mundo económico, con base en la relación de recursos naturales-financieros y humanos, de tal manera que los alumnos cuenten con herramientas de análisis e interpretación de lo que sucede en el mundo y poder actuar responsablemente en él.

18 Entiendo por estilo global de aprendizaje, el que se basa en referencias externas para procesar la infonnación y responde a las perspectivas que el medio le impone, es relativamente, el más cómodo de manejar en los salones, principalmente cuando los grupos son numerosos; mientras que el estilo analítico es independiente del medio, usa referencias internas para procesar información y reestructura aquéllo que viene del medio de la manera en que considera que la tarea lo requiere, por lo que implica mayor dedicación a cada uno de los alumnos, desde la etapa preescolar.

57

En el proceso educativo, se debe considerar que los alumnos poseen conocimientos previos de su entorno, distinguen los elementos fisicos y sociales que lo conforman y aprecian la interacción de ambos. Por ello, las nociones básicas no deben presentarse aisladas, sino encadenadas a los antecedentes de los estudiantes y como generadoras de nuevos conocimientos para así propiciar en el estudiante el desarrollo de la autonomía, del pensamiento crítico, de actitudes colaborativas y sociales, de destrezas profesionales. Es necesario que el papel del profesor se diversifique a hacer mucho más importante la planeación y diseño de experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos y definir los espacios y recursos adecuados para su logro. Es necesario facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante todo el proceso de aprendizaje, involucrándolos todo el tiempo posible. Ahora bien, todo este proceso no se puede llevar a cabo sino se ubican en su justa dimensión las intenciones, los objetivos, los contenidos, las estrategias de aprendizaje y los procesos de evaluación en una justa dimensión.

Desde hace algunos años, en diversos ámbitos como la política, economía, :filosofia, ciencias y artes, se utiliza el término posmodernidad mismo que, al provocar cambios profundos en la mentalidad cultural, más allá de los comunes cambios generacionales, no pueden menos que repercutir en los planteamientos epistemológicos de los procesos educativos, aunque en sociedades como la nuestra ni siquiera se haya logrado por completo alcanzar la "modernidad" en las diferentes actividades y sectores que conforman a nuestro país.

No obstante, estos intentos de posmodernidad permiten la aparición de cuestionamientos continuos sobre los "horizontes temáticos" de cada disciplina y asignatura en el quehacer docente de tal suerte que, por ejemplo, en el proceso E-A desaparezcan los límites conceptuales propios del campo de estudio de cada disciplina o asignatura, para abordar y cuestionar (de manera inter, pluri y multidisciplinaria), entre otros tópicos, la diversidad cultural, la formación del profesorado (y su función docente, práctica y de investigación), el procesamiento de la información, el diseño instruccional, la evaluación cualitativa, los contenidos transversales, el uso de la tecnología y de los medios de comunicación.

El cuestionamiento incluye la selección de modelos didácticos en función del manejo de concepciones de aprendizaje y enseñanza, de teorías del campo de las ciencias humanas, de la relación entre teoría y práctica educativas, de la eficiencia del proceso educativo en el aula y a nivel macro.

Con base en lo anterior, se plantea que la escuela tiene el papel de transmisor de los valores culturales que permiten el desarrollo y trascendencia de las sociedades, que en la formación de personas no sólo participa el trabajo que desarrollan profesores, directivos, autoridades y políticas educativas, sino que, además, intervienen factores como las actividades y relaciones sociales que los alumnos efectúan dentro y fuera de su familia y de su comunidad, lo mismo que los profesores y demás personajes del quehacer escolar, ocasionando así una mayor riqueza, complejidad y dinamismo en las características y alcances del quehacer docente. El punto donde se conjugan todos estos elementos es en la dimensión educativa, entendida como la interacción e integración de intenciones, objetivos, contenidos, estrategias de aprendizaje y recursos didácticos.

58

3.3 LA DIMENSIÓN CURRICULAR

La dimensión didáctica no agota las posibilidades de la importancia de la geografia económica en un proceso de formación. Es cierto, consideramos que el ver las bondades y beneficios que deja el ver la geografia económica más allá de un conjunto de lugares, cifras y fechas es un elemento básico para su valoración, pero no es suficiente. Están también la dimensión curricular y las otras fuentes del currículo. 19

Un problema perteneciente a la fuente epistemológica-profesional es que para el sistema educativo nacional, la geografia general queda ubicada dentro de las ciencias naturales y es antecedente para materias del área de sociales. En cambio, la Geografia económica de México está ubicada dentro de las ciencias sociales, en el área económico-administrativa. La discusión epistemológica en nuestro país parece no haber tomado posición definida y, por lo tanto, requiere definir las actuaciones docentes del quehacer geográfico en particular, para fijar las bases culturales, filosóficas y científico­tecnológicas que se han de transmitir a los alumnos. A la vez, dicha indefinición -que también enriquece el quehacer geográfico por su naturaleza interdisciplinaria- hace dudar a los directivos y profesores y, por consecuencia, a los alumnos, sobre la especificación de las características profesionales que se solicitan a la geografia en ambientes sociales y laborales.

Desde la perspectiva psicológica, algunos de los problemas a los que la enseñanza de la geografia económica se enfrenta es la interpretación y elaboración de información gráfica del manejo de números para la utilización de métodos estadísticos, manejo de fórmulas, gráficas y cuadros, cálculo de distancias y volúmenes, cálculo de tiempos, temperaturas, así como el dibujo y trazado de objetos, fenómenos y procesos geográficos mediante croquis y mapas, gráficas o diagramas, perfiles topográficos, entre otros. De alguna manera, estas habilidades no son características desarrolladas en los alumnos como algo personal.

Dichas situaciones están relacionadas con los diferentes procesos del desarrollo escolar que tienen los alumnos en su paso por los niveles educativos previos a los estudios profesionales en donde dificilmente se les enseña a desarrollar esas habilidades y cuando se enfrentan a este tipo de trabajos se nota en ellos cierto temor emocional, cognitivo y hasta fisico para realizarlas.

Los anteriores puntos también se relacionan con otra dimensión o fuente curricular, la pedagógica. Es dificil lograr que los alumnos utilicen e interpreten cartografía porque, las más de las veces, el profesor prefiere dejar la conceptualización de la información geográfica en el ámbito teórico y de investigación bibliográfica, pero sin lograr transmitir la habilidad de plasmar la información en cartas geográficas, leerla e interpretarla.

Desde la perspectiva de la dimensión o fuente curricular cultural, se presenta la situación de que, si bien en los cursos la geografia se busca que el alumno desarrolle la habilidad de relacionar los nexos que se establecen entre los diversos grupos en el mundo y en México con su correspondiente medio geográfico, la influencia que esto ejerce en la vida de las personas y las transformaciones que el medio ha experimentado,

19 Con base en el capítulo "Las fuentes del cuniculum" de Casarini (1997, pp. 37-75).

59

como resultado de la acción humana, se pierden por la falta de conciencia y actitudes culturales que ayuden a planificar el aprovechamiento integral de los recursos naturales y humanos de determinada región de la superficie terrestre. La opción del desarrollo sustentable puede significar, como movimiento cultural interdisciplinario, una excelente oportunidad en la labor docente del profesor de geografia. Sin embargo, parece ser que esta conciencia y compromiso aún no arraiga en nuestro sistema de valores.

Desde una perspectiva de interacción entre los diferentes fundamentos o fuentes curriculares, se dan también varias restricciones. Por ejemplo, una situación también relacionada con la fuente psicopedagógica, pero a la vez estrechamente ligada a la fuente epistemológica, es cuando, desde las etapas previas a los estudios profesionales, no quedan bien definidas, en el trabajo en el aula, las nociones básicas del aprendizaje geográfico, tales como espacio geográfico, temporalidad y cambio, localización, representación y graficidad, distribución, evolución, relación e interacción, nociones básicas que permiten al alumno y a los profesores identificar, en la teoria y en la práctica, los conceptos fundamentales que constituyen la geografia general y la geografia económica de México y que, a la vez, permitirian comprender los principios geográficos generales e identificar las relaciones con otras asignaturas.

Esta consideración es fundamental para la enseñanza de la geografia económica, pero sobre todo para la determinación de sus contenidos y de sus estrategias didácticas. Si la geografia se viera de una manera integrada a otras disciplinas, se promoverla que la apropiación del conocimiento no quede segmentado o parcelado, sino que se encuentren y establezcan redes de relación con los conocimientos académicos, actitudinales y procedimentales de las asignaturas que conforman los planes de estudio cursados, cursando o por cursar. Desde esta perspectiva, analizamos ahora brevemente los contenidos de esta asignatura.

3.3.1 CONTENIDOS Y FUENTES CURRICULARES

Los objetivos y actividades educativas que, a partir del papel del profesor, los alumnos deben desarrollar o adquirir pueden expresarse en términos de contenidos, en conformidad con las categorias que la Misión del Sistema (ITESM, 1996) presenta.

Con la enseñanza de la geografia económica de México, se pretende propiciar en los alumnos el desarrollo y apropiación de conceptos, habilidades y destrezas que les ayuden a interpretar hechos y fenómenos geográficos que ocurren en el ámbito nacional y mundial, a partir del conocimiento de las caracteristicas naturales y sociales de nuestro entorno geográfico.

En forma más específica, se trata de procedimientos donde apliquen la metodología de estudio de la asignatura a través del análisis, interpretación y síntesis de información procedente de diversos medios que les permitan tener un panorama del contexto actual de México y el mundo.

En cuanto a actitudes, nos referimos a aquellas que permitan a los alumnos valorar la importancia de la conservación y explotación de los recursos naturales, humanos y financieros, para la vida y en las actividades humanas y económicas. Se trata de valores éticos, sociales y productivos que propicien la revaloración de nuestro patrimonio cultural y natural, así como el aprecio y respeto a la diversidad étnica como

elementos esenciales para la identificación de los alumnos como mexicanos y ciudadanos del mundo.

60

Finalmente, las habilidades y destrezas a las que se hace referencia son las relacionadas con el manejo e interpretación de materiales cartográficos; de comunicación intercultural en las negociaciones interregionales en los ámbitos nacional e internacional con base en el conocimiento contextual de México.

Los conceptos o categorías de análisis que considero tienen mayor potencialidad de transferencia están estrechamente ligados con los conceptos, habilidades, destrezas, procedimientos, valores y actitudes que se explicaron líneas arriba, porque permiten un mejor manejo de las nociones básicas del aprendizaje geográfico, para así comprender los principios sustanciales de la geografia económica que articulan e integran los diversos contenidos de la asignatura, y con ello la posibilidad de establecer referencias para manejar la realidad de un espacio geográfico local, regional, nacional, e inclusive, mundial. Dicho de otra manera, la dimensión cultural puede considerarse la más relevante, entendida como vinculación sociedad y educación, e identidad cultural particularmente.

De la vinculación sociedad-escuela preocupa, entre otros aspectos, desarrollar prácticas docentes que queden inmersas en el contexto del sistema educativo nacional con proyección a compromisos de colaborar en retos del país como el de formar personas comprometidas con su entorno multidimensional, con valores, actitudes y habilidades que faciliten comprender la realidad del país, a través de lo que se maneja en la asignatura. Esto es, uno de los valores más importantes de la humanidad es la identidad cultural, diferente en cada organización social, referida a conocimientos y destrezas pertenecientes a los ámbitos del saber que se cultivan en las instituciones educativas.

En el proceso de identidad cultural, el profesor viene a ser transmisor de la selección de significados, convenciones, creencias, conductas, usos y formas de relación en los grupos humanos, que son precisamente los que permiten la trascendencia cultural de cada organización humana, con proyección social, política y económica. La práctica profesional del profesor es importantísima tanto para su comunidad como para la humanidad en su conjunto y a la vez lo enriquece como persona y como profesional.

Desde la perspectiva de profesor de geografia económica de México, deben tomarse en cuenta los conocimientos, destrezas y habilidades desarrollados por los alumnos durante sus etapas escolares y vivenciales anteriores, de manera que pueda propiciarse su integración con quienes requieran mayor nivel de abstracción, además de que debe estar consciente de que los contenidos que se aborden sean similares a los que tienen, pero que difieren en complejidad y profundidad. El plan de estudios, aunque escueto, puede manejarse considerando la Geografia económica como asignatura integradora de conocimientos interdisciplinarios prácticos que deben motivar a los alumnos a construir y retener estructuras cognitivas y valorativas actitudinales más amplias.

La posición como profesor invita a apoyar y fomentar situaciones que den confianza, seguridad y optimismo al grupo, además de buscar la promoción del

61

desarrollo de capacidades de análisis, interpretación, relación y generación de propuestas de sus integrantes, como agentes de cambio activos en la sociedad.

En el proceso educativo, se intenta transmitir las nociones básicas de la geografia, para que los alumnos tengan la posibilidad de articular los contenidos de tal manera que resulten de alto interés, ya que al vincular los diferentes contenidos del programa atendiendo a la especificidad de la localidad, la escuela y su familia, los conocimientos no queden sueltos sin sentido, sino que adquieran un nuevo significado para ellos, en tanto que incorporan nuevos elementos y relaciones y así vayan construyendo situaciones más complejas y rigurosas donde se "abran" a incorporar diversas formas de trabajo para hacer dinámica la clase, y principalmente puedan participar en la solución de situaciones problemáticas de la vida de su localidad y armar situaciones de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, se considera fundamental procurar insistentemente el lograr la reconstrucción de los esquemas interpretativos previos de los alumnos como herramientas cognoscitivas con mayor nivel de complejidad para comprender su realidad, con base en gran medida en la observación (río, montaña, calle, roca), que se van articulando a redes más complejas que dan lugar a conceptos más abstractos como pueblo, ciudad, paisaje, país, espacio geográfico, región natural. Ello significa que los esquemas interpretativos se transforman, que no permanecen iguales y continuamente cambian conforme los alumnos incorporan nuevos significados y códigos a los que poseían modificándolos. Y como la geografia es una ciencia interdisciplinaria, se va adquiriendo la habilidad de identificar las relaciones con otras asignaturas y disciplinas, promoviendo que la adquisición del conocimiento no quede fragmentado.

Referente al diseño del trabajo e importancia que significa, resulta una actividad de interesantes y valiosas reflexiones sobre el diagnóstico descriptivo-valorativo de la asignatura Geografia económica de México, pues de igual manera, permite considerar aspectos de tipo sociales, económico-políticos, culturales, psicológicos, pedagógicos, filosóficos y epistemológicos que no pueden menos que enriquecer el panorama curricular que el profesor va adquiriendo del proceso educativo inmerso en la geografia del país.

Un ejemplo de la importancia que se da a esta parte del trabajo de investigación, es la emergencia de nuevos cuestionamientos que ahora se presentan, tales como ¿dónde obtener información fidedigna para alcanzar los objetivos sociales y ecológicos que se promueven en la geografia?, ¿corresponde o no a las instituciones y los proyectos académicos con las necesidades sociales y ecológicas que demandan nuestros tiempos y nuestras organizaciones humanas?, ¿cuáles vienen a ser las necesidades académicas que en el aula se deben resolver, para que la geografia tenga proyección en la vida real, práctica?, ¿qué tanto esperan de la geografia los sectores económicos y laborales? y ¿qué tanto se puede esperar de los sectores económicos, políticos ideológicos y socio­culturales en general, para asegurar el desarrollo del quehacer geográfico?

En fin, los cuestionamientos pueden seguir de manera indefinida, pero lo importante viene a ser que, en efecto, la geografia puede y tiene un papel importante con las demandas reales de nuestra sociedad y su juventud y que, por ejemplo, la asignatura geografia económica de México, gracias a su interrelación con otras asignaturas y el

perfil interdisciplinario y práctico característicos del trabajo geográfico, enriquece el desarrollo intelectual y humanístico de los alumnos y sus profesores. Desde esta perspectiva, la geografia es una manera de pensar, una forma de conocimiento que reflexiona sobre la realidad para interrogarla, comprenderla y saber actuar con ella.

En el proceso E-A es importante analizar y definir qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (procesos y secuencia de actividades), cómo enseñar (métodos, técnicas, procedimientos) y cómo y cuándo evaluar (formas, instrumentos y criterios de evaluación).

62

Para responder estas preguntas, se utiliza la información que proporciona sobre las fuentes del currículum Casarini (1997). El estudio de estas fuentes es importante, pues expresan los fundamentos imprescindibles para toda elaboración de un proyecto educativo o diseño curricular de programas académicos, a la vez que orientan y dan seguimiento al proceso integral educativo, tanto a nivel micro como macro y permiten ir mejorando los niveles de planeación y diseño curricular.

En las denominadas fuentes curriculares, se encuentran las razones y los fundamentos de los planteamientos educativos constantes no sólo entre los administradores de la educación, sino de la comunidad en general. El diseño y desarrollo de un proyecto educativo no puede concebirse sin una relación directa a los diversos factores sociales, culturales, científicos, psicológicos y pedagógicos; el desarrollo curricular de la geografia económica de México en estudios profesionales no es diferente, y sigue los mismos lineamientos.

Casarini (1997) considera que tres son las fuentes que apoyan el diseño curricular y, por consiguiente, forman las columnas básicas de la trípode del proceso educativo:

• Fuente sociocultural, es decir, la sociedad y la cultura, en las que se incluyen la organización social, el desarrollo tecnológico y los valores sociales.

• Fuente psicopedagógica, es decir, la enseñanza y el aprendizaje, procesos en los que se consideran las estrategias y actividades de aprendizaje, los tipos y características de los sujetos, la práctica educativa y finalidad de la educación.

• Fuente epistemológica-profesional, es decir, el conocimiento, la especialización y el trabajo, los logros científico-tecnológicos, la lógica interna de las disciplinas, la filosofia y perfil del egresado de cada nivel educativo.

Las tres fuentes no se dan aisladas; se trata más bien de una gama de variables siempre relacionadas y complementarias en el espacio y en el tiempo; están presentes de una u otra manera en todo proceso educativo; independientemente de que el desarrollo curricular se maneje a niveles micro o macro dentro del sistema educativo nacional, la necesidad de relacionarse mutuamente es fundamental.

3.3.2 TRABAJOS REALIZADOS EN EL ÁREA

Los estudios realizados sobre propuestas metodológicas de E-A son incontables, aunque se reduce el número cuando se habla de modelos educativos (dos de éstos el

trabajo de Cantú, 1996, pero dirigido hacia Arquitectura; y el de Gabriela Pérez, 1998, enfocado a la motivación en el aprendizaje de la ortografia en preparatoria).

63

A pesar de existir una cantidad extensa de bibliografia sobre muy diversos temas de tipo geográfico, parece haber un gran hueco en la literatura de la enseñanza de la geografia y, más aún, de la geografia económica. Abundan los textos de desarrollo de la geografia, sobre población y ciudades, cartografia, síntesis y monografias geográficas estatales, así como de la necesaria defensa del medio ambiente y de la relación de la geografia con los problemas nacionales e internacionales, pero no se han podido ubicar textos relacionados específicamente con la enseñanza o el aprendizaje de la geografia económica en México.

A las diversas fuentes generales, podrían añadirse las particulares. Entre éstas, una fuente básica de información está en los programas de estudio de la Escuela Normal Superior de Maestros, del Colegio de Geografia de la UNAM, de la Facultad de Geografia de la Universidad de Guadalajara y de la Universidad Autónoma de SLP, pero sólo se refieren al perfil del egresado que quieren formar.

La mayoría de los trabajos consultados sobre el tema tratan de situaciones demasiado particulares de los componentes del medio geográfico en forma aislada, por ejemplo los de Alba Caballero (1979), Guillu Delgado (1999), López Tapia (1991), Molina J aimes ( 1988), Garza Blanc (2000), Minero Ramírez (2000), Maciel Flores (2000) que impiden su integración y hace imposible considerarlas dentro de una organización territorial. Pero también hay tesis muy interesantes sobre la enseñanza de la Geografia, como las realizadas por Acosta Córdova (1998), Morales Rangel (2001) y Rivera López (2002) quienes ofrecen alternativas de análisis y comentarios de cómo enseñar geografia, pero a nivel bachillerato.

En cuanto a las publicaciones en el extranjero, principalmente revistas, éstas se enfocan a trabajos descriptivos y turísticos, aunque hay obras muy interesantes sobre filosofia y metodología de la geografia, muy valiosos para considerarlos como base de una metodología para la enseñanza de la geografia económica como por ejemplo los publicados por el Instituto Geográfico de Venezuela Simón Bolívar, los del Instituto Panamericano de Geografia e Historia de la OEA, los de la University ofWestern Ontario, los de la Universidad de Edimburgo, de la Universidad de Colorado, de la Université de Toulouse Le Mirail, de la University College ofLondon, entre otras.

En Internet, se pueden localizar numerosos planes de estudio de geografia regional y geografia económica de instituciones de educación superior en España (Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Castilla-La Mancha, Universidad de Extremadura, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria), Reino Unido (University College ofLondon), Argentina (Universidad Nacional de Luján, Universidad Católica de Santiago), Uruguay (Universidad de la República), Estados Unidos (University of Plymouth, Colorado University), Canadá (University ofWestern Ontario), Escocia (University of Edimburg), Francia (Université de Toulouse Le Mirail), Chile (Universidad de Chile), Irlanda (University College Dublin), Polonia (University of Lódz).

64

En términos específicos, la importancia del estudio que se propone llevar a cabo radica en el hecho que se está llevando a cabo con un tipo específico de estudiantes en un contexto concreto y bajo condiciones irrepetibles.

La dimensión epistemológica no se puede ignorar aislada de los planteamientos didácticos y curriculares. Con base en las reflexiones epistemológicas en tomo a los campos de conocimiento, se pueden visualizar más claramente las posturas educativas, pues apoyan las diferentes maneras de percibir, pensar e intervenir en la realidad educativa de un modo distinto. Ambas situaciones, la epistemológica y la educativa, se complementan para crear "propuestas sobre situaciones educativas: las intenciones, los tipos de contenidos en el contexto de los requerimientos culturales y profesionales actuales y para el futuro próximo, las estrategias a seguir, y la manera de evaluar el proceso educativo mismo en sus diferentes etapas y actores ... " (Casarini, 1995, p. 5).

La confrontación y complementación de las dimensiones epistemológica­educativa y la práctica educativa permiten observar la brecha existente entre ellas, para así intentar trabajar en ambos sentidos y detectar las fortalezas y debilidades que presente el proceso educativo de una disciplina, asignatura académica e, incluso, proyecto educativo y así consolidar la dimensión curricular. Podría decirse que en la confluencia de estas dos dimensiones se encuentran los diferentes profesionistas de las ciencias naturales sociales y humanistas con el fin de mejorar, lo mismo a nivel micro que macro, la situación educativa existente mediante un proceso continuo de " ... investigación en y sobre la enseñanza de las disciplinas, ... la creación de programas de actualización y capacitación docente, ... y mejoramiento de la práctica de la enseñanza, tanto a nivel del diseño de programas y creación de materiales , como a nivel de su desarrollo en el aula ... " (Casarini, 1995, p. 16).

