ENTORNO DE APRENDIZAJE INVERTIDO Y EN MODALIDAD …
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ENTORNO DE APRENDIZAJE INVERTIDO Y EN MODALIDAD HÍBRIDA, PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DE ESTUDIANTES ADULTOS DE CICLO 5 EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL ANTONIO NARIÑO DEL MUNICIPIO DE MOSQUERA-CUNDINAMARCA Autor: Dalia Viviana Dueñez Infante Trabajo final de maestría para obtener el título Magíster en Educación Asesor Alvaro H. Galvis, D.Ed. Facultad de Educación Maestría en Educación Concentración en Tecnologías de Información y Comunicación Bogotá, D.C. 2018
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ENTORNO DE APRENDIZAJE INVERTIDO Y EN MODALIDAD HÍBRIDA, PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL ÁREA DE
INGLÉS DE ESTUDIANTES ADULTOS DE CICLO 5 EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DEPARTAMENTAL ANTONIO NARIÑO DEL MUNICIPIO DE
MOSQUERA-CUNDINAMARCA
Autor: Dalia Viviana Dueñez Infante
Trabajo final de maestría para obtener el título
Magíster en Educación
Asesor
Alvaro H. Galvis, D.Ed.
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Concentración en Tecnologías de Información y Comunicación
Bogotá, D.C.
2018
ÍNDICE
pág.
ÍNDICE DE GRAFICAS .............................................................................................................. 5
ÍNDICE DE TABLAS................................................................................................................... 7
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................ 9
DEDICATORIA .......................................................................................................................... 10
RESUMEN................................................................................................................................... 11
ABSTRACT ................................................................................................................................. 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................... 13
1.1 Antecedentes del problema ...................................................................................... 13
1.2 Problema de investigación ....................................................................................... 21
1.3 Objetivos de investigación........................................................................................ 22
1.3.1 Objetivo general .................................................................................................... 22
1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................................. 22
1.3.3 Hipótesis de investigación..................................................................................... 22
1.4 Justificación ............................................................................................................... 23
1.5 Limitaciones y delimitaciones .................................................................................. 24
1.5.1 Limitaciones........................................................................................................... 24
1.6 Definición de términos .............................................................................................. 25
1.7 Marco histórico de la Institución Educativa Antonio Nariño (objeto de estudio)
27
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 29
2.1 Métodos de enseñanza de una segunda lengua ...................................................... 30
2.1.1 Método de traducción gramatical - enfoque tradicional ................................... 30
2.1.2 Método directo - enfoque natural ........................................................................ 31
2.1.3 Método audio lingüístico - enfoque estructural .................................................. 32
2.1.4 Método situacional - enfoque estructural ........................................................... 33
2.1.5 Método audiovisual - enfoque estructural .......................................................... 33
2.1.6 Método comunicativo - enfoque comunicativo ................................................... 34
2.1.7 Método nocio-funcional - enfoque comunicativo ............................................... 35
2.1.8 Método sugestopedia - enfoque humanístico ...................................................... 36
2.1.9 Método aprendizaje del lenguaje en comunidad - enfoque humanístico ......... 36
2.1.10 Método respuesta física total - enfoque humanístico ......................................... 37
2.1.11 Método del silencio - enfoque humanístico ......................................................... 37
2.1.12 Enfoque por tareas ................................................................................................ 38
2.2 Competencias lingüísticas a desarrollar en el aprendizaje de una segunda lengua
40
2.3 Aprendizaje de una segunda lengua en estudiantes adultos ................................. 43
2.4 B-learning .................................................................................................................. 48
2.5 Aprendizaje invertido............................................................................................... 54
2.5.1 Taxonomía de Bloom ............................................................................................ 56
2.5.2 Aprendizaje invertido en el aula .......................................................................... 58
3. METODOLOGÍA ................................................................................................................ 62
3.1 Método de investigación ........................................................................................... 62
3.2 Población, participantes y selección de la muestra ................................................ 66
3.3 Marco contextual ...................................................................................................... 67
3.4 Instrumentos de recolección de datos encuesta percepción .................................. 68
3.5 Etapa de diseño de la intervención .......................................................................... 73
3.5.1 Reflexiones a partir del diagnóstico para el diseño de la intervención ............ 73
3.5.2 Etapa de planeación .............................................................................................. 75
3.5.3 Etapa de diseño ..................................................................................................... 79
3.6 Análisis de datos........................................................................................................ 85
3.7 Aspectos éticos........................................................................................................... 86
4. RESULTADOS .................................................................................................................... 86
4.1 Problema previo al diseño exploratorio.................................................................. 87
4.1.1 Encuesta previa para detectar necesidades en la población estudiantil .......... 87
4.1.2 Entrevista al docente de inglés ........................................................................... 103
4.2 Análisis diagnóstico grupal .................................................................................... 107
4.2.1 Análisis de los resultados de las Pruebas Saber II-2016 .................................. 107
4.2.2 Análisis documental ............................................................................................ 111
4.2.3 Resultados de la prueba diagnóstica aplicada a estudiantes de ciclo 4 .......... 116
4.3 Análisis cuantitativo de resultados de aprendizaje antes, a lo largo y al final de la
intervención ........................................................................................................................... 117
4.3.1 Participación y resultados a lo largo de las cinco intervenciones ................... 118
4.3.2 Índice de participación efectiva en la intervención .......................................... 129
4.3.3 Valor de diferencias en resultados KET y valor de participación efectiva ......... 130
4.3.4 Clústers de resultados según índice de participación individual .................... 132
4.4 Análisis cualitativo de resultados de aprendizaje antes, a lo largo y al final de la
intervención ........................................................................................................................... 135
4.4.1 Análisis cualitativo clúster de participación plena .......................................... 135
4.4.2 Análisis cualitativo clúster de participación media ......................................... 136
4.4.3 Análisis cualitativo clúster de participación baja ............................................ 137
4.4.2 Conclusiones de acuerdo con los resultados según el marco común europeo de
referencia para la enseñanza de la segunda lengua ........................................................ 137
4.5 Encuesta final post participación .......................................................................... 140
CONCLUSIONES..................................................................................................................... 149
RECOMENDACIONES........................................................................................................... 152
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 154
ANEXO ...................................................................................................................................... 160
Anexo 1 Propuesta inicial (malla curricular) ..................................................................... 160
Anexo 2 Módulos y clases ..................................................................................................... 181
Anexo 2.1. Modulo I clase I ............................................................................................... 181
Anexo 2.2 Modulo I clase II .............................................................................................. 184
Anexo 2.3 Modulo II clase I .............................................................................................. 187
Anexo 2.4 Modulo II clase II ............................................................................................ 190
Anexo 2.5 Modulo III clase I ............................................................................................ 194
Anexo 2.6 Modulo IV clase I ............................................................................................. 200
Anexo 3 Visualización de la WebQuest aplicada a los estudiantes ................................... 203
Anexo 4 Carta de autorización para realizar la investigación en la Institución Educativa
Antonio Nariño ...................................................................................................................... 214
Anexo 5 Consentimiento informado ................................................................................... 215
ÍNDICE DE GRAFICAS
Grafica 1 Edad .............................................................................................................................. 88
Grafica 2 Labora actualmente ....................................................................................................... 88
Grafica 3 Ocupación ..................................................................................................................... 89
Grafica 4 Preferencia de ingles .................................................................................................... 90
Grafica 5 Motivos de preferencia del ingles ................................................................................. 90
Grafica 6 Tiempo de inversión semanal en ingles ........................................................................ 91
Grafica 7 Autonomía para estudiar ingles .................................................................................... 92
Grafica 8 Razones para mejorar el ingles ..................................................................................... 93
Grafica 9 frecuencia de acceso a internet ..................................................................................... 94
Grafica 10 Motivos para usar internet .......................................................................................... 94
Grafica 11 Aplicaciones en el celular ........................................................................................... 95
Grafica 12 Plataforma de enseñanza virtual ................................................................................. 96
Grafica 13 Uso del internet para mejorar ingles ........................................................................... 96
Grafica 14 Preferencias de la metodología de una plataforma educativa ..................................... 97
Grafica 15 Deficiencias en ingles ................................................................................................ 98
Grafica 16 Habilidades notables en inglés .................................................................................... 98
Grafica 17 Formas de aprender ingles ......................................................................................... 99
Grafica 18 Interrupción de estudios .............................................................................................. 99
Grafica 19 Tiempo de estudios en ingles .................................................................................... 100
Grafica 20 Preferencia de actividades en ingles ......................................................................... 100
Grafica 21 Actividades de conversación en clase de ingles ....................................................... 101
Grafica 22 Actividades de aprendizaje de vocabulario ............................................................... 101
Grafica 23 Actividades favoritas ................................................................................................ 102
Grafica 24 Ponderación en ingles de los colegios ...................................................................... 108
Grafica 25 Promedio comparativo Antonio Nariño .................................................................... 109
Grafica 26 Comparación de resultados en jornada regular ........................................................ 110
Grafica 27 Nivel de dominio de ingles ....................................................................................... 110
Grafica 28 Puntaje por cada parte ............................................................................................... 116
Grafica 29 Desempeño MCER ................................................................................................... 117
Grafica 30 Visualización de relaciones entre cambios en KET y participación efectiva ........... 132
Grafica 31 Edades estudiantes encuestados ................................................................................ 141
Grafica 32 Agrado posibilidad de realizar tutorial ..................................................................... 142
Grafica 33 Inversión de tiempo.................................................................................................. 143
Grafica 34 Preferencia de clases de ingles .................................................................................. 144
Grafica 35 Metodología del aula ................................................................................................. 145
Grafica 36 Uso de actividades webquest .................................................................................... 146
Grafica 37 Descontento en educación tradicional ...................................................................... 147
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Prueba reading and writing del Key English ................................................................... 70
Tabla 2 Variable de la investigación ............................................................................................. 73
Tabla 3 Rúbrica 1 ........................................................................................................................ 119
Tabla 4. Rúbrica 2 ....................................................................................................................... 120
Tabla 5. Rúbrica 3 ....................................................................................................................... 122
Tabla 6. Rúbrica 4 ....................................................................................................................... 124
Tabla 7. Rúbrica 5 ....................................................................................................................... 126
Tabla 8. Índice de participación individual en la intervención ................................................... 129
Tabla 9. Valor de la participación efectiva en la intervención ................................................... 130
Tabla 10. "Datos por estudiante de diferencia “Post-Test” menos “Pre-Test” y el respectivo valor
de participación efectiva" ............................................................................................................ 131
Tabla 11. Ganancia en resultados KET y en promedio de notas, clasificación por Clúster ....... 134
Tabla 12 Rango de edad .............................................................................................................. 140
Tabla 13 Posibilidad realizar tutorial .......................................................................................... 141
Tabla 14 Inversión de tiempo ..................................................................................................... 142
Tabla 15 Preferencia de clases magistrales de inglés ................................................................. 143
Tabla 16 Metodología del aula ................................................................................................... 144
Tabla 17 Uso de actividades Webquest ...................................................................................... 145
Tabla 18 Descontento en educación tradicional ......................................................................... 146
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Propuesta inicial (malla curricular) .............................................................................. 160
Anexo 2 Módulos y clases .......................................................................................................... 181
Anexo 3 Visualización de la WebQuest aplicada a los estudiantes ............................................ 203
Anexo 4 Carta de autorización para realizar la investigación en la Institución Educativa Antonio
Nariño ......................................................................................................................................... 214
Anexo 5 Consentimiento informado .......................................................................................... 215
AGRADECIMIENTOS
Primeramente agradezco a la Universidad de Los Andes por haberme abierto las puertas y por
la confianza depositada en mí desde el principio, tanto docentes como compañeros me brindaron
las herramientas para el desarrollo de esta tesis.
Este nuevo logro es posible en gran parte a todos los aportes recibidos especialmente de mi
asesor Álvaro Galvis Panqueva, quien con su infinito conocimiento me acompañó en todo
momento dándome orientación, fortaleza y sin duda paciencia en este proceso.
Extiendo mi agradecimiento también a los funcionarios de la Secretaría de Educación y de la
Institución Educativa Antonio Nariño del Municipio de Mosquera, por permitirme hacer la
implementación de mi proyecto de grado. En particular a la señora rectora Yenni Astrid Puentes,
el coordinador Rene y los docentes Lina Gutiérrez, Jorge Moreno y Adriana Díaz, quienes de
manera incondicional me colaboraron y comprendieron mis ideas.
Por último, agradezco a los estudiantes del ciclo 5 de la Jornada Nocturna de la Institución, sin
ellos nada de esto sería posible, por acogerse a la implementación y por no dejar de creer que nunca
se está tarde para aprender.
DEDICATORIA
Dedico esta tesis en primera medida a quien me ha dado todo hasta el día de hoy mi abuela
María Campos Acevedo, de quien siempre me aferré a su recuerdo para salir adelante con este
proyecto y para liberarme de las adversidades.
Le agradezco infinitamente a mi madre Elvia y padre José Isidro por darme todo su apoyo
incondicional en la parte moral y económica, ya que han sido ellos los que han guiado mi camino
por el sendero de la enseñanza y han sido testigos de la construcción de mi proyecto de vida por
medio de la docencia.
A mi esposo Juan Camilo le agradezco comprenderme, darme motivación y fortaleza todo este
tiempo de estudio y en general en cada una de mis metas cada día.
Dedico esta tesis también a mis hermanos Giovanny y Yesid y mis cuñadas Patricia y Daniela
quienes han sido pilares importantes a lo largo del proceso y me han manifestado su apoyo y
comprensión en esta ardua labor.
Dedico especialmente a mis pequeños sobrinos Luciana y Sebastián quienes ejercieron una
motivación enorme a lo largo de este proceso, a ellos les dedico esta tesis porque quiero que vean
cuando crezcan que con esfuerzo y dedicación, los sueños se pueden cumplir.
Dedico también especialmente esta tesis a mis tíos Alberto y Janeth a quienes agradezco
infinitamente haberme permitido soñar y convertirme en profesional.
Muchas gracias a todos por ayudarme a concluir esta tesis.
ENTORNO DE APRENDIZAJE INVERTIDO, PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS
COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DE ESTUDIANTES
ADULTOS DE CICLO 5 EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL
ANTONIO NARIÑO DEL MUNICIPIO DE MOSQUERA-CUNDINAMARCA. Para optar
al título de magister en educación de la Universidad de los Andes, Bogotá Colombia. Autora:
Dalia Viviana Dueñez Infante. Año: 2018.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo general establecer la incidencia del aprendizaje invertido
en el fortalecimiento de las competencias lingüísticas en el área de inglés de los estudiantes de
ciclo 5 de la Institución Educativa Antonio Nariño de Mosquera, Cundinamarca. De acuerdo con
los objetivos específicos, en primera instancia se diseñan actividades en entornos digitales
(WebQuest) basadas en los principios del aprendizaje por tareas, además se diseñan las actividades
para las clases presenciales bajo los pilares del aula invertida (In-Classflip). Seguidamente, se
procede a implementar las actividades guiadas con los estudiantes de ciclo 5 de bachillerato,
transformando la dinámica de instrucción en un ambiente interactivo basado en el
aprovechamiento de las nuevas tecnologías y la Internet para luego establecer las diferencias en el
desempeño de las actividades propuestas mediante la aplicación de pretest y postest (Key English
Test). En referencia a la metodología la investigación tuvo un enfoque mixto de tipo explicativo
con un diseño de estudio de caso, enmarcando una muestra intencional de 18 estudiantes. Se
concluye, de acuerdo con los resultados, que la mayoría de los estudiantes presentaron mejora en
las competencias lingüísticas en Inglés mediante el proceso de aula invertida en el que fueron
inmersos; los resultados de carácter descriptivos evidenciados fueron analizados empíricamente
desde la perspectiva de la participación activa de los estudiantes, la calidad de sus entregas y el
nivel de dominio de lengua adquirido. Por último, también se aplicó una encuesta de percepción
de todo el proceso de implementación a los estudiantes, en donde se evidenciaron las preferencias
y facilidades de aprendizaje para ellos del idioma inglés en ambientes virtuales.
Palabras Clave: Aula Invertida, Aprendizaje basado en Tareas, Webquest.
INCIDENCE OF THE IMPLEMENTATION OF THE INVERTED OR FLIPPED
CLASSROOM MODEL FOR THE STRENGTHENING OF LINGUISTIC
COMPETENCES IN THE ENGLISH LANGUAGE AREA OF STUDENTS AT
INSTITUCION EDUCATIVA ANTONIO NARIÑO IN MOSQUERA. To apply for the title
of magister in Education of the Universidad de los Andes, Bogotá Colombia. Author: Dalia
Viviana Dueñez Infante. Year: 2018
ABSTRACT
The main objective of this study was to establish the impact on the strengthening of linguistic
competence in the English area in a group of students from cycle 5 at Institución Educativa Antonio
Nariño in Mosquera, Cundinamarca throughout a pedagogical immersion of flipped learning.
According to specific objectives, firstly the activities were designed on a serial of WebQuests in
order to turn the dynamics of instruction outside and inside the classroom into an interactive
environment based on the use of new technologies and the Internet. These range of digital learning
activities were designed based on the principles of Task Based Learning, flipped learning and In-
Class Flip. Referring to the methodology , it responded to a mixed approach, an explanatory
research with a study design case, determined by an opinion sample of 18 students to which a pre-
test and post-test were applied to determine the results of this study. It is concluded that most
students showed progress in the linguistic competences in English throughout the immersion
flipped classroom modality by using WebQuests. The statics results were analyzed empirically
from the perspectives of the participation, quality and English Language proficiency acquired.
Finally, a perception survey was applied to students after the entire implementation process where
they showed the preferences and learning facilities for them in the English language in virtual
methods.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este capítulo se revisan los lineamientos que el Ministerio de Educación Nacional ha
establecido para la enseñanza del bachillerato por ciclos y el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en adultos, iniciando con la indagación de las causas emergentes que llevan a que los
estudiantes de bachillerato por ciclos de la Institución Educativa Antonio Nariño del municipio de
Mosquera-Cundinamarca tengan desempeño bajo en competencias lingüísticas de este idioma para
contribuir a superar este bajo desempeño mediante la implementación de una estrategia de
aprendizaje de una segunda lengua a través de una herramienta basada en las nuevas Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC).
1.1 Antecedentes del problema
Orígenes. La Institución Educativa Antonio Nariño del municipio de Mosquera-Cundinamarca,
además de brindar educación básica primaria, básica secundaria y media, también ofrece
educación para adultos conforme a lo dispuesto en el artículo 10 del (República de Colombia,
1997, pág. 3) “mediante programas educativos estructurados en ciclos lectivos regulares o
especiales integrados dentro de su proyecto educativo institucional, en jornada escolar nocturna”
Así, los ciclos lectivos integrados para la educación básica secundaria y media en esta
institución se han organizado por semestres, lo que quiere decir que el estudiante cursa en un solo
año dos grados de su educación, hasta completar el ciclo seis, el cual equivale a la formación
correspondiente al grado undécimo.
Diseñado de esta manera, el bachillerato acelerado o por ciclos se cursa en la mitad del tiempo
de lo que lo haría un estudiante regular, por lo que la intensidad horaria dedicada a cada área del
conocimiento disminuye, en el caso puntual de la Institución Antonio Nariño, el plan de estudios
contempla tan solo una hora semanal de inglés, en cada uno de sus ciclos.
Dado su escaso tiempo de aprehensión e interacción con el idioma, se dificulta que los
estudiantes de bachillerato por ciclos alcancen el nivel de aprendizaje de inglés establecido por el
Ministerio de Educación y evaluado en las pruebas Saber 11.
Esta diferencia de tiempo emerge del hecho que un Ciclo Lectivo Integrado Especial (CLIE)
tiene una duración de 20 semanas o un semestre académico. Por consiguiente, el menor tiempo de
interacción con el idioma reduce las posibilidades de afianzar el dominio de la lengua.
Los niveles anteriormente mencionados están basados en los postulados del documento Marco
común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, publicado por
el (Consejo de Europa, 2002) a partir del cual el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el
Programa Colombia Bilingüe establecieron los Estándares básicos de competencias en lenguas
extranjeras: inglés - Guía Nº 22 como parte del Plan de Desarrollo Educativo propuesto en el año
2006 por el gobierno nacional.
El Ministerio de Educación, agrupó y rotuló los niveles de aprendizaje de la lengua extranjera
(inglés) de acuerdo con los grados escolares así: de primero a tercero (Nivel A1-principiante); de
cuarto a quinto (Nivel A2.1-básico 1), de sexto a séptimo (Nivel A2.2-básico 2); de octavo a
noveno (Nivel pre intermedio 1-B.1.1) y de décimo a undécimo (Nivel pre intermedio 2-B.1.2).
De acuerdo con la Guía Nº 22, los estudiantes de undécimo grado deben finalizar el curso con
un nivel pre intermedio de dominio de lengua extranjera (inglés) 2-B.1.2. Este nivel supone que el
estudiante que finaliza su educación media, es competente para desenvolverse en la mayor parte
de situaciones conversacionales o escritas que impliquen el uso de la lengua extranjera.
Sin embargo, los resultados de los estudiantes de bachillerato por ciclos de la Institución
Educativa Antonio Nariño en las pruebas Saber 11 del año 2016, concretamente en el área de inglés
los ubican en el nivel -A1, el cual es definido por el Ministerio de Educación y el Instituto
Colombiano a para la Evaluación de la Educación (ICFES, 2017), en la Guía de Orientación Saber
11 así: “el estudiante promedio clasificado en este nivel no supera las preguntas de menor
complejidad” (p. 93).
Esta prueba se llevó a cabo al término del segundo semestre de 2016; además de ser presentada
simultáneamente por los bachilleres de jornada regular que cursaban el grado undécimo. Cabe
resaltar que los alumnos de educación formal de adultos quienes presentaron esta prueba Saber 11
se encontraban cursando en ese momento el ciclo lectivo integrado especial de la educación formal
de adultos, es decir, grado décimo.
Por tanto, es de obviar que presentar los exámenes de Estado sin los conocimientos de ciclo 6
o grado undécimo, coloca los estudiantes adultos en amplia desventaja; los resultados del último
año así lo demuestran.
Por lo anterior, la Secretaría de Educación del municipio de Mosquera realizó un compendio
de los resultados obtenidos en la prueba Saber 11 del año 2016 por los estudiantes de las tres
instituciones que imparten educación formal de adultos en el municipio.
Se concluyó, a partir de los hallazgos encontrados, que las tres instituciones educativas: Roberto
Velandía, Mayor de Mosquera y Antonio Nariño se encuentran por debajo del promedio municipal,
departamental y por supuesto, nacional.
Resalta el bajo desempeño en el área de inglés de los estudiantes de bachillerato por ciclos o
acelerado de la Institución Educativa Antonio Nariño, con un nivel de dominio de lengua
extranjera -A1 en 2016, como se había mencionado inicialmente.
Ante los resultados de los adultos se procede a compararlos con los obtenidos por los estudiantes
de grado undécimo de jornada regular, quienes se ubicaron en un nivel de desempeño A1, aquel
en el cual “el estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades inmediatas” (Ministerio de
Educación Nacional, 2006). En definitiva, el estudiante con nivel A1 puede relacionarse de manera
básica.