3.3.3 LA CUESTIÓN CURRICULAR

Casarini (1997) propone los siguientes conceptos para analizar los planes de estudio curriculares: correlación, secuenciación, vigencia, y viabilidad.

La correlación se refiere al nivel de correspondencia que existe entre los contenidos en función de las características del conocimiento en esa parcela del currículo que se está evaluando. El contenido puede referirse tanto al conocimiento conceptual (conceptos, teorías, principios, etc.) como a otros tipos de contenido (habilidades del pensamiento, destrezas profesionales o técnicas, actitudes, etc.).

La secuenciación hace referencia a la forma en que están distribuidos los cursos a impartir y a evaluar dentro del mapa curricular. Desde esta perspectiva, los cursos y los contenidos pueden ser antecedentes, simultáneos y consecuentes. El criterio de secuencia permite, por ejemplo, detectar si los contenidos de un curso "antecedente" constituyen un referente para el "consecuente". El grado de secuencia alude a cómo han sido jerarquizados los contenidos. Por ejemplo, puede existir correlación entre los contenidos de algunos cursos, pero carecer de una adecuada secuenciación hacia el interior del programa de un curso o entre cursos. La secuencia no alude sólo a los contenidos referidos a la información, sino también a habilidades, destrezas, etc. Por

65

ejemplo, pueden ser estrategias de resolución de problemas y no existir que el estudiante logre en el curso antecedente y el consecuente.

La vigencia se refiere al grado de actualización científica, cultural y psicopedagógica que pueden tener los cursos en función de sus contenidos. La actualización no hay que pensarla necesariamente en términos de "actualidad", pero sí tiene que ver con el desarrollo del conocimiento en un campo en el cual hay ideas que permanecen y otras que cambian. Lo importante no es que sean los últimos contenidos o los más recientes, sino que tengan actualidad, que aún se consideren útiles, que sean aplicables.

Desde la perspectiva curricular, la viabilidad se refiere a las condiciones administrativas y académicas (cualitativas y cuantitativas) para concretar lo que se pretende en la realización de un curso en general o en el aprendizaje de un contenido en particular. Por ejemplo, el tiempo asignado al aprendizaje, el perfil de los profesores, la organización administrativa, los recursos bibliográficos y técnicos, la cantidad de alumnos.

Con base en un análisis de contenidos, se puede considerar que el programa propuesto sí mantiene un aceptable grado de correlación y secuencia entre sus propios contenidos temáticos y en el mapa curricular. El curso de Geografía Económica de México está ubicado y se relaciona, dentro de las ciencias sociales y el área de negocios, según la institución educativa, con materias como administración, ciencias políticas, derecho mercantil, mercadotecnia, comercio internacional, importaciones y exportaciones, economía, microeconomía y metodología de la investigación.

En Geografía económica de México, materia optativa de un solo semestre, se estudia la ubicación y morfología del espacio geográfico nacional, sus características físicas, sociales, económicas, y las relaciones políticas, comerciales y culturales que México guarda con los países de América y el mundo. Es decir, es un curso que tiene como referencias previas los contenidos de geografía física y geografía humana.

Los contenidos son totalmente sintéticos, además de esquemáticos, prácticamente sólo consisten en una lista elaborada a partir de la unidad temática de que se trate. Sin embargo, los contenidos sí tienen estructura en la presentación del programa y también están agrupados en unidades temáticas que paulatinamente van ofreciendo información más específica.

En el curso, se manejan contenidos académicos que van de lo general a lo particular, permiten ampliar el panorama que el alumno posee del medio geográfico económico correspondiente y van sistematizando los conocimientos geográficos adquiridos en cursos anteriores. Con la enseñanza, bajo estos programas, se pretende propiciar en el alumno el desarrollo de conceptos, habilidades y destrezas que le ayuden a interpretar hechos y fenómenos geográficos que ocurren en el ámbito mundial y nacional, pero todavía con concepciones enciclopédicas, es decir, repletos de información sumamente académica.

Estos contenidos enciclopédicos, que aunque sistemáticos, dejan la impresión de que el medio físico es la parte más importante o determinante en la acción humana a pesar de que el desarrollo científico y tecnológico de la humanidad ha invertido la balanza a favor de la determinación actuante del ser humano. Por lo anterior, podría

decirse que los contenidos del curso no tienen vigencia, según la índole de este criterio, ya que le hace falta "actualizarse en el cunículo real y formal".

66

En términos más específicos, parece ser que, en la práctica, es sólo el profesor quien hace esfuerzos por desarrollar, entre los alumnos, habilidades, actitudes, procedimientos y valores donde se destaque la idea primordial de considerar la acción de la sociedad mexicana como estructuradora y organizadora de su espacio geográfico, donde se relacionan e interactúan constantemente con los elementos naturales, donde se integren los fenómenos mundiales orientados a la globalización de economías y modelos culturales; también esta dimensión define la actualidad y vigencia de un contenido, pues se tiene que definir cómo manejar tal situación, ya que, por ejemplo, la globalización en efecto beneficia a las sociedades y agrupaciones desarrolladas, pero a la vez es sinónimo de concentración y limitación para los grupos sociales y comerciales menos favorecidos.

En cuanto a la viabilidad institucional, podría decirse que el curso impartido ha contado con condiciones académicas y administrativas aceptables para el desarrollo de programas. Independientemente de la estructura organizacional de la institución, en la práctica se observan buenas relaciones entre las autoridades, los profesores, los alumnos y la comunidad. El perfil de los profesores no parece tener mayores complicaciones, pues suele estar dirigido a que, para cada materia optativa, se cuente con personal académico que tenga maestría o al menos licenciatura afin a la asignatura que se imparte, experiencia docente y transmisión de conocimientos prácticos, además de responsabilidad y compromiso con la institución.

3.3.4 INTENCIONES EDUCATIVAS

Las intenciones educativas, en cuanto se refieren a los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, a los contenidos sobre los que se tratará en el curso o las actividades de aprendizaje, dan una valiosa ayuda al desarrollo del programa y a la práctica docente.

Sin embargo, el programa analítico parece no contemplar las intenciones educativas formales; lo más cercano se puede encontrar en el objetivo general y en los específicos, con el comentario de que el programa oficial sólo incluía el objetivo general · y los específicos se fueron incluyendo y actualizando progresivamente, aunque ahora creo que faltos de profundidad epistemológica y educativa, por lo que tendré que adecuarlos también a partir de un mejor análisis de los posibles contenidos de la enseñanza seleccionando los que posean mayor significado formativo.

3.3.5 LOS CONTENIDOS

Desde la perspectiva académica, podría decirse que sí hay una aceptable relación entre contenidos y objetivos. El programa correspondiente se propone lograr en los alumnos el desarrollo del conocimiento tanto de su entorno geográfico-económico inmediato como de otros espacios geográficos, a partir de la sistematización y profundización de los conocimientos previos. Sin embargo, para conseguir ese propósito general, parece necesario desplegar en los alumnos una serie de nociones, capacidades y habilidades a través de los contenidos no formales y epistemológicos de la asignatura.

Dicho de otra manera, el curso no hace hincapié en conceptos que les ayuden a interpretar hechos y fenómenos geográficos que ocurren en el ámbito nacional y mundial, a partir del conocimiento de las características naturales y sociales de nuestro entorno geográfico.

67

Podría también decirse que el curso tampoco enfatiza los procedimientos donde apliquen la metodología de estudio de la asignatura a través del análisis, interpretación y síntesis de información procedente de diversas fuentes y medios que le permitan tener un panorama del contexto actual de México y el mundo. También están ausentes en grado visible las habilidades y destrezas en el manejo e interpretación de materiales estadísticos y cartográficos.

Finalmente, no hay referencia clara hacia las actitudes que permitan a los alumnos valorar la importancia de la conservación y explotación racional de los recursos naturales para la vida y en las actividades económicas; el patrimonio cultural y natural, así como el aprecio y respeto a la diversidad étnica como elementos esenciales para la identificación de los educandos como mexicanos.

3.3.6 LA EVALUACIÓN

El concepto de evaluación tiene varios significados, dependiendo de las necesidades a las que se sirve y en función de las diferentes formas de concebirla. Desde una perspectiva de diagnóstico breve, el énfasis se pone en la evaluación entendida como recurso para conocer el progreso de los alumnos y para saber de qué manera se dan los procesos de aprendizaje (y de las cuales se derivan las evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa), con el fin de apoyar la realización del proceso educativo de la Geografia económica de México eficaz y eficiente.

Es conveniente estar valorando continuamente el desempeño actitudinal, de habilidades y el avance académico de los alumnos. Por ejemplo, cuando éstos participan en clase y pueden establecer relaciones y diferencias, cuando analizan, critican o fundamentan opiniones, o bien formulan preguntas, hay que registrar de alguna forma, o al menos hacerles notar la importancia de su participación, para recuperar el proceso enseñanza-aprendizaje e ir mejorándolo.

En términos generales, parece ser que en este curso el proceso de evaluación, no obstante su importancia formativa, es el más débil. La enseñanza y el aprendizaje de este curso, posiblemente como muchos otros, no incluye de manera fehaciente y efectiva los siguientes aspectos:

• Planeación del profesor de su trabajo, cuidando y respetando el alcance y profundidad de los contenidos geográficos, además de las características, necesidades e intereses del grupo.

• Las condiciones materiales y humanas que influyen en el desarrollo del proceso educativo.

• Identificación e inclusión de temas que necesiten considerarse nuevamente en clase, y los que han sido dificiles de entender por los alumnos.

• Condiciones que favorezcan la interacción y, por consiguiente, el desempeño del trabajo en las relaciones profesor-alumnos-profesor.

68

Tal vez sea la evaluación uno de los procesos fonnativos más débiles en la actividad docente en general y en la enseñanza de la geografia económica de México en particular. Por esta razón, se juzga pertinente ampliar algunas consideraciones en torno a este proceso fonnativo.

Si en verdad la evaluación es un elemento de constante referencia y reflexión que contribuye al desarrollo integral de los alumnos, al mejoramiento profesional del profesor y al logro de mejores aprendizajes, no sólo de geografia económica de México sino en su contexto integral de todas las demás asignaturas de una carrera, ésta debe incluir los aspectos que a continuación se describen brevemente.

En el proceso de evaluación, es conveniente marcar indicadores o criterios de evaluación que brinden al profesor la posibilidad de apreciar los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, destrezas y valores alcanzados por los alumnos en el proceso educativo y se les da a conocer a los estudiantes desde un principio, para que ellos mismos se involucren en el avance de sus aprendizajes, estimulándolos a la vez. Los criterios que se considera pueden ayudar a evaluar, desde esta perspectiva, las evidencias del aprendizaje son:

• Los propósitos fonnativos e infonnativos de los contenidos.

• Los factores que faciliten o dificulten el aprendizaje del alumno, la práctica docente, el avance del programa, el uso de los materiales didácticos, etc.

• El logro de actitudes, valores, habilidades (intelectuales, manuales y creativas) y conceptos propios de la asignatura, en donde también se fomente en los alumnos cualidades personales como: deseo de aprender, motivación y compromiso académico, entre otras.

• Paulatinamente ir aceptando cada vez más la importancia de las metas afectivas en el desarrollo académico de los alumnos, además de las cognoscitivas.

Ahora bien, para poder evaluar adecuadamente dichas situaciones, es necesario considerar que tanto el profesor como los alumnos tengan claras las nociones básicas de aprendizaje de la geografia. Desde esta perspectiva, si se quiere lograr un curso de geografia económica de México, es conveniente también incluir las posibilidades de fonnación que estrictamente no son un requerimiento curricular.20

3.3.7 LA BIBLIOGRAFÍA

La bibliografia es uno de los recursos más valiosos con que cuentan el profesor y los alumnos para cumplir con mayor amplitud las intenciones y los propósitos de un curso. Para el caso de geografia económica de México, la bibliografia que se recomienda es mínima, pues sólo se refiere al libro de Bassols (1996), Geografía Económica de México. Aún en este aspecto, no se usa la versión actualizada de dicho libro21

, ni se

20 En la propuesta de un curso sobre geografia que se hace, también se incluyen los aspectos fonnativos del docente y del alumno en aspectos no estrictamente curriculares. 21 La v=ión más actualizada, después de 1996, la publicará Trillas en septiembre-octubre de 2002.

69

incluyen otros textos que complementen la situación interdisciplinaria de la materia y los enfoques de ecología, economía y mercadotecnia del curso. Así mismo, no se mencionan obras de consulta básica y complementaria ni se consideran otros recursos como las diferentes cartas geográficas temáticas que del país edita INEGI, o diferentes paquetes computacionales y tecnológicos, lo mismo de sistemas de información georreferenciada que de sistemas afines al tema.

3.3.8 LA CUESTIÓN DIDÁCTICA

La situación didáctica es, sin duda, la dimensión de mayor relevancia desde la perspectiva analítica para el desarrollo curricular, ya que en ella se consideran los principios del aprendizaje y de la enseñanza, procesos fundamentales para la formación de los alumnos.

El profesor es la persona que dirige, selecciona y encauza las experiencias del aprendizaje de sus alumnos, de acuerdo con su experiencia docente, donde los alumnos son los sujetos del aprendizaje a quienes se dirige la enseñanza. Por consiguiente, es necesario considerar los antecedentes previos al conocimiento que se trabajará y la forma en que aprenden, explorar sus intereses, promover su participación y colaboración en el trabajo de la asignatura.

El contenido a trabajar, a partir de lo que se especifica en el programa vigente, se adecua a las necesidades del grupo, a los propósitos que se persiguen; parece ser que sí se establece hacia dónde se dirige la enseñanza; qué se quiere lograr en los alumnos en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos de trabajo y de estudio; la metodología, es decir, las formas de trabajo a emplear para comunicar los contenidos y las estrategias didácticas acordes al diseño curricular pensado; los recursos y materiales que apoyan el trabajo con los contenidos, para facilitar la claridad y comprensión a lo que se enseña; las condiciones de trabajo que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, espacios y tiempos destinados al desarrollo de la asignatura.

También se puede establecer la articulación y relación entre los conocimientos que los alumnos vayan construyendo, así como el contexto donde se encuentre la práctica del proceso E-A, la diversidad de situaciones en el aula dentro de la comunicación profesor-alumno, los vínculos y relaciones que se mantienen entre el grupo y el profesor y su impacto, lo mismo para la enseñanza que para el aprendizaje.

Estas condiciones, permite a profesores y autoridades educativas considerar la planeación y ejecución de estrategias pedagógico-didácticas, para " ... fomentar el desarrollo de contenidos y propuestas que vinculen al alumno con el medio social, cultural, científico y laboral. Planear y ejecutar actividades de aprendizaje que requieran desde el inicio de la formación, un contacto del alumno con el medio a través del ejercicio de ciertas actividades ... " (Casarini, 1997, p.71).

Además, es interesante la diferenciación, que no la separación, de los "supuestos" de que el aprendizaje es el logro de la enseñanza, de que aquél es el efecto y ésta la causa; y de que la actividad de enseñar es transmitir e impartir contenidos. La enseñanza no provoca a fuerza el aprendizaje, pero sí pide al profesor que enseñe a· los alumnos a aprender, a crear, a diseñar y provocar siempre momentos de aprendizaje a partir de diferentes situaciones y contenidos.

Desde esta perspectiva, se considera conveniente analizar un poco más el papel que el profesor y el alumno juegan dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la dimensión educativa. Es obvio que el contenido, la metodología, los recursos y la evaluación también son elementos fundamentales, pero éstos ya han sido tratados ampliamente y prácticamente hay poco que añadir, además de estar estrechamente ligados a la relación profesor-alumno.

3.3.8.1 El profesor

70

La práctica docente es una actividad intencionada, dirigida al logro de propósitos fundamentales y definidos. Es diseñada y pensada con anterioridad a su realización y se hace una constante valoración de los avances y obstáculos presentados. No es una actividad solamente, sino un momento dentro del proceso que constituye la práctica cotidiana del profesor en las aulas (Sacristán, 1992). El profesor deja de ser un simple transmisor, para convertirse en mediador o facilitador del proceso educativo.

Para el caso de geografia económica de México, se busca ayudar a que los alumnos aprendan a ser autosuficientes en la búsqueda de información del país, que la consulten y la interpreten, que la sepan emplear y relacionar con su vida diaria. Se promueve y motiva a los estudiantes a explicar su realidad a partir de preguntar, analizar, comprender, relacionar los conocimientos y su entorno geográfico económico.

Las principales estrategias de enseñanza (expositivas, de indagación, de codificación, y discriminación que permiten el desarrollo de los alumnos de aprendizaje metacognitivo) que se practican en el curso incluyen el despliegue de una serie de destrezas como tomar anotaciones de observaciones sobre inquietudes, conductas y avances de los alumnos, formulación de preguntas, elaboración de cuadros sinópticos, detección y comentario de casos clave que se mencionan en los medios de comunicación masiva, utilización de atlas y mapas temáticos de la vida social y económica del país y, la más importante, facilitar cierto desarrollo de aprendizaje mnemotécnico, pero no del memorístico simple, sino que incluya relaciones de información fisica, social y económica. Los recursos que más se utilizan para el desarrollo de la clase son el análisis e interpretación de mapas, relación entre los mapas con los libros de consulta, análisis e interpretación de tablas y gráficas, ensayos y escritos breves, exposiciones de temas realizados en equipo, equipos de análisis para debate, análisis crítico de información periodística, estudio de casos (principalmente de líderes empresariales reconocidos en actividades económicas) y práctica de campo a zonas agrícolas, ganaderas, industriales, pesqueras, según sea el caso.

3.3.8.2 El alumno

Partir del conocimiento del entorno en Geografia económica de México significa, en un sentido muy amplio, estudiar los aspectos sociales y fisicos del espacio geográfico del país, lo que requiere que los estudiantes partan de una percepción integral y actual de su entorno inmediato, para que, conforme se avanza en el curso, desarrolle pensamientos más abstractos e ir más allá de lo tangible como ubicación, flujos y símbolos, y así progresar en la elaboración de relaciones y síntesis cada vez más complejas entre la información geográfico-económica del país.

71

Como el proceso de madurez y manejo intelectual se da de manera diferenciada en cada alumno, porque algunos encuentran mayor dificultad para la comprensión de un concepto específico mientras que a otros se les facilita porque cuentan con los referentes necesarios para su aprendizaje, se recomienda el trabajo en grupo o por equipos para que vivan la experiencia de comprender y apropiarse de los diferentes tipos de conceptos que se requieren en el curso.

De entre las estrategias de aprendizaje que se realizan, bajo la mediación del profesor, destacan las de repaso, cuyo fundamento está en la asociación de aprendizajes previos para su consolidación y continuidad de los conceptos siguientes; las de elaboración de ensayos, exposiciones, prácticas de campo o prototipos, para movilizar los esquemas referenciales previos y así logren incorporar nueva información, una nueva visión sobre el tema o un nuevo concepto, para emplearlo en la comprensión del entorno que les rodea; de organización y relación, para dar un ordenamiento interno al aprendizaje a través de la clasificación, jerarquización, solución de problemas y de su relación con lo que acontece en su vida.

Una de las mejoras que se pueden propiciar en la práctica docente de la Geografia económica de México es reconocer la labor del profesor como importante en el fortalecimiento de los cuadros laborales que consideren el cabal aprovechamiento de los recursos naturales y humanos del país porque, de esa manera, el proceso E-A podrá producir habilidades requeridas para realizar adecuadamente el quehacer geográfico y contribuir a legitimar la igualdad económica de la población y de los recursos naturales en su conjunto. También contribuiría a mejorar el enfoque epistemológico y profesional del profesor para que no caiga en ser meramente descriptor del medio natural y socioeconómico del país por la falta del conocimiento de la filosofia y metodología de la disciplina, de tal suerte que obtenga un conocimiento más amplio del medio geográfico y las actividades a él inherentes más allá del trabajo de gabinete.

Es importante el compromiso de trabajar en conjunto con la sociedad, gobierno y autoridades educativas para elevar la calidad de la práctica docente transmitiendo interés por adquirir información y formación que les motive a ver el conocimiento geográfico de su territorio y de los recursos que posee para beneficio de ellos mismos y de su comunidad. Así, se podrían plantear y aportar conocimientos actuales y veraces, que sean tratados con los lineamientos pedagógicos adecuados, presentados en forma gradual como problemas a ofrecer soluciones, con actividades que refuercen el aprendizaje por descubrimiento y que sea significativo y reflexivo, a fin de proporcionar a los alumnos elementos indispensables para que ellos mismos resuelvan y comprendan problemas, realicen investigaciones, desarrollen su creatividad e incrementen su sentido de responsabilidad, primero de su entorno inmediato y luego de otros espacios.

El profesor debe conocer y querer su materia para convencer a los alumnos de lo que se trata en el aula. Un profesor bien preparado, y con ganas de trabajar y trascender positivamente en su compromiso con la comunidad, siempre dará a los alumnos una mejor visión de su territorio y de los recursos naturales, humanos y financieros que le rodean y, por lo tanto, existirá la posibilidad de que los alumnos en su vida privada, social y laboral ofrezcan mejores alternativas de desarrollo socioeconómico y ecológico.

72

Desde luego, también hay que influir positivamente en el manejo ético de la información geográfica, para evitar situaciones del tipo de que vean el conocimiento geográfico como "un arma para la guerra" o ''un arma de dominio colonial extrafronterizo" o, peor, para localizar y cartografiar lugares de producción, consumo y comercialización de enervantes, ya que no estamos exentos de registrar luchas entre quienes se aferran a ideas equívocas que afectan la positiva transformación de la sociedad, ciencia y la cultura, principalmente en tiempos de crisis cuando se aceleran los conflictos y surgen oportunidades que benefician a unos pocos.

El profesor de Geografia económica de México tiene que buscar el buen desarrollo de sus alumnos en el momento y a futuro: Debe trascender los estrechos marcos en que se ha desarrollado; así se abrirán nuevos rumbos a su proceso de E-A, para cumplir con los fines de una geografia social comprometida con los intereses de la comunidad, lo mismo para el estudiante de Profesional que con el sector laboral, siempre conservando, desde luego, el respeto por las otras actividades educativas, científicas y tecnológicas, y siendo reflexiva y propositiva.

Para la práctica docente y la elaboración del programa, es bien importante realizar trabajo en equipo el cual supone análisis, reflexión, intercambio de ideas, discusiones y planteamientos de alternativa y proposición referentes a asuntos que se requieren en la vida real. Ello implica responsabilidad en conocer el programa vigente; el plan de estudios; las metas, proyectos y políticas académicas de la institución y del sistema educativo, juntamente con los resultados de las investigaciones y propuestas pedagógicas afines a los temas que se imparten, para identificar lo importante o esencial de los cursos en lugar de lo urgente; tener sentido común, amigable y confiable en las clases; identificar debilidades y fortalezas docentes y académicas; plantear nuevos retos en la comprensión y manejo de los recursos, invitar a los alumnos en el desarrollo de ideas de exposición, planeación de la clase y evaluación.

Es recomendable involucrar a los alumnos en la construcción de conocimiento realizando actividades propias del método del trabajo geográfico-económico. Esto significa incorporar temas específicos de interés general real acorde a la situación concreta de los alumnos; dar mayor énfasis a las situaciones propias del lugar en donde se apliquen los programas, porque partiendo de lo que se conoce se puede polarizar lo lejano; hacer más "familiar" la clase eliminando en lo posible tecnicismos o conceptos abstractos, para que los capten fácilmente; marcar metas que incidan en el área afectiva de los alumnos, pero que favorezcan la toma de actitudes responsables con su entorno fisico y social; dar mayor utilización a los mapas de manera permanente en todas las unidades de aprendizaje, para iniciar y dar seguimiento, en los métodos y técnicas, a conocimientos geográficos, biológicos, ecológicos, demográficos, económicos e históricos.

En último término, lo que se busca es dar a la asignatura el enfoque interdisciplinario del que tanto se ha comentado y lograr que los recursos y actividades permitan que el proceso E-A de la geografia económica de México no sea datos que se aprenden de memoria, sino de análisis y de comprensión para inducir al alumno a la reflexión.

73

El desarrollo de esta parte del trabajo ha ayudado a comprender la necesidad de estimular, en la labor docente y, desde luego, siempre dentro del proceso E-A, el interés por el estudio de la geografia económica del país como asignatura útil y práctica en la vida diaria, política y económica. Por ello, aun cuando los temas sean de tipo fisico o social, es necesario plantearlos en una constante referencia a la relación entre el medio natural y las actividades humanas del país, tanto domésticas como productivas y económicas. Se ignora qué tanto influya la inclinación del autor por la Geografia, pero definitivamente se considera que un bien llevado proceso de E-A de ésta permite una ventaja práctica y real de lo que se puede y debe aportar en las organizaciones humanas en su perspectiva holística.

Por lo anteriormente expuesto, se puede asegurar que, en el futuro de los debates sobre la posición curricular de la geografia económica del país, es indispensable analizar la evolución histórica de su proceso E-A, mínimo en México, sin perder la cada vez mayor regionalización y globalización de los intercambios sociales y culturales en el mundo, para entender la situación de la enseñanza de esta asignatura a nivel medio y superior desde las instituciones que la imparten, los planes de estudio, el personal docente, el material bibliográfico, audiovisuales, requerimientos computacionales, la vinculación con la investigación y la docencia en los niveles precedentes y en los ámbitos laborales. Se trata, en último término, de conocer cómo se encuentra el proceso E-A de la geografia económica en México, saber qué tipo de alumnos ( descriptivos, analíticos, propositivos) se preparan a través del aprendizaje de la geografia. A partir de este conocimiento sistemático, se podrá ofrecer alternativas consecuentes con el desarrollo de la educación y de la geografia en el país.

74

4 DIMENSIÓN EMPÍRICA

Ante el planteamiento de la conveniencia de introducir una asignatura, también es oportuno considerar a los alumnos como una fuente de las decisiones curriculares {Taba, 1977). Los alumnos, que serían lo que podríamos llamar la unidad de análisis, en el momento del estudio, cursaban el último semestre de su carrera. La edad promedio es de 22 años. Todos, por consiguiente, conocían el modelo educativo del Sistema ITESM e incluso ya tenían ofrecimientos laborales o ya estaban buscando trabajo en diferentes lugares y empresas. Es decir, ya su madurez intelectual y afectiva para relacionar aspectos académico-laborales y/o teórico-prácticos era sumamente considerable y pertinente. Se considera que pueden ser fuente adecuada de conocimiento para la toma de decisiones curriculares y, por lo tanto, la información que ellos ofrecieron era vital para el desarrollo del presente trabajo de tesis.

El nivel socioeconómico de estos alumnos es de clase media (que gozan de algún tipo de beca para realizar y terminar sus estudios) a alta, por lo que han tenido oportunidad de viajar y conocer muchos de los lugares de nuestro país, además de otros países; esta situación influye para que ellos consideren que manejar información geográfica del país es sencillo.

Sin embargo, debe establecerse una nota de precaución. Con base en comentarios de los profesores de la carrera, muchos de los cuales también participan en las licenciaturas de administración de empresas, mercadotecnia y los cursos sello de ecología y desarrollo sostenible y de valores socioculturales en el mundo, México y Latinoamérica, el nivel de aprendizaje geográfico del país con que cuentan los alumnos es bajo; con frecuencia, los alumnos piensan que, con tal de que manejen los conceptos académicos de cada materia, todo está bien y cuando su calificación se ve afectada por errores de análisis o identificación y localización relacionados con la geografía mexicana (física, social o ambas), se molestan mucho, pues no consideran justo que su calificación baje por estos aspectos que no consideran importantes. Su actitud llega a ser de resistencia hacia la geografía del país, llegando a considerarla irrelevante, estorbosa y dificil de aprender.

Es claro que este aspecto debe tenerse presente en el uso de los estudiantes como fuente de información curricular; sin embargo, se considera que esta restricción de ninguna manera es obstáculo para contar con elementos que planteen la conveniencia de introducir la geografía económica en comercio internacional y otras carreras. Al contrario, son éstos precisamente los puntos que hay que considerar para fundamentar la introducción de esta asignatura en los planes de estudio.

Precisamente tomando en cuenta las características de la unidad de estudio y la necesidad que existe de que conozcan geografía económica de México, surgió la conveniencia y, más aún, la necesidad de realizar este proyecto, es decir, investigar qué beneficios ofrece un curso de geografía económica de México, en la competencia académica y profesional de los alumnos de la licenciatura en comercio internacional del

75

área de negocios del ITESM Campus Querétaro, y dejen de seguir pensando en las justificaciones que se han formado ellos mismos con respecto a la inutilidad de la misma y la dificultad de su aprendizaje. Para lograr lo anterior, se desarrolló el proyecto de investigación durante los semestres enero-mayo y agosto-diciembre con los alumnos que cursaron sus dos últimos semestres en la carrera de comercio internacional en el ITESM Campus Querétaro.

4.1 UNA EXPERIENCIA Con el fin de determinar la dimensión didáctica de la asignatura que se propone

introducir en las carreras de negocios, se realizaron situaciones de monitoreo con el grupo piloto, a través de actividades de enseñanza y aprendizaje, mismas que a continuación se comentan.

En una clase, se experimentó un conocimiento situacional, para lo que se utilizó un planisferio para localizar a nuestro país en el mundo. Se utilizaron planisferio y mapas de América y de México en acetatos, para mostrar mejor los propósitos de esta actividad. Se considera que esta actividad cumplió su cometido, pero también hay que señalar que no fue suficiente, pues prácticamente toda la sesión el profesor fue quien manejó la clase a manera de conferencia: él marcó los objetivos, las características de las tareas y las actividades de localización; él mismo hizo el análisis situacional: platicó de ventajas y desventajas fisicas, sociales, políticas y culturales de la ubicación de México en el mundo.

Se podría considerar que la clase era un éxito, que se lograba transmitir entusiasmo por conocer nuestro país durante el curso, por valorar sus recursos naturales, humanos y financieros. La exposición pudo resultar interesante, motivante, pero quizá sólo desde la perspectiva del profesor que centraba en él el desarrollo de las clases y, aun cuando en efecto sí obtenga resultados positivos, se considera que no es suficiente. Es preferible manejar una actitud referente a la de formar alumnos que desarrollen actividades académicas y extraacadémicas a través de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En consecuencia, se volvió a retomar el tema en otra clase con algunas modificaciones para seguir avanzando en el planteamiento didáctico.

El primer cambio consistió en ir más allá del texto. En lugar de pedir a los alumnos como tarea que leyeran únicamente el libro recomendado, se les propuso consultar revistas, enciclopedias, periódicos, obras electrónicas y otras fuentes donde pudieran obtener información del tema en cuestión. Así mismo, se les pidió mencionar qué les interesaba del material que seleccionaron y por qué, y elaborar un ensayo breve explicativo de cómo hicieron la tarea solicitada.

Esta forma de abordar el tema se hizo con la intención de fortalecer la motivación y el aprendizaje autónomo para, a partir de ello, trabajar después otros procesos de aprendizaje, principalmente el colaborativo y, de esta manera, conocieran con mayor amplitud la importancia de la geografia económica en su formación. Debe hacerse notar que el propósito fundamental no es una forma de enseñar la geografia económica, sino poner a los estudiantes en una situación desde la cual puedan tener otra visión de esta disciplina social y así opinar con pertinencia sobre su importancia. A continuación, se describe como se llevaron a cabo las actividades didácticas.

76

En la clase, se preguntó quién quería comentar cómo hicieron la tarea y la sorpresa fue que el número de interesados en participar fue considerable. No se señaló quién hizo la tarea o no; se intercambiaron consejos de cómo hacer la tarea encomendada, es decir, todos tuvieron algo qué decir. Tampoco se puso en evidencia quién cumplió o quién no, ni se hicieron comparaciones de cantidad de material. Mucho menos se puso en evidencia quién sabía más y quién menos; todos tenían conocimiento, al menos parcial de algunos de los temas de la unidad. Se felicitó al grupo porque todos presentaron alguna información importante que compartir y eso los motivó mucho: asumieron que si investigan, exponen, comentan y escuchan, aprenden y participan en procesos de cambio favorables a ellos mismos y al grupo. Es decir, se pueden construir ambientes de motivación, colaboración, habilidades y actitudes.

Con esta información como soporte, se procedió a la siguiente tarea. En el pizarrón, se enumeraron conceptos como coordenadas geográficas, límites y fronteras naturales culturales. Se definieron los conceptos y se pidieron ejemplos con base en la tarea que habían realizado. Así quedó que la tarea y sus participaciones tienen una razón y un significado útiles en todos los participantes. Los alumnos comprendieron mejor y el profesor se sintió más seguro, pues se desarrollaron habilidades de interacción con diversos procesos como exploración, reflexión, análisis y contraste, que permitieron además, mejores formas de comunicación.

En los últimos 1 O minutos de la clase, se les pidió a los alumnos que se organizaran en equipos y que intercambiaran opiniones de cómo hacer tareas, cómo poner atención en clase, cómo tomar apuntes y cómo auxiliarse por teléfono en caso de que faltaran a clase o les faltara información. Es decir, se buscaba fomentar valores y actitudes de intenso potencial educativo, que puedan posteriormente proyectar en sus actividades profesionales y en la vida diaria, al involucrarlos en el sentido de responsabilidad de seguir lo más posible el desarrollo del curso, sin que lo vean como una carga y sí como una parte más de lo que pueden hacer sin disgusto y con colaboración, de tal suerte que repercuta en aprendizajes más eficientes y más profundos.

Un supuesto básico en la forma de realizar de esta forma las actividades didácticas es que los alumnos más comprometidos en el proceso E-A responderán positivamente en los diferentes momentos del curso y lo proyectarán después en su vida diaria y, por deducción, verán el significado y sentido de la geografia económica en su preparación.

Cuando "se revisó" la tarea en una segunda clase, se escucharon frases como " ... encontramos que ... no entendimos ... pudimos ... hicimos ... creemos que ... ", es decir, se responsabilizaron por cumplir y además adquirieron la inquietud de ayudarse, colaborar. Las respuestas fueron más ordenadas, elaboradas y mejor comentadas que el primer día; después de escucharlos, se comentó que todo lo que dijeron es cierto, que están bien pero, además, que todo eso que dijeron se aplica para conocer nuestro país. Es decir, descubrieron que el conocimiento se produce socialmente al irse construyendo paulatinamente y, sobre todo, que la geografia económica empezaba a cobrar otro significado en ellos.

77

Los estudiantes, en ese momento, aprendieron a enlazar conceptos geográficos con procedimientos ( de localización, análisis y relación) también propios del quehacer geográfico; además, sus actitudes hacia los temas académicos y hacia sus compañeros fueron diferentes, más positivas y provechosas. La tarea que siguió fue pensar qué beneficios o problemas tiene México por estar localizado en el lugar geográfico que ocupa en el mundo. Tenían que recordar lo visto en las últimas clases y pensar, consultar material bibliográfico o periódicos, preguntar a sus familiares, a otros profesores, vecinos y amigos, así como proponer películas u obras de teatro que ejemplificaran el tema.

Los beneficios o problemas que tenían que identificar y comentar podían ser fisicos, sociales, políticos, económicos. Es decir, se intentó involucrarlos con su entorno multidimensional (escuela, compañeros, familia, vecinos, amigos); de igual manera, podían intercambiar entre ellos información, porque tenían que ofrecer más ejemplos de los que ya se les habían dicho días atrás. Entonces el aprendizaje resultó significativo, pues incorporaron actividades a través de las cuales interactuaron con su realidad y contextos, diseñando, produciendo, preguntando, comprobando, investigando, identificando y proponiendo problemas de solución.

Al recurrir ellos a preguntar opinión a otras personas ( con la intención de fomentar el trabajo en equipo, la indagación, conciencia clara de las necesidades de su entorno y comunicación efectiva), en el salón se enumeraron infinidad de ejemplos, lo que se aprovechó para armar un cuadro esquemático separando (y explicando) las variables según su tipo: fisicas, sociales, económicas, políticos. El resultado fue que se pudo obtener un provechoso e interesante panorama de la ubicación geográfica de nuestro país ofrecido (y seguramente comprendido) por los alumnos. Se habló de todo: suelos, climas, tradiciones, vicios, tratado de libre comercio, narcotráfico, comercio internacional, migraciones, viajes de estudio, turismo, transportes, comunicaciones, agricultura, pesca, ganadería.

Los resultados que se buscaban con esta actividad que podría considerarse preparatoria rebasaron las expectativas. La unidad a la que se hace referencia es el arranque académico y motivacional para el resto del curso, y puede permitir en los alumnos una mayor sensibilización intercultural en los crecientes procesos de interdependencia económica, política, cultural y ecológica. Si este era el resultado, los estudiantes estarían en posibilidad de opinar adecuadamente sobre la incorporación de la geografia económica en comercio internacional y otras carreras.

4.2 UN DIAGNÓSTICO GENERAL Como se comentó desde el inicio, el propósito fundamental de este trabajo es

proponer la inclusión de un curso de Geografia Económica de México. Esta propuesta se base en cuatro dimensiones de la misma Geografia Económica de México: práctica, teórica, diagnóstica y de diseño.

La dimensión práctica consiste en analizar y presentar las características de la realidad docente y del alumnado, a través de la identificación y definición de la situación educativa de la carrera de Comercio Internacional del Departamento de Negocios del ITESM Campus Querétaro.

La dimensión teórica (epistemológica y educativa) se ocupa del marco teórico conceptual que ayuda a comprender la realidad empírica del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografia Económica de México.

78

La dimensión diagnóstica estudia la situación en el proceso enseñanza y aprendizaje para saber qué pasa con la práctica docente y con los alumnos que están por terminar sus estudios de profesional, para conocer las posibilidades y potencialidades existentes para un curso de Geografia Económica de México en la Licenciatura de Comercio Internacional del ITESM Campus Querétaro. Se trata, en último término, de conocer los beneficios que un curso sobre Geografia Económica de México puede aportar a una profesión.

Finalmente, está la dimensión de diseño, donde quede plasmada la propuesta del curso dentro de un modelo didáctico a ofrecer para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografia Económica de México, que intente guiar la práctica docente bajo las características que maneja la misión del Sistema ITESM y la misión del Departamento de Negocios del ITESM Campus Querétaro, para con sus egresados.

4.2.1 OBJETIVOS

Investigaciones recientes como las de Acosta Córdova (1988), Morales (2001) y Rivera López (2002) indican que la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje de la geografia se hace más dificil a medida que avanzan en los niveles educativos. Ello puede deberse a varias causas; entre ellas, puede mencionarse un método de enseñanza­aprendizaje inadecuado en los diferentes ámbitos escolares y desconocimiento de la justificación, del por qué y para qué de la geografia fisica y social. Cuando la relación entre la geografia y la profesión en que uno se forma es mínima, se cuestiona su utilidad y, por ello, es necesario atenuar, si no es que eliminar, dicha actitud con argumentos suficientes que justifiquen el por qué y para qué de su inclusión en los planes de estudios profesionales.

La inquietud de incorporar la asignatura de Geografia Económica de México como materia optativa en la Licenciatura de Comercio Internacional en el Departamento académico de Negocios del ITESM Campus Querétaro, fundamenta también los propósitos de este estudio descriptivo. Podría decirse que es la tercera base sobre la que se apoya la propuesta. Se han presentado las dimensiones conceptuales que justifican el estudio de la Geografia Económica de México; se ha discutido también una experiencia de impartir esta asignatura de acuerdo con esas bases cónceptuales; ahora se presenta un estudio empírico para completar la propuesta.

4.2.1.1 Objetivo general

De acuerdo con la perspectiva anterior, lo que se busca es identificar cómo influye la inclusión de la materia en el desarrollo académico y profesional de los alumnos de la carrera de Comercio Internacional del ITESM Campus Querétaro. El objetivo general de este proyecto parte de dos proposiciones básicas:

• El proceso educativo ocurre en el interior de un sistema donde se establecen canales de información y control entre las dos partes que lo realizan: el profesor y el alumno.

79

• El proceso educativo está distribuido en dos actividades docentes complementarias:· instrucción y formación.

De esta suerte, se considera que el proceso enseñanza y aprendizaje se caracterice por facetas complementarias de instrucción y formación. En donde la instrucción es la transferencia de conocimiento específico del profesor al alumno, y la formativa se refiere al desarrollo de criterios y actitudes, de aplicación del conocimiento, que el alumno necesitará para resolver los problemas que se le presenten durante su ejercicio profesional.

4.2.1.2 Objetivos particulares

El objetivo general de determinar la influencia de incluir la asignatura de Geografia Económica de México en la licenciatura de comercio internacional se concreta en los siguientes objetivos específicos:

• Definir y describir los elementos interactuantes de un curso didáctico para la enseñanza y aprendizaje de Geografia Económica de México que ofrezca mejoras en la competencia académica y profesional de los alumnos de la Licenciatura en Comercio Internacional del área académica de Negocios del ITESM Campus Querétaro.

En todo proceso enseñanza y aprendizaje, se puede encontrar que los alumnos se interesan por mejorar en: calificaciones y acreditación de materias, en evitarse sanciones, descubrir sus posibilidades y limitaciones, satisfacer sus demandas de actualización, superar sus situaciones de relaciones humanas, cubrir las deficiencias culturales que conocen, desarrollar su autoestima, entre otros aspectos.

Con tal objetivo particular, se busca elaborar, bajo los lineamientos que presenta la misión del Sistema ITESM y las caracteristicas de la carrera de Comercio Internacional del Departamento de Negocios del ITESM Campus Querétaro, un curso de Geografia Económica de México que permita mejorar el desarrollo académico y profesional de sus egresados.

4.2.2 HIPÓTESIS

A partir del problema de investigación ¿qué beneficios ofrece la inclusión de un curso de Geografia Económica de México, en la competencia académica y profesional de los alumnos de la Licenciatura en Comercio Internacional del Departamento académico de Negocios del ITESM Campus Querétaro?, se plantea la siguiente hipótesis:

La inclusión del tópico Geografia Económica de México brindará mejores beneficios académicos y profesionales a los alumnos de Comercio Internacional del ITESM Campus Querétaro.

Esta hipótesis parte de la idea de que dicho curso es un recurso sumamente valioso para el desarrollo técnico del proceso enseñanza y aprendizaje de la geografia económica del país, para la fundamentación científica de la misma y para evitar que permanezca como una forma de hacer empírica y personal, alejada de toda formalización científica.

80

El aprendizaje no ocurre naturalmente; se realiza en condiciones observables y, por ello, es posible encontrar relaciones entre tales condiciones y los cambios que se operan en la actitud y conducta humanas durante el proceso enseñanza y aprendizaje. Esta es la razón por la que se pueden encontrar y deducir inferencias sobre lo aprendido.

Ausubel (1990) menciona que existen cuatro categorías primordiales en los logros del aprendizaje: Información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas y actitudes, las cuales implican situaciones útiles en la comprensión del proceso enseñanza y aprendizaje frente a la gran diversidad de actuaciones humanas que , resultan del aprendizaje. Por tanto, cada una de estas facultades se relaciona con capacidades de las personas adquiridas a través de su desarrollo intelectual y emocional y, por lo tanto, implican el ser consideradas en todo programa curricular didáctico.

Los supuestos en que se apoya el problema de investigación están en el planteamiento de que el curso de Geografia Económica de México debe ser un curso sistémico con interacción, interdependencia, flexibilidad, complementación y apertura entre sus componentes, como fuente generadora de múltiples opciones de realización, de tal manera que, al enlazar la teoría con la práctica, brinde mejores y mayores beneficios en el desarrollo académico y profesional de los alumnos y profesores que interactúan en la materia.

Tanto en el planteamiento del problema como en la hipótesis se encuentran las siguientes variables.

La variable independiente, es decir, la variación o alteración que el investigador introduce o manipula en el experimento o experiencia para determinar la relación de ésta con el fenómeno observado, es, en este caso, la impartición del curso Geografia Económica de México.

La variable dependiente, es decir, la consecuencia o efectos de las alteraciones que el investigador efectúa con la variable independiente, es, en este caso, los beneficios académicos y profesionales de los alumnos de la Licenciatura en Comercio Internacional del ITESM Campus Querétaro.

Una variable interviniente es aquella que puede estar presente en una relación entre la variable independiente y la dependiente, es decir, que influye en la aparición de otro elemento, pero sólo en forma indirecta o desconocida. Sin embargo, en este estudio, se considera de capital relevancia que la impartición del curso como variable cobra mayor sentido si se considera como una variable interviniente fundamental un modelo didáctico para el curso de Geografia Económica de México.

De acuerdo con esta perspectiva, la conceptualización correspondiente a las variables de la hipótesis viene a ser:

Curso de Geografia Económica de México. Esta variable se entenderá como la materia que brindará a los alumnos el reflejo tanto de la teoría de la división económica del país, como el estudio práctico de sus regiones geoeconómicas, dentro del panorama nacional e internacional que ofrece la globalización económica y cultural del dinámico mundo de nuestros días. Se trata, por consiguiente, de un recurso curricular académico para conocer los factores que intervienen en la producción material y su distribución espacial en el país, las leyes sociales que determinan esa producción material, los

conflictos originados por el intercambio y las transacciones de materias en las regiones de México y con el exterior.

81

Beneficios académicos y profesionales de los alumnos de la carrera de Comercio Internacional del ITESM Campus Querétaro. La variable dependiente puede ser entendida como la utilidad, provecho, mejora o ayuda que reciben los alumnos para la investigación de relaciones causa-efecto que expliquen la competitividad geoeconómica de las diferentes regiones de México en contextos de relaciones internacionales; comercio regional e internacional; mercadotecnia internacional; administración, planeación y evaluación de recursos naturales, financieros y humanos del país; estos elementos también incluyen las técnicas por su relación con el método científico y con el factor humano.