Las causas de estas diferencias en los desempeños son principalmente las siguientes: en primera
medida, la intensidad horaria. El tiempo de interacción con el idioma es reducido en los estudiantes
de bachillerato por ciclos si se compara con los de jornada regular; los adultos asisten a una hora
semanal en contraste con las cuatro horas de asistencia a clase de un estudiante en jornada diurna.
No sólo la desventaja en función del tiempo tiene que ver con los resultados sino también en
función de contenido. Como anteriormente se mencionó, el estudiante de ciclo 5 (grado décimo)
por cuestiones de cronograma municipal debe presentar su prueba Saber 11 en las fechas
programadas para calendario A (mitad de año).
Esto quiere decir que no ha recibido contenido alguno perteneciente a grado undécimo (ciclo
6) cuando presenta la prueba. Por tanto, el estudiante adulto no cuenta con las competencias
lingüísticas en la asignatura de inglés de grado undécimo que podrían ser de mucha ayuda al
momento del examen.
Plan de estudios. Se emprende un acercamiento a las competencias comunicativas (lingüística,
socio-lingüística y pragmática) del syllabus o plan de estudios de la institución para la jornada de
adultos, con el fin de contrastarlo con el de jornada regular y hallar los posibles vacíos conceptuales
entre éstos.
Al comparar el plan que siguen los estudiantes adultos de bachillerato por ciclos con el de los
estudiantes de jornada regular, se encuentra que muchos elementos de la competencia lingüística,
fundamentales para un mejor desempeño en el área de inglés, están ausentes. En el análisis del
documento se encuentran ejercicios de pragmática recurrentes para cada tema; además, en la
entrevista con el docente, éste afirma que son de su predilección actividades que tienen que ver
con el enfoque comunicativo.
Además, el plan de estudios también cuenta con logros orientados a la competencia socio-
lingüística, es decir aquellos indicadores de logro que apuntan al conocimiento en cuanto el uso
del idioma en condiciones sociales y culturales específicas, es decir que reconocen el rol del
estudiante como hablante activo en un contexto determinado. El desarrollo de estos logros se ve
reflejado en el plan de estudios mediante actividades como preparar textos orales y escritos sobre
recomendaciones, recordando temas como los buenos hábitos alimenticios o intercambiar
información sobre rutinas, gustos e intereses en una conversación simple.
Dado que las competencias pragmáticas y sociolingüísticas han sido tenidas en cuenta en la
estructura del plan de estudios, esta investigación evidencia dentro del plan, las falencias
encontradas en las pruebas de Estado presentadas en años anteriores, que en primera instancia se
puede intuir son causadas por debilidades en las competencias lingüísticas, que son las que en
mayor medida evalúa el examen de Estado (Lopez, Ropero Pacheco, & Peralta, 2011)
Las competencias lingüísticas contienen divisiones orientadas principalmente a la adquisición
de vocabulario; estructuras gramaticales que permitan al estudiante decodificar de la lengua y
entenderla desde su raíz lexical.
Entre las sub-competencias lingüísticas se encuentran la fonológica, ortográfica, ortoépica,
gramatical, semántica y léxica. Analizando una a una, desde el ciclo 3 (grado sexto) hasta ciclo 6
(grado undécimo) y realizando la comparación con el plan de estudios en los mismos niveles de la
jornada regular diurna, se llega a las siguientes conclusiones:
En relación a competencias léxicas, se hace evidente una falta de conceptos sobre estructuras
fijas básicas desde ciclo 3, elementos como metáforas, arcaísmos e intensificadores están ausentes.
Estos elementos hacen parte importante en diálogos, lecturas y ejercicios con vocabulario en
contexto; por tanto, es claro que el estudiante en el principio de su educación secundaria (grados
sexto y séptimo) no obtiene el mismo perfil de entrada y de salida de un estudiante de jornada
regular en cuanto a riqueza de vocabulario.
Además, los ejes temáticos y los indicadores de logros no reflejan ejercitación de la
competencia ortográfica; por ello, tanto actividades simples como deletrear o más complejas como
escribir, no son recurrentes en el plan de estudios de la educación formal de adultos. Esto lleva a
concluir también que la competencia pragmático-discursiva tiene poca presencia en el plan de
estudios y sus ejes temáticos.
Las competencias fonológicas y ortoépica, ambas enfocadas en lograr habilidades de distinción
de sonidos a partir de la ejercitación de fonemas y lectura, están ausentes del plan de estudios.
Los estudiantes de ciclo 5 no cumplen los perfiles de entrada y salida en cuanto a competencias
lingüísticas estipuladas en los estándares de la Guía No. 22 en comparación con los estudiantes de
jornada regular. Debido a esta situación, se puede deducir la causa fundamental de los resultados
actuales en el área de inglés de las pruebas Saber 11 de los estudiantes de bachillerato por ciclos.
Como conclusión relevante está la ausencia en la implementación de una estrategia específica
de enseñanza de la segunda lengua, como sí lo contempla el plan de estudios de jornada regular,
el cual fue diseñado por la Secretaría de Educación del municipio y se enfoca en el aprendizaje
basado en tareas (Task Based Learning). Esta estrategia tiene por objeto encausar cualquier
actividad a la pragmática de uso del lenguaje basado en conceptos lingüísticos previos.
Prueba diagnóstica. Las observaciones al plan de estudios llevaron a realizar una prueba escrita
que midiera el nivel de inglés de los estudiantes adultos de ciclo 4, con el fin de identificar sus
vacíos conceptuales en cuanto a la competencia lingüística en el área de inglés. Se les realizó un
examen diagnóstico vía online en el que contestaron la sección de inglés de la prueba Saber 11 de
2016. El examen se divide en siete partes:
La parte 1 indaga por el conocimiento lexical y semántico del estudiante, el cual le
permite reconocer el propósito comunicativo de un aviso y el lugar donde éste puede
aparecer, según ese propósito. La parte 2 evalúa el conocimiento lexical del estudiante,
el cual le permite comprender una serie de descripciones con el fin de relacionarlas
con una lista de palabras. La parte 3 evalúa al estudiante en su conocimiento
comunicativo, al elegir la intervención más adecuada que un interlocutor 2 haría frente
a lo dicho por un interlocutor 1. Lo anterior se relaciona con la pertinencia del lenguaje
usado en situaciones particulares recreadas en pequeñas conversaciones. En la parte 4,
con base en un texto, se evalúa del estudiante su conocimiento gramatical al elegir las
palabras más adecuadas y completar el texto. Para ello, debe leer el texto con los
espacios, y en cada espacio seleccionar la palabra correcta entre tres opciones. En la
parte 5, en un texto, el estudiante debe realizar un ejercicio de comprensión de lectura
literal, haciendo uso del parafraseo incluido en cada una de las opciones de respuesta
correspondientes a cada pregunta. En la parte 6 con base en un texto, el estudiante debe
llevar cabo un proceso de lectura inferencial, de manera que entre las distintas
preguntas encuentre cuestionamientos sobre la intención del autor y los aspectos
generales y particulares por destacar del texto. Finalmente, en la parte 7, a partir de un
texto, se evalúa del estudiante su conocimiento tanto gramatical como lexical al elegir
las palabras más adecuadas para completarlo (ICFES, 2016)
En resumen, las partes 1 y 2 evalúan competencia léxica y semántica-pragmática, la parte 3
competencia léxica, gramatical y semántico-pragmática, las partes 4 y 7 competencia léxica,
gramatical y semántico-pragmática y, las partes 5 y 6 competencia léxica, semántica-pragmática y
pragmática-discursiva.
Los resultados de la prueba diagnóstica muestran un promedio general de 28.4 de 57, puntaje
correspondiente a nivel A1 el cual es bajo y corresponde al nivel A1 en el que:
El estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades inmediatas.
Puede reconocer el lenguaje adecuado para pedir y dar información personal básica
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de
forma elemental con su interlocutor (ICFES, 2017)
La calificación en nivel A1 dista mucho de lo esperado para estudiantes de ciclo 4 los cuales
deben estar, según los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en nivel pre
intermedio 1 (B.1.1).
Entrevista al docente. Para entender mejor la problemática, se realizó una entrevista al docente
del área (apéndice 4). El profesor recalcó la gran dificultad que se tiene para alcanzar las
competencias debido a la poca intensidad horaria; además, que la metodología utilizada no incluye
el aprendizaje basado en tareas y que no se hace uso de las TIC a diferencia de la jornada regular.
El profesor expresó que conoce la metodología usada en la jornada regular ya que trabaja con
los estudiantes de sexto grado en horas de la mañana y recalcó la ya mencionada dificultad en
cuanto al tiempo con el que los adultos cuentan para la interacción en el idioma. Entre otras
conclusiones importantes de esta entrevista están:
Se reconoce que, aunque existen esfuerzos para incluir más contenidos, hay vacíos conceptuales
en el plan de estudios para los adultos.
Las competencias más débiles son el vocabulario y la compresión de textos.
En una inminente implementación de actividades guiadas, el docente considera que los
estudiantes estarían dispuestos, si esto les acarrea beneficios para sus exámenes y a su aprendizaje.
En implementaciones pasadas, la metodología por tareas no dio buenos resultados por la falta
de tiempo, pero el docente manifestó que con una estrategia diferente, por ejemplo, por medio de
la integración de TIC, podría alcanzarse un mejor nivel conversacional en los estudiantes.
No se hace un trabajo con tecnologías, ya que los equipos de computación no se encuentran
disponibles en el horario de clases de los adultos.
El docente expresa una voluntad de uso de las tecnologías de la información por parte de los
estudiantes siempre y cuando estás se enfoquen con los intereses de todos y sus realidades.
Encuesta. Partiendo de las concepciones y percepciones del profesor sobre su práctica docente,
se complementó la investigación en su fase diagnóstica, al indagar por medio de una encuesta en
Google Docs, dirigida a los estudiantes, sobre las siguientes categorías: importancia del idioma
inglés y de las TIC, usos de las TIC, metodología de aprendizaje, uso de plataformas educativas y
nivel de inglés. A continuación se relaciona un compendio de hallazgos a partir de esta encuesta.
Los estudiantes demostraron interés por mejorar sus habilidades en el manejo de la segunda
lengua con fines particulares enfocados en el campo educativo así como en el personal; expresaron
tener la posibilidad de viajar y desenvolverse mejor en un futuro.
Por lo anterior, estarían dispuestos a dedicar mínimo tres horas semanales para reforzar sus
conocimientos, pues en su mayoría consideran que tienen la autodisciplina para hacerlo.
Manifestaron además, que hacen uso de la Internet para buscar información de otras materias,
chatear, visitar redes sociales, ver videos o enviar correos, pero no expresaron usarla
significativamente con fines educativos. Sin embargo, consideraron que podrían utilizarla para
mejorar su competencia lingüística en inglés, haciendo uso de plataformas.
En cuanto a la indagación de contenidos que quisieran ver en una plataforma de enseñanza del
idioma, tienen predilección por encontrar videos, actividades interactivas, juegos, audio, textos e
imágenes.
1.2 Problema de investigación
De acuerdo con los hallazgos de la fase diagnóstica, y con el ánimo de contribuir a una mejor
adquisición de la competencia lingüística en el área de inglés en los estudiantes de bachillerato por
ciclos o acelerado de la Institución Educativa Antonio Nariño mediante la implementación de
herramientas pedagógicas basadas en las TIC, se formula la siguiente pregunta de investigación:
¿En qué medida aumenta el aprovechamiento de la competencia lingüística de jóvenes adultos
de ciclo 5 en la Institución Educativa Antonio Nariño cuando hacen uso de actividades guiadas
en un entorno de aprendizaje híbrido?
1.3 Objetivos de investigación
1.3.1 Objetivo general Establecer la incidencia en el fortalecimiento de la competencia lingüística en el área de inglés
de los estudiantes de ciclo 5 de la Institución Educativa Antonio Nariño, a través de la inmersión
en una propuesta pedagógica que transforma la dinámica de instrucción fuera y dentro del aula en
un ambiente interactivo basado en el aprovechamiento de las nuevas tecnologías y la Internet.
1.3.2 Objetivos específicos
Diseñar actividades de aprendizaje en entornos digitales y presenciales para el fortalecimiento
de la competencia lingüística en el área de inglés, de modo que aprovechen lo mejor de cada
entorno.
Implementar aula invertida en las clases presenciales (In Class flip) y el entorno híbrido con
ayuda de las Webquest, a través del aprendizaje basado en tareas con los estudiantes de ciclo 5 de
bachillerato.
Establecer las diferencias en el desempeño de la competencia lingüística del área de inglés
mediante la aplicación de pretest y postest.
Indagar las percepciones post implementación de los estudiantes sobre la metodología usada en
clase presencial y sobre las Webquests.
1.3.3 Hipótesis de investigación
Hipótesis nula: las actividades implementadas en las Webquests NO inciden en la mejora de
los resultados en la competencia lingüística del área de inglés de los estudiantes de ciclo 5 de
bachillerato.
Hipótesis alternativa: las actividades implementadas en la plataforma virtual SÍ inciden en la
mejora de los resultados en la competencia lingüística del área de inglés de los estudiantes de ciclo
5 de bachillerato.
1.4 Justificación
Se parte de la importancia que le otorgan los estudiantes y directivas de la Institución Educativa
Antonio Nariño del municipio de Mosquera-Cundinamarca al aprendizaje del inglés como segunda
lengua y a la demostración de logros relevantes a través de la prueba Saber 11, y específicamente
para los propósitos de esta investigación, los resultados obtenidos en la competencia lingüística
del área de inglés. Revela el estudio realizado por (Lopez, Ropero Pacheco, & Peralta, 2011),
estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, que de las competencias comunicativas, la
más evaluada en la prueba Saber 11 es la lingüística, es decir, competencia léxica, gramatical y
semántica. Agregan que las habilidades a evaluar en esta sección de inglés son lectura, vocabulario
y gramática.
Este análisis genera un punto de partida pertinente para este estudio, al considerar que en pro
de una mejora de las competencias lingüísticas de los estudiantes adultos de ciclo 5 se debe partir
de sus intereses particulares, para tener en cuenta los mismos en el desarrollo de actividades que
fortalezcan su comprensión de los contenidos a abordar en clase.
Además, reconocer el rol del docente como facilitador y no como centro o protagonista del
aprendizaje, al ubicar al estudiante como aquel que debe adquirir su propio conocimiento y llevarlo
al punto en que sepa la ruta de búsqueda que lo conduzca a la resolución de problemas. (Marquez
Graells, 2000.)
Además, aportar a la investigación colombiana en el uso de las nuevas tecnologías a través de
la Internet, ya que es un país centralizado en las grandes ciudades pero con mucha población rural
y en donde se está dando una preocupación reciente por invertir en la conexión de Internet para
todos.
1.5 Limitaciones y delimitaciones
1.5.1 Limitaciones La principal limitación para la realización del estudio puede obedecer al tiempo que se requiere
para la implementación de los módulos de aprendizaje diseñados, ya que los estudiantes podrían
tener dificultades de adaptación con las herramientas tecnológicas planteadas. También puede
existir como limitación la posibilidad de que al grupo experimental vayan llegando nuevos
integrantes durante el transcurso del primer mes de clases, ya que según las directivas de la
institución las matrículas siguen vigentes en el periodo mencionado, por lo cual el grupo solo estará
completo a partir del segundo mes.
Otra situación que genera una limitación en la aplicación de lo estipulado en las pruebas pre y
post y el proceso de inversión de aula, es la desinformación o falta de conocimiento de los
estudiantes de las tecnologías de información y comunicación, esto, trae como consecuencia un
considerable retraso en las actividades pautadas ya que la investigadora debe invertir tiempo en
las instrucciones básicas de uso, que ya a estas alturas dichos estudiantes debían conocer, sin
embargo, muchos no tienen nociones básicas de las nuevas tecnologías educativas, ni siquiera de
navegar en Internet, lo cual representa en cierta forma una limitación temporal y práctica.
Otra limitación es que no hay un grupo adicional de estudiantes adultos que estudien inglés en
ninguno de los colegios locales, sin que tenga sentido hacer la comparación con estudiantes de
jornada regular, dado que la intervención que ellos tienen es de mayor intensidad y cobertura.
1.5.2 Delimitaciones El estudio se lleva a cabo en las aulas de la Institución Educativa Antonio Nariño del municipio
de Mosquera-Cundinamarca. Por tratarse de una investigación en la que se desarrolla e implementa
una plataforma pedagógica virtual para el aprendizaje híbrido (b-learning), el entorno de
aprendizaje se extiende a los hogares y/o lugares de trabajo de los estudiantes en los cuales
realizarán las tareas.
Durante el segundo semestre el año 2017 y el primero de 2018 se realiza la investigación. En el
primer periodo mencionado, se llevan a cabo las actividades necesarias para construir el proyecto.
En el segundo periodo (primer semestre de 2018) se aplica un pretest a los estudiantes
participantes, se diseñan e implementan las actividades a través de la plataforma virtual y se realiza
el postest, cuyos resultados se comparan con los obtenidos en el pretest para así llegar a las
conclusiones del estudio y validar la hipótesis nula o la alternativa según sea el caso.
1.6 Definición de términos
Se incluyen a continuación los significados de los términos más relevantes en el desarrollo de
esta investigación:
Aprendizaje basado en tareas: El aprendizaje basado en tareas es un método para la enseñanza
de lenguas extranjeras mediante el cual el profesor orienta tantas actividades como sea posible a
sus estudiantes, como la confección de artículos, presentaciones orales, creación de resúmenes,
etc. Luego se realiza el análisis gramatical de las estructuras en las que los estudiantes presentan
dificultades (EcuRed, 2015)
Aula invertida: Aula invertida, aula volteada o aula inversa es una estrategia didáctica,
caracterizada por un método de enseñanza que ha cambiado el modelo tradicional de aprendizaje,
aporta mayor énfasis a la práctica, pero que aún no tiene una definición uniforme. Se define como
un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa mueve desde un espacio de aprendizaje
colectivo a un espacio de aprendizaje individual al estudiante, y el espacio de aprendizaje colectivo
resultante, se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo, donde el docente
guía a los estudiantes a medida que él aplica los conceptos y participa creativamente en el tema
(Vidal, Rivera, Nolla, Morales, Vialart, 2016)
Autodisciplina: Es la capacidad para fijar una meta realista o formular un plan y hacerlo
cumplir. Implica resistir la tentación de hacer cosas que distraigan de los objetivos que se han
fijado. La autodisciplina requiere de persistencia para poder cumplir con compromisos a largo
plazo demorando el placer o recompensa inmediata con el fin de alcanzar una satisfacción más
duradera (Peace Revolution, 2010)
B-learning: La expresión (en inglés, blended learning) hace referencia a la combinación de la
capacitación presencial (con profesores en un aula) con la educación online (actividades en Internet
o medios digitales). El b-learning es por tanto, un sistema híbrido de aprendizaje en el que se
mezclan estas dos modalidades (Gamelearn, 2017).
Competencia lingüística: Se refiere al código lingüístico. Es el grado de capacidad que un
alumno posee para interpretar y formular frases correctas en un sentido habitual y conveniente.
Implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación, entonación y
formación de palabras y oraciones. (Consejo de Europa, 2002)
Educación por ciclos: Estructurada en ciclos lectivos especiales integrados, la educación
básica y media para adultos estará orientada a la apropiación de los elementos de la cultura nacional
y universal, teniendo en cuenta las condiciones socioculturales de su población objeto, para hacer
posible la satisfacción de sus necesidades fundamentales, aportando al estudiante conocimientos
que le permitan una efectiva participación en la vida social, económica, política, cultural,
ambiental y comunitaria a través de procesos formales equiparables a los niveles del sistema
educativo regular (República de Colombia, 1997)
Entorno híbrido: Los ambientes híbridos de aprendizaje combinan instrucción cara a cara con
instrucción mediada por las tecnologías de información y la comunicación (Osorio Gómez, 2010)
Estudiante adulto: Aquel que retoma sus estudios con la expectativa de continuar con su
formación académica interrumpida en un momento previo de su vida por factores particulares.
Quienes se encuentran inmersos en el mercado laboral, esperan lograr mejorar su condición a
través de lo aprendido (Celi Celi, 2013)
Plataforma virtual de aprendizaje: Programa de ordenador que se utiliza para la creación,
gestión y distribución de actividades formativas a través de la Web. Son aplicaciones que facilitan
la creación de entornos de enseñanza-aprendizaje, integrando materiales didácticos y herramientas
de comunicación, colaboración y gestión educativa (Herramientas de e-learning, 2010).
Tecnologías de la Información y Comunicación - TIC: Son el conjunto de tecnologías
desarrolladas para gestionar información y enviarla de un lugar a otro. Abarcan un abanico de
soluciones muy amplio. Incluyen las tecnologías para almacenar información y recuperarla
después, enviar y recibir información de un sitio a otro, o procesar información para poder calcular
resultados y elaborar informes (Aprende en linea, 2015)
1.7 Marco histórico de la Institución Educativa Antonio Nariño (objeto de estudio)
En el sitio web del centro docente (Institución Educativa Antonio Nariño, Semillas de Progreso
y Paz, 2017), se encuentra la siguiente información: fue construida en 1930, con aportes de la
Empresa de Licores de Cundinamarca. Tenía tres aulas, baños y viviendas para maestros,
solucionando así, la deficiencia de aulas en el municipio, ya que antes, debían desplazarse hasta
Funza, por carencia de aulas apropiadas.
Luego, se construyeron seis salones para responder al incremento de la población estudiantil,
pero pronto debieron construirse cuatro aulas más, un salón múltiple y una unidad de sanitarios
divididos para el servicio de niños y niñas. Este fenómeno obedece al aumento acelerado de la
población estudiantil consecuencia del desarrollo del municipio.
1989: construcción de dos aulas para Educación Especial, y el restaurante.
1996: construcción del aula de grado inicial, unidad de baños adecuada. División del aula
múltiple para los grados sexto y séptimo.
Durante los primeros años, la Escuela Antonio Nariño, llamada así en honor al prócer
colombiano, atendía sólo varones y cumplía jornada completa (todo el día) prestando el servicio
de primero a tercero, que se fue ampliando hasta el grado quinto.
A partir de 1970 se da inicio a las dos jornadas: mañana y tarde, atendiendo niños y niñas.
1983: iniciación del Centro de Educación Especial para alumnos con problemas de aprendizaje.
Este servicio era atendido por dos docentes y en aulas fuera del plantel.
1993: comienza el proyecto de talleres de capacitación laboral para niños discapacitados y
limitados bajo la dirección de una terapeuta ocupacional.
1996: fundamentados en la Ley 115, se da inicio al ciclo de Educación Básica Secundaria con
el grado sexto, en 1997, séptimo y octavo y en 1998, noveno.
1997: se presenta una propuesta a la Gerencia de la Educación para hacer la integración de los
discapacitados y limitados a la educación regular teniendo en cuenta la Ley 361 de 1997 y el
Decreto 2082 de 1996. Dicha propuesta fue aceptada de tal forma que los tres niveles de Educación
Especial desaparecieron para conformar el grado inicial con cinco niños discapacitados integrados,
grado primero con seis y el grado segundo igualmente con seis niños en similares circunstancias.