Para dicha definición, se parte de la idea de que el aprendizaje es el cambio permanente en la actitud y conducta del ser humano, que se ponen en acción según lo que se aprende a través de la práctica y ofrece posibilidades de avances sociales, económicos, laborales y anímicos. Es decir, se trata de vivencias conscientes que realiza el alumno y que le permiten conocer los alcances del aprendizaje tenido. De esa manera, la ejecución se puede saber y medir en el ámbito operativo.

Un modelo didáctico para el curso de Geografia Económica de México . Como se comentó en la primera parte del trabajo, un curso es un recurso para el desarrollo técnico del proceso educativo, que fundamente de manera científica el proceso enseñanza y aprendizaje. Es también una representación de la realidad (didáctica) de una manera conceptual y simbólica con interpretación de quien realiza el análisis de la situación educativa (Wilson, 1984).

Sin embargo, como ningún curso aborda por completo y definitivamente la interpretación de la realidad en el proceso educativo de la Geografia Económica de México, es una variable considerada también como interviniente provisional, que mantiene la actividad o la modifica en el proceso enseñanza y aprendizaje y que conduce a su vez a la interacción profesor-alumno. Ante la dificultad de operacionalizar una variable como lo es curso académico, éste se estudiará desde su papel como impulsor y regulador de la actividad didáctica.

El curso de Geografia Económica de México, a través de un modelo didáctico, es una variable interviniente ya que, para que tenga lugar el proceso enseñanza y aprendizaje de Geografia Económica de México, es necesario contar con la participación activa del profesor y del alumno y así considerarlo sistémico, didácticamente hablando. Tal vez convenga decirlo de otra manera. La impartición del curso es la variable independiente, pero la impartición del curso es ante todo una forma de interacción entre el profesor, el alumno y el contenido, es decir, la impartición del curso es ante todo una acción didáctica. Esta es la razón por la que se hace explícita esta variable y se considera interviniente por no ser en sí lo que se pretende identificar como causa -variable independiente- del efecto beneficio para los estudiantes -variable dependiente-.

Dicho con brevedad. Para medir lo que en el trabajo se pretende, se investigará si la inclusión del curso Geografia Económica de México, fundamentado en un modelo didáctico sistémico, puede ofrecer beneficios académicos y laborales a los estudiantes de la carrera de Comercio Internacional del ITESM Campus Querétaro.

La relación entre variable independiente y variable dependiente es la relación entre el curso de Geografia Económica de México y los beneficios académicos y profesionales de los alumnos.

82

Como dimensiones fundamentales de la variable independiente y de la variable dependiente son el curso como materia optativa y la utilidad y aplicabilidad de los conocimientos logrados en las actividades de enseñanza y aprendizaje, respectivamente.

Con base en estas dimensiones, se consideran indicadores de la variable independiente la asistencia y acreditación del curso por parte del alumno, e indicadores de la variable dependiente las calificaciones obtenidas en sus materias en un el examen nacional indicativo.

Con relación a la variable interviniente, el modelo didáctico, se consideran como dimensiones relevantes:

• La actitud positiva y proactiva de los alumnos cuando están en sus diferentes clases de otras materias relacionadas con Geografia Económica de México.

• Interés del alumnado por seguir avanzando en el conocimiento de Geografia Económica de México.

• Preguntas relevantes que hacen los alumnos acerca de temas de Geografia económica del país.

• Participación valorativa de los alumnos abordando situaciones referentes a la geografía de México.

4.2.3 LOS SUJETOS

El grupo encuestado se considera una población cautiva, pues eran alumnos inscritos en al menos un curso de su último semestre de LIN, y el índice de respuestas prácticamente fue del 100%, superando en mucho el índice de retomo esperado para estos casos.

La población de este estudio estuvo conformada por la totalidad de los alumnos candidatos a graduarse de LIN en el ITESM Campus Querétaro y con base en la naturaleza de la investigación y el número de estudiantes, se decidió trabajar con toda la población y, por consiguiente, el único criterio que se estableció para seleccionar la muestra fue, como se mencionó líneas arriba, que estuvieran cursando el último semestre deLIN.

La población estuvo compuesta por 19 alumnos (14 hombres y 5 mujeres) con promedio de edad de 24 años. Todos habían realizado ya sus prácticas profesionales y 15 de ellos ya estaban trabajando, al menos de tiempo parcial, en empresas privadas y/o de sus familias.

4.2.4 EL MÉTODO

La estrategia metodológica o simplemente método con el que se llevó a cabo este estudio puede verse desde tres perspectivas: documental, descriptiva y, en sentido muy amplio, exploratoria.

En primer término, el método usado es documental porque se basa fundamentalmente en información teórica proporcionada por textos de referencia sobre el tema. La función que juega esta información teórica y conceptual es servir de marco de referencia en una realidad específica. Se trataría de un tipo de investigación social que permite la obtención de información a través de documentos escritos, y aun los no escritos, pero susceptibles de utilizarlos para una investigación específica. En este trabajo, se utilizó información de fuentes secundarias de libros, artículos de revistas, tesis, disertaciones y trabajos presentados en diferentes eventos como seminarios, conferencias, congresos y otros eventos similares.

A partir de esta información teórica, se tendieron las bases para describir, explicar e intentar predecir el fenómeno o el hecho referido, además de organizar el conocimiento respectivo y orientar la investigación. La teoría, es decir, el conjunto de conceptos, definiciones y relaciones entre sí, permitieron la perspectiva metodológica para sistematizar y evaluar los conceptos inherentes, así como las relaciones de las variables (Pardinas, 1984 ).

83

El apoyo teórico giró en tomo a los modelos educativos y el currículo académico, en especial en el diseño curricular de la enseñanza y aprendizaje de la Geografia Económica de México; la evolución epistemológica de la geografia como ciencia interdisciplinaria, la metodología de trabajo de la Geografia Económica de México; y el aprendizaje teórico-práctico de esta materia: qué es, cómo lograrlo y desarrollarlo como habilidad en los alumnos. Esta dimensión teórica del trabajo coincide con los aspectos epistemológicos y educativos tratados en capítulos anteriores.

El método que se siguió para determinar la relación entre la impartición del curso de Geografia Económica de México y los beneficios percibidos por los alumnos para su vida profesional es eminentemente descriptivo, pues en estricto sentido solamente plantea una posible relación entre estas dos variables. Es decir, no se hace análisis estadístico correlacional para determinar si la variación de una variable coincide con la variación de la segunda. No se está considerando si la variación en la percepción de beneficios varia con la impartición del curso. Consiguientemente, se habla de estudio meramente descriptivo, pues únicamente se dará cuenta de una relación entre dos variables, sin buscar un nivel específico de significancia estadística.

La investigación tiene carácter exploratorio porque, con base en la parte descriptiva, intenta determinar la posibilidad de que exista una relación entre dos variables. Si se determina, con base en la observación y en forma descriptiva, que la impartición del curso de Geografia Económica de México hace que los alumnos perciban beneficios para el ejercicio de su profesión, se tendrían razones para proponer su inclusión en el plan de estudios, pero también se contaría con una base sólida para continuar con estudios ulteriores sobre los beneficios reales que la impartición del curso podría dar a los alumnos.

El razonamiento anterior podría expresarse también de la siguiente manera. Los alumnos -es la hipótesis- percibirán beneficios para su profesión en la impartición de un curso sobre Geografia Económica de México. Esta sería la respuesta que se busca en este estudio, pues se considera suficiente para hacer la propuesta de su inclusión en el plan de estudios. Ahora bien, existen otras preguntas relacionadas con la impartición del

84

curso. Por ejemplo, ¿cuáles, específicamente, son estos beneficios?, ¿son, en realidad, beneficios que van más allá de la percepción?, ¿qué tan importantes son estos beneficios en función de las demás actividades académicas de la carrera? El estudio no intenta responder a este tipo de preguntas, pero sí pretende explorar posibilidades que fundamenten la búsqueda de esas respuestas.

Recuérdese que se ha planteado como hipótesis la posibilidad de que la inclusión del tópico de Geografia Económica de México brindará mejores beneficios académicos y profesionales a los alumnos de Comercio Internacional del ITESM Campus Querétaro.

También téngase presente que la variable independiente es el curso de Geografia Económica de México, la variable dependiente los beneficios académicos y profesionales de los alumnos de la Licenciatura en Comercio Internacional del ITESM Campus Querétaro ), y la variable interviniente el un modelo didáctico para la enseñanza y aprendizaje de Geografia Económica de México.

En esencia, de lo que se trata es ver si la inclusión de un curso de Geografia Económica de México en realidad es percibida por los estudiantes como un elemento formativo que contribuye al enriquecimiento de su profesión y, por consiguiente, es percibido como un beneficio que merece ser incluido en el plan de estudios de la carrera de licenciado en comercio internacional del ITESM, Campus Querétaro. Se trata, pues, de un estudio exploratorio y netamente correlacional en su sentido más amplio, ya que no se busca determinar una relación de causa y efecto.

Una consideración. Resulta interesante observar que la evaluación de las variables a relacionar influyen en los mismos sujetos, pero pueden afectarlos de diferente manera. Se tiene que pensar la posibilidad de que habrá a quienes motive el curso estudiado y mejoren su conocimiento sobre geografia de México, pero también quienes no lo experimenten de manera tan notoria.

Desde esta perspectiva, el tipo de investigación puede considerarse aplicada, pues pretende resolver el problema de que los alumnos tengan bases sólidas del conocimiento geográfico-económico regional y nacional del país; y sintética, en el sentido de que si bien es parte de un análisis, se busca establecer relaciones entre los diferentes elementos para después agrupados, ofrecer unidad al trabajo, como características implícitas en todo trabajo exploratorio descriptivo. Dicho de otra manera, después de analizar los diversos aspectos del curso, se intenta proponer una síntesis en forma de una propuesta de un curso.

4.2.5 DISEÑO

La investigación se llevó a cabo de la siguiente manera. En primer término, se realizó una amplia revisión documental de la que se hace referencia en los capítulos anteriores, particularmente donde se discuten las dimensiones epistemológica y educativa de la Geografia Económica de México.

En cuanto al aspecto descriptivo, se llevaron a cabo un conjunto de observaciones directas en el grupo. El propósito fundamental de las observaciones fue constatar la consistencia de los datos que habrían de obtenerse mediante la aplicación de cuestionarios.

85

El aspecto exploratorio se llevó a cabo a través de la aplicación de dos cuestionarios equivalentes, con el propósito fundamental de conocer la actitud inicial y posterior de los alumnos hacia la Geografia Económica de México. Se trata de una correlación en su sentido más amplio pues, además de su carácter meramente exploratorio, sólo se quería saber las posibilidades de aceptación del curso de Geografia Económica de México con base en la percepción de sus beneficios. En ningún momento, se pretendía ver una relación de causa-efecto, sino simplemente constatar una probabilidad y, a partir de ella, iniciar una experiencia más metódica y sistemática.

Los cuestionarios se proporcionaron directamente a los alumnos para que los contestaran. Es decir, sin intermediarios y con respuestas marcadas por ellos.

4.2.6 PROCEDIMIENTOS

El trabajo que se hizo para obtener información sobre los posibles beneficios de la impartición del curso de Geografía Económica de México consistió fundamentalmente de las siguientes acciones.

Primero se aplicó a los alumnos un examen de diagnóstico o preprueba con la intención de tomar en cuenta sus conocimientos, destrezas y habilidades sobre la geografia económica del país desarrollados durante sus diferentes etapas escolares, de manera que sirviera como referencia a propiciar su integración y abstraer información importante sobre su percepción para la Geografia Económica de México.

Dos semanas después de la aplicación de la preprueba, se pidió a los alumnos contestar un cuestionario para conocer su opinión sobre la relevancia de la información geográfica-económica y su relación con las actividades productivas para el desarrollo económico del país, así como con la dinámica del entorno multicontextual que caracteriza al comercio internacional.

Una vez que se obtuvo la información sobre su percepción de la importancia de la geografia económica, se ofrecieron pláticas relacionadas con la internacionalización del plan de estudios de Geografia Económica de México, con la finalidad de presentar a los alumnos un panorama o visión más amplia e integral de las ventajas que ofrece manejar la información geográfico-económica del país, para su desarrollo académico y competencia profesional.

Dichas reuniones con el grupo, además de las entrevistas personales, permitieron sensibilizar a los alumnos respecto a la importancia del curso y el por qué de ellas. Particularmente, se hizo hincapié en el gran apoyo que significa para los alumnos de comercio internacional y, en concreto, para los estudiantes de dicha carrera en México, en donde todavía se carece de un conocimiento profundo de la realidad global, sin mencionar que tampoco existe en el ámbito regional, estatal y municipal. Así mismo, se enfatizó el hecho de que el conocimiento de la geografia económica es la base de las actividades económicas internas y externas como ocupaciones principales de los mexicanos, constituyendo el tema fundamental de estudio de la geografía económica. Se insistió en que les beneficiará en mucho conocer la geografía económica del país, no sólo para relacionar mejor los contenidos curriculares de su carrera, sino para el resto de su vida como profesionales y como ciudadanos.

86

En cuanto a la resistencia de estudiar geografia económica del país, se reflexionó respecto a que en la actualidad, el desarrollo académico y la competencia laboral solicitan el manejo de reconocimiento de posibilidades de búsqueda de síntesis, interpretación, pensamiento critico y universal para conocer otras realidades y otras culturas, pero teniendo como base sólida la información del propio país, como lo han logrado llevar a cabo los países desarrollados.

La información ofrecida por los alumnos fue muy valiosa para la investigación. También se recolectó información mediante la observación participativa del investigador, pero ésta se explica en el apartado siguiente, "procedimiento para recolección de datos".

4.2.6.1 Recolección de datos

La recolección de datos consistió en recabar información pertinente sobre las variables involucradas en la hipótesis e implicó tres actividades estrechamente relacionadas entre sí: ·

• Selección de instrumentos de evaluación de la información recabada, que sea válida y confiable, para asegurar que los resultados fundamenten la investigación.

• Aplicación del instrumento de evaluación seleccionado: Obtención de observaciones y mediciones de las variables que sean de interés para el trabajo.

• Preparación de las mediciones obtenidas para su análisis y síntesis.

En el presente trabajo, se utilizó la observación, considerándola como el procedimiento de recopilación de datos e información sobre hechos y realidades sociales presentes y sobre la gente en su contexto real donde desarrolla sus actividades. Aunque se reconoce que la observación es esencialmente subjetiva, también se acepta que tiene que ser válida y tener credibilidad, metódicamente hablando. Para lograr esta característica, la observación debe ser intencionada e ilustrada; intencionada, o también llamada deliberada, porque se hace con un objetivo determinado; ilustrada, por que es guiada por los conocimientos del marco teórico conceptual que la envuelven.

La técnica de la observación, aceptando la definición de Pardinas (1984) " ... también es el conjunto de situaciones observadas, el conjunto de datos y el conjunto de fenómenos /que/ pudiéramos llamar objetivo, observación equivale a dato, a fenómeno, a hechos ... ". La observación participante, tal como se manejó en la clase satelital, permite estudiar los hechos o fenómenos dentro de una situación contextual y en el momento en que acontecen.

En términos generales y en sentido amplio, se puede considerar que la observación cumple con las características que la definen. Fue estructurada, participante y natural o de campo (en la vida real).

Es estructurada en cuanto, para la recolección de datos, se plantearon objetivos específicos que determinaron con detalle los aspectos y las situaciones que se debían observar, particularmente las relacionadas con la facilitación del aprendizaje y valoración de la Geografia Económica de México. Los puntos principales que se determinó observar son los siguientes:

• Si el alumno no se interesa sólo en las calificaciones que obtiene en sus materias, o por las asistencias a las pláticas, sino por el avance que vaya experimentando en su conocimiento de la geografia económica del país.

• El alumno comenta, sugiere, pregunta durante y después de las entrevistas, pláticas, pruebas y cuestionarios.

• El alumno, por su propio interés, consulta, investiga, aclara y amplía su conocimiento sobre la geografia económica mexicana.

• Los alumnos integran las experiencias de aprendizaje en el tema y las aplican en su desarrollo académico y en la vida diaria.

87

• El alumno asiste, llega a tiempo a las sesiones dedicadas a alguna de las actividades del procedimiento para la recolección de datos.

• El alumno participa activamente en las diferentes fases de dicho procedimiento.

La observación se considera, en sentido amplio, de tipo participativa natural porque el investigador es quien realizará todo el proceso, permitiendo conocer los fenómenos objetivos y directamente y, por lo tanto, considerar aspectos subjetivos inherentes en la observación participante.

Finalmente, el trabajo se considera natural por que se llevó a cabo en el lugar mismo donde se realizan cada uno de los diferentes aspectos de observación, de tal suerte que los hechos y fenómenos se captaron igual que como se fueron presentando.

4.2.6.2 Instrumentos

La recolección de los datos, dado el carácter descriptivo y exploratorio, del trabajo se hizo mediante la observación directa y mediante la expresión de la opinión de los alumnos en una encuesta.

Los instrumentos para realizar la observación fueron esencialmente cuaderno de notas, en donde se registró la información, datos, fuentes de información, referencias, comentarios y hechos útiles y necesarios para la investigación. El cuadro de trabajo también fue útil para especificar gráficamente las actitudes y avances en los alumnos, principalmente cuando eran más notorios.

Los instrumentos para recabar la opinión de los alumnos fue un cuestionario o encuesta estructurada que permitió una recolección de datos estandarizada para facilitar la traducción y operacionalización de los mismos en información estructurada. El proceso se basó en la formulación escrita de preguntas que, al ser respondidas por los alumnos, permitió estudiar el hecho propuesto en el trabajo, así como verificar la hipótesis formulada (Ander Egg, 1996).

En cuanto a la validez ( captar de manera significativa y con suficiente exactitud el objeto de investigación) y la confiabilidad ( capacidad de obtener iguales o similares resultados aplicando las mismas preguntas sobre los mismos hechos o fenómenos), tiene que mencionarse que, en estricto sentido, no se hizo una estudio estadístico para determinar los niveles requeridos. Recuérdese que se trata de un estudio meramente descriptivo y exploratorio.

88

Sin embargo, en la redacción de los reactivos, sí se tomó en cuenta las diferentes formas de estructurar preguntas en función de la codificación que se realizaría con las respuestas, lo que Ander-Egg (1996) define como preguntas precodificadas (cerradas, dicotómicas o de opción múltiple) y poscodificadas o abiertas, donde el alumno expresa libremente sus respuestas en la manera que él desea. Las preguntas que conforman el cuestionario fueron de los dos tipos.

El cuestionario, en forma general, incluyó diversas categorías de preguntas; éstas son:

• Preguntas de hecho: concretas y tangibles, fáciles de precisar y comprobar (por ejemplo, edad, sexo, semestre que se cursa).

• Preguntas de intención cuyo fin es averiguar lo que el alumno haría si eventualmente se presentara "x" situación (por ejemplo, si recomienda el curso para que se imparta en la carrera).

• Preguntas de opinión en la que se le pide al alumno que exprese lo que piensa u opina acerca de algo (por ejemplo, su opinión sobre beneficios de un curso de Geografia Económica de México).

• Preguntas tamiz con las que se pretende verificar la comprensión de otra pregunta y que se formulan antes o después de alguna pregunta considerada importante (por ejemplo, en relación con el conocimiento de la metodología de trabajo de la Geografia económica, se pregunta sobre su aplicación de los principios básicos de la geografia económica durante la realización de trabajos de comercio internacional).

Preguntas introductorias, que se hacen al inicio del cuestionario para captar la atención (por ejemplo, gusto por viajar, realización de negocios con otras regiones del país y del mundo).

En la presentación del cuestionario, se buscó que las preguntas tuvieran una estructura lógica, contemplando lo general y lo concreto y, por consiguiente, se incluyeron preguntas de geografia general y cuestiones concretas sobre la geografia económica del país.

Para construir el cuestionario de los alumnos, a fin de conocer su actitud hacia el curso de Geografia Económica de México, se elaboraron 45 reactivos poniendo énfasis en medir un solo aspecto en una sola dirección (una sola opinión). Al final, se seleccionaron sólo 28 preguntas de respuesta cerrada con la intención de detectar la actitud de los alumnos hacia diferentes situaciones inmersas dentro de la materia objeto de estudio.

Dicho cuestionario se elaboró de acuerdo con una escala tipo Lickert (1932) en donde cada reactivo se responde de 1 a 5, en función de si el que responde está totalmente de acuerdo o totalmente en desacuerdo con la aseveración expresada por el reactivo. Este tipo de escala tiene las ventajas de su facilidad para desarrollarla, su posibilidad de medir más de una actitud con un solo instrumento y su facilidad analítica.

En conformidad con los propósitos del estudio, para conocer la actitud de los alumnos hacia las mejoras en el desarrollo académico y profesional de los estudiantes de comercio internacional, con la inclusión de un curso de Geografia Económica de

México, las actitudes que se consideraron debían tomarse en cuenta fueron las siguientes:

• Actitud en general hacia la clase de Geografia Económica de México.

• Actitud hacia la Geografia Económica de México como parte del plan de estudios de la licenciatura en comercio internacional.

• Actitud hacia la Geografia Económica de México como elemento de desarrollo académico del estudiante de comercio internacional.

• Actitud hacia la geografia económica como elemento de desarrollo profesional del licenciado en comercio internacional. ·

89

Las actitudes se seleccionaron de esa manera para contextualizar los elementos más importantes que influyen en el alwnno de la carrera de comercio internacional hacia el curso de Geografia Económica de México, pues la reacción de un alwnno hacia la existencia de un curso de esta disciplina puede depender no solamente de su aprecio o disgusto hacia la geografia en sí, sino a su actitud reservada o negativa hacia el conocimiento geográfico.

En relación con las actitudes, se procuró que el curso fuera impartido con base en los principios didácticos probados. Si un alwnno ha obtenido malos resultados con la metodología tradicional de las clases de geografia, puede ser que encuentre un gusto distinto hacia Geografia Económica de México si ésta le presenta situaciones diferentes.

En el cuestionario, se incluyeron reactivos o enunciados relacionados con las posibles opiniones de los alwnnos respecto a los varios conceptos de la enseñanza y aprendizaje de la Geografia Económica de México, es decir, la geografia como ciencia (nociones y principios básicos), la Geografia Económica de México en cuanto curso, la Geografia Económica de México como materia optativa en los estudios de comercio internacional, el desarrollo académico y el desarrollo profesional del licenciado en economía internacional y la autoestima geográfica.

Se integraron dichos enunciados en una encuesta inicial (ver anexo 2) que se aplicó a todos los alumnos del grupo de estudio y, después de la semana piloto de clases de geografia económica de México, mediante el análisis de los resultados obtenidos, se les aplicó otro cuestionario (ver anexo 3) con las mismas preguntas, aunque modificadas en su contenido, para analizar las variantes resultantes en las actitudes de los alwnnos.