1998: el 30 de junio se reconoce el carácter de colegio básico mediante Resolución No. 000673
de la Secretaría de Educación de Cundinamarca.
2000: se reconocen estudios de preescolar a grado noveno por Resolución No. 001772 de la
Secretaría de Educación de Cundinamarca y mediante el Decreto 1907 se crea la plaza de Directivo
Docente (rector) para la Unidad Básica.
2001: ya con la plaza de rector en propiedad, se inicia un proceso de reorganización de la
institución en todos sus aspectos. Cabe resaltar: la legalización del Fondo de Servicios Docentes,
y se fija como meta la implementación del servicio educativo hasta grado undécimo.
2002: se realiza la integración de las sedes: Serrezuelita y Diamante para funcionar bajo el
mismo Proyecto Educativo Institucional y la misma administración de la Institución Educativa
Departamental Antonio Nariño.
2003: graduación de la primera promoción conformada por 33 bachilleres académicos.
2004: se inician los grados sexto y séptimo en jornada tarde.
2005: inicia grado sexto en la sede Diamante
2007: primera promoción de bachilleres nocturnos.
2008: primera promoción de bachilleres jornada tarde.
2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se recopilan y analizan de manera crítica los referentes teóricos inherentes al
tema de investigación, todos ellos fundamentales para el logro de los objetivos propuestos.
Inicia con la revisión de los diferentes métodos de enseñanza del inglés como segunda lengua,
siguiendo con las competencias lingüísticas que idealmente deben alcanzarse, la forma en que
aprenden los estudiantes adultos y el contexto, en el que se tienen en cuenta entorno híbrido (B-
learning), aula invertida, pedagogía activa y aprendizaje basado en tareas.
2.1 Métodos de enseñanza de una segunda lengua
Son variados los métodos que se han utilizado desde el siglo XIX para la enseñanza-aprendizaje
de una segunda lengua (Cabrera Mariscal, 2014). Esta autora aclara que los métodos son derivados
de los enfoques. Así, nombra cinco enfoques: tradicional, natural, estructural, comunicativo y
humanístico, los cuales incluyen los siguientes métodos:
2.1.1 Método de traducción gramatical - enfoque tradicional
Éste basa la enseñanza-aprendizaje de un segundo idioma en la observación minuciosa de las
reglas gramaticales para aplicarlas principalmente a la traducción de frases y textos completos. En
este método las clases se imparten en el idioma materno de los estudiantes con poco uso del idioma
que se enseña, aprendiendo el vocabulario mediante listas y haciendo énfasis en las explicaciones
gramaticales.
“Este método dominó la enseñanza del idioma extranjero en Europa desde aproximadamente
1840 hasta 1940 y fue conocido primero en Estados Unidos como Prussian Method” (Cabrera
Mariscal, 2014). El papel que desempeña el profesor es el de transmisor de conocimientos que
brinda las indicaciones necesarias y corrige errores cuando éstos se presentan. Por su parte, el
alumno ejerce un rol pasivo en su aprendizaje puesto que se limita a recibir las instrucciones y
realizar las tareas que le son encomendadas.
(Alcalde Mato, 2011, pág. 13) Indica que este método se desarrolla siguiendo tres pasos
esenciales: “1) memorización previa de un listado de palabras; 2) conocimiento de las reglas
gramaticales necesarias para unir y relacionar esos vocablos en oraciones correctas, y 3)
realización de ejercicios, básicamente de traducción, tanto directa como inversa”.
Dadas sus características, puede afirmarse que este método es esencialmente deductivo; se basa
en el aprendizaje de las reglas para llevarlas a la práctica casi que exclusivamente en forma escrita.
Por tanto, deja de lado aspectos fundamentales en la adquisición de una segunda lengua, tales como
la pronunciación y entonación, que son básicos si se quiere alcanzar habilidades comunicativas.
2.1.2 Método directo - enfoque natural
La premisa fundamental de este método es que para enseñar y aprender un idioma extranjero
no hace falta traducirlo a la lengua materna sino que puede lograrse mediante demostraciones y
acciones de lo que se desea enseñar.
Aquí, el papel del docente es brindar información sobre la lengua extranjera a los estudiantes,
en una clase caracterizada por la formulación de preguntas y la obtención de respuestas a través
de actividades como juegos y simulaciones.
(Cabrera Mariscal, 2014, pág. 17) Resume las características de este método:
Las instrucciones en clase sólo se dan en el idioma extranjero.
Sólo se enseña vocabulario y frases cotidianas.
Las habilidades comunicativas orales se construyen de manera gradual mediante preguntas y
respuestas entre profesor y estudiantes en clases intensivas.
La gramática es enseñada de manera inductiva.
Los nuevos conocimientos son presentados de forma oral.
El vocabulario específico se enseña a través de demostraciones con objetos e imágenes.
Al contrario del método de traducción gramatical, el método directo es completamente
inductivo, puesto que su objetivo es que el alumno aprenda una segunda lengua, tal como ha
adquirido la materna, es decir de forma natural, a través de la conversación.
Se da entonces una evidente contraposición entre los dos métodos, puesto que uno deja de lado
las habilidades orales y el otro hace poco énfasis en las gramaticales. Fruto del enfoque natural,
surgió igualmente el método Berlitz conocido también como “inmersión total” dado que hace uso
exclusivo en forma oral del idioma que se quiere aprender antes de adentrarse en sus reglas
gramaticales.
Desde el enfoque estructural, que considera el lenguaje como la suma de distintos elementos
que interactúan entre sí y conforman las reglas del idioma, surgieron los siguientes métodos:
2.1.3 Método audio lingüístico - enfoque estructural Este método parte del principio según el cual el idioma objeto de la enseñanza-aprendizaje debe
considerarse como expresión oral y las estructuras gramaticales se asimilan paulatinamente a
través del diálogo en el cual se van introduciendo poco a poco aumentando su grado de
complejidad.
(Blázquez Ortigosa, 2010, págs. 3-11), refiere que el método consiste en presentar al alumno
las unidades lingüísticas en forma de estructuras de modo que las ejercite todo el tiempo que sea
necesario hasta que se conviertan en hábitos automáticos, para que cuando reciba un estímulo
lingüístico responda mecánicamente ante el mismo, gracias a los hábitos adquiridos.
Las principales características de este método las resume (Muñoz Restrepo, 2012)
El material nuevo se presenta en forma de diálogos.
Se desarrolla con base en mímica y memorización de patrones.
Las estructuras se enseñan mediante ejercicios repetitivos.
Hay poca o ninguna explicación gramatical; ésta se aprende mediante analogías inductivas.
Se da mucha importancia a la pronunciación.
No se permite el uso de la lengua materna.
Las respuestas exitosas se refuerzan inmediatamente.
Se trata de evitar los errores por parte del estudiante.
Puede decirse que este método es esencialmente conductista, al considerar al alumno como un
ser que reacciona a partir de estímulos y sus respuestas son patrones repetitivos, reduciendo el uso
de la lengua a un ejercicio mecánico que adolece de imaginación, espontaneidad y creatividad.
2.1.4 Método situacional - enfoque estructural Enfatiza en la adquisición de habilidades mediante la introducción de contextos situacionales
para el aprendizaje de nuevas palabras y estructuras. Considera fundamental apropiarse de la
estructura del idioma priorizando lo oral a lo escrito. Afirma (Cabrera Mariscal, 2014, pág. 20)
que los objetivos de este método son:
Dominio práctico de las cuatro habilidades básicas de un idioma (escuchar, hablar, leer y
escribir), a través de la estructura.
Exactitud tanto en la pronunciación como en la gramática.
Capacidad de responder con rapidez y precisión en situaciones de habla.
Control automático de las estructuras básicas y los patrones oracionales.
2.1.5 Método audiovisual - enfoque estructural
Este método se basa en los mismos principios del método audio lingüístico, con la diferencia
de que prioriza las imágenes, pero sigue las mismas pautas repetitivas de todos los métodos
basados en el enfoque estructural.
Su desarrollo en las aulas se da mediante los siguientes tres pasos que menciona (Alcalde Mato,
2011):
Énfasis en los elementos visuales. Presenta básicamente la lengua oral asociada a imágenes.
La situación comunicativa debe ser comprendida de forma “global” antes que el estudio de las
estructuras lingüísticas.
Clase estrictamente estructurada: 1) introducción global en forma de diálogo; 2) presentación
de aspectos individuales; 3) repetición de estructuras, y 4) aplicación práctica.
Este método, al igual que los demás caminos estructuralistas para el aprendizaje de una segunda
lengua, no permite el despliegue de las capacidades cognitivas y creativas de los estudiantes y
reduce el papel del profesor a un agente cuya función es reforzar positivamente la adquisición de
los patrones y en caso de detectar errores, enfatizar en su repetición.
A raíz de los vacíos que en el aprendizaje de una segunda lengua se evidenciaron en los
enfoques tradicional, natural y estructural, en la década de los años ochenta surgió el enfoque
comunicativo, el cual según (Muñoz Restrepo, 2012) considera que “el idioma es más que un
conjunto de reglas, es un medio activo para la creación de significados”. Desde este enfoque se
consideran dos métodos:
2.1.6 Método comunicativo - enfoque comunicativo Tiene como objetivo que el estudiante aprenda a comunicarse mediante una segunda lengua en
todos los sentidos; por ello mezcla textos, diálogos y ejercicios variados y motivadores en todas
las áreas en que se realiza la comunicación. Las principales características de este método son
(Alcalde Mato, 2011, pág. 16):
Expone, como punto de partida, elencos temáticos, funcionales, gramaticales y léxicos.
Ofrece actividades muy diversas: interactivas, motivadoras, basadas en el contenido, centradas
en el desarrollo de funciones comunicativas, a veces incluso lúdicas, etc.
Intenta exponer una forma natural del lenguaje, basado en la comunicación diaria.
Da la justa importancia a los aspectos gramaticales, léxicos y fonológicos, que en otros métodos
cobran especial protagonismo y en este, en cambio, están integrados en el proceso comunicativo.
Esta última característica es analizada (Blázquez Ortigosa, 2010) quien afirma que en este
método el léxico, la sintaxis y la pronunciación se consideran como medios a través de los cuales
se alcanza la comunicación interpersonal. Este autor sostiene que, aunque el método comunicativo
nació con el fin de superar las falencias de los métodos anteriores, no los descarta por completo,
puesto que también utiliza “el reconocimiento de las estructuras lingüísticas desde la repetición,
memorización y asimilación”.
2.1.7 Método nocio-funcional - enfoque comunicativo
Se centra en que la segunda lengua sea aprendida en términos de conducta observable y para
ello se vale de diversas combinaciones entre funciones y nociones (Cabrera Mariscal, 2014). Las
funciones refieren a las intenciones del hablante al utilizar el idioma como acceder a información,
negar o afirmar y las nociones, a conceptos tales como frecuencia, tiempo o cantidad. Existen una
serie de principios dentro de este método (Cabrera Mariscal, 2014, pág. 23):
Principio de comunicación: las actividades y ejercicios que requieren una comunicación
promueven el aprendizaje de una lengua.
Principio de tarea: las actividades que llevan a cabo una tarea del mundo real favorecen el
aprendizaje de una lengua.
Principio de lo significativo: los alumnos deben involucrarse en un uso significativo de la
lengua para que el aprendizaje ocurra.
Puede observarse cómo los métodos de enfoque comunicativo se enfocan en la práctica del
idioma en contextos reales, que integren la cotidianeidad de los estudiantes y, aunque realzan el
ejercicio oral, también consideran la gramática; hacen del estudiante el protagonista de la
adquisición del conocimiento y el papel del profesor radica en suministrar las herramientas,
estrategias de aprendizaje.
Existe también otra serie de métodos de enseñanza de una segunda lengua, conocidos como
alternativos y basados en el enfoque humanístico que ven al estudiante como el eje alrededor del
cual se da todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este enfoque da importancia a las motivaciones, capacidades, expectativas, intereses y
necesidades de los estudiantes y tiene como fin implicarlos en su proceso y motivarlos a desarrollar
su autonomía. Los métodos humanísticos son:
2.1.8 Método sugestopedia - enfoque humanístico “Se trata de un intento, por medio de diversas vías (audios, traducciones, mímica, etc.), de
activar las dos mitades del cerebro para el proceso de aprendizaje, partiendo de la psicoterapia
comunicativa y otras disciplinas psicoterapéuticas” (Alcalde Mato, 2011).
Esta autora indica que la hipótesis en este método es que a través de la sugestión y relajación el
alumno consiga vencer el temor o vergüenza para aprender un idioma y logre hacerlo en un tiempo
relativamente corto, de 30 días, según su creador Georgi Lozanoz, en un entorno cómodo en el que
se utilizan estímulos externos, como dibujos y carteles con la explicación de las reglas gramaticales
en el idioma que se desea aprender y elementos lúdicos de pregunta-respuesta.
Podría decirse de este método que tiene expectativas muy altas porque, aunque el ser humano
tiene inmenso potencial para aprender, es poco probable que consiga entender una segunda lengua
y comunicarse efectivamente a través de ésta en un corto periodo de tiempo.
2.1.9 Método aprendizaje del lenguaje en comunidad - enfoque humanístico
Este método está dirigido a grupos reducidos, especialmente de adultos, mediante el
establecimiento de un clima de confianza para el trabajo en grupo, incentivado la cooperación, no
la competición, la iniciativa personal y la responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje.
“Entre sus principales técnicas están grabar conversaciones de alumnos, transcribirlas y usarlas
para corregir gramática y mejorar su pronunciación, por una parte, así como potenciar la reflexión
abierta sobre las actividades que se hagan en el aula” (Alcalde Mato, 2011).
Es destacable de este método que, a través del mismo, puede desarrollarse el aprendizaje
colaborativo, ya que quienes poseen mejores aptitudes para la gramática o la pronunciación por
ejemplo, pueden ayudar a los compañeros en sus dificultades.
2.1.10 Método respuesta física total - enfoque humanístico
“Trata de enseñar la lengua a través de actividades físicas y la reducción del estrés en los
estudiantes” ( (Hernández Cherrez, 2014). Su propósito fundamental es desarrollar la habilidad
oral desde los niveles básicos y se utiliza principalmente con adultos, siguiendo un proceso similar
al de la adquisición de la lengua materna por parte de los niños, el cual se da al comprender órdenes
y seguir instrucciones.
Sin embargo, al basarse en el postulado de repetir órdenes para que sean comprendidas y
ejecutadas por los alumnos, se vuelve muy repetitivo a pesar de potenciar la destreza auditiva.
2.1.11 Método del silencio - enfoque humanístico Se basa en la teoría del “aprendizaje por descubrimiento” según la cual los alumnos deben
adquirir autonomía, responsabilidad e independencia, así como cooperar unos con otros en el
proceso de adquisición de una segunda lengua (Hernández Cherrez, 2014).
Este método se centra en desarrollar la habilidad oral y la pronunciación correcta a través del
silencio del docente la mayor parte de tiempo durante la clase a fin de que el estudiante logre por
sí mismo una pronunciación correcta. Podría ser demasiado lento; el hecho de que el profesor
permanezca en silencio a la espera de que el alumno resuelva por sí solo sus dificultades, lo
convierte en un simple espectador de un proceso que pudiese ser más ágil con su intervención para
resolver dudas.
Con el advenimiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la
enseñanza de una segunda lengua se ha valido de las herramientas que las TIC han desarrollado
con este propósito, dando paso al siguiente método.
2.1.12 Enfoque por tareas (Rey Retortillo, 2014), sostiene que “a grandes rasgos, el enfoque por tareas, surgido en los
años 70, se entiende como un proceso de evolución en la enseñanza de una segunda lengua dentro
del marco del enfoque comunicativo”.
Los postulados de este enfoque establecen que se debe partir de organizar la unidad didáctica
de modo que en ella se siga una secuencia detallada de tareas en torno a un contenido específico,
que vayan conduciendo de manera coherente y organizada a la realización de una tarea final.
En el aprendizaje de una segunda lengua, la tarea se define como una “unidad de trabajo en el
aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en
la segunda lengua mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más
que en la forma” (Rey Retortillo, 2014).
Las tareas son actividades en las que se utiliza el lenguaje cotidiano hacia el desarrollo de dos
habilidades: comunicación y apoyo lingüístico. Las primeras, al tener un objetivo comunicativo,
se enfocan en el significado y las segundas, en aspectos formales y lingüísticos de la lengua. De
este modo, la programación de una unidad didáctica valiéndose de las herramientas tecnológicas,
tendrá en cuenta los siguientes pasos:
Elección del tema y la tarea final que se realizará en parejas o grupos para promover el
aprendizaje colaborativo.
Especificación de los objetivos, que se irán alcanzando apoyados en los tutoriales preparados
por el profesor y en las actividades que se realicen en el aula.
Especificación de contenidos, los mismos que se expondrán a través de las herramientas
tecnológicas y que podrán ser repasados por los estudiantes cuantas veces lo consideren necesario.
A través del chat podrán interactuar y ayudarse mutuamente para comprender los contenidos y
llegar mejor preparados a clase.
Planificación del proceso a través de un cronograma.
Retroalimentación de todo lo aprendido y aclaración de dudas por parte del docente.
Evaluación y/o autoevaluación a través de la Web o en el aula de clases.
(Jerez y Garofalo, 2012), mencionan que el enfoque basado en tareas es un buen complemento
de los cursos presenciales. “Con éste se busca lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más
centrado en el estudiante, donde sea posible prestar atención a las individualidades, lograr la
motivación hacia los temas tratados por la asignatura y desarrollar un conjunto de habilidades
necesarias”.
“Es un campo académico que se dedica a explorar el papel de las TIC en el aprendizaje y la
enseñanza de lenguas” (Quintanilla Espinoza & Ferreira Cabrera, 2010). El enfoque ha ido
evolucionando a la par de las nuevas tecnologías y hoy en día se apoya principalmente en la
multimedia y la Internet. (Hernández Cherrez, 2014), destaca las siguientes ventajas de su
implementación en la adquisición de una segunda lengua:
Proporciona un ambiente de aprendizaje más auténtico, ya que por ejemplo el audio se combina
con el video, de la misma manera que en el mundo real.
Las habilidades receptivas y productivas del idioma se pueden combinar fácilmente, ya que la
variedad de medios disponibles permite combinar de forma natural la lectura, la escritura, el audio
y la comunicación oral en una sola actividad.
Los estudiantes tienen mayor control sobre su aprendizaje, ya que no solamente avanzan a su
propio ritmo, sino que también en su propia dirección adelantándose o retrocediendo a diferentes
partes del programa según sus necesidades, ahondando más en ciertos aspectos de su interés o
saltándose otros.
Facilita el enfocarse en el contenido sin sacrificar las formas o las estrategias de aprendizaje.
Por ejemplo, mientras los estudiantes están desarrollando una lección en la página principal,
pueden tener al mismo tiempo acceso a una variedad de links que les permitirá por ejemplo un
acceso rápido a explicaciones o ejercicios de gramática, listas de vocabulario, información sobre
la pronunciación y/o preguntas o guías que les motivará a adoptar una estrategia de aprendizaje
apropiada (p. 65).
Este enfoque se apoya en estrategias didácticas, que al decir de (Perez Garcia & Dos Santos
Matos Eugenio Cunha, 2016, pág. 136), se basan “en el uso de la Internet aplicada a la
investigación escolar mediante tareas que actúan como elemento activo en la construcción del
conocimiento, pensamiento crítico y producción de materiales”. Las actividades de aprendizaje se
encaminan a adquirir y dominar ciertas competencias; por tanto, teniendo en cuenta el objetivo
principal de esta investigación, se hace necesario revisar las competencias lingüísticas necesarias
para el aprendizaje de un segundo idioma.
2.2 Competencias lingüísticas a desarrollar en el aprendizaje de una segunda lengua
(Consejo de Europa, 2002) Determina la competencia lingüística como la capacidad para
formular, transmitir y utilizar mensajes bien estructurados y significativos y para ello la subdivide
en: competencia léxica, fonológica, gramatical, ortográfica, semántica y ortoépica.
2.2.1 Competencia léxica “Es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo; se compone
de elementos léxicos y elementos gramaticales” (Consejo de Europa, 2002) Los elementos léxicos
incluyen las expresiones hechas; subdivididas a su vez en: 1) fórmulas fijas para expresar las
funciones comunicativas como saludos, refranes, arcaísmos; 2) modismos, como metáforas,
intensificadores, ponderativos o epítetos; 3) estructuras fijas en las que se insertan palabras o frases
para crear oraciones con sentido; 4) otras frases hechas como verbos con régimen proposicional y
locuciones propositivas y 5) el régimen semántico que se refiere a expresiones de palabras que
usualmente se utilizan juntas.
Los elementos léxicos también consideran la polisemia que refiere a los varios significados que
pueden atribuirse a una misma palabra según el contexto en el que se utilice.
Por su parte, los elementos gramaticales son las palabras puntuales que aluden a: artículos,
cuantificadores, demostrativos, pronombres personales, pronombres relativos y adverbios
interrogativos, posesivos, preposiciones, verbos auxiliares y conjunciones.
2.2.2 Competencia fonológica
A través de ella se adquiere el conocimiento y la destreza para percibir y producir (Cabrera
Mariscal, 2014).
Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos
(alófonos).
Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad,
nasalidad, oclusión, labialidad).
La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las
palabras, etc.).
Fonética de las oraciones (prosodia): acento y ritmo de las oraciones, entonación.
Reducción fonética: reducción vocal, formas fuertes y débiles, asimilación, elisión.
2.2.3 Competencia gramatical
“Es el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos”
(Cabrera Mariscal, 2014). Esta competencia se subdivide en habilidades morfológicas y de
sintaxis.
La morfología tiene como propósito la organización interna de las palabras, que según sus
raíces, prefijos, sufijos e infijos, pueden clasificarse en: simples, complejas y compuestas. La
morfología también trata las maneras en que pueden modificarse las palabras: alternancia de
vocales, modificación de consonantes, formas irregulares, flexión y formas inverbales.
Incluye también la morfofonología, que “se ocupa de la variación condicionada fonéticamente
de morfemas. Por tanto, estudia los casos en los que un mismo morfema se pronuncia de dos
maneras diferentes” (Consejo de Europa, 2002) La sintaxis, segunda habilidad de la competencia
gramatical, establece:
La organización de palabras en forma de oraciones en función de las categorías, los
elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a
menudo se presenta en forma de conjunto de reglas. La sintaxis de la lengua de un
hablante nativo y maduro es enormemente compleja y en gran parte inconsciente. La
capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido es un aspecto fundamental de
la competencia comunicativa.
2.2.4 Competencia ortográfica “Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que
se componen los textos escritos” (Consejo de Europa, 2002). A través de esta competencia, los
estudiantes llegan a utilizar de manera correcta las mayúsculas y minúsculas, los signos de
puntuación y los signos no alfabetizables como por ejemplo: %, &, $, @.
2.2.5 Competencia semántica “Comprende la conciencia y el control de la organización del significado con que cuenta el
alumno” (Consejo de Europa, 2002) Se subdivide en semántica léxica, que refiere al significado
de las palabras y su uso en el contexto general; semántica gramatical, en la que se consideran los
elementos, categorías y estructuras y, semántica pragmática, que se ocupa de las relaciones lógicas
entre los elementos gramaticales.
2.2.6 Competencia ortoépica Se refiere a lograr la pronunciación correcta a partir de un texto escrito. Para alcanzar esta
competencia es necesario (Consejo de Europa, 2002);
El conocimiento de las convenciones ortográficas.
La capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas en
los diccionarios para la representación de la pronunciación.
El conocimiento de la repercusión que las formas escritas, sobre todo, los signos de puntuación,
tienen en la expresión y en la entonación.
La capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas, ambigüedades sintácticas, etc.),
en función del contexto.
Puede entenderse entonces, que para el aprendizaje de una segunda lengua es necesario alcanzar
el mejor desarrollo posible de las competencias lingüísticas mencionadas, lo que lleva a
preguntarse cómo se da este proceso en los estudiantes adultos. Por ello, es pertinente revisar las
características del aprendizaje en este tipo de alumnado.
2.3 Aprendizaje de una segunda lengua en estudiantes adultos
El diseño de las actividades para la enseñanza de una segunda lengua a esta población, debe
tener en cuenta la diversidad de caminos que se pueden con los adultos teniendo en cuenta los
diversos estilos de aprendizaje: visual, en el que comprenden mejor y memorizan más rápidamente
a través de textos o conceptos asociados a imágenes; auditivo, en el que se aprende a través del
oído, asociando sonido a concepto, ritmo a memoria; kinésico, que permite aprender más
rápidamente cuando se participa de forma activa y táctil, en el que los alumnos aprenden mejor
cuando se ven envueltos en actividades táctiles de todo tipo, incluidos los proyectos o
demostraciones que implican el manejo de la tecnología (Delicado Puerta, Agudo Garzón, Ferreira
da Silva, & Cumbreño Espada, 2009)
Los mismos autores dicen que en la planeación y estructura de las clases dirigidas a los adultos,
también es importante sacar provecho de algunas ventajas que tienen, como conocimientos
previos, motivaciones e intereses y buscar la manera de que venzan los miedos o apatía hacia el
aprendizaje del idioma, así como el temor que pudiera generarles el uso de las nuevas tecnologías;
esto especialmente en aquellos mayores de 40 años para que “mejoren el nivel de la lengua, disipen
las frustraciones personales e incrementen la motivación, al exponerlos paso a paso a la integración
de las TIC en el aprendizaje de una forma satisfactoria y enriquecedora”. (Delicado Puerta, Agudo
Garzón, Ferreira da Silva, & Cumbreño Espada, 2009)
El uso adecuado de las TIC puede convertirlas en un medio valioso en el proceso de aprendizaje
del estudiante adulto, cuando se motiva al descubrir que puede solucionar vacíos conceptuales a
través de su uso dirigiendo lo aprendido a situaciones reales (Fernández, Marchegiani, Picelille, &
Raspa, 2014, pág. 5)
El adulto puede aprender lo que desea pero necesita más tiempo para hacerlo; busca la
aplicabilidad de sus conocimientos; posee intereses concretos para estudiar, tales como
el incentivo económico, la capacitación profesional, el deseo de continuar estudios
superiores y socializar, entre otros; demuestra inclinación al diálogo en un plano de
igualdad con docentes y compañeros más jóvenes, en la búsqueda del conocimiento;
es capaz de compartir experiencias, relacionarse con los demás, y trabajar en equipo;
sus aspiraciones personales le motivan en cuanto a la cantidad e intensidad de su
aprendizaje; y, por último, es capaz de desarrollar y utilizar el pensamiento lógico, y
compartir sus logros académicos.
Lo dicho pone de manifiesto que los adultos sí pueden aprender una lengua extranjera si se
utilizan las estrategias adecuadas. Este argumento también es sustentado por (Torres Aguila, 2005,
pág. 7) quien sostiene:
El adulto ha aprendido a aprender: puede seguir instrucciones detalladas, inferir,
deducir, generalizar, etc.; también posee mayor capacidad de concentración que el niño
(…) El adulto tiende a intelectualizar la adquisición de la lengua extranjera; su aparato
conceptual, técnicas de procesamiento de la información y recursos nemotécnicos son
indudablemente superiores a los del niño, y pueden resultarle muy valiosos.
En este orden de ideas y con el ánimo de mejorar las competencias lingüísticas en el área de
inglés de la población adulta de ciclo 5 del Institución Educativa Antonio Nariño, se emprendió la
búsqueda de investigaciones que pueden ser útiles para dar solución a las necesidades evidenciadas
en los antecedentes de esta investigación.
2.3.1 Estudios precedentes En el ámbito latinoamericano se encuentran algunos estudios que promueven la enseñanza del
inglés como segunda lengua en estudiantes que sobrepasan los 25 años. Tal es el caso de
(Quintanilla Espinoza & Ferreira Cabrera, 2010), quienes se concentraron en combinar el enfoque
basado en tareas, el aprendizaje colaborativo y la metodología CALL (del inglés, Computer
Assisted Language Learning) en estudiantes inscritos en la categoría adulto regular.
Estos autores afirman que en la implementación cuasi experimental con pre y postest y grupo
control, lograron evidenciar un incremento en las habilidades comunicativas de los estudiantes del
grupo experimental quienes estuvieron vinculados a un curso de 13 sesiones las cuales combinaban
modalidad presencial y virtual con el manejo de una plataforma.
Para el desarrollo de la metodología de comunicación mediada por computador implementada
en esta investigación, se usó un weblog diseñado en la plataforma Blogger la cual incluía ejercicios
de corte lingüístico buscando enriquecer el vocabulario del estudiante; además, la inclusión de
juegos que según los autores amenizaban el ambiente de trabajo en línea. El weblog incluía audio
y video que ilustraban situaciones reales y que instaban al estudiante a pensar cómo dar solución
a esas problemáticas presentadas. Los autores enaltecen en sus conclusiones lo útil del chat para
realizar retroalimentaciones entre pares.
Finalmente, luego del análisis de datos (Quintanilla Espinoza & Ferreira Cabrera, 2010)
deducen que el aprendizaje en un entorno híbrido permite mejorar las habilidades lingüísticas de
aprendices de una segunda lengua, y el enfoque basado en tareas da apertura a compartir
experiencias personales para solucionar las actividades de manera cooperativa en los estudiantes
adultos.
Por su parte, (Morales Rios & Ferreira Cabrera., 2008), confirmaron a través de evidencias
empíricas el mejoramiento en las habilidades lingüísticas en estudiantes adultos. Tomaron como
muestra población estudiantil en la modalidad presencial y semi-presencial; en esta última las
autoras detectaron un bajo desempeño en el manejo de la segunda lengua a causa de la limitada
cantidad de horas de interacción con el idioma y de la escaza retroalimentación que recibían los
estudiantes de parte del docente por la misma razón. Por tanto, propusieron un aprendizaje
combinando con metodología basada en tareas, aprendizaje colaborativo y uso de herramientas
TIC como alternativa de comunicación asincrónica.
Entre sus conclusiones mencionan que el trabajo colaborativo juega un rol importante papel en
el aprendizaje de los adultos quienes se apropian de las actividades con ahínco y trabajan en
beneficio del grupo para desarrollar y concluir con éxito la tarea asignada, es decir que la
motivación es un factor recurrente en las actividades.
Añaden en cuanto a las TIC: “el uso del chat, el blog y el correo electrónico permitió que los
alumnos practicaran las diferentes habilidades de acuerdo con contextos establecidos, siendo esto
una guía para que el desarrollo de las tareas se realizara de manera óptima” (Morales Rios &
Ferreira Cabrera., 2008, pág. 102).
En particular, este estudio realiza el diseño de una plataforma en un software llamado JCLIC.
Dentro de los parámetros establecidos se incluyeron ejercicios de vocabulario, y actividades que
ejercitaban las estructuras gramaticales a través de audios y videos. Se destaca como factor
influyente para esta investigación la inclusión de una “retroalimentación inmediata”. Es decir,
cuando los estudiantes respondían de manera errada, el sistema generaba tres clases de
retroalimentación para guiarlos a repensar su respuesta.
De acuerdo con una taxonomía de retroalimentación, en el sistema se programó elicitación para
motivar al estudiante con preguntas que lo guiaban a la corrección; otras eran claves
metalingüísticas que daban recomendaciones puntuales de qué fue lo que estuvo mal en las
respuestas en lo gramático o léxico y las últimas se trataban de solicitudes de clarificación que el
sistema pedía al estudiante en caso de no entender qué quiso decir en su respuesta.
Las autoras de la investigación concluyen que el sistema de retroalimentación de la plataforma
es de gran utilidad para esclarecer dudas conceptuales en los participantes de manera inmediata;
además, ahorra tiempo de evaluación en clase sobre todo en ambientes no cuentan con suficientes
horas presenciales como es el caso de la Institución Educativa Antonio Nariño.
También es importante mencionar la investigación con adultos realizada por (Morchio, 2004)
en la que reúne percepciones de diferentes docentes que trabajan con esta población, quienes
analizaron la aprehensión de la lengua extranjera a partir de las inteligencias múltiples.
Entre las conclusiones unánimes que se obtuvieron estaban: los adultos mayores tienen enorme
experiencia, el tutor quien esté a cargo debe aprovechar esta característica; se debe promover el
trabajo grupal y comunicar condiciones desde el inicio; es pertinente realizar encuesta de creencias
y posiciones que se tienen frente al idioma; prefieren ver la gramática en contexto y no aislada; se
deben asignar responsabilidades para hacer dentro y fuera del aula, eso les hace empoderar como
educandos independientes; es fundamental el trabajo continuo de fortalecimiento de la autoestima
ya que los adultos son influenciados por lo emocional; es necesario indagar por qué desean
aprender el idioma; se debe motivar desde la identificación con la lengua y no desde obligaciones
por cumplir; este grupo etario de adultos debe tener un ambiente tranquilo donde los errores no los
hagan sentir mal o frustrados.
Esta investigación aporta todos estos factores a tener en cuenta con la población objeto del
presente estudio y a repensar en estrategias de implementación que tengan en cuenta las diferentes
maneras de aprender.
Entre tanto, estudiantes de la Universidad Nacional de La Matanza en San Justo-Argentina,
también afirman que las nuevas tecnologías y el aprendizaje de lengua extranjera en adultos
mayores pueden ir de la mano y acarrear beneficios en la enseñanza del idioma inglés. En este
caso, (Fernández, Marchegiani, Picelille, & Raspa, 2014), encontraron dificultades de aprendizaje
de la lengua extranjera obligatoria de los estudiantes en ciencia política mayores de cuarenta años.
Para aportar soluciones, iniciaron realizando una encuesta con la muestra poblacional sobre el
uso de las tecnologías, la cual arrojó resultados positivos. Según esta investigación, es dable
considerar las tecnologías como agentes gestores del aprendizaje autodidacta, ya que por medio
de ellas los estudiantes aprenden a partir de su propio ritmo e intereses particulares, lo que lleva a
considerar el sistema híbrido de aprendizaje que se expone a continuación.
2.4 B-learning
Como ya se mencionó, la expresión (en inglés, blended learning) hace referencia a la
combinación de la capacitación presencial (con profesores en un aula) con la educación online
(cursos en Internet o medios digitales). El b-learning es por tanto, un sistema híbrido de aprendizaje
en el que se mezclan estas dos modalidades.
En este orden de ideas, (Osorio Gómez, 2010) indica que “el concepto híbrido constituye una
posibilidad de continuo en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que se puede ver como la
expansión y la continuidad espacio-temporal (presencial y no presencial, sincrónico y asincrónico)
en el ambiente de aprendizaje”.
Para el caso de estudio particular, en el que los estudiantes asisten a clase de inglés una vez a la
semana y que se imparte de manera tradicional, considerar apoyar esta instrucción a través de la
enseñanza virtual podría contribuir a la mejora de sus competencias lingüísticas, además de
promover el aprendizaje colaborativo.
Lo anterior tiene sustento si se consideran los planteamientos citados por (Osorio Gomez,
2011), respecto a que la modalidad híbrida tiene la potencialidad de contribuir a una mejor
pedagogía a través de estrategias de aprendizaje activo, aprendizaje cara a cara y centradas en el
estudiante.
De este modo, al combinar la clase presencial con el entorno virtual, se brinda a los alumnos
una instrucción mixta, que permite la atención más personalizada a cada uno de ellos con mayor
interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante. En resumen, el sistema b-learning o
híbrido puede complementar eficazmente la formación presencial (Hernández Cherrez, 2014).
El b-learning hace uso de lo que se conoce como un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), el
cual es definido por (Gros, 2002), como un sistema de comunicación mediada por el ordenador en
el que se desarrollan materiales informáticos de enseñanza-aprendizaje.
(Salinas & Jesus, 2011, pág. 77) Complementa la definición cuando añade:
Un EVA es un espacio para enseñar y producir aprendizaje, un ambiente modelado
pedagógicamente con esa finalidad, donde los diferentes componentes que lo
conforman como: los espacios de la plataforma, las actividades y los materiales,
buscan generar aprendizaje, el cual se ve enriquecido por la interacción dentro la
comunidad de aprendizaje. Dicha interacción es mediada por herramientas
informáticas.
Entre las ventajas que supone la utilización del b-learning en el proceso enseñanza-aprendizaje,
(Hernández Cherrez, 2014, pág. 81) menciona las siguientes:
Las posibilidades de acceso a la información y a la comunicación (material digital e
hipertextual).
La libertad del estudiante para orientar su acción.
La ampliación de estrategias de aprendizaje.
Aprendizaje adaptado al ritmo del alumno.
Flexibilidad de horario y tiempo.
Posibilidad de formarse en casa superando barreras geográficas. Este aspecto conlleva a
que los tiempos invertidos sean menores ya que no se necesita el desplazamiento físico.
Posibilidad de compaginar las tareas domésticas con la formación.
Privacidad, al superar la timidez del alumno en relaciones presenciales.
Posibilidades de aprender con tecnología y aprender de tecnología.
Efectos cognitivos positivos, gracias a la interacción con la tecnología informacional que ponen
en evidencia que ésta modifica las estrategias de pensamiento, sus formas de representación, las
estrategias de meta-cognición y ciertas habilidades de procesamiento y comunicación de la
información.
Un re-encuadre del concepto de aula, de clase, de enseñanza y aprendizaje. Una forma renovada
de comprender la interacción entre estudiantes, ya que la eleva exponencialmente a múltiples
posibilidades -y limitaciones- de comunicación que sólo pueden hacerse con esta tecnología y no
con otras.
La posibilidad de mejorar algunas habilidades cognitivas que dependen directamente del
estímulo específico de cada herramienta, ampliando el repertorio de lo que se puede pensar y hacer
cooperativamente.
Teniendo en cuenta estas ventajas del b-learning, puede decirse que su incorporación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua brinda posibilidades a los estudiantes
para que consigan un aprendizaje más significativo a través de esta experiencia y los elementos
que en ella se incorporen.
Sin embargo, el sistema b-learning no reemplaza al profesor; su rol continúa siendo muy
importante, pues es el facilitador en la construcción del conocimiento al brindar al alumno el apoyo
y soporte necesarios en el proceso de aprendizaje que lleva a cabo.
Este sistema se compone de unos elementos fundamentales, que (Cukierman, Uriel Ruben. ,
2012) clasifica básicamente en tres: 1) comunicación, que se refiere a los recursos tecnológicos
que pueden utilizarse en el proceso enseñanza-aprendizaje, tales como mails, foros, chats,
videoconferencias, etc.; 2) contenidos, o material necesario para el desarrollo del proceso y 3)
administración, definido como el software de Internet requerido.
En cuanto a las bondades del primer elemento, comunicación, (Aguaded & Barroso Osuna,
2013), sostienen que al ser integradas acertadamente, la gran variedad de aplicaciones informáticas
que actualmente se encuentran disponibles en Internet, facilitan poner a disposición tanto de los
estudiantes como de los profesores entornos de aprendizaje con múltiples formas de interacción
que consecuentemente, permiten variedad de estrategias didácticas.
Esto presupone la participación más activa del estudiante en su proceso de aprendizaje, puesto
que el entorno tecnológico no sólo es un lugar en el que se accede a información, sino que puede
ser un espacio de creación, comunicación e interacción, con sus compañeros y profesor.
Por su parte, los contenidos, segundo elemento del sistema, son según (Dorado Perea, 2006,
pág. 1) “el verdadero eje vertebrador en la mediación pedagógica y el aprendizaje en un entorno
virtual, y tienen el deber de asegurar la motivación y facilitar el proceso de aprendizaje”.
Para este autor, dichos contenidos deben responder a las expectativas de los alumnos y
enfocarse en su entorno, cotidianeidad e intereses, a fin de que les sean útiles en el contexto en el
que se desenvuelven.
El tercer elemento, administración, tiene que ver con el funcionamiento operacional del sistema,
Learning Management System (LMS) o Sistema de Administración del Aprendizaje, que se
compone de las aplicaciones utilizadas para crear y gestionar plataformas educativas, donde se
incluyen las actividades diseñadas por los docentes y se organiza el acceso a ellas por parte de los
alumnos, así como la comunicación entre ellos.
(Hernández Cherrez, 2014, pág. 89) Indica que el LMS, tiene entre otras las siguientes
funciones:
Seguimiento de desempeño de los alumnos, ya que permite mantener registrada la
actividad realizada por el estudiante (número de accesos, documentos leídos, tiempo
utilizado para una determinada tarea, mensajes enviados y comentados, etc.).
Inscripción en cursos y avisos sobre fechas importantes o tareas pendientes.
Realizar evaluaciones.
Generar informes.
Gestionar recursos, materiales y actividades.
Gestionar servicios de comunicación como foros de discusión o videoconferencias.
Realización de todo tipo de tareas administrativas, tanto para el alumno como para los
docentes y gestores.
Desde su propia experiencia, (Osorio Gomez, 2011, pág. 42) llega a las siguientes conclusiones
respecto a las ventajas de la implementación de un programa de aprendizaje híbrido: “1) integra
los espacios y tiempos de aprendizaje: presenciales, virtuales y autónomos: 2) potencia el
aprendizaje contextualizado y situado mediante actividades auténticas; 3) favorece la interacción
estudiante-estudiante y estudiante-profesor y 4) ofrece mayores recursos y medios en el proceso
educativo”.
Hoy en día, el proceso enseñanza-aprendizaje debe considerar el empleo de las TIC. Toro
(2010) sostiene al respecto que la inclusión de las nuevas tecnologías no significa dejar de lado los
recursos educativos que se han utilizado tradicionalmente, sino reevaluar su uso en el aula con el
objetivo de alcanzar un aprendizaje significativo tal como lo propone la perspectiva
constructivista.
Al respecto, (Hernández Cherrez, 2014, pág. 2) indica:
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja
a través del paso de información entre personas (maestro-alumno); en este caso,
construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es
activo, no pasivo. Una suposición básica es que las personas aprenden cuando pueden
controlar su aprendizaje y están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del
aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen
conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente construye significados a
medida que va aprendiendo.
De este modo, el enfoque constructivista sumado a las TIC, brinda a los estudiantes, con la
asesoría del profesor como tutor-orientador, la posibilidad de convertir el aula tradicional en un
nuevo espacio en el que se desarrollan actividades innovadoras, creativas, divertidas, mediante las
cuales pueden y afianzar sus conocimientos.
Dentro de los modelos educativos fruto de la inclusión de las TIC en la enseñanza y basados en
el enfoque constructivista, para el caso de estudio, la adquisición de una segunda lengua, se destaca
el conocido como aula invertida o modelo invertido de aprendizaje, en el cual se profundiza a
continuación.
2.5 Aprendizaje invertido
(Martinez-Olvera, Esquivel- Gamez, & Martinez Castillo, 2015, pág. 145), proponen la
siguiente definición del aprendizaje invertido:
El modelo invertido de aprendizaje, como su nombre lo indica, pretende invertir los
momentos y roles de la enseñanza tradicional, donde la cátedra, habitualmente
impartida por el profesor, pueda ser atendida en horas extra-clase por el estudiante
mediante herramientas multimedia; de manera que las actividades de práctica,
usualmente asignadas para el hogar, puedan ser ejecutadas en el aula a través de
métodos interactivos de trabajo colaborativo, aprendizaje basado en problemas y
realización de proyectos.
Por su parte, el sitio web Flipped Learning Network aporta la siguiente definición:
El aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se
desplaza de la dimensión del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje
individual, transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje
dinámico e interactivo en el que el facilitador guía a los estudiantes en la aplicación de
los conceptos y en su involucramiento creativo con el contenido del curso.
Este modelo se incluye en los denominados “mediados por la tecnología”, al hacer uso de
herramientas multimedia como videoconferencias y presentaciones, para ser consultadas por los
estudiantes como material de apoyo en su proceso de aprendizaje fuera del aula.
El aprendizaje invertido surgió producto de experiencias docentes en las que realizaron
modificaciones a fin de considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, fomentar
un ritmo individual de progreso e incentivar el aprendizaje auto dirigido (Martinez-Olvera,
Esquivel- Gamez, & Martinez Castillo, 2015).
El sitio web Flipped Learning Network indica que el aprendizaje invertido se sustenta en cuatro
pilares fundamentales:
Flexible environment ‐ Ambiente flexible: se caracteriza porque los instructores, profesores o
facilitadores, realizan modificaciones al espacio físico del aula para fomentar el aprendizaje
colaborativo; también tienen en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje para la planeación de
las actividades, siendo igualmente flexibles en cuanto a las expectativas de progreso en cada
estudiante. El profesor fomenta la interacción de los estudiantes, hace seguimiento realizando
correcciones de ser necesario y brinda diferentes métodos para que los estudiantes se apropien de
los contenidos y consigan dominarlos.
Learning culture ‐ Cultura de aprendizaje: el aprendizaje se centra en el estudiante, utilizando
el tiempo en el aula de clase para profundizar en los contenidos a través de actividades prácticas
que les permiten autoevaluarse. El docente dirige las actividades, aclara dudas y brinda
retroalimentación.
Intentional content ‐ Contenido dirigido: el profesor escoge los contenidos que sus estudiantes
necesitan aprender, los relaciona con sus intereses y cotidianidades y diseña materiales que les
permitan explorar por sí mismos.
Professional educator ‐ Facilitador profesional: un profesor que utiliza este método estará a
disposición de sus alumnos para brindar realimentación grupal o individual en el momento en que
sea requerida. Durante el desarrollo de la clase observa atentamente y lleva registro del desarrollo
de las actividades. Además, se interesa por su formación docente al compartir experiencias con
otros colegas que le permitan perfeccionar su práctica docente.
Este modelo considera que la multimedia es un instrumento ideal para que cada estudiante logre
aprender según su estilo y a su propio ritmo, con la orientación del docente, que organiza las
actividades de manera que conduzcan a lograr los objetivos de aprendizaje, que son básicamente
las competencias que se quiere alcanzar.
Dichas competencias son el centro del modelo aprendizaje invertido; al identificarlas, el
docente planea las actividades con una metodología centrada en el alumno, que promueva el
trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo, características todas estas del modelo
constructivista.