Para cada actitud, se diseñaron en el primer cuestionario ciertas preguntas, de acuerdo con la siguiente tabla:

• Actitud hacia la clase de Geografia Económica de México: preguntas 6,7,19.

• Actitud hacia la clase de Geografia Económica de México como parte del plan de estudios de la licenciatura en comercio internacional: preguntas 23, 26, 27, 28.

• Actitud hacia la clase de Geografia Económica de México como elemento de desarrollo académico del alumno de comercio internacional: preguntas 17, 21, 22, 24.

• Actitud hacia la clase de Geografia Económica de México como elemento de desarrollo profesional del licenciado en comercio internacional: preguntas 18,25.

• Autoestima geográfica: preguntas 1 a la 5 y 8 a la 16, 20.

A cada pregunta se asignaron las siguientes opciones: Totalmente, en gran medida, medianamente, muy poco, en nada, para procesar los datos numéricamente en una escala de 1 al 5, siendo 1 el más bajo correspondiente a la opción "en nada" y 5 el más alto correspondiente a la opción "totalmente".

90

Como se comentó, el segundo instrumento fue prácticamente el mismo, pero con cambios en la redacción de los reactivos, para así conocer los cambios a los que fueron sometidos los alumnos durante el proceso de la semana de clases e información geográfica. En ambas ocasiones, las encuestas fueron contestadas de manera individual y anónima.

La aplicación de encuestas de actitudes se enfrenta a la duda de qué tan confiable son, dado que muchas de las respuestas pueden depender de circunstancias diversas como experiencias vividas y sus respectivas reacciones, por lo que hay que tener mucho cuidado en la interpretación de las respuestas de las encuestas, más aún cuando la actitud, como conducta humana, no es estable y la confiabilidad sí busca cierto coeficiente de estabilidad.

En lo que concierne a la validez, sucede algo similar en cuanto a que se asume que la respuesta que ofrecen los individuos en las encuestas es reflejo de su actitud en la vida diaria. Dicha inferencia es válida, pero ocasionalmente, la respuesta puede ser falseada.

Ante tal situación, se pensó, en conformidad con los propósitos y alcance del presente trabajo, en la aleatoriedad de los reactivos, y no en bloques, para evitar que resultaran tan obvios, es decir, las preguntas se presentaron en orden no lineal. Para dar mayor robustez a la validez, se hizo hincapié tanto en la verificación de puntajes como, principalmente, en la selección de los reactivos con base en observaciones empíricas y no construidas a priori. Debe hacerse notar que ni la confiabilidad ni la validez pueden ser altas en este tipo de pruebas, ya que su cuantificación es diferente de la que se hace en las pruebas de habilidades o conocimientos.

Desde esta perspectiva, cabe resaltar que lo más importante de las pruebas de actitudes es la obtención de información que nos sirva para después diseñar trabajos. Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas. La interpretación de los resultados se ofrece a partir de lo que contesta la mayoría, pero considerando que dicha interpretación de los resultados de las encuestas de las pruebas de actitudes debe ser cautelosa y realizarse básicamente en función de generalidades o promedios. No estamos hablando de un estudio experimental.

Respecto a la entrevista, también como técnica de investigación, debe hacerse hincapié también en que es de utilidad en el sentido de obtener información directa y fidedigna por parte de los alumnos mismos. Con este fin, la entrevista también se realizó con profesores de la carrera de comercio internacional y directivos del área de negocios, para darle un mayor valor, sentido y confiabilidad a la investigación.

91

4.2.7 ANÁLISIS DE DATOS

Después de aplicar los cuestionarios, se comparó la opinión de los alumnos para relacionar la información con la observación directa del investigador, lo que permitió conocer la relación entre las variables, en sentido amplio. No hubo grandes diferencias, lo que indica que la relación de las variables tiene efecto significativo dentro del tratamiento llevado en la investigación.

Se encontró que las variables están relacionadas, lo que implica que una variable varia cuando la otra también varia, y la correlación puede ser positiva o negativa. En este caso fue positivo e implica que los beneficios académicos y laborales, para los alumnos, del curso en cuestión tenderán a ser altos. En el contexto general, el total de la información ayudó a verificar la hipótesis planteada en el proyecto de investigación.

4.2.8 RESULTADOS

Las variables que se manejaron en los cuestionarios de este trabajo resultaron que están correlacionadas, por lo que se puede decir que el valor aproximado en los beneficios que tendrá el curso en los alumnos indican tendencias favorables considerando que, por ejemplo, en la mayoria de los casos, los alumnos respondieron que quienes tomen el curso de Geografia Económica de México, obtendrán mejores beneficios académicos y laborales.

En el anexo 4 se puede observar que las opiniones de los alumnos mejoraron a favor de un curso de Geografia Económica de México entre el primero y el segundo cuestionario, después de que tuvieron más elementos de análisis y juicios con respecto al curso.

Las sesiones de geografia económica de México en el salón de clases tuvieron buena aceptación por parte de los alumnos quienes mostraron una actitud favorable hacia sus contenidos académicos, actitudinales y procedimentales y en mayor o menor grado se incorporaron a las actividades cumpliendo los objetivos para los cuales fue diseñado cada uno de los procedimientos de recolección de datos e instrumentos. Puede decirse que no hubo rechazo hacia la clase misma ni hacia la disciplina geográfica, encontrándose que existe disposición por aprender e involucrarse en la metodología de la geografia económica de México.

La relación entre la percepción del alumno respecto a la geografia económica de México y su metodología es alta y señala su postura hacia su aprendizaje, mostrando además que el cambio de actitud hacia la geografia económica de nuestro país, se verá reflejado en su actitud hacia el conocimiento de México.

4.3 CONCLUSIONES Hablamos frecuentemente de la dinámica de cambio que vive el mundo, de la

velocidad del mismo, de la necesidad de renovar nuestros conocimientos constantemente, y más ahora de frente al siglo XXI en que se le ha encomendado, tal vez en el presente más que antes, nuevos retos a la función social de la escuela, de tal suerte que la educación se ha vuelto el principal vínculo entre las sociedades humanas y el respectivo cambio de valores y actitudes, para así formar nuevas organizaciones que

deberán aprender a aprender, no sólo en el ámbito científico, sino también en una situación global.

92

Por su puesto, el reto involucra a todos los personajes que intervienen en el proceso educativo, en donde el profesor debe reflexionar continuamente sobre su práctica docente a fin de ofrecer, a los alumnos y a las sociedades, alternativas oportunas y, por lo mismo, eficaces y eficientes, de programas formativos que permitan contar con personas que sean productivas y contribuyan al desarrollo de las empresas y organizaciones en las que se involucrarán durante sus vidas.

Desde esta perspectiva, este estudio ha significado grandes beneficios, pues se va consolidando la idea de un modelo de enseñanza y aprendizaje de Geografia Económica de México que, aunque limitado un tanto cuanto a la carrera de licenciado en comercio internacional, es una oportunidad de ofrecerles beneficios académicos y laborales a los egresados de esta carrera.

Particularmente, se considera que el sólo hecho de llevar a cabo el trabajo de campo aportó elementos para reforzar o desarrollar una mayor conciencia del pluralismo teórico que fomenta el desarrollo de la diversidad de estrategias de investigación en ciencias sociales y educación; para construir organizadores que permitan transferir a los alumnos visiones generales de procesos didácticos más detallados y útiles; para relacionar información académica con procesos cognitivos y de comunicación efectiva; para sentir o vivir la actividad docente en cierto ambiente de sensibilidad intercultural; para buscar y ofrecer posibilidades de interpretación y mejora de realidades académicas y reales.

Para el caso concreto de la Geografia Económica de México, con lo que el autor ha tenido que leer y escribir, en el aula y en la vida, queda claro lo importante que es entender que, mientras no se practique una pedagogía a partir de las necesidades académicas, laborales y sociales en continua vinculación con las aptitudes personales en un ámbito de interdependencia internacional multicontextual (no sólo política y comercial), en la que cada vez estamos inmersos, no podrá haber superación educacional a ningún nivel, a pesar de la contradicción de la riqueza potencial en recursos naturales y humanos del país. Se trata, en último término, ante la aguda desigualdad social, de formar individuos que cuenten con los elementos necesarios para entender y modificar la relación sociedad-naturaleza, desde una perspectiva educativa de función humanista, más integral, para todo personaje que se dedique al comercio internacional.

En cuanto al manejo estadístico, también me estimula saber que aunque las variables parecieran ser sólo números fríos, sin duda el uso de la información que genere hará mucha diferencia al enfrentar lo que se piensa con lo que se presente, pero sin duda, provocará mejora, confiabilidad y certeza en el trabajo que se desarrolle.

Este trabajo que se ha enfocado al diseño, sin lugar a dudas que se puede aplicar en un futuro inmediato, como complemento para mejorar las actividades de enseñanza­aprendizaje de la geografia económica de nuestro país, y con ello, a consolidar la formación integral de los estudiantes en beneficio de la sociedad mexicana.

5 RESULTADOS

De acuerdo con el planteamiento general de este trabajo, llamamos a los resultados la dimensión diseño que, en esencia, es una propuesta de un programa de estudios en sus elementos fundamentales.

93

Con base en las fases anteriores, en esta última parte del trabajo, se presenta la propuesta de un modelo didáctico para la enseñanza de Geografia Económica de México en el nivel de estudios de profesional.

En general, se reconocen tres tipos de programas: el sintético, el analítico y el desarrollado. El sintético contiene todos los elementos de un curso, pero en forma solamente enunciada. Ejemplos de programas sintéticos son los que se presentan comúnmente en los catálogos de carreras. El programa analítico presenta en forma amplia los objetivos, los contenidos, la forma de evaluar y los recursos que se usarán en un curso. Se trata del programa que, por lo común, se entrega a los alumnos al inicio de un curso. Finalmente, el tercer tipo de programa es el desarrollado y consiste en elaborar no sólo las condiciones y situaciones en que se impartirá la asignatura, sino también todo el material que se usará en el mismo: lecturas, pruebas, forma de evaluar, condiciones de acreditación.

En este trabajo, se presenta, un programa analítico. Sin embargo, dado que su objetivo es explicativo y no simplemente descriptivo, es decir, se trata de dar razones por las que cada parte ha sido seleccionada, en estricto sentido va más allá de lo simplemente analítico y descriptivo. Casi podría decirse que tiene elementos de un programa analítico y de uno desarrollado.

5.1 INTRODUCCIÓN La aplicación de la ciencia geográfica en el desarrollo económico de los países

desarrollados y el papel relevante que ha desempeñado en la formación educativa de los individuos para la comprensión de su identidad, interacción social, conocimiento del medio geográfico y la problemática que les rodea, plantea la necesidad de proponer objetivamente modelos educativos confiables en el proceso enseñanza y aprendizaje de la geografia económica del país.

Esta asignatura se imparte como materia optativa en los departamentos académicos del área de negocios o ciencias económico-administrativas de algunas de las principales universidades del país, como recurso para conocer los factores que intervienen en la producción material y su distribución espacial en el país, las leyes sociales que determinan esa producción material, los conflictos originados por el intercambio y transacciones de materias en los países o regiones; se considera que también ofrece elementos para transformar esa realidad espacial de México sobre la cual se desarrolla todo el complejo productivo, resultado de la interacción sociedad­producción-espacio fisico. Es decir, la Geografia Económica de México se encuentra

fuertemente vinculada con estudios profesionales de economía, mercadotecnia, relaciones internacionales, administración y comercio internacional, entre otras.

94

La realidad en la que vivimos nos muestra todos los días que la Geografia Económica de México tiene grandes limitaciones, debido a la inexistencia de planeación económica verdadera, lo que da como resultado la anarquía en la producción, sobre todo por los fines lucrativos que los grupos elitistas en el poder ejercen sobre ella. Pero ello no debe detener su impartición; al contrario, debe ayudar a lograr incorporarla de lleno en los programas académicos de licenciatura para, al menos, ofrece a los estudiantes, los futuros profesionistas, una panorámica de sus beneficios ecológicos, sociales, políticos y económicos.

Sin embargo, muchas de las deficiencias en la formación pedagógica de los profesores que imparten la asignatura los conduce a actuar como meros descriptores del medio fisico y socioeconómico; la falta del conocimiento y la ausencia de referencia critica a la filosofia y epistemología de la geografia, les impide entender la influencia decisiva de la sociedad como parte transformadora del medio geográfico nacional.

De acuerdo con esta perspectiva, se hace necesario desarrollar un plan de trabajo didáctico con firmes bases metodológicas que permitan la obtención de conocimientos más amplios en la labor docente, que vaya más allá de dotar simplemente al docente de técnicas didácticas y una visión de gabinete e incluya una formación según el conocimiento teórico-práctico geográfico del país, pues los modelos educativos no pueden ser independientes de las relaciones de producción existentes. Todo cambio que se pretenda en la enseñanza puede verse frustrado con la estructura económica sobre la cual descansa la cultura; cuando en la práctica docente creativa se atienda la dinámica de los procesos pedagógicos y sociales, el proceso educativo podrá desarrollarse potencialmente sin estar sometido a reformas caprichosas.

La presente propuesta está basada primordialmente en las sugerencias de Acuña, Vega, Lagarde y Angulo (Díaz Barriga et al., mencionados en Casarini, 1997) y en el modelo que presenta Cantú (1996). Debe hacerse notar que, como no hay modelo que pueda abordar totalmente la interpretación de la realidad, éste se considera provisional, aproximado y susceptible de modificaciones; por lo pronto, en su estructura sistémica, sus elementos quedan relacionados e interconectados a manera de situaciones generadoras de opciones múltiples, dependiendo de las decisiones que se consideren en las diferentes dimensiones de los elementos (Sacristán, 1995 y Stenhouse, 1987). En términos generales, a continuación se presentan los aspectos particulares que integran el modelo didáctico para el curso de Geografia Económica de México.

El curso que se propone describe cuatro perspectivas o dimensiones básicas, anteriormente discutidas, que todo alumno de LIN debe poseer, en cuanto a información geográfica, para un exitoso desarrollo académico y profesional: geográfica, ecológica, histórica y económica.

La perspectiva geográfica se basa en el hecho de que la geografia se relaciona directamente con la dimensión espacial de la experiencia humana ( espacio y lugar). El tema principal gira en torno a la pregunta ¿dónde? (implícita en cuestionamientos como ¿dónde se localiza?, ¿por qué está ahí?). Esta dimensión es la que ayuda a comprender el

contexto de las relaciones espaciales en donde se ha desarrollado la historia de la humanidad.

95

La perspectiva ecológica contribuye a comprender que las sociedades humanas dependemos de diversos, pequeños y grandes ecosistemas para agua, alimentos y demás recursos naturales; es fundamental observar la Tierra como un conjunto complejo o gran sistema de interacciones entre todos los elementos (vivos, minerales y materiales) que la componen y de cuyo equilibrio y conservación depende la supervivencia de todas las especies vivientes y, por consiguiente, del género humano.

La perspectiva histórica enriquece y complementa la perspectiva geográfica al atender cuestionamientos como ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿cuáles son o fueron las causas y consecuencias?, ¿cuál es la relevancia del evento?. La búsqueda y determinación de respuestas a estas preguntas facilita la comprensión de los eventos pasados y contemporáneos del desarrollo de la humanidad en el tiempo. De esta manera, la dimensión geográfica y la dimensión histórica se unen para dar sentido al ser humano en su desarrollo y progreso espacio-temporal.

La perspectiva económica se centra en explicar y conocer la forma en que las organizaciones humanas obtienen sus ingresos y realizan sus actividades económicas y la forma en que interactúan entre sí a través del comercio de bienes y servicios. No se puede negar el hecho de que las economías aisladas se han ido incorporando a los mercados globales y los cambios tecnológicos han acelerado el desarrollo de las comunicaciones y los transportes, dando como resultado la creciente interdependencia entre todas las sociedades del mundo y en donde cualquier decisión realizada en lugares distantes, regularmente afecta las economías locales.

Los elementos y conformación del diseño antes propuesto permiten un esquema con posturas reflexivas por parte del profesor, donde los pasos metodológicos son recurrentes e interconectados, sin ser necesariamente lineales. La ventaja principal de esta posición es que incluye una gran variedad de procesos didácticos que pueden utilizarse durante las diferentes actividades de aprendizaje, desde las expositivas tradicionales centralistas de presentación del profesor hasta manifestaciones de aprendizaje autónomo (tareas de estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de ensayos), aprendizaje interactivo (exposiciones profesor-alumnos, debate, entrevistas, visitas), aprendizaje colaborativo (solución de casos en grupo, proyectos en grupo, discusión y debate, análisis de información en grupo).

Esta visión, consiguientemente, también permite otros beneficios como valoración del conocimiento y talento de los personajes involucrados directamente en el proceso educativo y de las personas allegadas a ellos; la estructuración y recopilación de conocimientos y experiencias previas, simultáneas y posteriores al curso, pues lo que se maneje en el curso se sigue experimentado en la vida diaria.

Así mismo, este planteamiento ofrece la posibilidad de enfocarse al desarrollo intelectual y afectivo de los alumnos en el que, junto a la adquisición de conocimientos, se pueden desarrollar habilidades, actitudes y valores impregnados de una alta actitud de sensibilidad intercultural, de reconocimiento de posibilidades de síntesis, interpretación y crítica propositiva para conocer la realidad geográfico-económica del entorno inmediato y de otras realidades, de otras culturas.

96

La visión anterior se base particularmente en la dimensión económica de la geografia. Consiguientemente, es básico el énfasis en el buen manejo de las nociones básicas de geografia económica ( espacio geográfico económico, temporalidad y cambio, localización, representación y graficidad, distribución, relación e interacción ) pues a partir de ellas se logra, en el curso de Geografia Económica de México, la transferencia potencial de procesos de identidad cultural en donde el profesor es el transmisor de la selección de significados, convenciones, creencias, conductas y formas de relación en los grupos humanos del país o de otros lugares.

El tratamiento de la geografia económica, desde esta perspectiva, permite, a su vez, la trascendencia cultural de cada organización humana y su proyección social, política y económica. Podría decirse que, en esencia, esta es la justificación principal de un curso de Geografia Económica de México; se trata de despertar en el alumno el interés por el espacio geográfico de su país y el compromiso con el desarrollo sostenible de sus comunidades y apertura en la visión del entorno internacional.

Se considera importante entender que, mientras no se maneje una pedagogía a partir de las necesidades sociales en continua vinculación con las aptitudes personales y que tengan en cuenta la interdependencia internacional a la que estamos sujetos, no podrá darse la superación educacional que se busca en los diversos niveles formativos.

Ante la contradicción de la riqueza potencial en recursos naturales y humanos del país y la aguda desigualdad social, surge la necesidad de crear expresiones didácticas capaces de efectuar teórica y prácticamente la transformación social del territorio. Por consiguiente, la impartición de un curso de Geografia Económica de México, lejos de restringirse, debe extenderse a todas las instituciones de educación superior del país. La Geografia Económica de México contribuye al conocimiento regional y holístico del país, lo que a la vez permite forjar científicos y docentes que cuenten con las nociones básicas geográfico-económicas con capacidad para entender y modificar la relación sociedad-naturaleza de México, de una manera consciente, libre, segura, confiable, eficaz y eficiente, con alto compromiso en el respeto de los recursos naturales y humanos del país y del mundo, y un enorme aprecio por la cultura local, nacional y externa.

5.2 INTENCIONES EDUCATIVAS Partiendo de la importancia que tienen para la naturaleza del curso y de los

resultados de aprendizaje que se desean obtener con la enseñanza de la Geografia Económica de México, se pretende propiciar en los alumnos (según el tipo de persona que se desea formar) el fortalecimiento, desarrollo y apropiación de:

• Conceptos, habilidades y destrezas que ayuden al alumno a interpretar hechos y fenómenos geográficos que ocurren en el ámbito nacional y mundial, a partir del conocimiento de las características naturales y sociales de nuestro entorno geográfico.

• Procedimientos donde el alumno aplique la metodología de estudio de la asignatura a través del análisis, interpretación y síntesis de información procedente de diversas

97

fuentes y medios que le permitan tener un panorama del contexto actual de México y el mundo.

• Actitudes que propicien le revaloración de nuestro patrimonio cultural y natural, así como el aprecio y respeto a la diversidad étnica como elementos esenciales para la identificación de los educandos como mexicanos.

• Habilidades y destrezas en el manejo e interpretación de materiales cartográficos y de sistemas de información geográfica, que les facilite generar propuestas satisfactorias relacionadas con la solución de los dilemas sociales, ecológicos, políticos y económicos de México.

• Actitudes reflexivas, críticas y propositivas sobre los procesos sociales, políticos y económicos de nuestro país.

• Toma de conciencia de su responsabilidad como agentes de cambio en el desarrollo sostenible de nuestro país.

• Conceptos, habilidades y actitudes que les permitan comprender lo relevante de participar entusiastamente en el desarrollo de México y se responsabilicen de mejorarlo en aquello que más necesite la sociedad mexicana, vía una visión compartida de participación activa y motivante en el bienestar de la comunidad.

5.3 OBJETIVOS Atendiendo a lo que debe aprender el alumno y las características para lograr

cierto tipo de persona, las nociones geográficas básicas de aprendizaje son situaciones medulares en la enseñanza de geografia econónúca, pues articulan e integran los diversos contenidos de la asignatura y dan posibilidad de establecer referentes para comprender la realidad del espacio geográfico económico regional, estatal y nacional. De acuerdo con esta perspectiva, en este curso se busca que el alumno comprenda particularmente:

• El espacio geográfico-económico, donde se concretan los diversos hechos y fenómenos naturales y sociales. En su análisis, los estudiantes pueden establecer una amplia gama de interrelaciones mediante los diferentes conceptos y habilidades que han aprendido para comprenderlo y participar en él.

• La temporalidad y cambio, pues los hechos y fenómenos geográfico-económicos no permanecen igual por su dinámica y que la medida del tiempo implica varias magnitudes, desde aspectos cotidianos transcurridos al paso de los días, meses y años, hasta en miles de años, como sería el caso de formación fisiográfica del país o los cambios sufridos en nuestro territorio por la acción hwnana y las alteraciones de las regiones naturales debidas a los diferentes tipos de actividades económicas que en México se desarrollan.

• La localización, es decir, la posibilidad de determinar, fijar y delimitar la ubicación de lugares en que ocurren los hechos y fenómenos geográficos, lo que implica la utilización y manejo de mapas y de otras nociones como isla, país, continente, río, montaña. Se trata, en último término, de adquirir o desarrollar habilidades que le permitan orientarse, identificar direcciones, establecer relaciones espaciales,

98

determinar distancias, ubicar lugares. En este aspecto, debe hacerse hincapié en la memorización como criterio que conduzca a la ejercitación continua del propio desarrollo de los contenidos y no en actividades memorísticas simples que conducen al olvido rápido de las nociones.

• La representación visual y gráfica como capacidad de construir y coordinar significantes (signos e imágenes) y significados (conceptos) de la realidad del espacio geográfico económico, utilizando mapas, información estadística, gráficas, nociones y conceptos.

• La distribución como habilidad para reconocer la forma en que se encuentran distribuidos y dispuestos los climas, las regiones naturales, la población, la escolaridad y las actividades económicas del país; se trata de que los alumnos comprendan, relacionen y analicen las causas y efectos de tal distribución, y pongan en acción sus esquemas referenciales en el proceso enseñanza y aprendizaje de la asignatura recurriendo a otras nociones necesarias como espacio geográfico económico, localización, temporalidad y cambio, relación e interacción, y representación.

• La relación e interacción como conceptos fundamentales que fortalecen la capacidad en los estudiantes de establecer las conexiones y vinculaciones entre dos o más fenómenos geográficos tanto fisicos como sociales, y las repercusiones que estas relaciones e interacciones tienen en la Geografia económica del país.

De acuerdo con esta perspectiva, se considera importante dedicar un espacio importante a los objetivos relacionados con las nociones básicas, porque éstas brindan al profesor la posibilidad de articular los contenidos de tal manera que resulten de alto interés para los alumnos, pues al vincularlos con la especificidad de la localidad, la escuela y sus familiares y amigos, los conocimientos no quedan sueltos y sin sentido, sino que adquieren un nuevo significado. Se trata, en último término, de un espacio que posibilita la participación de los alumnos y la incorporación de nuevos elementos y relaciones más complejas donde los alumnos puedan participar en la solución de situaciones problemáticas de la vida de su localidad y constituirse en situaciones de aprendizaje.

Las nociones básicas permiten a los alumnos identificar los conceptos fundamentales que constituyen la asignatura de Geografia Económica de México. Esta identificación brinda la posibilidad de comprender los principios generales de la misma e identificar las relaciones con otras asignaturas. Con ello, se está buscando el objetivo de promover que la apropiación del conocimiento no quede fraccionada y parcelada, sino que se encuentren y establezcan redes de relación con los conocimientos de otras disciplinas, así como la construcción de esquemas referenciales con los cuales puedan operar en su vida cotidiana.

Desde esta perspectiva, la Geografia Económica de México es una manera de pensar y de ser, una forma de conocimiento que reflexiona sobre la realidad de nuestro país para interrogarla, comprenderla y saber actuar en ella con los beneficios de la empatía a manera de potencialización de su presente y su futuro.

99

5.4 CONTENIDOS

5.4.1 CONTENIDOS CONCEPTUALES

En esta propuesta, se entiende como contenido conceptuales las categorías empleadas para agrupar hechos, ideas u objetos "académicos" semejantes; pueden clasificarse, en el caso de Geografia Económica de México, en los de observación y los que se dan por definición.

Los contenidos de observación pueden ser experimentados y resultan más concretos al estudiante. Pueden ser descriptivos simples, utilizados para caracterizar cosas y objetos que se adquieren a través de la experiencia cotidiana: río, playa, montaña, fuente, fábrica, desembocadura, viento, entre otros que son comunes al alumno. Los contenidos de observación descriptiva más dificil son los que requieren para su comprensión que el alumno haya asimilado otras dos o tres nociones, por ejemplo, porosidad, agua, estepa, selva. Los descriptivos muy complejos requieren, a su vez, el conocimiento de otros relacionados como relieve, cuenca hidrográfica, bosque, zona pesquera.

Los conceptos por definición son abstractos y no se relacionan directamente con fenómenos observables, como es el caso de las relaciones simples definidas entre dos variables, como la densidad de población que asocia el número de habitantes por kilómetro cuadrado. La situación geográfica es otro ejemplo, ya que considera la ubicación de una ciudad con los hechos naturales y sociales que influyen en su desarrollo. Otros ejemplos puede ser el de región natural (relación clima, fauna, flora, relieve) y zonas geoeconómicas del país ( clima, densidad de población, relieve, recursos naturales, comunicaciones y transportes).

5.4.2 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Los contenidos procedimentales se refieren a las habilidades y destrezas con las que los alumnos podrán aplicar los aportes del estudio de Geografia Económica de México. Estos contenidos se refieren, por ejemplo, al uso de los atlas y de los sistemas de información geográfica; con estas habilidades, el alumno podrá obtener información precisa sobre la posición geográfica de los hechos y fenómenos geográfico-económicos. Consiguientemente, se trata de adquirir o desarrollar conocimientos y habilidades acerca de la orientación en un mapa, localización de lugares mediante la red de coordenadas, determinación de distancias y direcciones, interpretación de la simbología y la escala, así como la capacidad de relacionar el terreno con el mapa y viceversa, además de trasladar las ideas e informaciones espaciales al mismo.

Otras habilidades y destrezas útiles en y para el estudio de la asignatura son la utilización de la terminología geográfica a través de la expresión oral y escrita; reconocimiento, clasificación e interpretación de objetos, fenómenos y procesos; identificación de regiones y paisajes; generalización de los conocimientos geográficos; relación entre hechos e información general; consulta de diferentes fuentes de

información (lectura y análisis de fotografias aéreas, de satélite, croquis, mapas temáticos, atlas); interpretación y elaboración de información gráfica (manejo de: números para estadísticas, fórmulas, gráficas y cuadros, cálculo de distancias, volúmenes, tiempos, temperaturas); utilización e interpretación de símbolos cartográficos y dibujo y trazado de objetos, fenómenos y procesos geográfico­económicos mediante croquis y mapas temáticos, gráficas y diagramas, así como simulaciones computacionales.

100

En resumen, podría decirse que las habilidades básicas como a interpretación de gráficas, datos estadísticos y mapas temáticos hasta las más complejas como el procesamiento de datos y determinación de fenómenos permiten al alumno analizar situaciones y relaciones que lo estimulen a elaborar sus propias conclusiones y puntos de vista sobre la geografia económica del país.

5.4.3 CONTENIDOS ACTITUDINALES

Por contenidos actitudinales se entiende esa relación permanente con la adquisición de valores y percepciones intelectuales que sean socialmente deseables, para que los alumnos tengan la capacidad de tomar decisiones razonadas, tanto en su desarrollo presente como futuro, lo mismo personal que grupal o comunal. De entre el conjunto de actitudes que interesa desarrollar en los alumnos en el curso de Geografia Económica de México, están:

• Reconocimiento de la utilidad y aplicaciones prácticas en los ámbitos fisicos y sociales de los conceptos geográfico-económicos.

• Valoración del efecto determinante de la actividad humana en los diferentes espacios naturales del país (litosfera, hidrosfera, atmósfera) y la interacción entre cada uno de ellos.

• Constante búsqueda de la explicación de los fenómenos geográficos económicos en el ámbito local, regional, estatal, nacional, internacional.

• Valoración de nuestro patrimonio cultural y natural, así como el aprecio y respeto a la diversidad étnica como elementos esenciales para la identificación de los alumnos como mexicanos y ciudadanos del mundo.

• Identificación de los elementos que conforman a la sociedad mexicana como personas, a través de los valores socioculturales que las instituciones educativas busca transmitirles, como parte de una formación profesional integral basada en virtudes y valores éticos.

• Conocer su momento histórico, de tal suerte que adquieran la seguridad de que también entiendan la etapa y las condiciones socioculturales que les tocó vivir.

• "Saber ser" y "saber convivir", de tal manera que los alumnos manejen conflictos y tomen decisiones adecuadas en sus relaciones interpersonales que favorezcan el desarrollo de nuestro país y de la calidad humana de sus habitantes.

• Que los alumnos identifiquen sus pensamientos negativos o distorsionados respecto a la percepción de la historia y geografia (fisica y cultural) de México y logren tener

101

conciencia de las situaciones positivas y favorables, para que ofrezcan la posibilidad de vivir en un México mejor como sociedad transformada por el diálogo y la convivencia compartidos.

5.4.4 ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Con la finalidad de que el curso de Geografia Económica de México apoye a los profesores con la delimitación de las intenciones y profundidad de los contenidos del programa, a continuación se presenta un desglose de los contenidos del mismo, así como los respectivos programas que permitan al profesor tener una mejor idea de lo que ha de transmitir.

De acuerdo con la propuesta didáctica arriba discutida, para este curso se parte del supuesto de que los alumnos han seguido una secuencia en sus estudios desde la enseñanza básica elemental de la geografia de México, por lo que su conocimiento del espacio geográfico nacional les permite considerar y tener una visión global de la acción de la sociedad mexicana como estructuradora y organizadora de dicho espacio, donde se relacionan e interactúan continua y sólidamente los recursos naturales y humanos.

En forma progresiva, a partir de este supuesto básico, se considera recomendable que, en el análisis de los contenidos, aunque no queden explícitos en el programa, se establezcan en todo momento comparaciones con algunos países y regiones líderes en el mundo, como puede ser en la producción de determinado producto en determinada región económica.

Con base en estas consideraciones generales, el programa que se propone se basa en la obra de Bassols (1996) y está organizado en seis módulos temáticos referidos a Geografia Económica de México, para que los estudiantes reafirmen y amplíen sus conocimientos sobre nuestro país.

La idea de la organización que se propone está pensada en función de una materia que es interesante en sí misma, vasta, interdisciplinaria en y ante los diferentes fenómenos fisicos, sociales y económicos involucrados en la compleja y rica geografia económica de México.

Desde esta perspectiva, se considera necesario abordar las partes teórica, general, nacional y regionales de la geografia económica mexicana, partiendo de lo general a lo particular; es decir, abordando de manera general y básica la teoría geográfica económica, presentando después una introducción propia del país y ejemplos característicos de la realidad internacional, para tratar posteriormente las situaciones nacionales y, después, las de carácter regional considerando, siempre y en todo momento, la relación e interdependencia de los distintos hechos y fenómenos geográficos del país.

La geografia humana, al interesarse en la identidad que enlaza a los miembros de la sociedad, ya sea local, regional, nacional o mundial, también contempla las características de sus culturas y analiza su contexto espacial y sus procesos. Desde esta perspectiva, la geografia económica se ocupa de los grupos humanos respecto a dónde se originan y localizan, cómo se difunden sobre los territorios fisicos, qué características

102

regionales crean y los impactos producidos al interior y al exterior de sus organizaciones sociales.

El estudio de la población en México, consiguientemente, es importante dentro de las actividades del comercio internacional pues, independientemente del constante aumento de la globalización en nuestro mundo de hoy con su impacto en la cultura, no puede decirse que exista una cultura mexicana única en todo el país y mucho menos que exista una cultura mundial. Las diferencias regionales todavía permanecen y son vitales para comprender cómo se "comporta" el mundo. El incremento de los lazos económicos y políticos se facilitaría con los lazos culturales de cada país y con los que las naciones practiquen al exterior, permitiendo así aumentar y mejorar el aprecio mutuo de la diversidad cultural, a la vez que reduciendo los riesgos de posibles conflictos.

La geografia económica, como se comentó anteriormente, se interesa por la manera en que la sociedad de un país crea superficies económicas y genera modelos de espacios de actividad económica en escalas que van de actividades locales a globales. Este proceso implica considerar no sólo los temas tradicionales de recursos naturales y características de la población sino también, de manera importante, su relación con la manera en que el comercio influye en los lugares y formas de producción y comercialización, con las políticas gubernamentales y decisiones empresariales que desarrollan estrategias económicas locales, regionales y nacionales, así como con el intercambio comercial internacional, cambios tecnológicos, políticas sociales y, en general, la economía mundial.

Hay muchas formas de interpretar los espacios económicos, incluyendo la simple descripción teórica, la teoría clásica de localización, los modelos cuantitativos y la política económica. Sin embargo, el curso de Geografia Económica de México se propone como un acercamiento que combina todos esos aspectos a partir de la idea de que los espacios económicos de los países son el resultado complejo de la interacción dinámica entre el medio fisico (sus recursos naturales), la herencia histórica y las fuerzas políticas económicas y culturales contemporáneas que se cruzan en todo momento y lugar sobre la superficie terrestre, mismos que están generando, cada vez más, estrechos lazos de desarrollo económico entre las regiones y las naciones.

El apartado de geografia económica ofrecerá las generalidades básicas de los modelos de producción, comercio y desarrollo local, regional y global característicos de nuestro país. Desde esta perspectiva, en función del crecimiento de la población, del desarrollo económico del país y de la formación profesional del alumno de comercio internacional, el programa responde a la necesidad de tener un conocimiento integral de los recursos, de las leyes naturales y de la interacción del hombre y la naturaleza en armonía con la geografia económica nacional. Consiguientemente, los temas fundamentales del curso se relacionan directamente con la teoría geográfica, la influencia recíproca de la naturaleza y la sociedad, para después presentar los más importantes hechos mundiales y lo básico de la geografia fisica de México.

La sociedad, en los temas tratados por la geografia económica, cobra relevancia en función de las actividades económicas -lo vital del curso- en sus partes teóricas y en su aproximación a la realidad nacional, donde lo importante no sólo serán los hechos concretos, sino las explicaciones causales, pues es el conocimiento de éstas lo que

permitirá comprender y anticipar la toma de decisiones estratégicas que favorezcan el desarrollo integral del país, en las que el licenciado en comercio internacional podrá tener una firme participación.

De acuerdo con los supuestos anteriormente mencionados, se considera que el curso debe estar configurado por los bloques que a continuación se describen.

5.4.4.1 Primer bloque: aspectos teóricos

103

En este bloque, se pretende responder, en función de la geografia económica, la pregunta central: ¿por qué estudiar geografia económica? Es importante iniciar el programa reflexionando sobre el lugar que ocupa la geografia económica entre las ciencias que estudian el mundo, así como los hechos y fenómenos que en él ocurren, considerando la utilidad práctica que brinda a la humanidad en su conjunto. En este bloque, se delimita el interés y las finalidades teóricas y prácticas de la materia para realzar su importancia, diferenciando sus intenciones formativas de las de otras ciencias.

5.4.4.2 Segundo bloque: generalidades de México.

En esta parte, se busca que los alumnos identifiquen geográficamente la República Mexicana a partir de sus extensiones y límites continentales, aéreos y marítimos, así como las coordenadas extremas y los husos horarios, y desde luego el impacto y beneficios que estos conceptos tienen en la vida social, política y económica de las entidades federativas cada época del año a lo largo y ancho de nuestro país.

5.4.4.3 Tercer bloque: la geografía física de México

En este bloque, se consideran los aspectos básicos de la geografia fisica de México. Es importante tomar conciencia que la naturaleza influye mucho, más no de manera determinante y absoluta, en las características del desarrollo económico y social de la humanidad. En último término, la satisfacción de las necesidades más apremiantes -alimentación, vivienda, vestido- depende directa o indirectamente de los materiales o artículos ofrecidos por la misma naturaleza fisica del país en donde los grupos sociales utilizan de primera mano o transforman los recursos naturales en nuevos productos de uso. Este bloque estará formado por tres temas primordiales:

• La morfología del territorio nacional, en el que se verá un panorama de la génesis y evolución del territorio nacional, con la intención de que el alumno recuerde e identifique los rasgos del relieve mexicano ( estructura sísmica, vulcanismo, orografia, regiones fisiográficas), explique los múltiples fenómenos que afectan dicho relieve e identifique en qué medida se relacionan con los asentamientos humanos y las actividades económicas.

• El agua en México, contenido dirigido a recordar y conocer las características fisicas de las aguas oceánicas (litorales y mar abierto) y continentales (ríos, lagos, lagunas, aguas subterráneas) para entender la relación de éstas con la litosfera, la atmósfera, la política y la economía ( establecimiento de puertos; recursos pesqueros animales, vegetales y minerales; energía hidráulica; servicios diversos). El tratamiento de este tema permitirá comprender la dinámica de las aguas y su influencia en el desarrollo económico de la sociedad mexicana en sus diferentes regiones, además de resaltar la

importancia del uso racional de los recursos hídricos para el desarrollo sustentable del país.

104

• Climas y regiones naturales de México con el fin de estudiar los principales factores que influyen en la tipología climática que originan la clasificación específica y distribución de los climas de México. El énfasis se pondrá en la relación e influencia de los climas como uno de los factores que intervienen en la formación de las regiones naturales y que dan pauta para reconocer la importancia de la biodiversidad nacional respecto a la mundial. Así mismo, se hará hincapié en establecer la relación entre las regiones naturales, los asentamientos humanos que las habitan y utilizan, y las actividades sociales y económicas realizadas.

5.4.4.4 Cuarto bloque: la población de México

En este bloque, se analizará la concentración desigual de la población a lo largo y ancho del país, relacionando los factores físicos y sociales que la causan, los principales problemas ocasionados y la atención a las necesidades de vivienda, empleo, salud, alimentación, vestido y servicios públicos como alcantarillado, drenaje, pavimentación, electricidad y educación.

En este bloque o unidad de contenido, es importante identificar las tendencias de crecimiento o disminución de la población rural y urbana del país, analizando sus causas e impactos. Consiguientemente, se incluyen temas como movimientos migratorios tanto en forma interna como con otros países y problemas generados con relación a las áreas más densamente pobladas. La política del estado mexicano en aspectos demográficos también se necesita considerar para analizar las tendencias de crecimiento poblacional a partir de proyecciones y del análisis de datos proporcionados por los censos, en atención de sus efectos en la población actual, y a mediano y largo plazos.

También es importante resaltar la valoración de la identidad nacional a partir de la distinción de la composición étnica y la diversidad cultural de la población mexicana, mediante la identificación de los principales grupos y lenguas indígenas, la consideración de sus características propias y su localización como grupos que aportan gran riqueza cultural y productiva al conjunto del país.

Finalmente, aspecto importante que debe contemplarse es el reconocimiento de la distribución regional de la escolaridad en México, pues permitirá identificar los niveles educativos más demandados y atendidos, así como las posibilidades educativas futuras.

5.4.4.5 Quinto bloque: actividades económicas de México

Este bloque se centra en las actividades económicas de México. En él, se reconoce la diversificación de la producción derivada de las actividades económicas que se realizan en el país. El énfasis debe ser en las actividades más complejas y elaboradas, desde el punto de vista técnico, pues en la actualidad representan la base del poder en las naciones más adelantadas: industria, transportes, comercio internacional. Posteriormente, a la luz de las actividades complejas, se verían las ramas menos complicadas.

En los países económicamente subdesarrollados como el nuestro, es preferible iniciar con las actividades que practican los grandes grupos de la población mexicana.

105

De esa manera, se va de lo más simple a lo más complejo, de lo que representa la herencia de sistemas económicos menos avanzados hasta llegar a lo que caracteriza a los países de mayor poderío, esencialmente industriales, sin que ello signifique una separación rígida entre las actividades humanas o que se piense que las actividades de explotación forestal o la ganadería de los países del "primer mundo" están atrasadas. En las naciones, se presentan las más diversas ocupaciones, coexistiendo todas ellas dentro del modelo económico que las rija.

Desde esta perspectiva, las actividades económicas del país deben estudiarse desde un punto de vista geoeconómico. Los seres humanos realizamos diversas actividades, llamadas económicas, para satisfacer nuestras necesidades, mediante el uso de los recursos naturales que tiene el país o la región donde se habite, y en atención a la manera en que la humanidad utiliza económicamente los recursos naturales, es decir, en conformidad con las actividades económicas primarias, secundarias y terciarias. Las dos primeras son las que producen los bienes de consumo y las terciarias son las que dan apoyo a las actividades productivas. Desde esta perspectiva, el bloque quinto es fundamental y, en consecuencia, debe hacer hincapié en los tres tipos de actividades económicas.

• Actividades económicas primarias se refieren a las que obtienen de la naturaleza los recursos naturales, los cuales tienen como destino el consumo directo o su incorporación como materias primas en diversas industrias.

• La pesca. De la producción pesquera es importante identificar la de agua dulce, la de litoral y de alta mar, así como los principales problemas que enfrenta esta actividad en nuestro país, principalmente la industrialización, comercialización de productos y la contaminación de las aguas. Así mismo, se debe enfatizar la localización de regiones y entidades dedicadas a la pesca y las principales especies explotadas, con la :finalidad de valorar la importancia de los recursos pesqueros (poco conocidos no sólo en su riqueza en aguas poco profundas o cercanas a la costa, sino de alta mar y de regiones hoy no frecuentadas por nuestras flotas pesqueras), el peligro de extinción en que se encuentran varias especies y las medidas que se sugieran para salvaguardar y explotar estos recursos adecuadamente, por el potencial alimenticio y laboral que representan.

• Explotación forestal. En el país, los recursos forestales presentan aspectos muy variados y están formados por los más diversos tipos de vegetación. Entre éstos, se encuentran casi todas las clases de bosques que existen en mayor escala en el mundo y que sirven para sostener a diversas industrias (papelera, maderera, llantera, farmacéutica, etc.), pues hay también muchas plantas que se utilizan en distintas formas, tanto en las regiones tropicales, como en las de clima desértico.

• Ganadería. Esta actividad ocupa un sitio preferente en México en lo concerniente a ocupación productiva. La diversidad de regiones naturales del país favorece una gran variedad de pastos, desde los de ambiente tropical hasta los de montaña y desiertos. La diferencia de climas y de vegetación favorece el incremento en México del ganado vacuno, porcino, equino, avícola y apícola, en todo el país; del caprino, en las zonas montañosas, del lanar en las serranías y altas planicies. Sin embargo, la actividad ganadera y su relación con el comercio internacional son, en algunos aspectos (productos para alimentación, lana, pieles, transporte,

etc.), todavía muy limitadas y se condicionan a determinados factores que conviene examinar.

106

• Agricultura. Para cualquier país tiene importancia el estudio de la agricultura, como parte de la economía en su conjunto, pues proporciona los artículos de alimentación de los habitantes locales e, igualmente, numerosos productos para exportación, desde el café y algodón hasta las hortalizas y frutas tropicales, pasando por otros productos apreciables en el extranjero. Téngase presente que, hoy en día, a esta actividad se dedica la mayor cantidad de personas económicamente activas.

• Las actividades económicas secundarias son las que se realizan mediante las diversas ramas de la industria, las cuales transforman las materias primas en nuevos productos. En este aspecto, también se considera la distribución de los principales centros y corredores industriales del país, y se analiza su influencia en las condiciones sociales, políticas y ecológicas, así como las necesidades de desarrollo tecnológico, pero dentro del desarrollo sustentable. Dentro de estas actividades, las principales que hay que considerar son las que a continuación se presentan.

• La industria de la transformación que se refiere tanto a la industria de productos alimenticios y bebidas ( del maíz, la harinera, azucarera, vinícola, cervecera, conservas, etc.), como a la de productos no alimenticios tales como la industria de pieles y calzado, del vestido, farmacéutica, aceites y jabón, cerámica y vidrio, maquinaria y aparatos eléctricos, de papel y cartón, automotriz y de carros de ferrocarril, química y siderúrgica.

• La industria extractiva que se refiere a la industria eléctrica, siderúrgica, energética y minera: minerales industriales ( cobre, aluminio, hierro, zinc, plomo), preciosos (oro, plata, gemas), fertilizantes (sulfato, nitrato, potasa), para la construcción (grava, caliza, mánnol, granito) y radioactivos (uranio, radio).