Se denomina aprendizaje invertido porque las tareas se hacen en el aula y los contenidos son
estudiados por los aprendices a través de la multimedia.
Esto se basa en los postulados de la taxonomía de Bloom, según los cuales, las tareas cognitivas
como entender y recordar, pueden calificarse de bajo nivel, mientras que la práctica se entiende de
alto nivel al implicar análisis, creación y evaluación (Martinez-Olvera, Esquivel- Gamez, &
Martinez Castillo, 2015)
2.5.1 Taxonomía de Bloom (Üguten & Balci, 2017), explican el aprendizaje invertido en términos de los principios de la
taxonomía de Bloom de dominio cognitivo, considerada como básica en la implementación del
aprendizaje invertido y que se divide en seis niveles:
Reconocimiento: en esta etapa los estudiantes intentan reconocer la información que reciben;
también, entender los conceptos básicos.
Comprensión: demuestran que entendieron, interpretan y resumen.
Aplicación: practican lo que han aprendido, aplican su conocimiento en una situación actual.
Análisis: obtienen nuevo conocimiento e ideas ya que empiezan a usar su pensamiento crítico
para resolver un problema, debatir con sus compañeros, compartir respuestas con sus pares y
producir un contenido.
Evaluación: son evaluados considerando los conceptos como un todo, y ellos pueden evaluar o
hacer juicios de valor en el éxito que han tenido en su comprensión.
Creación: en esta etapa están habilitados para diseñar, construir y producir algo nuevo con lo
que ha aprendido.
(Üguten & Balci, 2017), afirman que para implementar aprendizaje invertido es requerido que
los niveles de orden inferior como reconocer y comprender se desarrollen en casa y los restantes
en clase. De este modo, fuera del aula los estudiantes pueden repasar los contenidos tantas veces
como sea necesario y dentro de ella practicar las competencias junto con sus compañeros y la
retroalimentación del profesor.
Entre algunos estudios que (Üguten & Balci, 2017) destacan, se encuentra el realizado con 62
estudiantes de inglés. Investigación cuasi-experimental, en la que el grupo se dividió en control y
experimental. El primer grupo siguió clases con el método tradicional y al segundo se le instruyó
mediante el modelo aula invertida, dando como resultado del estudio mejores resultados de
eficacia y de aprendizaje en el grupo intervenido.
(Üguten & Balci, 2017), también mencionan la investigación de Tachai y Sitthittikul (2016)
realizada en una escuela secundaria con un grupo de 26 estudiantes, buscando responder tres
cuestionamientos: ¿puede el modelo aula invertida ayudar a mejorar el lenguaje en inglés?, ¿el
aula invertida promueve un ambiente de aprendizaje activo en la enseñanza de la gramática?,
¿cuáles son las opiniones de los estudiantes frente al modelo invertido?
Los resultados estadísticos de dicha investigación mostraron una diferencia significante en la
mejoría de los participantes en la lengua extranjera; además, se evidenció una actitud positiva
frente al método invertido. Resaltan de estas investigaciones pros y contras del aula invertida; entre
los pros está el hecho de que el estudiante podrá ver los contenidos a su ritmo en el lugar y tiempo
que prefiera y, entre el contra, que para la enseñanza de lengua extranjera se dificulta la
consecución de material con actividades a realizar en clase.
Respecto a este último asunto, (Tiahrt & Porter, 2016), indican que en la planeación de las
actividades para llevar a cabo en el salón de clases, se debe tener en cuenta el factor tiempo, el
cual es muy relevante en el modelo aula invertida y debe considerarse por quienes quieran obtener
éxito en su implementación.
Es clave tener presente que el principio fundamental del aula invertida debe asumirse tanto
desde el rol docente como desde el rol estudiante y que el contenido debe ser realizado de manera
individual, puesto que a clase se debe llegar a aplicar los conceptos. Conforme a esto, es necesario
incluir las actividades más convenientes para realizar en el aula.
2.5.2 Aprendizaje invertido en el aula (Tiahrt & Porter, 2016), sugieren las siguientes actividades para realizar en el aula:
Mini lecturas. Re-enseñar el material del curso no es un uso efectivo del tiempo, pero se puede
usar una mini lectura, de entre 5 a 12 minutos para enfatizar y discutir los puntos clave del conjunto
de videos.
La meta de estas discusiones debe ser enfatizar los puntos más importantes del material. Esos
puntos pueden ser aquellos que sean controversiales y que valga la pena debatir o aquellos que
impulsan el trabajo a realizar durante la clase. Se sugiere abordar tres temas:
La primera opción es que la mini lectura contenga problemas o retos a resolver por los
estudiantes de acuerdo a experiencias previas; el tutor debe saber que esos puntos pueden acarrear
confusiones a los estudiantes y que deben procurarse su resolución.
La segunda opción es llevar a cabo un sistema de evaluación como los quizes, que permita
reconocer las dudas posteriores a la lectura o visualización en su casa de los contenidos. Esto
permitirá motivarlos a llegar preparados a clase. Es importante que el tutor en esta parte asuma un
rol de revisor de conceptos, no los enseña, los revisa.
La tercera opción es proveer una lista de ideas principales que el estudiante debió haber
aprendido.
Actividades en grupo. Una de las herramientas más poderosas de aprendizaje es juntar a los
estudiantes en grupo para que puedan resolver problemas, discutir conceptos e identificar ideas
clave. Este proceso ayuda a solidificar conceptos y mejorar el aprendizaje. Dentro de las
actividades a realizar pueden estar las siguientes:
Dar una lista de preguntas a los estudiantes acerca de los conceptos que deben haber
previamente aprendido y dejar que la respondan juntos.
Asignar la realización de un proyecto por grupo.
Pedagogía activa. Permite aprender a razonar a través de un caso, aplicando conceptos del curso
a un proyecto, lo cual puede conseguirse realizando actividades que involucren el trabajo en
equipo.
(Tiahrt & Porter, 2016), afirman que sin práctica guiada e informada, los estudiantes
experimentan innecesariamente frustración al aprender cómo realizar tareas requeridas,
especialmente cuando esas tareas se trasladan del aula a un mundo más "real" estableciendo en un
caso. Brindar oportunidades de aprendizaje activo en clase cierra el abismo de la comprensión
fallida y participación desinteresada. Los estudiantes abandonan estas sesiones de clase confiando
en que saben cómo usar las herramientas y procesar los datos en conocimiento y el conocimiento
en mejores decisiones.
(Tucker, 2016), también se muestra a favor del aprendizaje invertido y brinda tres argumentos
específicos: en primer lugar, los estudiantes todavía controlan el ritmo de su aprendizaje. Muchos
maestros todavía marchan paso a paso a través de conferencias, mini lecciones y presentaciones
de PowerPoint con toda la clase. Este enfoque proporciona a los estudiantes una oportunidad para
obtener la información. El ritmo es el mismo para todos; a pesar de que los estudiantes escriben y
procesan información a diferentes ritmos. Si se quedan atrás en sus notas, pueden perder detalles
importantes o hechos. En cambio, si los maestros graban sus presentaciones y les permiten a los
alumnos verlas a su propio ritmo, entonces los estudiantes pueden pausar, rebobinar, hacer una
pregunta o buscar una palabra para comprender mejor la información que se presenta. Esos videos
también están disponibles en línea en cualquier momento para los estudiantes que deseen volver a
visitar la información.
Segundo: los maestros son libres de circular y apoyar a los estudiantes mientras observan
videos; el maestro puede moverse por la sala respondiendo preguntas y resolviendo problemas con
los estudiantes que lo necesitan. Incluso el video o conferencia más clara generará preguntas para
algunos alumnos, por lo que estas conversaciones personales pueden ayudar a aclarar conceptos
complejos.
Finalmente, los estudiantes aún pueden aplicar la información en clase con sus compañeros. La
magia del aula invertida no radica en la información que se invierte o en los medios que se usan
para ello. En cambio, la magia es lo que sucede en el aula cuando el tiempo creado al cambiar la
transferencia de información en línea se usa para involucrar a los estudiantes en aplicaciones y
prácticas colaborativas.
Para crear efectivamente este tiempo en clase para la práctica centrada en el alumno, los
profesores deben tener en cuenta el diseño de la lección.
Lo mejor es emplear una rotación grupal completa, si se tiene dispositivos para cada estudiante,
o un modelo de rotación de estaciones, si el acceso a los dispositivos es limitado, para configurar
un cambio de vista en clase que les permita a los estudiantes controlar su propio ritmo, el video o
la información en línea y trabajar en colaboración con compañeros para practicar la aplicación de
esa información.
Ante las dificultades de acceso a la Internet que puedan tener algunos estudiantes y que no
facilitaría la implementación del aprendizaje invertido en el aula, González (2014) aconseja que
los tutoriales puedan convertirse en una estación en la clase en la que rotan grupos pequeños.
Esto brinda las siguientes ventajas: el profesor puede darse cuenta de si los estudiantes están
observando con atención y puede responder inmediatamente las dudas que le manifiesten los
alumnos.
Sin embargo, implementar el aprendizaje invertido en el aula también plantea algunos retos
para los docentes, ya que deben diseñar suficientes estaciones en las que puedan trabajar tanto los
alumnos que no han visto el video como los que sí.
(González, 2014), sugiere establecer metas de aprendizaje semanales para que los estudiantes
consigan alcanzarlas trabajando a su propio ritmo.
En el modelo aula invertida se busca adquirir unas competencias determinadas. Este objetivo
es factible de alcanzarse si el modelo se desarrolla considerando el enfoque por tareas, que aunque
parte del enfoque comunicativo, puede llevarse a cabo utilizando el método asistido por
computador, para el diseño de los contenidos y las actividades en clase.
Los referentes teóricos revisados y analizados en este capítulo permiten concluir que para
alcanzar los objetivos propuestos en esta investigación, es necesario trabajar en un ambiente
híbrido utilizando la plataforma educativa Moodle, el modelo aula invertida y el enfoque por
tareas, elementos que en conjunto promueven el aprendizaje desde la perspectiva constructivista.
3. METODOLOGÍA
Para responder la pregunta problema de esta investigación: ¿en qué medida aumenta el
aprovechamiento de la competencia lingüística de jóvenes adultos de ciclo 5 en la Institución
Educativa Antonio Nariño cuando hacen uso de actividades guiadas en un entorno de aprendizaje
híbrido?, es necesario definir qué tipo de investigación se realiza, en qué paradigma se
circunscribe, el método que se utiliza, quiénes participan, las fases que se cumplen y con qué
herramientas se recoge y analiza la información, para posteriormente presentar y analizar los
resultados del estudio.
3.1 Método de investigación
Este trabajo se lleva a cabo haciendo uso del método mixto o multimodal (Hernández,
Fernández, Batista, & Sampieri, 2003) en donde fusiona aspectos investigativos del modelo
cuantitativo, paradigma positivista de investigación, caracterizado por el planteamiento de
hipótesis, la objetividad y la obtención de resultados susceptibles de medición, y cualitativo que
utiliza recolección de datos sin medición numérica descubrir o afinar preguntas de investigación y
puede o no probar hipótesis en su proceso de investigación.
Bajo este orden de ideas, (Gómez, 2010), sostiene que “el positivismo es una escuela filosófica
que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo”.
Entre ellos:
El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quién estudia.
Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar fenómenos y pueden
ser descubiertas o descritas por manos objetivas, con métodos adecuados.
Su orientación es prediccionista, ya que lo importante es plantear una serie de hipótesis,
es decir, predecir que algo va a suceder y luego comprobar o verificar que así sucedió.
La relación investigador-objeto de estudio es aparente. No reproduce el fenómeno
estudiado tal cual éste se da en la realidad externa, bajo el supuesto de que el objeto
(pasivo) tiene existencia propia, independientemente de quién lo estudia.
El método modelo de conocimiento científico es el experimento, el cual se apoya en la
estadística, que es una manera de cuantificar, verificar y medir todo, sin contar cada uno
de los elementos que componen el todo.
En la relación teoría-práctica, predomina la separación. Si bien las investigaciones parten
de la realidad, sólo contribuyen a la ampliación de conocimientos teóricos.
Aspira a la predicción, a la exactitud, al rigor, al control en el estudio de los fenómenos.
Su propósito es establecer leyes y explicaciones generales por las que se rige el objeto de
estudio.
Considera la vía hipotético-deductiva como válida para todas las ciencias. Está basada en
las semejanzas.
Se puede emplear a gran escala.
Pretende alcanzar la objetividad.
El paradigma positivista se lleva a la práctica en este estudio, puesto que se plantean hipótesis
que se busca comprobar, al medir y comparar en términos numéricos los resultados del instrumento
aplicado al grupo experimental.
Desde la teoría positivista, todo conocimiento es válido si está basado en la observación de los
hechos sensibles. Presume que el investigador debe tener una posición objetiva (neutral y distante),
y que la investigación procede a través de hipótesis y pruebas.
El método cuantitativo de investigación se cumple dentro del paradigma positivista al llevarse
a cabo tres etapas fundamentales:
La primera etapa es teórica, en la cual el investigador desarrolla sus hipótesis a partir
de un marco teórico construido con base en investigaciones y sus resultados en la
comunidad científica. La segunda etapa es empírica, en la cual el investigador realiza
su trabajo de campo. La tercera etapa vuelve a la teoría al analizar los datos y el
investigador contrasta los resultados empíricos con su marco teórico. Adicionalmente,
en la investigación cuantitativa, los datos son numéricos y se expresan según sus
propiedades cuantificables y medibles (Salazar Arena, 2002).
Ahora bien, ya expresando cada perspectiva de los enfoques, en esta investigación se hace
uso del enfoque cuantitativo bajo el cual se mide los resultados de los estudiantes y se obtienen
datos medibles y precisos de los alumnos. Por otra parte, en referencia al enfoque cualitativo, se
considera presente en el estudio, debido los resultados en el Pretest y Postest se porcede a
determinar el índice de participación que tuvieron los estudiantes en el desarrollo del curso para
poder agrupar los participantes de acuerdo a su desempeño en las actividades. De acuerdo a este
índice la investigadora en su rol de observador participante procede a plasmar su perspectiva de
los estudiantes, exponiendo las diferentes características de los individuos o sujetos de estudio
desde una forma de la naturaleza humana subjetiva.
De este modo se sigue un diseño táctico, formal, que se presenta en etapas, las cuales se dan en
un orden temporal, aplicando un criterio lógico entre premisas y conclusiones.
Los diseños en investigación cuantitativa son tres: experimentales puros, cuasi-experimentales
y no experimentales y se desarrollan bajo tipos de investigación exploratoria, descriptiva,
correlacional o causal. La investigación exploratoria tiene el objetivo de aclarar los problemas,
recoger datos y formular hipótesis (Ramírez Atehortúa & Zwerg-Villegas, 2012) El caso específico
de esta investigación, corresponde al tipo exploratorio con un diseño no experimental, con pretest
y postest para efectos de establecer diferencias en las variables de interés.
En referencia a la forma de recolección de datos se considera un estudio de caso, ya que toma
la muestra opinática y aplica variabilidad de pruebas concretas exponiendo resultados y
comportamientos por estudiantes tanto en los pretest como en el proceso y los postest.
Para (Fidias & Arias, 2012, pág. 33) el estudio de caso, cualquier objeto que se
considera como una totalidad para ser estudiando intensivamente, debido a que un caso
es una muestra representativamente pequeña, este diseño indaga de manera exhaustiva,
buscando la máxima profundidad del mismo.
Este diseño incorpora la administración de pre-pruebas y pos-pruebas a los grupos que
participan. El diseño de pre-prueba y pos-prueba consiste en que a los grupos se les aplica una
prueba previa al estímulo o tratamiento; después se administra el tratamiento al grupo y finalmente
se aplica al grupo una prueba posterior al tratamiento (Hernández, Fernández, Batista, Sampieri,
2010)
La ejecución de este trabajo de investigación implica el cumplimiento de diferentes pasos que
llevan al logro de los objetivos planteados; para ello se establecieron las siguientes fases:
Fase 1: recolección de información: mediante la consulta de textos, artículos científicos e
informes de entidades especializadas, se accedió a la información pertinente, base fundamental
para la comprensión puntual del tema de investigación y formulación del proyecto. Este es el
contenido de los dos primeros capítulos.
Fase 2: establecimiento de la metodología. En esta fase se definió el tipo de estudio, quiénes
serían los participantes, la institución en la que se llevaría a cabo la intervención, qué permisos se
requerían, consentimiento informado de los participantes y el instrumento idóneo que incluye las
variables de investigación. De eso trata este capítulo.
Fase 3: en la que se llevan a cabo las siguientes actividades: 1) ejecución y evaluación del
pretest, implementación de las actividades guiadas, ejecución y evaluación del postest, para luego
comparar los resultados con los obtenidos en el pretest.
Fase 4: análisis de resultados cuantitativos.
Fase 5: formulación de conclusiones y recomendaciones.
3.2 Población, participantes y selección de la muestra
Para (Fidias & Arias, 2012), la población, “es un conjunto de elementos con características
comunes para los cuales son extensivos las conclusiones de la investigación delimitada por el
problema y objetivos del estudio. En el caso del presente estudio, considerando las características
comunes de los estudiantes del turno nocturno, se determina una población de 31 sujetos objeto
de estudio y que son miembros de la población en cuestión mencionada.
Por otra parte, según (Fidias & Arias, 2012), la muestra opinática, es un subconjunto de la
población determinada por el investigador de acuerdo con características comunes que pueden
proporcionar mayor información al problema planteado. En este caso son los sujetos de la
población que hicieron ambas pruebas y de cuyas diferencias de resultados se puede hacer análisis.
En la investigación participan 18 estudiantes de ciclo 5 de bachillerato de la Institución
Educativa Departamental Antonio Nariño, ubicada en el Municipio de Mosquera, Cundinamarca.
Este grupo se subdivide equitativamente por sexo: nueve estudiantes son hombres y nueve
mujeres. Sus edades oscilan entre 16 y 47 años.
El 55.6% labora actualmente, mientras que el 44% restante se dedica a estudiar o al hogar. Entre
las ocupaciones de aquellos que laboran se encuentran: ayudante de ruta escolar, guarda de
seguridad, vendedor, auxiliar de transportes o independiente.
Por otra parte, en cuanto a la población de 18 estudiantes el 63% labora actualmente en oficios
como empleados de almacenes, restaurantes o comerciantes independientes; los demás (37%) se
dedican a las labores del hogar.
En este caso, las características que la investigadora considera fundamentales en los sujetos
participantes son: que cursan ciclo 5 de bachillerato para adultos, presentan las pruebas de Estado
sin haber cursado ciclo 6 y sus resultados en las competencias lingüísticas en el área de inglés no
son satisfactorios, ubicándose por debajo del nivel que para este ciclo educativo establece el
Ministerio de Educación Nacional.
3.3 Marco contextual
La investigación se lleva a cabo en la Institución Educativa Antonio Nariño, ubicada en la calle
3 No. 1-77 este del municipio de Mosquera, Cundinamarca, que fue creado por el general Justo
Briceño mediante decreto, el 27 de septiembre de 1861.
Según el último censo poblacional (Departamento Nacional de Estádistica DANE, 2006), el
municipio de Mosquera cuenta con una población aproximada de 63.573 habitantes, de los cuales
el 49.1% son hombres y el 50.9% mujeres.
El 95% de la población mayor de cinco años sabe leer y escribir, el 54,5% de la población de
tres a cinco años asiste a un establecimiento educativo formal; así mismo, el 94,8% de quienes
tienen entre seis y 10 años y el 86,2% de los que se encuentran en el rango de edad entre los 11 a
17 años (Departamento Nacional de Estádistica DANE, 2006)
El 35,8% de la población residente en Mosquera, ha alcanzado el nivel de básica primaria y el
39,9% secundaria; el 5,5% ha llegado a nivel profesional y el 0,6% ha realizado estudios de
especialización, maestría o doctorado. La población residente sin ningún nivel educativo es del
5,9%.
El 12,3% de los establecimientos se dedican a la industria; el 50,7% al comercio; el 35,8% a
servicios y el 1,1% a otra actividad. En la zona rural, las principales actividades corresponden a la
agrícola y pecuaria.
La Institución Educativa Antonio Nariño ha graduado hasta la fecha 10 promociones de
bachilleres nocturnos.
3.4 Instrumentos de recolección de datos encuesta percepción
En concordancia con los criterios de evaluación de competencias lingüísticas que él (Consejo
de Europa, 2002), establece en el Marco Común Europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación, el capítulo 9 indica que el momento de evaluación tiene el
sentido concreto de valorar del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario. Tal evaluación
puede realizarse haciendo uso de listas de control, pruebas y la observación habitual del docente.
El citado documento considera tres conceptos fundamentales para cualquier análisis evaluativo:
validez, fiabilidad y viabilidad.
Es claro que el instrumento elegido para la evaluación de las competencias lingüísticas en el
área de inglés en los participantes de esta investigación debe cumplir estas exigencias.
Adicionalmente, el (Consejo de Europa, 2002), aconseja tener en cuenta dos criterios para el
logro de los objetivos de aprendizaje: descriptores de actividades comunicativas y descriptores de
dominio de lengua, los cuales pueden ser desarrollados por medio de escalas que determinen un
conjunto de destrezas o un nivel amplio de dominio lingüístico.
En el caso puntual de esta investigación se deben tener en cuenta estos dos tipos. Los primeros
(descriptores de actividades), tienen como propósito examinar progresivamente durante las clases
a través de evaluaciones continuas o de momentos concretos:
La evaluación continua es aquella que realiza el profesor, y puede que también el
alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a
lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre. La
evaluación en un momento concreto, consiste en dar calificaciones y tomar decisiones
sobre la base de un examen o de otro tipo de evaluación, que tiene lugar un día
concreto, generalmente al final de un curso o antes de su comienzo (Consejo de
Europa, 2002, pág. 185).
Este tipo de evaluaciones se realizará mediante escalas de descriptores durante la
implementación a manera de rúbricas por cada tarea que los estudiantes lleven a cabo. Es decir,
cada una de las tareas diseñadas en las semanas de impacto con los estudiantes de la Institución
Educativa Antonio Nariño tendrá una rúbrica oral, ya que es propio del aprendizaje basado en
tareas cualificar el producto finalizado y éste debe ser carácter comunicativo.
En cuanto a los descriptores de los niveles de dominio de lengua, hacen referencia a
competencias concretas que se evalúan mediante pruebas de carácter directo e indirecto. Es decir,
cuando el estudiante es sometido a un examen en donde se tiene en cuenta una “parrilla” de
criterios.
La evaluación indirecta se rige por la filosofía de examen tipo close o de rellenar huecos que
está centrada en examinar competencias lingüísticas. La examinación indirecta en esta
investigación se hará usando el examen Key English Test (KET) de la Universidad de Cambridge.
Este examen está avalado por la Autoridad Reguladora de Calificaciones y Currículo (QCA) que
en Inglaterra ha acreditado exámenes internacionales como el mencionado.