• Actividades económicas terciarias o de servicios representan una parte importante de la economía de México, ya que en ella labora gran parte de la población urbana. Por el apoyo que brindan a las otras actividades, se les conoce también como servicios. Las actividades económicas fundamentales en las que hay que hacer hincapié son las siguientes:

• Comercio. Esta actividad es importante y destaca porque se encarga de poner a disposición de los consumidores los bienes producidos mediante las actividades primarias y secundarias. En este aspecto, debe ponerse especial atención a la diferencia entre comercio interior y exterior, así como la importancia de las relaciones mexicanas con los organismos y tratados comerciales nacionales e internacionales.

• Los servicios que, en estricto sentido, son actividades productivas, revisten gran importancia por el apoyo que dan a las otras actividades, ya sea mediante actividades de apoyo directo, como el financiamiento, la distribución, comercialización o promoción de los productos, ya sea mediante actividades de apoyo indirecto como los servicios profesionales, educativos, de salud, turísticos, comunicaciones y transportes marítimos, fluviales, terrestres y aéreos.

107

5.4.4.6 Sexto bloque: geografía económica-política

En este apartado, lo relevante será ver la economía y los espacios geoeconómicos de México como resultado histórico de las instituciones sociales enlazadas a las prevalecientes relaciones culturales y políticas del país, lo mismo hacia el interior que al exterior, de tal suerte que el desarrollo geográfico económico-político mexicano se vea como consecuencia dinámica de la organización social del país, donde intervienen diferentes entidades, y no de decisiones de personajes aislados e independientes.

Debe hacerse hincapié en que el intercambio económico y cultural de regiones y naciones relacionadas por el comercio, las inversiones, el transporte, las migraciones humanas, las telecomunicaciones y la informática es cada vez mayor y las conexiones entre ellas son en extremo numerosas y complejas, al grado de que las consecuencias de una toma de decisión en un lugar del país repercuten invariablemente en muchos otros lugares de México, así como del planeta, con numerosos efectos sociales, políticos, económicos y ecológicas. Los flujos de capital y medidas políticas, en todo el territorio mexicano, son el principal medio de conformación de las actividades geoeconómicas del país y, por tanto, de su desarrollo.

Este bloque de contenidos es importante porque en él también se analizan las reducciones en tiempo y costo que están experimentando los transportes y los medios de comunicación, los cuales han creado importantes disminuciones en la comprensión tradicional de los términos tiempo y espacio al alterar las posiciones relativas de los lugares individuales, dentro de la gran red de las relaciones económicas contemporáneas.

Independientemente del significado profundo que tienen los cambios tecnológicos en los procesos involucrados en el comercio internacional, es importante evitar el error conceptual del determinismo tecnológico, el cual asume que los cambios tecnológicos son autónomos de las relaciones sociales y políticas.

Desde esta perspectiva, este bloque cobra mayor relevancia al considerar que los cambios culturales e institucionales influyen paralelamente en el desarrollo de nuevas tecnologías, de tal suerte que todos esos aspectos interactúan en toda una gama compleja de escalas espaciales y temporales, desde la localidad más pequeña hasta el sistema mundial más complejo, creando continua y dinámicamente nuevas manifestaciones geográficas sociales y económicas que, a la par, moldean nuevas formas de poder y riqueza local, regional, nacional, mundial. Los espacios geográfico-económicos, por tanto, están continuamente cambiando; como ejemplo, están los círculos financieros los cuales han estado influyendo directamente en prácticamente todo el mundo ante cualquier situación que se presente en un lugar específico del planeta.

5.4.4.7 Conclusión

En relación a los contenidos y su organización que se acaba de discutir, es importante mencionar, a manera de conclusión, que estos bloques o temario sólo tendrán sentido si van acompañados con sus correspondientes estrategias y técnicas metodológicas (grupales, análisis de casos, resolución de problemas, diagnóstico, transferencia de aplicación) y los recursos adecuados ( entrevistas, vídeos, simulaciones, sistemas de información geográfica computarizados, revistas especializadas, uso de Internet). Los métodos y los recursos didácticos, aunados a los conocimientos

108

académico, actitudinal y procedimental tanto de los alwnnos y como del profesor, facilitarán una mejor toma de decisiones en la vida académica y profesional del estudiante de comercio internacional con bases sólidas que lo beneficien directamente a él y a sus entornos familiar, social, laboral y económico, con impactos positivos en el desarrollo de su comunidad y del país. En la sección siguiente se explica con mayor detalle la importancia de la dimensión didáctica en el curso de Geografia Económica de México.

5.5 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Cantú (1996) menciona que los componentes indispensables para definir las

estrategias de enseñanza y aprendizaje son las características psicológicas de los alwnnos, el perfil del profesor, los recursos didácticos a utilizar y el tipo de contenidos a enseñar. La misma autora añade que las estrategias de enseñanza pueden ser expositivas y de indagación, y las de aprendizaje de selección, codificación, generalización, elaboración y organización. En ellas, los alumnos son el elemento importante en el que se marca el desarrollo del proceso educativo en estrecha relación con el profesor como facilitador y guía.

Las sugerencias que a continuación se proponen, más que sistematizar estrategias y técnicas didácticas, tratan de proporcionar criterios que permitan al profesor elaborar un proceso didáctico que contribuya a la formación integral del alumno, desarrollar en él una actitud propositiva frente a su entorno que le impulse a indagar y pueda participar crítica, entusiasta y empáticamente en la transformación de su realidad. Por esta razón, solamente se enuncian.

• Involucrar a los alumnos en la construcción del conocimiento, particularmente mediante la investigación de la geografia económica del país.

• Incorporar temas específicos de interés real para los alumnos, que respondan a su problemática inmediata.

• Dar mayor importancia al planteamiento de la problemática del lugar en que se apliquen los programas porque, a partir de lo conocido, se puede entender lo ajeno.

• Incluir metas que incidan en el área afectiva, que favorezcan la toma de actitudes de responsabilidad y compromiso ante su entorno fisico y social, en atención a que la educación del alumno debe ser integral.

• Impulsar el análisis cartográfico en la interpretación de la realidad geográfico-­económica. Los mapas temáticos utilizados en todas las unidades inician al alwnno en los métodos y técnicas de investigación geográfica.

• Realizar breves trabajos de investigación sobre temas importantes que no se hayan visto por completo en la clase. Por lo que se sugiere la visita a museos, bibliotecas tradicionales, electrónicas, con la orientación del profesor, para que el alwnno avance en la investigación geográfico-económica no sólo del país, sino de contextos internacionales y en la construcción de propio conocimiento.

109

• Realizar prácticas de campo que propicien la integración de conocimientos geográfico-económicos locales y regionales, con proyección a ámbitos nacionales, continentales y mundiales.

En forma general, se sugiere buscar siempre que los recursos y actividades de enseñanza y aprendizaje permitan que el proceso no sea meramente memorístico, sino de análisis y de comprensión, para llevar al alumno a la reflexión y a la proposición de óptimo aprovechamiento y utilización de los recursos naturales y humanos de nuestro país.

5.6 RECURSOS Para alcanzar los objetivos que se propone la enseñanza de la asignatura

Geografia Económica de México, es necesario que tanto el profesor como los alumnos cuenten con los recursos didácticos suficientes. Sin embargo, dadas las condiciones socioeconómicas en que vive el grueso de la población mexicana, los recursos a que tienen acceso el profesor y los alumnos son escasos. Como quiera que sea, de entre los medios, técnicas y métodos que se pueden utilizar en la enseñanza de la Geografia Económica de México se recomiendan, en función de los recursos, las siguientes actividades:

• Análisis e interpretación de mapas y de atlas; establecimiento de relaciones entre mapas, libros y mapas temáticos del país; estudio de los elementos de los mapas.

• Análisis e interpretación de tablas y gráficas, relacionados con censos, estadísticas nacionales e internacionales, índices, distribuciones de ingreso, etc.

• Redacción y discusión de ensayos y escritos breves; exposición de temas; equipos de análisis y debate; planteamiento de un problema eje.

• Realización de prácticas de campo, desarrollo de prototipos educativos.

• Análisis crítico de información de documentales, películas, periódicos, revistas, noticieros, Internet, sistemas de información geográfica (GIS, Geographic lnformation System).

Se considera oportuno resaltar la importancia de este último aspecto. Hoy en día, se considera que el profesor de Geografia Económica de México, al igual que todo geógrafo contemporáneo, debe tener la habilidad suficiente para colectar y organizar la vasta información que se genera en la actualidad, darle sentido e interpretación y utilizarla en la toma de decisiones. Esta información proviene de varias fuentes, entre las que podemos mencionar mapas, entrevistas, prácticas de campo, materiales referenciales, así como estadísticas y otras publicaciones.

En la actualidad, los avances tecnológicos en computación e imágenes de satélite han revolucionado el trabajo geográfico de una manera tal que, como nunca antes, se han elaborado análisis de la información de los hechos y fenómenos geográficos. Las fotografias aéreas y las imágenes de satélite, por ejemplo, han acelerado y alterado los aspectos visuales de información e interpretación geográficas siendo, seguramente, los sistemas de información geográfica (GIS) la herramienta de trabajo más poderosa del quehacer geográfico actual.

110

Un GIS utiliza sistemas computacionales para almacenar, revisar, analizar, manipular, modelar y desplegar información geográfica. La información puede derivarse de mapas, reportes, estadísticas, imágenes de satélite, fotografias aéreas, bancos de datos. Los sistemas de información geográfica son, en esencia, bases de datos donde toda la información está ligada a referencias geográficas y sus productos incluyen reportes, modelos estadísticos, análisis espaciales y mapas, lo mismo generales que especializados.

Un ejemplo de la utilidad de los sistemas de información geográfica, además de su estrecha relación con diferentes temas de geografia general (fisica y humana) o geografia especializada, es el siguiente. Un licenciado en comercio internacional puede consultar un GIS que contenga mapas separados de redes de caminos; rutas de transportes marítimos, terrestres y aéreos; zonas industriales y comerciales; zonas de producción agrícola, ganadera o pesquera; información demográfica, etc. Una vez que toda esta información se manipula en una base del sistema de información geográfica que consulte, le permitirá analizar los datos en muchas y diferentes alternativas, digamos, para conocer qué tan eficientes son las rutas de transporte regional y de qué manera están conectadas a los principales centros de distribución y comercialización o, bien, para determinar el impacto de una propuesta de comercio internacional con lugares específicos de su interés.

Un docente bien preparado y comprometido, auxiliado de los recursos didácticos que tenga a su disposición, incluidos libro de texto y de consulta, y otro tipo de apoyo didáctico podrá ofrecer una visión más real de su localidad y de los recursos naturales y humanos que posee y la forma como los explotan, para luego poder ofrecer alternativas de cambio.

5.7 EVALUACIÓN

El curso de Geografia Económica de México se complementa como proceso educativo con la evaluación. Ésta es una actividad que debe realizarse de manera continua en el proceso educativo y propiciar juicios de valor cualitativos y cuantitativos acerca del trabajo de los alumnos. Su último fin es mejorar los procesos de aprendizaje en el alumno y la práctica docente en el profesor.

En Geografia Económica de México, consiguientemente, es recomendable concebir la evaluación como un proceso de carácter formativo, en el que el alumno y el docente son copartícipes de la reflexión de la práctica educativa que aporte información para mejorar dicha práctica, reajustarla y orientarla en otra dirección, si es el caso, conforme a los propósitos de la asignatura y a las necesidades e intereses de la comunidad. La evaluación del proceso educativo (además del alumno, incluyendo al profesor y el modelo didáctico) tendrá que contemplar las formas de evaluación diagnóstica, sumativa, formativa y holística.

Desde esta perspectiva, se sugiere que la evaluación considere los propósitos formativos e informativos de los contenidos y el logro de actitudes, valores, habilidades y conceptos que se consideran propios de la asignatura. Consiguientemente, se trata de ver si los alumnos logran reconocer las causas y consecuencias de los movimientos de población locales, regionales, nacionales e internacionales; si comprenden y valoran la

111

dinámica de las materias primas y productos transformados; si valoran la relación entre el uso de la tecnología en la práctica y planeación de las actividades económicas.

También se trate, en último término, de ver si reflexionan sobre la importancia de las principales actividades económicas propias del país y de otras en el ámbito mundial; si analizan las causas de las diferencias y semejanzas de tipo fisico, económico, político y cultural entre las regiones del país y de otras a nivel mundial; si participan y hacen aportaciones en clase; si realizan investigaciones documentales, hemerográficas y cartográficas; si participan colaborativa y responsablemente en los diferentes hechos y fenómenos de la geografia económica del país y si, de alguna manera, se preocupan por el desarrollo de nuestro país.

En este proceso de evaluación, se sugiere incluir también la autoevaluación y la coevaluación. Estos procesos permitirán promover una actitud crítica y reflexiva en los alumnos de sus propios logros y de la manera de acercarse a los temas e intenciones educativas del curso, siempre y cuando se planteen oportuna y adecuadamente los criterios a considerar para realizarla.

112

6 CONCLUSIONES

Diferentes estudios de nuestra juventud estudiantil mexicana coinciden en señalar su poca habilidad para analizar situaciones de análisis e interpretación de los hechos y fenómenos que afectan a nuestra sociedad, y principalmente de la adquisición de hábitos y actitudes propositivas con respecto a su medio ambiente (fisico, social y económico) geográfico.

Sin embargo, es sumamente satisfactorio el que los centros educativos del sistema educativo nacional y las universidades en particular, realicen esfuerzos por rediseñar sus estrategias y redefinan los perfiles de sus egresados.

Este trabajo, dirigido a servir y apoyar el perfil de egreso del estudiante de Comercio Internacional, espera generar una postura crítica en los alumnos y profesores, para a su vez, facilitar el desarrollo de personas reflexivas y propositivas en la detección de problemas y en la propuesta de alternativas durante su práctica profesional, para beneficio de nuestro país.

Atendiendo a los resultados de la investigación realizada y de las encuestas de opinión con los alumnos graduandos en la licenciatura de comercio internacional, se advirtió que es alto el porcentaje de estudiantes que, a pesar de su poca o nula experiencia en el método de la geografia económica de México, no mostraron apatía hacia ésta (al contrario, manifestaron lo interesante que encontraron sus temas) y también reflejaron estar conscientes de las ventajas competitivas que les brinda el conocimiento de esta disciplina en su desarrollo académico y profesional.

Lo anterior valida satisfactoriamente uno de los objetivos de este trabajo, referente a la necesidad de un espacio en que los alumnos se formen incluyendo una comprensión de los fenómenos socioeconómicos y geográficos del país, como área de oportunidad en el diseño de programas de enseñanza-aprendizaje de geografia económica de México de las carreras del área de Negocios.

En cuanto a la actitud, relativamente pasiva de los alumnos ante situaciones "de su exterior" ( como paridad de la moneda, políticas gubernamentales en las actividades económicas, participación de las ONG's, calidad del medio ambiente, rutas comerciales, entornos económicos, normas internacionales, distribución territorial, estructuras socioeconómicas, obras de infraestructura o modelos de desarrollo, todos éstos producto del dinamismo y la agresividad actual con que se mueven los mercados globales) queda justificado el otro objetivo del presente trabajo, en cuanto al diseño de contenidos de un curso que ofrezca ese espacio de integración del entorno geográfico y socioeconómico de México, ya que en ellos se notó también interés por aplicar los conocimientos básicos de la geografia económica de México para realizar sus actividades académicas y fundamentar sus prácticas profesionales.

113

Relacionado estrechamente con lo anterior también se alcanzó el objetivo de proponer un curso desarrollado con base en la internacionalización del currículo entendida como la inclusión de los fenómenos multinacionales y multiculturales que caracterizan a las sociedades y economías del mundo actual, en donde los jóvenes mexicanos cada vez más tienen el reto de participar proactivamente, sin temores, sin subestimación y con alta autoestima de su conocimiento de la geografia económica del país.

Dado que la enseñanza de la geografia económica de México implica el desarrollo de investigación, actividades y trabajo interdisciplinarios, tanto a nivel local, como regional y nacional, la propuesta presentada resulta una recomendable opción a desarrollar más allá de la carrera de Comercio Internacional, ya que sí cumple con el objetivo enunciado de señalar en forma práctica, la forma en que un curso puede integrar la formación académica y profesional tanto del alumno como del profesor, de tal manera que el proceso formativo de ambos contribuye al desarrollo también de ambos y de la sociedad mexicana.

Esta propuesta, además de vincular los contenidos propios de las Ciencias de la Educación con los de la geografia económica, logró cumplir con la intención de ofrecer un curso de geografia económica de México que contribuya a la formación académica y profesional de los alumnos de comercio internacional y ojalá sirva de apoyo a los estudios actuales y posteriores que promuevan maneras innovadoras de enseñanza­aprendizaje de la geografia económica de México no sólo de la carrera de Comercio Internacional, lo mismo en instituciones públicas que privadas para beneficio directo de la formación integral de nuestros estudiantes y del desarrollo de nuestro país.

114

7 RECOMENDACIONES

Se habla con frecuencia de la dinámica de cambio que vive el mundo, de la velocidad del mismo, de la necesidad de renovar nuestros conocimientos constantemente, más ahora en los inicios del siglo XXI en que han surgido, tal vez en el presente más que antes, nuevos retos a la función social de la escuela, de tal suerte que la educación se ha vuelto el principal vínculo entre las sociedades humanas y el respectivo cambio de valores y actitudes, para así formar nuevas organizaciones que deberán aprender a aprender, no sólo en el ámbito académico, comercial o científico, sino también en una situación global.

De acuerdo con la perspectiva educativa del ITESM, el reto involucra a todos los personajes que intervienen en el proceso educativo, en donde el profesor debe reflexionar continuamente sobre su práctica docente a fin de ofrecer a los alumnos y a la sociedad alternativas oportunas; por lo mismo, estas alternativas deben ser eficaces y eficientes, deben ser alternativas de programas que permitan contar con personas que sean productivas y contribuyan al desarrollo de las empresas y organizaciones en las que se involucrarán durante sus vidas.

Consiguientemente, el presente trabajo ha significado para el autor grandes beneficios, pues se va consolidando la idea de un modelo de enseñanza y aprendizaje de Geografia Económica de México que, aunque limitado a la carrera de licenciado en comercio internacional, ofrece beneficios académicos y laborales a los egresados de esta carrera y otras más, para contribuir a adquirir y/o desarrollar una conciencia de pluralismo que fomente el desarrollo de la diversidad de estrategias de investigación en ciencias sociales y educación.

Tenemos la gran oportunidad de construir organizadores que permitan transferir a los alumnos visiones generales de procesos didácticos más detallados y útiles, relacionar información académica con procesos cognitivos y de comunicación efectiva y afectiva, sentir o vivir la actividad docente en un ambiente de sensibilidad intercultural y ofrecer posibilidades de interpretación y mejora de realidades académicas y laborales.

Para el caso concreto de la Geografía Económica de México, con base en la investigación documental y empírica, en el aula y en la vida, queda claro qué importante es entender que practicando una pedagogía y técnicas didácticas a partir de las necesidades académicas, laborales y sociales en continua vinculación con las actitudes y aptitudes personales y teniendo en cuenta la interdependencia internacional multicontextual -no sólo política y comercial, en la que cada vez estamos inmersos­facilitaremos la superación educacional en todos los niveles, (a pesar de la contradicción de la riqueza potencial en recursos naturales y humanos del país y la aguda desigualdad social) y se podrá conseguir la meta formativa de tener individuos que cuenten con los elementos necesarios para entender y modificar la relación sociedad-naturaleza, desde una perspectiva educativa de función humanista, más integral, para todo personaje que se dedique al comercio internacional.

115

En la parte teórico conceptual, se describió una situación nacional de no calidad de la información geográfica que se transmite a nuestra sociedad; ante esta visión, se ha preferido plantear una tendencia que se reduce al fenómeno que responde a los tiempos actuales, ya que el posmodernismo nos invade por diferentes lados y es parte de la naturaleza de nuestra civilización de fines-inicio de milenio, caracterizada por una gran desilusión de todo aquello que había formado el fundamento de nuestros valores y actitudes, desde la época de la Ilustración y el modernismo.

Desde la perspectiva del paradigma del posmodernismo, en el desarrollo de las empresas, la idea de sustentabilidad para el desarrollo implica no comprometer el substrato biofisico que lo hace posible, para así poder trasmitirlo a las futuras generaciones como un acervo ecológico similar (mejor aún, superior) al que hemos tenido disponible a la fecha. El reto de los licenciados en comercio internacional y de los mexicanos en general, es tener el compromiso de reconocer que un sistema productivo es sustentable cuando el patrimonio natural que dispone un país para sus actividades económicas no se ve afectado como consecuencia de alguna de esas actividades o por satisfacer las necesidades del presente comprometa la capacidad de las siguientes generaciones.

Resultó una grata experiencia demostrar que los conocimientos, habilidades y valores que genera el curso de Geografia Económica de México, deben, primero y ante todo, fortalecer un conjunto de principios y prácticas que abarquen de manera equilibrada las dimensiones económica, social y ambiental del desarrollo.

El concepto de cultura en este trabajo, concebido como una distinción humana para adaptarse a las circunstancias fisicas y sociales para transmitir habilidades, conocimientos y valores entre sus miembros y las generaciones futuras, permite a profesores y alumnos la reflexión de quiénes son y, en consecuencia, desarrollar un sentido de pertenencia, de cómo actuar y qué conocer. La cultura, por lo mismo afecta la conducta, la moral y la productividad laboral. Ésta es la intención básica que se planteó en la propuesta y que satisfactoriamente se alcanzó.

El curso propuesto de Geografia Económica de México también cumple con la intención de apoyar al sector productivo de nuestro país, precisamente porque nuestras políticas económicas han dado como resultado daños al medio ambiente (fisico y social) y un alto grado de pobreza, contexto dentro del cual la operación, justificación y futuro de las empresas debe entenderse de un modo distinto a como se ha concebido desde el inicio de la industrialización. Algo similar puede concluirse respecto a las organizaciones del sector comercial, en donde se desenvuelve el comercio internacional; ellas también deben hacer conciencia de lo que les toca en este punto. Será únicamente cuestión de tiempo la mejora sustancial de nuestro entendimiento del mundo, de otras culturas, de diversos modos de pensar y, sobre todo, de la manera en que podamos convivir mejor a través del apoyo del comercio internacional.

Ahora bien, en cuanto a la estrategia que implicó el curso en cuestión, destaca el impacto positivo que se logra en los programas académicos al ofrecer a los estudiantes una didáctica que contemple una correcta mezcla de experiencias que evidencien la interdependencia del quehacer pedagógico, de la disciplina geográfic~conómica, de las telecomunicaciones, del comercio, de las actividades económicas y la sociedad. En

116

esos términos, se sugiere que; para darse la intersección académica que conlleva el curso de Geografia Económica de México con la actividad profesional de los egresados de la licenciatura en comercio internacional, será fundamental:

• Hacer conciencia de que, para usar el conocimiento geográfico-económico, se debe pasar por un proceso vivencial-pragmático en el momento de utilizarlo.