En una Investigaciones internacional (Gros, 2002) en Alemania “evidencia que la integración
de los exámenes de Cambridge dentro de las políticas públicas ha sido útil para la medición,
equiparación y calibración de resultados y por ende, se ha convertido en indicadores de mejora”
(Cambridge Assessment English, 2017)
Gobiernos como los de Francia y Colombia también se han acogido a este sistema de exámenes
de la Universidad de Cambridge. Por tanto, para el desarrollo de esta investigación se tomará en
cuenta este instrumento de medición como modelo de evaluación indirecta del input y output del
grupo experimental de la Institución Educativa Antonio Nariño.
Key English Test: El Cambridge Key English test (KET) es el primer nivel de los exámenes de
Cambridge en inglés para hablantes de otros idiomas (ESOL). Es un examen de nivel elemental el
cual reconoce la habilidad de manejar las comunicaciones cotidianas escritas y orales a un nivel
básico. El examen KET se basa en el lenguaje que se utiliza en situaciones reales y cubre las cuatro
habilidades del idioma: lectura, escritura, comprensión auditiva y conversación (Cambridge
Assessment English, 2017).
La prueba de reading and writing en el Key English dura una hora y 10 minutos. Contiene 46
preguntas en total divididas en ocho partes distintas: cinco relacionadas con el reading y tres con
el writing.
La mayoría de los estudiantes consideran el reading and writing como una de las partes más
difíciles del certificado Key EnglishTest.
Esta parte pone a prueba su habilidad para entender información sencilla escrita como carteles,
folletos, periódicos o revistas.
En la tabla 1 se desglosa la estructura de la prueba reading and writing del Key English.
Tabla 1 Prueba reading and writing del Key English
Nombre Formato Prueba Nº de
preguntas
Formato
Parte 1 Matching Reading 5
preguntas
Tiene ocho anuncios o textos muy
cortos (A-H) y 5 frases. Se debe vincular
cada frase con el anuncio o texto correcto.
Parte 2 Multiple choice Reading 5
preguntas
Cinco frases sobre el mismo tema o
relacionadas con un cuento. A cada frase
le falta una palabra y se debe elegir la
correcta (A, B, C).
Nombre Formato Prueba Nº de
preguntas
Formato
Parte 3 Multiple choice Reading 10
preguntas
Las primeras cinco preguntas son
cosas que se dicen en una conversación.
Para cada frase se debe elegir lo que la
otra persona va decir (A, B, C). La
segunda sección de la tercera parte es una
conversación más larga, pero algunas
frases faltan. De una lista de frases (A-H)
se debe encontrar la correcta para cada
espacio.
Parte 4 Right/ Wrong /
Doesn´t say OR
multiple choice
Reading 7
preguntas
Hay dos opciones: un texto largo o tres
textos cortos. Se leen los textos (o el
texto) y varias frases. Hay que elegir si
cada frase es Right, Wrong o Doesn´t say,
o elegir la respuesta correcta (A, B o C) a
las preguntas.
Parte 5 Multiple choice
cloze
Reading 8
preguntas
Un texto corto con ocho espacios.
Cada espacio significa una palabra y se
debe elegir la respuesta correcta (A, B o
C).
Parte 6 Word
completion
Writing 5
preguntas
Cinco frases como las definiciones que
se encuentran en un diccionario. Se da al
estudiante la primera letra y el número
total de letras y tienes que escribir la
palabra.
Parte 7 Information
transfer
Writing 5
preguntas
Uno o dos textos cortos para leer. Se
debe usar la información del texto para
rellenar un formulario o diario o cualquier
otro documento correctamente.
Parte 8 Guided writing Writing 1
pregunta
Escribir en 25-30 palabras un mensaje
corto o email. Las instrucciones indican a
quién se le está escribiendo y qué decir.
Fuente: (Cambridge Assessment English, 2017)
La prueba se califica a través de una plantilla automática que se obtiene en la web, y que suma
las respuestas correctas de cada parte del examen.
La validez y confiabilidad del Key English test (KET) es asegurada por él. (Cambridge
Assessment English, 2017).
El diseño de las pruebas es imparcial con todos los candidatos, independientemente de su edad,
género, nacionalidad, lengua materna, cultura u orígenes étnicos.
Define la validez en la medida en que las calificaciones de los exámenes pueden ser
consideradas un reflejo objetivo de la competencia subyacente; la confiabilidad en que los
resultados de las pruebas son coherentes, precisos y, por tanto, seguros, lo que conduce a un
impacto positivo de la prueba sobre los candidatos y otros usuarios, incluida la sociedad en su
conjunto y su funcionalidad, en la medida en que la prueba es factible en términos de los recursos
necesarios. Todo lo anterior, le otorga calidad (Cambridge Assessment English, 2017).
Para estar seguros tanto de la calidad como de la equidad, se evalúa de manera precisa el modo
en que es presentada la prueba y se compara con las últimas opiniones en materia de evaluación
lingüística. Estas dos tareas exigen una investigación exhaustiva.
La calidad es supervisada rigurosamente en todos los aspectos del proceso del examen, y el
Equipo de Investigación y Validación colabora estrechamente con el Equipo de Evaluación y
Operaciones en todo lo relacionado con el desarrollo, construcción, administración, evaluación y
tratamiento de los resultados; así como en la revisión y la evaluación de los exámenes (Cambridge
Assessment English, 2017).
Para fines de lograr los objetivos de aprendizaje de esta investigación se tendrán en cuenta las
ocho partes de reading and writing del examen, generando así la variable de estudio en su
definición conceptual y operacional, junto con sus indicadores, medibles a través del puntaje
obtenido en la prueba (tabla 2). La aplicación del pretest, la implementación de las actividades
guiadas y el cumplimiento del postest serán concertados con la administración de la institución
educativa, así como con los docentes del área de inglés.
Tabla 2 Variable de la investigación
Variable Definición
conceptual
Definición operacional Indicadores Puntaje
KET
Nivel de
dominio
lingüístico
del usuario en
las
competencias
léxica,
gramatical,
ortográfica,
semántica,
fonológica
ortoépica
Conjunto de
habilidades de
comprensión en
lectura y escritura
Comprensión y
producción de textos.
Esta habilidad se evalúa
en un lapso de tiempo de
una hora y 10 minutos.
Las actividades
consisten en lectura y
escritura en ocho
secciones que van desde
ejercicios sencillos a
más complicados.
Demuestra la
habilidad para
entender
palabras,
frases,
oraciones y
párrafos en
textos.
Muy bueno
= 45 - 50
Bueno = 31
- 44
Regular =
16 - 30
Deficiente =
0 - 15
Fuente: Elaboración propia
3.5 Etapa de diseño de la intervención
3.5.1 Reflexiones a partir del diagnóstico para el diseño de la intervención En primera instancia, para realizar el diseño de intervención se tuvo en cuenta la fase
diagnóstica realizada con los participantes de la investigación, cuando éstos cursaban aún su ciclo
4 o grado noveno. Esta fase inició con una confrontación entre la malla curricular de la institución
y los estándares básicos de lengua extranjera del Ministerio de Educación Nacional; luego se
desarrolló un examen de conocimiento del idioma, y para finalizar se realizó una encuesta de
percepción sobre el uso de las tecnologías en el aprendizaje y su aplicación en el idioma inglés.
A medida que se realizaba el contraste de la malla curricular con los estándares, se observó que
muchos temas de carácter léxico-gramatical quedaban fuera del plan de estudios, en razón del
limitado tiempo de interacción con el idioma que tienen los estudiantes de la jornada nocturna. De
este análisis documental se levantó una hipótesis sobre la existencia de ciertas debilidades en los
estudiantes concretamente en estas competencias.
Por ende, se implementó un examen diagnóstico en modalidad online a la población específica
de la investigación para medir puntualmente su nivel en estas competencias, tanto la gramatical
como la léxica. El diagnóstico reafirmó la existencia de un problema observable dentro del
contexto y orientó la ruta para investigar experiencias educativas con contextos similares, con el
fin de diseñar un plan de acción que permitiera transformar la realidad de los estudiantes de ciclo
5 de la Institución Educativa Antonio Nariño de Mosquera-Cundinamarca.
De la consulta de experiencias similares se concluyó que para tener cierto éxito con los
estudiantes adultos en la asignatura de inglés se requiere de un plan de estudios incluyente de sus
intereses y gustos, además de la importancia de tener en cuenta sus preconceptos. Esta conclusión
invitó a la investigación a indagar por sus particularidades, percepciones y concepciones por medio
de una encuesta sobre el uso de la Internet y el valor del aprendizaje de un idioma en sus vidas.
La encuesta develó una importancia significativa en los estudiantes con respecto al idioma en
aspectos laborales y personales y una disposición por aprender por medio de las tecnologías. Otro
dato arrojado por la encuesta tuvo que ver con el tiempo que el estudiante está dispuesto a invertir
para mejorar su nivel en el idioma, de manera que se pudo deducir que la estrategia a usar debe
estar perfilada a contribuir a que el estudiante abra más espacios de interacción con el idioma no
limitados por la hora de clase.
Así pues, se fueron perfilando unas posibles estrategias de solución a partir de la etapa
diagnóstica; éstas apuntaban al uso de las tecnologías para incrementar el tiempo de contacto de
los estudiantes con el idioma y a mantener la metodología de aprendizaje basado en tareas,
teniendo en cuenta principalmente el desarrollo de las competencias léxico-gramaticales.
Con esta concertación de ideas se inicia el andamiaje de un modelo integrado en la etapa de
planificación, el cual tenga en cuenta el análisis de la etapa de diagnóstico.
3.5.2 Etapa de planeación Debido a que el objetivo se canalizaba hacia la promoción y mejoramiento de las competencias
lingüísticas de los estudiantes, era clave definir una metodología de pedagogía activa influyente
para las clases presenciales, que permitiera el aprovechamiento del tiempo y la inclusión de más
temas por clase.
Teniendo en cuenta las referencias consultadas y las conversaciones con el tutor Álvaro Galvis,
se decide hacer uso de la metodología de Aula invertida (Flipped classroom) para incrementar el
tiempo de interacción del estudiante con el idioma. En este método de aprendizaje semipresencial,
el alumno comprende los contenidos fuera del aula y cuando está en clase resuelve inquietudes,
práctica lo aprendido e interactúa con sus pares (Silverthorn, 2006).
La modalidad de aula invertida hace uso de las tecnologías como medio para acceder a los
contenidos; por tanto, se tuvo en cuenta la metodología de aprendizaje basado en tareas para la
elección de un recurso que compilara los contenidos y actividades a realizar fuera del aula.
Un recurso tecnológico que da muestra de su afinidad con el aprendizaje basado en tareas es el
WebQuest, el cual, integra el desarrollo de una serie de actividades provenientes de Internet
seleccionadas previamente por el docente, con el objetivo de llevar a cabo una tarea específica.
(Perez Garcia & Dos Santos Matos Eugenio Cunha, 2016)
Según estas autoras, el WebQuest “es una estrategia didáctica de gran utilidad para
la adquisición de vocabulario y la mejoría de las competencias lectoras en segunda
lengua, puesto que propicia el trabajo autónomo así como la labor en equipo.
Específicamente, mencionan los siguientes aspectos de la aplicabilidad de dicha
estrategia en la adquisición de una segunda lengua” (Perez Garcia & Dos Santos Matos
Eugenio Cunha, 2016)
WebQuest es aplicable al desarrollo de las destrezas lingüísticas que se deseen promover de
forma aislada o integrada, con propuestas de tareas que lancen mano de materiales de la Web,
escritos y audiovisuales, que permite una práctica próxima a la realidad y el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora y auditiva y de producción textual y oral por los alumnos.
Se puede trabajar con los diferentes géneros textuales y con la heterogeneidad tipológica-
textual, apoyándose en las claves hipertextuales (enlaces internos y externos) y multimedia
(sonidos, videos, imágenes) de los textos de la Web, haciendo uso de enlaces como glosarios,
diccionarios y bases de datos de todo tipo, que permiten acelerar el reconocimiento del léxico y a
hacer conexión intralingüística entre las palabras (sinonimia, antonimia, etc.).
Viabiliza dividir la tarea en pre-actividad, actividad y pos-actividad, una vez que presenta una
división por apartados que se adapta fácilmente a estas tres fases.
Promueve el aprendizaje mediante tareas, considerando, según sus desarrolladores Bernie
Dodge y Tom March, que la tarea es la parte más importante por representar la actuación en que
culminan todas las actividades del aprendizaje.
Definido el recurso tecnológico se da paso a planificar la clase presencial. La metodología a
emplear en ella debe ser garante de trabajo en grupo e individual, además de reconocer los ritmos
y estilos de aprendizaje de los estudiantes; una pedagogía dinámica que impulse la autonomía de
aprendizaje, donde el docente se desenvuelva como un facilitador y el estudiante como el
protagonista de la clase (Silverthorn, 2006).
Teniendo en cuenta las referencias consultadas, se decide abordar la metodología Modelo aula
invertida en clase (In class flip) (Tucker, 2016). Esta estrategia permite llevar a cabo múltiples
actividades simultáneamente, ya que los estudiantes rotan en estaciones que contienen ejercicios
de aplicación del conocimiento de manera grupal o individual.
Aunque se pretende ver los contenidos fuera del aula de clase, en el caso de los participantes de
esta investigación, quienes se desenvuelven como madres cabezas de hogar o en trabajos con
turnos laborales extensos, se debe prever que no logren llegar a clase habiendo revisado los
contenidos previstos. Por tanto, la modalidad In class flip es la adecuada para permitir que aquellos
estudiantes que tuvieron contratiempos para visualizar los contenidos, puedan hacerlo en clase.
Habiendo concluido las estrategias a usar, se realiza una reunión a principio del año escolar con
el docente Jorge Moreno, el coordinador René Jiménez encargado de la jornada nocturna de la I.E.
Antonio Nariño y la rectora de la misma, Jenny Astrid Puentes en la que se expusieron los
hallazgos encontrados y las posibles rutas de solución planteadas desde las etapas diagnóstico y
planificación
Se concluyó estar de acuerdo con el uso de las WebQuest como herramienta tecnológica de
consulta y estudio en casa, ya que la encontraron afín con la metodología de enseñanza del idioma
en el municipio. En cuanto a la flexibilidad y dinámica del In class flip (Aula invertida) planteada
para las clases presenciales, se mostraron expectantes por ver en marcha la ejecución de dicha
metodología.
Frente a esta metodología de aula invertida presencial, el docente Jorge Moreno añadió la
importancia del desarrollo del cuaderno, herramienta tradicional, pero bajo la perspectiva del
maestro, es muy útil con esta comunidad. Por tanto, sugirió que los estudiantes tuvieran opción de
llevarse la información en cada una de las estaciones a manera de copia para añadir a su cuaderno.
Adicionalmente, se concluyó que era pertinente trazar las tareas a desarrollar bajo la
metodología del aprendizaje basado en tareas acordes a su nivel de experticia en los sistemas y
que dichos entregables tuvieran nota académica; por tanto, era pertinente incluir un sistema de
evaluación conocido por los estudiantes para la realización de sus entregables digitales.
En cuanto a éstos, el docente Jorge Moreno sugirió la inclusión de algunos entregables digitales
que evidenciaran la visita a la WebQuest de los estudiantes; además, consideró que dentro de la
estrategia de las clases presenciales no se debía olvidar la preparación para las pruebas de Estado.
Por tanto, se decide incluir dentro de las estaciones a manejar en la planeación de las clases
presenciales, una dedicada a reconocer el formato de preguntas de la Prueba Saber.
Para finalizar, se programaron las fechas para la realización del pretest y postest, y la fecha de
inicio de clases. Sin embargo, la rectora enfatizó en que el cronograma oficial estaba sujeto a
cambios por fechas de matrícula, así que todo lo programado podría variar.
Con esta información y sugerencias realizadas, se dio paso al inicio de la estructuración del plan
de acción a implementar con los estudiantes de la jornada nocturna del I.E. Antonio Nariño, el cual
constará de 18 semanas, que corresponden a la duración de un ciclo educativo. Durante todo el
ciclo se trabajarán ocho módulos cada uno con un tiempo estimado de dos semanas.
Cada módulo tendrá una WebQuest diseñada por el docente investigador, la cual incluirá una
serie de actividades a realizar en línea usando la Internet. Dichas actividades estarán enfocadas en
mejorar el vocabulario y la gramática de los estudiantes, además de ser acordes y útiles para llevar
a cabo una tarea específica o el producto final de cada módulo.
Cabe mencionar que cada WebQuest tiene una rúbrica de evaluación de los productos finales,
la cual pueden conocer los estudiantes desde su inicio, con el fin de tener los parámetros claros
desde el principio. Paralelamente, las clases presenciales también tendrán momentos evaluativos,
ya que cada estación promueve el desarrollo de una competencia léxico-gramatical concreta. De
esta manera, los estudiantes reforzarán en cada sesión diversas habilidades.
Para finalizar la etapa de planificación, se determinó que tanto las WebQuest y planeaciones de
clase presencial (lesson planners) serán descritas en detalle en el diseño de un ambiente de
aprendizaje que también contará con un esquema de alcance y secuencia de los contenidos (scope
and sequence). El diseño se regirá por la filosofía del aprendizaje invertido y basado en tareas y
en pro del objetivo de la investigación que es el mejoramiento de las competencias léxico-
gramaticales en los estudiantes del grupo experimental.
3.5.3 Etapa de diseño Lo anterior dio como resultado el diseño de un ambiente de aprendizaje que tiene por objeto el
desarrollo de tareas con un producto final que dé evidencia de las competencias léxico-
gramaticales adquiridas por el estudiante, luego de haber realizado tanto los ejercicios en la
WebQuest como aquellas actividades propuestas para la clase presencial.
Este diseño se describe generalmente en el Alcance y secuencia (Scope and sequence), para
luego dar detalle en el esquema de las mallas curriculares de cada uno de los ocho módulos de
implementación. A su vez, cada módulo lleva consigo las planeaciones (Lesson planners) para
cada sesión presencial y el enlace de la WebQuest correspondiente. Todos estos elementos se
pueden visualizar en el apéndice 1.
A continuación, se describe la tarea, objetivo y funciones de la lengua para cada uno de los
módulos.
3.5.3.1 Módulo I: Introduce myself
Tiempo estimado: tres semanas
Tarea: Realizar una descripción de sí mismo de manera escrita y oral, desarrollando su
portafolio personal digital en Google Drive.
Objetivos:
Identificar palabras y frases relacionadas con información personal en texto oral y escrito
sencillo.
Hacer oraciones simples sobre información personal
Construir un párrafo que contenga la información personal del estudiante y a su vez demuestre
los contenidos aprendidos.
Funciones de la lengua:
Dar información personal relacionando actividades, lugares y personas en un texto descriptivo
corto.
Describir sus pertenencias usando el posesivo para primera persona y el verbo “have”.
Expresar gustos, pasatiempos e intereses y nacionalidades.
Identificar números cardinales e incluirlo en su texto descriptivo.
Para el cumplimiento de estos objetivos fue necesario que los estudiantes interactuaran con
herramientas como Google Drive, Gmail y Google Sites, las cuales les permiten entender cómo se
van a entregar los productos de cada tarea. Esto puede llevar más del tiempo estimado, ya que se
asume que el proceso de adaptación a la metodología será complejo para algunos participantes.
3.5.3.2 Módulo II: My daily routine
Tiempo estimado: dos semanas
Tarea: Organizar la información sobre su rutina diaria en una línea de tiempo utilizando la
herramienta Timeline de readwriteandthink.com, haciendo uso de los elementos gramaticales y
léxicos para la primera persona y rutinas diarias.
Objetivos:
Hacer oraciones simples sobre rutinas de acuerdo con los gustos e intereses personales.
Identificar palabras y frases sobre rutinas en textos orales y escritos sencillos.
Construir una infografía a partir de la información sobre rutina diaria para luego exponerla en
clase.
Funciones de la lengua:
Describir hábitos y rutinas de cuidado personal.
Dar información personal de actividades cotidianas.
Para el tema de rutinas diarias y sus subtemas, se consideró que la realización de una línea de
tiempo en la página de readwritethink.com sería una herramienta inductiva y útil para plasmar sus
actividades cotidianas y luego anexarla a su portafolio.
3.5.3.3 Módulo III: My country
Tiempo estimado: dos semanas
Tarea: Dar a conocer y contrastar información sobre características particulares de países,
celebraciones y costumbres, por medio de una infografía realizada en la página Piktochart.
Objetivos:
Identificar frases y expresiones relacionadas con características particulares de lugares, en
textos descriptivos cortos.
Identificar frases y expresiones relacionadas con características de personas, celebraciones y
lugares en textos orales y escritos cortos.
Producir oraciones simples sobre características de personas celebraciones y lugares, de manera
oral y escrita.
Funciones de la lengua:
Describir características de una cultura.
Establecer comparaciones entre países.
Pedir y dar información.
Describir personas, lugares y costumbres.
En este módulo los estudiantes deben aprender cómo realizar una infografía (piktochart) que dé
cuenta de las características principales de un país a elección y con ayuda de la herramienta
tecnológica compilar la información más relevante.
3.5.3.4 Módulo IV: My past experiences
Tiempo estimado: dos semanas
Tarea: Realizar una caricatura que describa una experiencia de la niñez usando los elementos
léxicos para describir el pasado y representarlo usando la herramienta Pixton.
Objetivos:
Organizar cronológicamente eventos de la vida haciendo uso de los recursos léxico-
gramaticales necesarios.
Dar a conocer dichos eventos por medio de la herramienta Pixton.
Funciones de la lengua:
Hacer uso de los “modal verbs” para expresar habilidades pasadas.
Describir pasatiempos habituales a través de la ampliación de vocabulario.
Identificar el uso del “verb to be” en oraciones que describen situaciones en pasado.
Hacer uso de los “modal verbs” para expresar habilidades pasadas.
En este módulo el estudiante debe añadir su caricatura en su portafolio digital para luego
compartir su experiencia con sus compañeros de manera oral.
3.5.3.5 Módulo V: Introduce my classmate
Tiempo estimado: dos semanas
Tarea: Realizar la presentación de un compañero de clase haciendo uso de las reglas de la
tercera persona y las diferentes herramientas web de corrección de estilo.
Objetivo:
Identificar frases y formas gramaticales que permitan el andamiaje de un texto descriptivo en
tercera persona
Funciones de la lengua:
Recolectar información de un compañero de clase determinado, a través de su portafolio
personal.
Construir un texto descriptivo corto que contenga la información del compañero redactada en
tercera persona en presente y pasado.
En este módulo el estudiante debe sacar provecho de los diferentes correctores de estilos como
grammarly.com entre otros, para definir y detallar su párrafo de descripción de su compañero de
clase, haciendo uso tanto de los conceptos teóricos descritos en la Webquest como de lo visto en
clase.
Además, este módulo da inicio a un trabajo entre pares y éste da paso al trabajo en grupos que
inicia a partir del módulo VI.
3.5.3.6 Módulo VI: Planning a trip
Tiempo estimado: dos semanas
Tarea: Realizar de manera grupal un plan de viaje de acuerdo con los gustos e intereses de
todos los miembros, usando la aplicación Travefy para organizar los elementos de planeación.
Objetivo:
Organizar un plan de viaje de manera grupal que implique usar los elementos de orden
semántico, léxico-gramatical aprendidos en clase.
Funciones de la lengua:
Hacer uso de los “future forms” para expresar habilidades pasadas.
Planear una serie de acciones en futuro haciendo uso del vocabulario y las formas gramaticales
adecuadas.
Identificar el uso del “verb to be” en oraciones que describen situaciones en futuro.
Dado que este módulo proyecta un trabajo en grupos, es de mucha importancia que entre todos
estén de acuerdo en el lugar de destino al que quieran viajar, así como en los gustos e intereses que
tienen al momento de iniciar un viaje. Todo esto se debe ver reflejado en la herramienta
seleccionada (Travefy) para organizar su itinerario de viaje.
3.5.3.7 Módulo VII: Tell a story
Tiempo estimado: dos semanas
Tarea: realizar una narración de las experiencias vividas en el viaje planeado, usando formas
en presente y pasado perfecto.
Objetivo:
Construir un texto tipo narrativo expresando experiencias vividas, teniendo en cuenta
ortografía, adecuación del vocabulario y estructuras gramaticales.
Funciones de la lengua:
Describir experiencias vividas que no han finalizado.
Hacer uso de adverbios de frecuencia como “already”, “since”, “yet”.
Organizar párrafos coherentes cortos, teniendo en cuenta elementos formales del lenguaje.
Luego de haber planeado un viaje en el módulo anterior, los estudiantes deben reunir todas las
experiencias vivenciadas y presentarlas como un diario de viaje, usando la herramienta Travel
diaries.
3.5.3.8 Módulo VIII: Final presentation
Tiempo estimado: dos semanas
Tarea: realizar una presentación del portafolio trabajado con la compilación de actividades
realizadas, haciendo uso del vocabulario y formas gramaticales vistas.
Objetivo:
Sustentar el trabajo final con ayuda de elementos metalingüísticos como gestos y entonación,
para hacer más comprensible lo que se dice.
Funciones de la lengua:
Hacer una presentación oral que condense toda la información contenida en el portafolio.
Usar un plan para exponer temas relacionados con el curso realizado.
A manera de cierre del ciclo y del curso, el estudiante deberá exponer su portafolio frente a sus
pares, comentando las fortalezas y debilidades que tuvo en su desarrollo.
3.5.3.9 Generalidades del diseño
Cada uno de los módulos descritos tiene en su malla curricular el enlace a la Webquest; ésta
contiene las rúbricas de evaluación de los productos finales. Así mismo, los planeadores de clase
cumplen con los principios del aula invertida presencial y pertenecen a cada una de las sesiones
realizadas en pro de un módulo. Por tanto, puede haber entre dos o tres planeadores por módulo.
3.6 Análisis de datos
Los resultados del pretest y postest aplicados con el KET test al grupo intervenido, fueron
analizados en cuanto a completitud y tendencias. Se descartaron del estudio datos de aquellos
estudiantes que no presentaron las dos pruebas (completitud) y se organizan clústers de estudiantes
según afinidad en el nivel de entrada, toda vez que no son lo mismo quienes vienen muy mal
preparados que quienes saben algo o saben mucho de lo que se mide. Para cada uno de estos grupos
se establece qué nivel de participación y logro tuvieron a lo largo de la intervención y se trata de
establecer si la participación produce diferencia en las ganancias de logro mediante un análisis de
correlación entre las diferencias en post y pretest usando el KEY test y los valores de participación
efectiva en la intervención.
3.7 Aspectos éticos
Para realizar la investigación se cuenta con la autorización de la institución educativa Antonio
Nariño (apéndice 4). Igualmente, con el consentimiento informado de los estudiantes participantes
(apéndice 5).
4. RESULTADOS
De acuerdo con el planteamiento del problema propuesto en la presente investigación y el
desarrollo del sustento teórico y metodológico, se presentan los resultados del estudio, divididos
en varios puntos para dar clara orientación de los resultados generados. Inicialmente se presenta
una breve encuesta aplicada a los estudiantes y docentes de inglés para detectar y comprobar la
necesidad de implementar un proceso de aulas invertidas en el área de inglés, lo cual representa
parte de validez del estudio en el desarrollo de las actividades experimentales y todo el proceso de
las WebQuest ejecutado. Seguidamente se presenta el diagnóstico inicial en donde se presentan
las falencias en el área de inglés a términos generales de la población; posterior a ello, se presenta
en los resultados la evidencia de los pre-test y post-test que permiten evidenciar qué beneficios
generó en los sujetos sustentado con análisis cuantitativo por grupos de los datos números: ligado
a ello, se presenta un análisis cuanti-cualitativo donde se expone la participación de los sujetos
evidenciada en la presentación y calidad de los trabajos que presentaron a lo largo del proceso y
contempladas por la investigadora en el diseño de la intervención, presentadas por medio de la
observación directa a través de análisis cualitativos, y por último se expone una encuesta posterior
a la ejecución de todo el proceso en sí, que permite evidenciar la perspectiva de los estudiantes a
todo el proceso que se implementó en la institución objeto de estudio. La idea general es dar clara
evidencia de todos los procesos ejecutados en el proyecto a continuación;
4.1 Problema previo al diseño exploratorio
4.1.1 Encuesta previa para detectar necesidades en la población estudiantil
Características sociodemográficas de la población
Con el fin de conocer las características y reconocer sus percepciones en cuanto a su aprendizaje
del idioma en la encuesta se indaga en primera instancia su perfil sociodemográfico. En esta
encuesta participan 18 estudiantes de ciclo 4 de la Institución Educativa Departamental Antonio
Nariño, ubicado en el Municipio de Mosquera, Cundinamarca. Se encontró que de los 18
encuestados, 9 estudiantes son de género masculino y 9 estudiantes de género femenino.
Grafica 1 Edad
Las edades oscilan entre 16 y 47 años, de los cuales el 3% tienen 16 años; 6% tienen 17 años,
2% tienen 19 años, 1% tienen 18, 20, 36, 43, 45,47 años.
Grafica 2 Labora actualmente
Actualmente no labora el 55,6% de los encuestados, mientras que el 44,4% si están activos
laboralmente, devengando un salario como dependientes de entidades empresariales.
Grafica 3 Ocupación
El 55.6% de la población manifiesta laborar actualmente el 44% expresa dedicarse a estudiar o
al hogar, entre las ocupaciones de aquellos que laboran se encuentran ayudante de rutas escolar,
guarda de seguridad, vendedor, auxiliar de transportes o independiente. Todos expresan que
residen en el Municipio.
Categoría importancia del inglés
Grafica 4 Preferencia de ingles
De acuerdo con la categoría, importancia del inglés, se presenta la interrogante, acerca de la
preferencia y agrado por el idioma a la cual el solo el 16,7% respondieron que no mientras la
mayoría en un 83,3% respondieron que sí, es decir, que más que necesario les gusta el inglés lo
cual hace más fácil el proceso de implementación en la institución objeto de estudio.
Grafica 5 Motivos de preferencia del inglés.
De acuerdo con las respuestas anteriores, la idea central fue conocer las razones por las cuales
los estudiantes presentan preferencia al idioma, como por ejemplo, crea un abanico de
oportunidades a los profesionales, muchos lo consideran fácil de entender, permite tener
comunicación con personas nativas al idioma, respuesta más popular hace referencia a las
oportunidades que representa en otros países.
Grafica 6 Tiempo de inversión semanal en inglés
En referencia a esta pregunta, las respuestas son representativas el 33,3% expuso que mejorar
su nivel de inglés representaría 3 horas a la semana, mientras que el 27,8% le representaría 5 horas
a la semana, seguido del 22,2% de los estudiantes que proponen invertir un tiempo para su
aprendizaje en inglés de 7 horas semanales.
Grafica 7 Autonomía para estudiar ingles
En referencia a la autonomía para estudiar el idioma, el 16,7% exponen que no lograrían
estudiar inglés de forma autónoma, mientras que el 83,3% si lo lograrían, es decir, que para la
mayoría es viable emplear el método de aulas invertidas ya que tienen la capacidad de dominar el
idioma sin supervisión constante en el aula.
Grafica 8 Razones para mejorar el inglés
Para tener mejores resultados en las pruebas saber: 44,4%
Para poder acceder a educación superior: 33,3%
Porque siempre me ha gustado el idioma: 39,9%
Porque quiero aprobar asignaturas y graduarme:27,8%
Porque quiero irme del país: 22,2%
No quiero mejorar mi nivel de Inglés: 11,1%
Se evidencia en el ítem anterior, que las razones más comunes para estudiar inglés en los
estudiantes de la población son el obtener calificaciones altas en las pruebas saber, seguido del
gusto y preferencia por el idioma, aunado a ello, otra opción que prevalece en los estudiantes es
para poder acceder a una educación superior, y por último aprobar las materias para cumplir con
los requisitos y graduarse.
Uso de las TIC
Grafica 9 frecuencia de acceso a internet
De acuerdo a las respuestas otorgadas por los participantes, el 44,4% acceden a internet todos
los días, seguido del 33.3% que acceden de dos a tres veces a la semana, estos representan los
porcentajes más significativos, lo cual representa que la mayoría de los candidatos tiene acceso
frecuente a la internet y les es posible conectarse a la WebQuest del programa de aula invertida.
Grafica 10 Motivos para usar internet
En la pregunta referida se expresan las opciones o motivos por los cuales los estudiantes usan
el internet, en los cuales el 61,1% exponen que acuden al internet para chatear y buscar
información, mientras que el 55,6% lo hace para visitar redes sociales, la idea de la pregunta es
interpretar los gustos y motivos de acceso a internet de los estudiantes, buscando respuestas
positivas en la incursión de internet para búsquedas académicas.
Grafica 11 Aplicaciones en el celular
De acuerdo con la pregunta que hace referencia a las aplicaciones en los celulares, la mayoría
de los estudiantes emplean WhatsApp, Facebook, y YouTube, de forma general manejan redes
sociales y aplicaciones informativas, lo cual genera una ventaja en la búsqueda de información.
Uso de plataformas virtuales
Grafica 12 Plataforma de enseñanza virtual
Los estudiantes expresan en su mayoría el 61,1% que conoce Moodle seguido del 33,3% que
conocen otros medios de plataformas de enseñanza.
Grafica 13 Uso del internet para mejorar ingles
Como respuesta positiva a la siguiente pregunta, el 77,8% está dispuesto a hacer uso de
plataformas virtuales para mejorar su inglés, por múltiples factores los cuales hacen que los
estudiantes accedan a internet tiene mayores posibilidades de avanzar en el idioma que de forma
presencial.
Grafica 14 Preferencias de la metodología de una plataforma educativa
De acuerdo con la interrogante hecha a los estudiantes que les gustaría encontrar una plataforma
educativa, el 66,7% expone que actividades, videos académicos, imágenes alusivas, juegos, audios
y textos, todas estas actividades les permitirían obtener mayor atención al aprendizaje.
Nivel de inglés
Grafica 15 Deficiencias en inglés
De acuerdo con las habilidades en inglés, los estudiantes se sienten en su mayoria debilidatos
en un 66,7% en el habla, mientras que otros estudiamntes exponen que se les dificulta más
especificamente un 27,8% el escuchar e interpretar el idioma.
Grafica 16 Habilidades notables en inglés
De acuerdo con los resultados de la encuesta el 50% de los estudiantes se siente más hábil
escribiendo el inglés, mientras que el 27,8% escuchándolo.
Grafica 17 Formas de aprender inglés
De acuerdo a las respuestas de los estudiantes su aprendizaje en ingles básicamente ha sido a
través del colegio, por medio de la Internet, y escuchando música.
Grafica 18 Interrupción de estudios
En referencia a la interrupción de estudios, los alumnos exponen que el 66,7% han interrumpido
sus estudios.
Grafica 19 Tiempo de estudios en inglés
Mencionando los resultados de la pregunta edad en la cual los estudiantes comenzaron a
aprender inglés, en su mayoría expresan que fue a la edad adolescente.
Grafica 20 Preferencia de actividades en ingles
De acuerdo con la metodología que los estudiantes proponen para aprender inglés, las más
predominantes son juegos, videos, trabajos en equipo, y comprensión.
Grafica 21 Actividades de conversación en clase de inglés
De acuerdo con las actividades más comunes en la clase de inglés como la conversación, se da
en pocas ocasiones en un 61,1% por el contrario se da constante en un 38,9% en las referidas
clases.
Grafica 22 Actividades de aprendizaje de vocabulario
Claramente se evidencia que si existen actividades de aprendizaje de vocabulario.
Grafica 23 Actividades favoritas
En referencia a las respuestas dadas por los estudiantes, se generaliza que las actividades
favoritas vistas en clase de inglés, han sido el vocabulario, la descripción y pronunciación de
animales, preguntas y respuestas, diálogos, y pronunciación general, ya que les permite conocer
más a fondo el habla y a su vez tener conocimiento del vocabulario.
En términos generales, las respuestas de los estudiantes contienen cierta asertividad a la
inclusión del Internet y plataformas en el aprendizaje de inglés, lo que representa una receptividad
positiva en la implementación del aula invertida.
4.1.2 Entrevista al docente de inglés
En este encuentro con el docente se tocaron cuatro tópicos fundamentales: currículo, pruebas
Saber, competencia lingüística de los estudiantes en el área de inglés y metodología incluyendo el
uso de las TIC.
¿Cuántas horas de inglés ven los estudiantes en cada uno de los ciclos?
A la semana tenemos una hora de inglés en cada ciclo. Es bastante reducida la intensidad
horaria.
¿Teniendo en cuenta las adaptaciones recientemente realizadas, ¿qué fue lo que motivó a
cambiar el currículo?
Comparando con la jornada regular en la que los estudiantes ven más horas de inglés,
identificamos en la malla curricular los temas que veían estos estudiantes para así establecer los
que debían tener prioridad para abordarlos con los estudiantes por ciclos debido al poco tiempo
dedicado a esta materia. Los de jornada diurna ven cuatro horas semanales y los de nocturna solo
una. Como son cuatro bimestres, decidimos por ejemplo para el ciclo cuatro, unificar temas de
octavo para los dos primeros y de noveno para los dos últimos.
¿Puntualmente en el ciclo cinco, ellos presentan la prueba Saber sin haber visto los temas
de ciclo seis. ¿Qué medidas se han tomado al respecto?
En ciclo cinco, en el primer bimestre hacemos un repaso general a profundidad y en el segundo
bimestre se hacen refuerzos teniendo en cuenta los contenidos de la prueba Saber.
¿Qué vacíos identifica en las competencias que deben alcanzar los estudiantes de bachillerato
por ciclos en el área?
A pesar de las adaptaciones al currículo, lamentablemente se escapan temas porque físicamente
es imposible verlos todos debido a la poca intensidad horaria. Quedan muchos vacíos,
especialmente en la parte lingüística; también en la pragmática.
¿Usted cree que si a los estudiantes se les propusiera realizar actividades extracurriculares
con el fin de superar esos vacíos, ellos estarían dispuestos?
Yo les dejo una tarea semanal para que refuercen. Creo que sería posible implementar otras
actividades y en la medida en que ellos tomen conciencia de que les servirían para nivelarse en los
temas y que es para su beneficio tanto en las calificaciones en la institución como en los resultados
de su prueba Saber, sí lo harían.
¿En esas actividades que usted ya les deja, ¿cuánto tiempo cree que ellos dedican?
Máximo, estarían invirtiendo unos 40 minutos.
Si se implementaran otras actividades, ¿cuánto tiempo cree que invertirían en ellas?
A la semana, yo creo podríamos estar hablando de por ahí unas tres horas, tal vez, depende de
sus otras obligaciones.
¿En qué nivel de inglés cree que están los estudiantes; son homogéneos o heterogéneos?
El grupo es heterogéneo. A quienes entienden rápidamente y pueden contestar las preguntas
que se les hacen; otros captan medianamente pero se les dificulta expresarse de forma oral. Yo
diría que están en un nivel A2.
¿Cuáles cree que son las causas de esta heterogeneidad?
Creo que son lagunas producto de las dificultades que tuvieron cuando estudiaban en la jornada
regular. Así mismo, como ahora son adultos que trabajan y tienen otras obligaciones su tiempo
para estar en contacto con el idioma no es mucho.
¿Cómo evalúa el resultado de estos estudiantes de ciclo cinco en las pruebas Saber?
Yo llevo tres años en la institución. En el primer año yo tomé el grupo en abril; los resultados
fueron muy bajos porque no había un proceso definido, no se sabía hasta qué punto habían
alcanzado algunas de las competencias como vocabulario o gramática. En el segundo año fue
gratificante tener dentro del grupo dos personas que se destacaron por su nivel y lograron progresar
aún más, obteniendo puntajes muy buenos. En cuanto al grupo en general, estuvo en un nivel
medio bajo.
Hay que tener en cuenta que algunos estudiantes no tienen motivación para el aprendizaje de
inglés. Ellos están estudiando porque necesitan su título de bachiller para poder aspirar a opciones
laborales mejores de las que tiene ahora.
¿Cuáles son las competencias que más deben reforzarse?
Les falta mucho vocabulario y por ende, la comprensión de textos se les dificulta mucho.
¿Cuál es la metodología y qué estrategias de enseñanza se emplean con los estudiantes de
bachillerato por ciclos, a diferencia de los de jornada regular?
En la jornada regular se trabaja con el aprendizaje basado en tareas. En el bachillerato por ciclos
intentamos realizarlo, pero no resultó, principalmente por la falta de tiempo. Entonces, lo que
hacemos es tratar de acercarlos al idioma enfocando los temas en su cotidianidad, en su realidad y
en sus intereses.
¿El aprendizaje basado en tareas podría ser una buena alterativa para que alcancen un mejor
nivel?
Creo que sí, especialmente porque los que vienen atrás, por ejemplo los de ciclo tres, aunque
también son adultos, son más jóvenes que los otros grupos que hemos tenido, entonces podrían
adaptarse mejor a esa estrategia, permitiéndoles ampliar su vocabulario y llegar a alcanzar un
mejor nivel conversacional.
¿Qué uso de se hace de las TIC en la enseñanza del inglés?
Las TIC son muy buenas, las utilizamos sobre todo en la jornada diurna. En la noche se ha
complicado porque no se tiene acceso ni tan siquiera a un video beam, la secretaría está cerrada,
las personas encargadas de ayudarnos con esto ya no se encuentran en la institución.
¿Conociendo al grupo, ¿usted cree que si se les brinda la posibilidad de reforzar sus
conocimientos con una plataforma con aprendizaje basado en tareas, estarían interesados?
Yo creo que sí, porque la gran mayoría son muy responsables con sus tareas. Además, son
inquietos en cuanto a la tecnología, les interesa mucho y creo que si esto se va a ver reflejado en
sus resultados, les va a interesar aún más.
¿Cuál cree que sería la estrategia más adecuada para motivarlos a utilizar una plataforma
virtual?
Creo que el diseño de la plataforma debe mezclar imágenes, música y tratar temas de interés
para todos, debido a que tenemos adultos jóvenes y adultos más de mediana edad. Por ejemplo:
tratar temas de moda, artistas, pero también noticias, tópicos de la región, de las empresas de aquí,
es decir, que haya algo de interés para todos.
¿Cómo se puede motivar a los estudiantes para que usen la plataforma?
A pesar de que hay unos pocos que realmente no están interesados en aprender inglés, yo pienso
que se motivarían ofreciéndoles puntos extra por su participación, por el cumplimiento de las tareas
e incluso por aportar más de lo que se les pide y mostrándoles las ventajas que para ellos puede
tener aprender más inglés día a día.
4.2 Análisis diagnóstico grupal
Se emprende una etapa de reflexión sobre el ambiente de aprendizaje en lengua extranjera que
tienen los estudiantes de ciclo 4 de la Institución Educativa Antonio Nariño en su jornada nocturna.
Estos estudiantes se encontraban cursando grado noveno en el segundo semestre de 2017, por
tanto son quienes a Julio-Agosto del año 2018 se encontrarán presentado la prueba Saber 11. Son
elegidos como participantes de este estudio con el fin de que una vez realizado un análisis inicial
se puedan trazar objetivos dirigidos a una mejora en la adquisición de la competencia lingüística
en el área de inglés, aprendizaje útil para la presentación de su examen de Estado.
Los instrumentos de recolección de información para esta fase diagnóstica fueron:
Análisis de recientes resultados en la sección de inglés de los estudiantes de la educación
formal de adultos de la Institución educativa Antonio Nariño
Investigaciones con respecto al desarrollo de las competencias lingüísticas en población
estudiantil adulta.
Análisis de competencias comunicativas en el Syllabus de inglés actual de la Institución
para dicha población con respecto a las evaluadas en las pruebas Saber.
Análisis de información recolectada de estudiantes y docentes pertenecientes a la
institución educativa y la asignatura de inglés (entrevista y encuesta).
A continuación se relacionan los detalles de cada uno de estos ítems de acuerdo con los
hallazgos encontrados.
4.2.1 Análisis de los resultados de las Pruebas Saber II-2016
Este examen fue proyectado por el Ministerio de Educación Nacional y conferido por medio
del Decreto 1384 al Instituto Colombiano para Evaluación de la Educación (ICFES) para su diseño.
El resultado de este diseño son los Lineamentos generales para la presentación del examen de
estado Saber 11. En ellos se consignan la estructura, tipificación de preguntas y competencias
propias de cada una de las asignaturas a evaluar.
El actual formato de la prueba Saber 11 evalúa cinco núcleos (lectura crítica, matemáticas,
ciencias naturales, ciencias sociales e inglés) las preguntas son de selección múltiple y abiertas.
En cuanto a la estructura de la sección de inglés, consta de siete partes todas ellas con selección
múltiple de respuesta; en total son 45 preguntas.
La sección de inglés es la única que aborda un resultado en términos de nivel de desempeño y
no cuantitativo. Este nivel de lengua está alineado con los indicadores de nivel de dominio
establecidos en el Marco Común Europeo, con excepción de los niveles A- y B+. El primero es un
nivel incluido para posicionar al estudiante en una escala inferior al nivel A1 y el segundo B1+ es
para quien supere las preguntas de mayor complejidad (ICFES, 2016, p. 107).
Estos resultados fueron tomados de los análisis realizados por la Oficina de Calidad Educativa
de la Secretaría de Educación de Mosquera. A continuación se presentan los promedios
comparativos; concretamente del establecimiento educativo en análisis con respecto a las dos
instituciones que también implementan educación formal de adultos.
Grafica 24 Ponderación en inglés de los colegios
De acuerdo con el promedio general, la Institución Educativa Antonio Nariño y sus resultados
de la educación formal de adultos son bajos con respecto a los promedios nacional, departamental
y municipal.
Grafica 25 Promedio comparativo Antonio Nariño
En concordancia con lo anterior, el I.E. Antonio Nariño presenta en la sección de inglés un bajo
nivel de dominio de la lengua en estudiantes adultos con un puntaje de 47.41. De acuerdo al rango
de puntaje por prueba y su relación con los niveles de dominio de lengua de los Estándares Básicos
de Competencias de Lenguas entre (0-47), el descriptor cualitativo de desempeño es -A1 para esta
institución en los estudiantes de la educación formal de adultos (ICFES, 2016).
Aunque los resultados en la sección de inglés del I.E. Antonio Nariño no fueron los más bajos
del municipio, se evidencia que a la población estudiantes de la educación formal de adultos le
urge un plan de mejoramiento, ya que las tres instituciones del municipio se encuentran por debajo
del promedio nacional.