• Considerar que la integración (de conocimientos, actitudes, valores, habilidades) es parte inseparable y vital de dicha experiencia.

• Motivar el espíritu de la colaboración interdisciplinaria entre los profesores de comercio internacional, apoyada por las nuevas tecnologías.

• Demandar flexibilidad y compromiso docente y directivo para la aplicación y evaluación de los alcances del curso.

Es decir, el aspecto de la integración de las habilidades, los conocimientos y las actitudes (de acuerdo con los estilos de aprendizaje y de enseñanza, contemplados en el marco teórico conceptual del presente trabajo) es primordial ya que, por naturaleza, los seres humanos actuales hemos crecido en la influencia de la corriente industrial del trabajo, donde la especialización académica y laboral es clave, pero restringe la comunicación entre entidades organizacionales a niveles burocráticos por medio de jerarquías institucionales.

El curso propuesto también logra abatir, la discordancia contemporánea del conocimiento geográfico pues, por siglos, el arte de conocer la geografia de un país ha sido apreciado en numerosas culturas alrededor del mundo. Paradójicamente, en la actualidad implica una buena cantidad de información e interacción continua entre profesores, alumnos y sociedad local, regional y global, con la intención de que dicho intercambio escolar y sociocultural ayude a la formación de las personas y sus entornos, de tal forma que apliquen las habilidades requeridas, una vez que pasan a formar parte de la fuerza laboral dentro del comercio internacional.

La insistencia en el desarrollo de conocimiento y habilidades geográficas, en los estudiantes de comercio internacional, recobra importancia al enfrentarse a las diferencias culturales dentro de sus actividades de competencia en el extranjero, en donde tendrán que manejar información de geografia fisica, social y económica de nuestro país e incluso de tipo mundial, pues el liderazgo de los expertos en comercio internacional, nuestros estudiantes, les demandará capacidad para trabajar en un entorno globalizado y respetuoso de la diversidad cultural.

En cuanto al manejo estadístico, también estimula saber que, aunque las variables parecieran ser sólo números fríos, sin duda el uso de la información que genera hará mucha diferencia al enfrentar lo que se piensa con lo que se presente, pero sin duda, provocará mejora, confianza y certeza en el trabajo que se desarrolle. La aplicación de una encuesta sobre habilidades, valores y actitudes deseables a desarrollar o afianzar con el curso de Geografia Económica de México en los egresados de la carrera de comercio internacional, a aplicar en un futuro entre autoridades administrativas y académicas del área de negocios, influirá, así se considera, en la definición de intenciones educativas y, a su vez, en el tipo de contenidos actitudinales y procedimentales que la propuesta de modelo didáctico contemple.

117

Una insistencia más. El curso debe manejarse bajo la perspectiva del profesor de comprender lo relevante que significa reflexionar y tomar decisiones en el diseño de la práctica docente, de considerar las características básicas en la enseñanza acorde a los principios y situaciones en que se realiza dentro del contexto múltiple (social, económico, epistemológico, político y cultural) que envuelve las actividades de enseñanza-aprendizaje, y de revalorar el diseño de la práctica docente en dicha situación multicontextual. Esta perspectiva facilitará la práctica reflexiva y de investigación continua que permitan, a la par, el desarrollo de conocimientos, actitudes y procesos complejos y dinámicos que lleven a los personajes a crecer, a trabajar colaborativamente en beneficio de la comunidad y en todo momento a reflexionar sobre función social.

La clase, consecuentemente, hay que concebirla como un foro abierto a la discusión, al debate y al contraste de pareceres que permita el intercambio de experiencias, ideas y opiniones, que a la vez faciliten el desarrollo de información para la toma de decisiones.

La evaluación, también en consecuencia, se convierte en el proceso de informarse, para valorar, emitir un juicio sobre la información y así facilitar la toma de decisiones. Ello aplica lo mismo para los alumnos, que para los padres de familia, los profesores y las autoridades educativas, es decir, para la comunidad de manera integral con miras a obtener y ofrecer alternativas de mejora y solución que beneficie a la sociedad en su conjunto, siendo nosotros mismos parte activa de dicho proceso, reforzando así los conocimientos sobre los enfoques de desarrollo personal y social del mexicano: autoestima, iniciativa, desarrollo de habilidades y trascendencia.

Si se logra despertar entre los alumnos el interés por la Geografía Económica de México, entonces se conseguirá que tenga valor su conocimiento, lo que significaría que se utilizará más allá de la situación en la que tuvo lugar el aprendizaje. Por lo tanto, el potencial del recurso humano del país será ideal para la realización de proyectos teóricos y prácticos que fortalecerían las relaciones productivas de las diferentes regiones del país.

Se considera necesario incrustar este curso de Geografía Económica de México dentro de la motivación de que los alumnos entiendan su relevancia en el futuro del país, ya que, como estudiantes y profesores corremos el riesgo de no damos cuenta de la responsabilidad que tenemos de generar y tener una visión respecto a nuestro desempeño, lo cual debe redundar en la mejora de logros nacionales. Esto es muy importante, pues en ocasiones no vemos más allá del sólo hecho de ser estudiantes ( que cursan y aprueban las materias), sin detenernos a pensar en que el futuro del país y de la sociedad misma (nosotros ahí incluidos) está nuestra responsabilidad. Para cumplir con esta responsabilidad, es básico preparamos lo mejor posible, disfrutar las oportunidades educativas que se nos presenten y compartirlas en nuestros diferentes contextos, mejorando así la calidad de vida de todos nosotros.

118

8 BIBLIOGRAFÍA

Acosta, L.(1998). Análisis y comentarios para un curso de geografia económica a nivel medio superior. Tesis de licenciatura. México: UNAM, Facultad de Filosofia y Letras.

Aguirre Lara, M. E. (1986). Manual de didáctica general. México: Edicol.

Alba Caballero, M. (1979). Fundamentos teóricos de la clasificación de suelos. Tesis Licenciatura. México: UASLP

Almaguer, T.(1998). Fundamentos sociales y culturales de la educación. México: Trillas-ITESM.

Ander Egg.(1996). Técnicas de investigación social. México: El Ateneo.

Arenal, C. (1993). Introducción a las relaciones internacionales. México: Rei.

Armstrong, T. (1993). Seven kinds ofsmart. New York: Plume Editions.

Ausubel, D. (1990). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bassols Batalla, A. ( compilador) (1977). Geografía económica. La Habana: Pueblo y Educación.

Bassols Batalla, A. (1986). Geografía económica de México. México: Trillas.

Bassols Batalla, A. (1996). Geografía económica de México. México: Trillas.

Bates, A.W. (1995). Technology, open learning and distance education. London: Routledge.

Briggs M, y P .Myers. (1993). Gifts differing: understandinig personality type.USA: Consulting Psychologists Press, Inc.

Brindley, J .E. (1995). "Leamers and Leamer Services: Toe key to the future in open distance leaming". En: Roberts, J.M. & E.M.Keough. Why the information highway? Lessons from open and distance learning. Toronto: Trifolium Books.

Bunge, M. (1978) La ciencia: su método y su filosofia. Buenos Aires: Siglo XX.

Candau, V.(1998). La didáctica en cuestión. Barcelona:Investigación y enseñanza.

Cantú, J. (1996). Propuesta de un modelo didáctico para la enseñanza de la arquitectura. Tesis. Monterrey: ITESM, Universidad Virtual.

Casarini, M.(l 997). Teoría y diseño curricular. México: Editorial Trillas-ITESM.

Casarini, M. ( compiladora). (1995). Reflexiones en torno a la enseñanza de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Monterrey: Edición especial de En Línea, ITESM.

Castañeda, J.(1996). Métodos de investigación. México: McGraw Hill.

CEP AL (2001 ). Equidad, desarrollo y ciudadanía. Colombia: Alfaomega.

Claval, P. (1979). La nueva geografia. Madrid: Editorial Oikos-Tau.

Cordeiro, J.L.(1996). Los retos de Latinoamérica. México: McGraw Hill.

Delgadillo M. J. (1985). Realidades y problemas de la geografia en México. México: Nuestro Tiempo.

Elizondo, R.(1993). El tecnológico de Monterrey: Relación de 50 años. Centro de Efectividad Institucional del ITESM.

Femández P., R.(1994). Las tareas de la profesión de enseñar. México: Siglo XXI.

Gagne E.D. y C.W. Yekovich. (1993). The cognitive psychology ofschool learning. New York: Harper-Collins.

García Alba, P y B. Reyes. (1997). Metodología de la investigación. México: Nueva Imagen.

Garza Blanc S.(2000). Cartografia geológica a escala 1:50,000 de la hoja Santa Catarina, SLP. Tesis Licenciatura. México: UASLP.

Garza Mercado, A.(1996). Manual de técnicas de investigación para estudiantes de Ciencias Sociales. México: El Colegio de México.

119

Garza, R.M. y S. Leventhal. (1999). Aprender cómo aprender. México: Trillas-ITESM­EDUSAT-ILCE.

Gimeno S. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Editorial Morata.

González, O.y M.Flores (1999). El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. México: Trillas-ITESM-EDUSAT-ILCE.

Guillu Delgado, R(l 999) GPS: Sistema de posicionamiento global vía satélite. Tesis Licenciatura. México: UASLP

Gutiérrez Sáenz, R. (1989). Historia de las doctrinas filosóficas. México: Esfinge.

Habermas, J. (1993). Ciencia y técnica como "ideología". México: REI.

ITESM. (1993). Principios y organización del sistema ITESM

ITESM (1998). Hacia un nuevo modelo del proceso de E-A basado en la Misión del Tecnológico de Monterrey para el 2005. Monterrey: Vicerrectoría Académica.

Kasuga, L., C.Gutiérrez y J. Muñoz. (2000). Aprendizaje acelerado. México: Ed.Tomo.

Kedróv, M. y A.Spirkin (1986). La ciencia. México: Grijalbo.

Kerlinger, F. (1975) Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México: Interamericana.

Lacoste, l. (1977). Geografia, un arma para la guerra. Madrid: Edit. Anagrama.

Lafourcade (1974). Planeamiento, conducción y evaluación de la enseñanza superior. Buenos Aires: Kapelusz.

120

López Tapia, C. (1991). Proyecto hidrológico "El Cajón" en SLP. Tesis Licenciatura. México: UASLP

Lickert, R.(1932). "A technique for the measurement of attitude". En: Archives of Psychology, 22, No.140, pp.1-55.

López, R.E. (2001). Los procesos cognitivos de la enseñanza-aprendizaje: El caso de la Psicología cognitiva y el aula escolar. México: Trillas-ITESM.

Maciel Flores, R (2000). Propuesta metodológica para restaurar y aprovechar un banco de material geológico en el marco del desarrollo sustentable. Tesis de Licenciatura. México: Universidad de Guadalajara.

Martín, M. L. (1998). Planeación, administración y evaluación de la educación. México: Trillas-ITESM.

Mayer, J. y P .Salovey (1997) "What is emotional intelligence?" En: Peter Salovey y David Sluyter, 1995, Emotional development and emotional intelligence. New York: Basic Books.

Minero Ramírez, G (2000) . Estudio para la determinación de alternativas de desarrollo turístico y opciones de inversión del municipio de Tonalá, Jalisco. Tesis Licenciatura. México: Universidad de Guadalajara.

Molina Jaimes, J(1988). Movimiento de tierras y construcción de terracerías para el encauzamiento del río Santiago del kilómetro 10+500 al kilómetro 14+ 100. Tesis Licenciatura. México: UASLP

Morales Rangel, J.(2001). Los factores que inciden en el aprovechamiento de los contenidos temáticos del curso de geografía económica en el bachillerato UNAM. Tesis Licenciatura. México: UNAM, FFyL.

Pardinas, F.( 1984 ). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. México: Siglo XXI.

Pico, J. (1990). Modernidad y posmodernidad. México: Alianza.

Porres. M. (1997). Paradigmas actuales de la enseñanza. (Manual). Monterrey: Universidad Virtual del ITESM.

Pozo, J.I. (1993). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Editorial Morata.

Pratt, D.D. (1997). Five perspectives on teaching in adult and higher education. Florida: Krieger Publishing.

Reyes G., A. (1998). Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. México: Trillas.

Rivera López, A.(2002). La geografía económica en el programa de la asignatura Estructura socioeconómica de México que se imparte en los centros de estudio tecnológicos industrial y de servicios. Tesis Licenciatura. México: UNAM, FFyL.

Rivera Rapalo, M. (1998). Apuntes de la clase Didáctica de las Relaciones Internacionales, MEE. Monterrey: Universidad Virtual del ITESM.

Robert, F. (1995). Diccionario de términos.filosóficos. Madrid: Ed.Acento.

121

Sabino, C. (1993). El fin del mundo bipolar y la crisis del marxismo. Lima: Instituto de Lima.

Sacristán, J. (1995). "La evaluación de la enseñanza". En: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Editorial Morata.

Stenhouse, L.(1987). Investigación y desarrollo del Currículum. Madrid: Editorial Morata.

Taba, H. (1977). Elaboración del currículo: teoría y práctica. Argentina: Ed. Troquel.

Ulrich, C. y P .Guild. (1986). No sweat! How to use your leaming style to be a better student. USA: Toe Teacher Advisory.

Wilson, B. (1984 ). Systems: Concepts, Methodologies and Applications. Reino Unido:John Wiley & Sons.

Woolfolk, A.(1995). Psicología educativa. USA: Prentice Hall.

Re/ erencias en internet

http://www.sistema.itesm.mx/conoce-tec/acerca _ tec/ http://www.qro.itesm.mx/qro/historiadelcampus.html http://www.sistema.itesm.mx/va/Planes2000/Perfiles/LIN .html http://www.sistema.itesm.mx/va/Planes2000/LAE.htm http://www.sistema.itesm.mx/va/Planes2000/LEM .htm http://www.geo.ed.ac. uk/home/postgrad.html http://www.colorado.edu/sacs http://www.uicr.ac.cr http://www.uca.ac.cr http://www.catie.ac.cr/catie http://www.uchile.cl http:/ /hermes.ucd.ie/-geograph/Pgrad _ O l .html http://www.ucl.ac. uk/admission/pgbooklets/ geography/tauhght/understanding.html http://www.geo.uni.lodz.pl/ects/gg.html http://www.joensuu.fi/mltdk/sciences/ECTS/ geo-c5 .html http://www.humangeo.su.se/ eng http://www.sv.ntnu.no/geo/Undervisning/MphiVstudieplan.html http:// www .ied.msu.ru/#studies _research

122

ANEXO 1

ÍNDICE GENERAL DEL LIBRO GEOGRAFÍA ECONÓMICA DE MÉXICO, BASSOLS BATALLA (1996)

Introducción

Capítulo 1 ASPECTOS TEÓRICOS DE LA GEOGRAFÍA ECONÓMICA

¿Por qué estudiamos geografía económica? Interés concreto Finalidades teóricas y prácticas. Breve bosquejo histórico. Notas sobre los viajes de descubrimiento. La geografía moderna. Objetivos de estudio. Cuadro general del estudio geográfico. Fines concretos de la geografía económica. Definiciones de geografía económica. La geografía a través de la historia de México.

Capítulo 2 INFLUENCIA GENERAL DE LA NATURALEZA SOBRE LA SOCIEDAD.

EL MUNDO ACTUAL. Influencia directa de la naturaleza. Critica de las teorías del determinismo geográfico. Panorama general de la geografía política contemporánea. Desigualdades regionales.

Capítulo 3 INTERRELACIÓN E INDEPENDENCIA DE LA NA TURALEZAY LA SOCIEDAD.

Utilidad de los datos proporcionados por la geografía física El relieve como elemento primordial. La orografía y la sociedad. El hombre y los climas. Ejemplos de climas mundiales. Los suelos, importante factor geoeconómico. La influencia del hombre. Oceanografía y aspectos hidrológicos, La vegetación natural. La fauna desde le punto de vista de la geografía económica. Notas sobre los recursos naturales en general. Historia geológica. Protección de la naturaleza. La encrucijada del momento actual.

Capítulo 4 ASPECTOS BÁSICOS DE LA GEOGRAFÍA FÍSICA DE MÉXICO

Temas generales de la realidad natural. Mares y fronteras políticas. Las montañas. Notas sobre los climas. Zonas climáticas. Algunos suelos. Oceanografía e hidrología. Principales tipos de vegetación. La fauna. Geología y recursos minerales. Protección a la naturaleza. Las regiones geográficas. Resumen de la naturaleza mexicana.

Capítulo 5 LA POBLACIÓN COMO FACTOR BÁSICO DE LA GEOGRAFÍA ECONÓMICA.

El hombre, transformador de la naturaleza. El hombre, ser social. Desarrollo y población.

Capítulo 6 POBLACIÓN DE MÉXICO

Datos históricos sobre la población nacional. Distribución geográfica y densidades. población urbana rural. Población Económicamente Activa. El crecimiento de las ciudades. Datos preliminares del censo de población de 1970. Algunos problemas de la población. Resumen final. Sobre el tema de la colonización.

Capítulo 7 LOS GRANDES GRUPOS DE ACTNIDADES ECONÓMICAS DEL HOMBRE.

Cómo estudiar las actividades económicas. Recolección de vegetales, caza y pesca de manutención. La pesca como actividad de interés comercial. La actividad ganadera. La agricultura y su importancia en el mundo. La minería. Industria de transformación. El transporte y las comunidades. El comercio.

Capítulo 8 ACTNIDADES ECONÓMICAS DE MÉXICO

Resumen histórico del uso de los recursos en México. Breve panorama de la economía nacional.

123

Algunas observaciones sobre la recolección de frutos, caza y pesca de manutención en México. La pesca.

La explotación forestal. La ganadería. La agricultura. Las industrias. La Constitución de 1917 y la nueva ley minera. Industria siderúrgica. Otras industrias de transformación. Comercio interior. Comercio exterior.

Capítulo 9 GEOGRAFÍA ECONÓMICA REGIONAL DE MÉXICO

Introducción a la división regional. Teoría de la división regional. Factores más importantes en la formación de grandes regiones geoeconómicas. Panorama general de las grandes regiones geoeconómicas. Análisis del cuadro de grandes regiones geoeconómicas.

124

Regionalización de México por estados completos y municipios dentro de las entidades federativas. Una geografía útil. Necesidad de los estudios regionales. Importancia de la geografía. División en regiones por estados completos e intra estatales. El mapa de grandes regiones y de regiones medias por estados y municipios. Grandes regiones, población y economía. Concentración demográfica en municipios. población indígena regional. Regiones y lenguas del México autóctono. Grados de desarrollo y educación regional. economía y educación. Graves desigualdades también en la mano de obra. Las principales actividades productivas. Las actividades "no productivas". Perfil básico de las regiones. Otros elementos de la economía regional. Distribución regional de los ingresos. Algunos indicadores económicos de las grandes regiones. Las regiones geoeconómicas sobre base municipal (reales).

125

ANEXO 2

ENCUESTA DE OPINIÓN A ALUMNOS DE COMERCIO INTERNACIONAL PRÓXIMOS A GRADUARSE

5

-1 3

22. Mis calificaciones escolares dependen de la información de geografía

28. Sí recomendaría a la dirección de carrera de LIN, incluir el tópico de GEM.

126

ANEXO 3

CUESTIONARIO FINAL DE OPINIÓN A ALUMNOS DE COMERCIO INTERNACIONAL PRÓXIMOS A GRADUARSE

lnstn1ccioaea a) Por favor selecciona la opción que más se acerque a tu Gl,IIIAllliNlóll4llillili1111!~.

6. Los graduados de LIN deben conocer los PRINCIPIOS BASICOS de geografía económica (localización, l ... ---'--....---.--------

12. Es necesario fundamentar con información geográfica y estadística

la documentación que apo a al comercio internacional.

13. El uso correcto de información de geograffa econ6ml(:a beneficiará et rr II A MI

16. Los trabajos académicos en LIN, carentes de.información relacionada con aspectos

18. Las calificaciones escolares dependerán de la información de geografía

24. Sí recomendaría a la dirección de carrera de LIN, incluir el tópico de GEM.

Feliz graduación y mucho éxito en tu vida profesional 111

127

ANEXO 4

RESULTADO ENCUESTA DE OPINION A ALUMNOS LIN PRÓXIMOS A GRADUARSE

o 1 4 2.6 1 1.71

1.8 3 3

1.1 3.2 2.

(localización,

3.1

14. En mis participaciones en clases y en mis escritos utilizo los

16. Es fácil interpretar la información geográfica y estadística

22. Mis calificaciones escolares dependen de la información de geografía

28. Si recomendaría a la dirección de carrera de LIN, incluir el tópico de GEM. 13 4 o o 1.3

128

ANEXO 5

RESULTADO CUESTIONARIO FINAL A ALUMNOS UN PRÓXIMOS A GRADUARSE

Curso optativo a evaluar en LIN: Geografía económica de México (GEM)

6. Los graduados de LIN deben conocer los PRINCIPIOS BASICOS de geografía económica (lo,..ca_h_·z_ac_ió.,..n...;.'-....---.....,..---,.----.-----1 observación analitica, detección de correlaciones, relaciones de causalidad) 5 2 2.3 7. Los graduados de UN.deben conoper 18JNOCIONE$ BA$1qAS ~-geografía ecónómi<:a (~ geográfico, temporalidad y cambio, locallzaclón, 1'9presentac/6n y graflcldad, distribución evolución /ación i a

12. Es necesario fundamentar con información geográfica y estadística

18. Las calificaciones escolares dependerán de la información de geografía

3.1

2.1 1.2

24. Sí recomendaría a la dirección de carrera de LIN, incluir el tópico de GEM. 4 10 4 o o 2

129

ANEXO 6

Resultado de las encuestas de opinión de los alumnos LIN próximos a graduarse acerca de sus actitudes sobre el curso de Geografía económica de México.

EA1 EA2

ITESM, Campus Querétaro, enero-mayo 2002

Actitudes: A B e

1.65 2.16 2.35 1.57 1.99 2

Opinión de los alumnos LIN próximos a graduarse

D E 1.53 2.58 1.08 1.91

(enero-mayo 2002) 3 -r--.....,.....,.......,.......,..... ....... ..,....."""".!""~"'=~~~~..,......,....,

A = Actitud hacia la clase de GEM

B = Actitud hacia la clase de GEM como parte del plan de estudios de LIN

1.5

1

0.5

o A B e

Actitudes

D E

C = Actitud hacia la clase de GEM para el desarrollo académico del LIN

D = Actitud hacia la clase de GEM para el desarrollo profesional del LIN

[;:] E = Autoestima geográfica

1 = mejor evaluación 5 = evaluación más ba'a

EA 1 = Encuesta 1 a alumnos EA2 = Encuesta 2 a alumnos