Es importante revisar los promedios de la jornada regular con respecto a la jornada de educación
formal de adultos, con el fin de comparar los resultados e identificar sus posibles causales. A
continuación, los resultados generales de la jornada regular de las instituciones oficiales del
municipio:
Grafica 26 Comparación de resultados en jornada regular
En cuanto a los resultados de los estudiantes de la jornada regular, la Institución Educativa
Antonio Nariño se encuentra posicionada por encima del promedio municipal y departamental,
aunque aún por debajo del nacional.
Concretamente, en el nivel de dominio de idioma inglés fue del 54.83, es decir dentro del rango
(48-57) A1. Teniendo en cuenta además los componentes internos de la prueba como: uso de la
lengua, vocabulario y comprensión lectora, la institución educativa Antonio Nariño responde a un
nivel SB (Súper Bajo).
Grafica 27 Nivel de dominio de ingles
No es de ignorar el hecho de que los estudiantes de la educación formal de adultos presentan
las pruebas Saber 11 cursando ciclo 5 (grado décimo). Por supuesto, la ausencia de conceptos de
grado undécimo hace restar las posibilidades de acertar en el examen de Estado, ya que se
encuentran en desventaja por la fecha en la que deben presentar la prueba. Según los argumentos
del docente de inglés de la institución, en la entrevista que se le aplicó, la razón principal por la
cual se realiza este examen para estos estudiantes en dichas fechas, es netamente administrativa,
ya que haciéndolo de esta manera se lleva a cabo a final de año una sola ceremonia de graduación.
4.2.2 Análisis documental
Otro instrumento que se incluye en la fase de diagnóstico es el análisis de tres documentos como
son: el Plan Educativo Institucional (PEI) del I.E. Antonio Nariño, el plan de estudios de la
educación formal de adultos y el de la jornada regular. Esto con la finalidad de identificar qué tan
alineados están los documentos del plan de estudios de las dos jornadas con respecto a los
Estándares Básicos de Competencias Guía Nº 22 y las competencias de orden lingüístico del Marco
de Referencias (MCER) y así mismo identificar las necesidades educativas que puedan
evidenciarse allí, para de esta manera proponer acciones que contribuyan a obtener mejor
desempeño en la prueba Saber 11.
En primera instancia, se aborda la intensidad horaria que los planes de estudio de la jornada
regular y la jornada nocturna tienen. En la modalidad de validación, el área de inglés en la
Institución Educativa Antonio Nariño contempla un total de 240 horas en el desarrollo de la
educación básica y media (ciclos 1 al 6); en los dos primeros ciclos la intensidad horaria es de dos
horas semanales y una hora a partir de ciclo 3. En cambio, un estudiante de jornada regular tiene
una intensidad promedio de dos horas semanales para un total de 500 horas en educación básica
primaria y 720 en educación media considerando que estudian cuatro horas a la semana.
Esta diferencia de tiempos se debe a que los ciclos lectivos integrados de la educación formal
para adultos están contemplados para llevarse a cabo dos niveles educativos en 22 semanas (4
meses) con excepción de ciclo 5 ( Grado 10º) y 6 (Grado 11º) que tienen una duración de un
semestre académico cada uno.
Se realizó el análisis de los planes de estudios desde grado sexto hasta grado undécimo, puesto
que es necesario observar la secuencia y profundidad de los contenidos vistos en toda la educación
secundaria y media tanto en la jornada regular como en la educación formal de adultos. Este
análisis documental aborda puntualmente una comparación entre las competencias comunicativas
de orden lingüístico de las dos jornadas, ya que se requiere reconocer la justificación de la
diferencia en niveles de desempeño resultante de las pruebas de Estado.
Se inicia con ciclo 3 (grados sexto y séptimo) de la educación formal de adultos. Éste contiene
elementos de tipo léxico y gramático que responden a las competencias lingüísticas descritas en
los Estándares Guía Nº 22. En sus ejes temáticos se encuentran aspectos como: Introduce yourself
and a friend, expressions for personal care, for likes and dislikes, to describe habits, entre otras,
que pertenecen al conjunto de elementos léxicos llamados exponentes directos que define el Marco
de referencias para el aprendizaje de las lenguas como aquellos “que se usan y se aprenden como
un todo” (Concejo de Europa, 2002, p. 108).
En adición, el ciclo 3 contiene elementos gramaticales coherentes con la riqueza de vocabulario
que los estudiantes de grado sexto y séptimo deben aprender, entre ellos: adjectives for physical
descriptions, for personality, adverbs of frequency, personal and possesive pronouns,etc.
Cuenta además con competencias gramaticales de orden sintáctico como el aprendizaje de los
tiempos presente, yes/no questions (affirmative, negative and interrogative), past tense y modal
verbs.
En comparación con el plan de estudios de la jornada regular de los grados sexto y séptimo, el
de ciclo 3 cuenta con vacíos en competencias comunicativas de orden lingüístico como las
relacionadas con habilidades ortográficas; el plan de estudios carece de ejercicios que motiven una
correcta escritura. En cuanto a las competencias lingüísticas de carácter fonológico, dicho plan de
estudios tampoco menciona actividades que ejerciten la pronunciación o identificación de
fonemas.
Respecto a la sintaxis, el plan de estudios de ciclo 3 no contiene tiempos, presente continuo o
elementos gramaticales como: There is/there are, indefinite articles (a-an), countables and
uncountables (some and any), superlativos y comparativos.
Carece también de actividades de lectura que promuevan la inferencia de un texto, actividad
requerida en la presentación de exámenes de Estado e internacionales. Aunque sí está presente la
construcción de oraciones sencillas que respondan a brindar y recibir información personal básica.
Esta competencia pragmática- discursiva es fundamental para la resolución de las partes 5 y 7 de
la prueba Saber 11, ya que de la organización secuencial de oraciones el estudiante está en la
capacidad de producir y entender fragmentos textuales.
Por otro lado, está presente en el plan de estudios de ciclo 3 de la competencia pragmático-
funcional descrita en el Marco Común de Referencias como aquella enfocada en el uso del
vocabulario y estructuras gramaticales en el discurso hablado. Son recurrentes las actividades
enfocadas a brindar espacios de conversación entre los estudiantes.
Ahora bien, pasando al ciclo 4 (grados octavo y noveno) se logra observar un interés por parte
del docente diseñador del plan de estudios hacia la construcción de textos. Esto responde a una
presencia de la competencia pragmático-discursiva; también refleja en los objetivos del ciclo la
importancia sobre la competencia pragmático-funcional con actividades dirigidas el intercambio
de información entre pares.
No obstante, en contraste con el plan de estudios de jornada regular, que hace mención al uso
de estrategias de comprensión lectora de manera demandante, están ausentes en el plan de estudios
de la educación formal de adultos actividades como skimming y scanning (ambas habilidades de
lectura rápida), fundamentales para mejorar resultados en la prueba de Estado.
También se encuentran vacíos conceptuales en elementos gramaticales básicos como contables
e incontables, whe questions, entre otros y los elementos léxicos de fórmulas fijas como would
you like…? En adición, temas como los verbos de régimen posicional que pertenecen a un
subconjunto de la competencia lingüística, más exactamente a la sintaxis, están ausentes en el plan
de estudios de la educación formal de adultos.
En resumen, el perfil de salida para los estudiantes de ciclo 4 se aleja de las expectativas dadas
por el Ministerio de Educación Nacional para aquellos que finalicen grado noveno. Se mencionan
las características del nivel de dominio B1 pre intermedio en los Estándares Guía Nº 22:
Leo y comprendo textos narrativos y descriptivos o narraciones y descripciones de diferentes
fuentes sobre temas que me son familiares.
Comprendo las ideas generales si el lenguaje es claro.
Participo en conversaciones en las que expreso mis opiniones e intercambio información sobre
temas personales.
Hago presentaciones breves para describir, narrar, justificar y explicar brevemente hechos y
procesos.
Escribo textos expositivos sobre mi entorno.
De acuerdo con estas características, en la educación formal de adultos no se cumple ese perfil
de salida en el ciclo 5 en cuanto a competencias lingüísticas, ya que las falencias en elementos
gramáticos, léxicos, morfológicos, fonológicos y comprensión textual desde ciclo 3 son evidentes.
Finalmente, en el análisis documental de ciclo 5 (grado décimo) que para este estudio es el de
mayor relevancia, ya que es el ciclo en el que se presenta la prueba Saber, presenta un énfasis en
la preparación de dicha prueba con el fin de relacionarse con el vocabulario propio de la misma y
su estructura.
Están presentes los elementos gramaticales como modales, tiempo presente, sin embargo, temas
como presente perfecto, futuro y condicional que aparecen en las lecturas de la prueba Saber se
ven hasta ciclo 6. Por tanto, los vacíos conceptuales en ciclo 5 son tanto del perfil de entrada como
de salida
En cuanto a la encuesta realiza a estudiantes sobre sus gustos y preferencias relacionadas con
el deporte, cine, música y tribus urbanas, esta información será tenida en cuenta en el diseño de la
plataforma. También se indagó sobre el acceso que tienen los estudiantes a la Internet y su
conocimiento de algunas herramientas que pueden llegar a usarse en el ambiente de aprendizaje.
Por último, se realizaron preguntas acerca de las percepciones de los estudiantes con respecto a la
clase de inglés, con el fin de identificar sus puntos de vista frente a las actividades que se proponen
y lo que piensan de la metodología del docente, información que puede servir en el proceso de
reflexión.
Otro de los instrumentos empleados para realizar el diagnóstico de este ambiente fueron las
entrevistas a estudiantes, las cuales buscan conocer a mayor profundidad aspectos de la encuesta.
En ella se incluyeron preguntas relacionadas con el aprendizaje de inglés, su utilidad y las
percepciones de la clase, lo que les gusta o no de la misma; además, se les pidió opinión sobre
actividades que ellos creen les ayudarían a comprender más las temáticas. Para las entrevistas cada
docente escogió un grupo focal de seis estudiantes según su buen, regular y bajo desempeño en la
clase. Adicionalmente, se aplicó un examen internacional estandarizado que permitiera conocer el
nivel de lengua que tienen los alumnos participantes de este estudio; esta prueba mide las cuatro
habilidades comunicativas (reading, writing, listening, speaking) e incluye dentro de sus preguntas
actividades que miden el aspecto comunicativo de la lengua.
También se tiene en cuenta durante esta fase de diagnóstico el diario de campo del docente en
donde se da cuenta de sus experiencias, metodologías al interior de la clase, observaciones desde
su participación como docente y desde las participaciones de los estudiantes; herramienta que
permite evidenciar los cambios realizados por parte del docente dentro su propia práctica. Un
último instrumento que se incluye en esta fase es el análisis de documentos como son: el plan de
estudios de los diferentes contextos, el PEI y los Estándares. Esto con la finalidad de identificar
qué tan alineados están los documentos y así mismo identificar las necesidades educativas que
puedan evidenciarse allí, para de esta manera proponer, a través de la reflexión crítica, acciones
de mejora que contribuyan a la práctica docente.
Se tuvieron en cuenta las siguientes categorías de análisis: el contexto en el que están inmersos
los estudiantes, las competencias comunicativas (competencia lingüística, pragmática y
sociolingüística), la metodología del profesor (percepciones de los estudiantes sobre la clase,
relación estudiante-docente, desarrollo de las clases, uso de recursos pedagógicos, rol del profesor,
rol del estudiante), las TIC (en el colegio, del profesor, de los estudiantes) y por último, la utilidad
del inglés (a corto y largo plazo).
4.2.3 Resultados de la prueba diagnóstica aplicada a estudiantes de ciclo 4
Grafica 28 Puntaje por cada parte
Grafica 29 Desempeño MCER
4.3 Análisis cuantitativo de resultados de aprendizaje antes, a lo largo y al final de la
intervención
La muestra objeto de estudio comprende en total dieciocho estudiantes de la Institución
Educativa Antonio Nariño de Mosquera. Se hizo uso de la prueba estandarizada KET test para
saber las diferencias en saberes de inglés a la entrada (pre-test) y salida (post-test) de la
intervención. También se usaron los resultados de aplicar las rúbricas a los trabajos entregados a
lo largo de cada una de las cinco unidades de aprendizaje que incluyó efectivamente la
intervención. A continuación los hallazgos
4.3.1 Participación y resultados a lo largo de las cinco intervenciones
Los resultados obtenidos de las entregas de las actividades en cada una de las cinco unidades
de aprendizaje se presentan a continuación. C1, C2, C3 y los colores denotan grupos de nivel de
logro, usando rojo para lo más bajo, verde para lo más alto y tonos pálidos para valores
intermedios.
Tabla 3 Rúbrica 1
Nombres C1 C2 C3 Valoración Calificación Comentarios
Estudiante 1 4,3 8,4 8,4 21,1 2,11
Incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a las
actividades favoritas (Hobbies), además menciona miembros de su
familia, esto alude al vocabulario provisto en las sesiones de clase, sin
embargo todos estos elementos se encuentran apilados en un solo párrafo,
esto a su vez dificulta la lectura.
Estudiante 2
12,5 16,6 12,5 41,6 4,16
hace uso de dos párrafos, en donde se intuye con la primera oración
que se trata de su presentación informal, sin embargo su intención por
cerrar el texto no deja tercer párrafo sino una oracional final
Estudiante 3 16,6 16,6 8,4 41,6 4,16
Usa el vocabulario enseñado en clase, además de evidenciar que sabe
posicionar en contexto dicho vocabulario dando sentido al texto.
Estudiante 4 4,3 8,4 8,6 21,3 2,13
incluye muchos detalles en escasa ilación además de datos poco
relevantes sobre su presentación personal
Estudiante 5
16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de darle
significado a los mismos de acuerdo al contexto de su presentación
personal
Estudiante 6 4,3 4,3 8,4 17 1,7
incluye detalles en escasa ilación además de datos poco relevantes
sobre su presentación personal
Estudiante 7 12,5 16,6 8,4 37,5 3,75
Usa el vocabulario enseñado en clase, además de evidenciar que sabe
posicionar en contexto dicho vocabulario dando sentido al texto.
Estudiante 8
16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de darle
significado a los mismos de acuerdo al contexto de su presentación
persona
Estudiante 9
4,3 8,4 4,3 17 1,7
Incluye cierto vocabulario aprendido durante las clases y en las
Webquest, sin embargo no demuestra una redacción de un párrafo de
introducción que exprese claramente una idea u opinión, además hay total
ausencia de un párrafo que explique detalles y un párrafo de conclusión.
Estudiante 10 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 11 4,3 4,3 4,3 12,9 1,29
no presenta fluidez y cohesión en la estructura de las frases, incluso
muchas de las frases tienen palabras en español o están más estructuradas
Tabla 4. Rúbrica 2
Estudiante 12 4,3 4,3 4,3 12,9 1,29
incluye detalles en escasa ilación además de datos poco relevantes
sobre su presentación personal
Estudiante 13 8,4 8,4 8,4 25,2 2,52
incluye detalles en escasa ilación además de datos poco relevantes
sobre su presentación personal
Estudiante 14
16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
Excelente integración de elementos lexicales vistos en clase, hace uso
de la semántica ya que le da contexto al vocabulario usado, además de
cumplir con los objetivos de organización y contenido.
Estudiante 15 4,3 4,3 4,3 12,9 1,29
Realiza un texto desorganizado, con oraciones sin ilación y faltas de
ortografía frecuentes.
Estudiante 16
16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
Excelente integración de elementos lexicales vistos en clase, hace uso
de la semántica ya que le da contexto al vocabulario usado, además de
cumplir con los objetivos de organización y contenido.
Estudiante 17 4,3 4,3 4,3 12,9 1,29
Realiza un texto desorganizado, con oraciones sin ilación y faltas de
ortografía frecuentes.
Estudiante 18 4,3 8,4 8,4 21,1 2,11
incluye detalles en escasa ilación además de datos poco relevantes
sobre su presentación personal
Nombres C1 C2 C3 Valoración Calificación Comentarios
Estudiante 1
12,5 12,5 16,6 41,6 4,16
Incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a las
actividades realizadas durante el día, además menciona vocabulario
provisto en las sesiones de clase, los errores de ortografía no dificultan
la lectura.
Estudiante 2
12,5 12,5 4,3 29,3 2,93
incluye la mayoría de su rutina diaria, trae a acotación diferentes
elementos léxicos del anterior modulo como vocabulario sobre la
familia, sin embargo todo lo hace desde un párrafo ya que no hace uso
de la herramienta Timeline
Estudiante 3
16,6 16,6 12,5 45,7 4,57
usa el vocabulario enseñado en clase, además de evidenciar que
sabe posicionar en contexto dicho vocabulario dando sentido a la
presentación, sin embargo Jeison menciona las actividades como
verbos infinitivos y no conjugados en primera persona
Estudiante 4
8,4 12,5 8,4 29,3 2,93
incluye muchos detalles sobre sus actividades diarias, es muy
asertivo en las imágenes y le da su toque personal a su presentación,
sin embargo le hace falta incluir más frecuentemente la estructura
gramatical
Estudiante 5 16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de darle
significado a los mismos de acuerdo al contexto de su presentación de
actividades diarias
Estudiante 6 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 7 16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
Usa el vocabulario enseñado en clase, además de evidenciar que
sabe posicionar en contexto dicho vocabulario dando sentido al texto.
Estudiante 8 16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de darle
significado a los mismos de acuerdo al contexto de sus actividades
diarias
Estudiante 9 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 10 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 11 12,5 4,3 16,6 33,4 3,34
no presenta fluidez y cohesión en la estructura de las frases, incluso
muchas de las frases tienen palabras en español o están más
estructuradas
Estudiante 12 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 13 16,6 8,4 16,6 41,6 4,16
incluye detalles en escasa ilación además de datos poco relevantes
sobre su diario vivir
Estudiante 14 16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de darle
significado a los mismos de acuerdo al contexto de sus actividades
diarias
Estudiante 15 8,4 4,3 12,5 25,2 2,52
realiza una línea de tiempo usando imágenes apropiadas, sin
embargo no hace oraciones en simple presente aprendidas en clase, por
tanto su presentación no está completa
Estudiante 16 16,6 12,5 16,6 45,7 4,57
Excelente integración de elementos lexicales vistos en clase, hace
uso de la semántica ya que le da contexto al vocabulario usado,
además de cumplir con los objetivos de organización y contenido.
Estudiante 17 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 18 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Tabla 5. Rúbrica 3
Nombres C1 C2 C3 C4 Valoración Calificación Comentarios
Estudiante 1 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a las
actividades que se deben realizar en su país y cuales actividades debe
omitir ya que son prohibidas en dicho país
Estudiante 2 6,25 6,25 6,25 6,25
25 2,5 incluye datos sobre el país correspondiente , sin embargo no
incluye los verbos modales must/mustn't
Estudiante 3 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 4
3,1 3,1 3,1 3,1 12,4 1,24
incluye muchos detalles sobre sus actividades diarias, es muy
asertivo en las imágenes y le da su toque personal a su presentación,
sin embargo le hace falta incluir más frecuentemente la estructura
gramatical
Estudiante 5
12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a las
actividades que se deben realizar en su país y cuales actividades debe
omitir ya que son prohibidas en dicho país
Estudiante 6 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 7 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a las
actividades que se deben realizar en su país y cuales actividades debe
omitir ya que son prohibidas en dicho país
Estudiante 8 9,37 9,37 9,37 9,37 37,48 3,748
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de darle
significado a los mismos de acuerdo al contexto de sus actividades
diarias
Estudiante 9 9,37 9,37 3,1 3,1 24,94 2,494
Incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a las
actividades que se deben realizar en su país. Sin embargo Nieto no
usa la herramienta Piktochart para la realización de su infografía
Estudiante 10 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 11 3,1 3,1 3,1 3,1 12,4 1,24 no presenta fluidez y cohesión en la estructura de su infografía
Estudiante 12 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 13 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a los
verbos de obligación y prohibición además de demostrar el buen
manejo a la herramienta multimedia propuesta Piktochart
Estudiante 14 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a las
actividades que se deben realizar en su país y cuales actividades debe
omitir ya que son prohibidas en dicho país
Estudiante 15 6,25 6,25 3,1 6,25 21,85 2,185
Incluye diversos elementos vistos en clase, sin embargo en
constantes momentos cambia el nombre del país demostrando así la
desorganización del contenido.
Estudiante 16 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
Excelente integración de elementos lexicales vistos en clase, hace
uso de la semántica ya que le da contexto al vocabulario usado,
además de cumplir con los objetivos de organización y contenido.
Estudiante 17 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Estudiante 18 12,5 6,25 6,25 6,25 31,25 3,125
incluye vocabulario visto en clase genera la entrega pero no
cumple con la presentación y demás requisitos
Tabla 6. Rúbrica 4
Nombres C1 C2 C3 C4 Valoración Calificación Comentarios
1 Estudiante 1
12,5 12,5 12,5 12,5 50 5 Incluye diversos elementos vistos en clase, hace alusión a las
actividades realizadas durante el día, además menciona
vocabulario provisto en las sesiones de clase, los errores de
ortografía no dificultan la lectura.
2
Estudiante 2
12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
incluye la mayoría de su rutina diaria, trae a acotación
diferentes elementos léxicos del anterior modulo como
vocabulario sobre la familia, sin embargo todo lo hace desde un
párrafo ya que no hace uso de la herramienta Storyboard
3
Estudiante 3 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
usa el vocabulario enseñado en clase, además de evidenciar que
sabe posicionar en contexto dicho vocabulario dando sentido a
la presentación
4
Estudiante 4
12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
incluye muchos detalles sobre sus actividades diarias, es muy
asertivo en las imágenes y le da su toque personal a su
presentación, sin embargo le hace falta incluir más
frecuentemente la estructura gramatical
5
Estudiante 5 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de
darle significado a los mismos de acuerdo al contexto de su
presentación de actividades diarias
6 Estudiante 6 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
7
Estudiante 7 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
Usa el vocabulario enseñado en clase, además de evidenciar que
sabe posicionar en contexto dicho vocabulario dando sentido al
texto.
8
Estudiante 8 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de
darle significado a los mismos de acuerdo al contexto de sus
actividades diarias
9 Estudiante 9 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
10 Estudiante 10 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
11 Estudiante 11 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
12 Estudiante 12
3,1 3,1 3,1 3,1 12,4 1,24 incluye detalles en escasa ilación además de datos poco
relevantes sobre la presentación personal de su compañero
13
Estudiante 13 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de
darle significado a los mismos de acuerdo al contexto de sus
actividades diarias
14
Estudiante 14 12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de
darle significado a los mismos de acuerdo al contexto de sus
actividades diarias
15
Estudiante 15
12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
Excelente integración de elementos lexicales vistos en clase,
hace uso de la semántica ya que le da contexto al vocabulario
usado, además de cumplir con los objetivos de organización y
contenido.
16
Estudiante 16
12,5 12,5 12,5 12,5 50 5
Excelente integración de elementos lexicales vistos en clase,
hace uso de la semántica ya que le da contexto al vocabulario
usado, además de cumplir con los objetivos de organización y
contenido.
17 Estudiante 17 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
18 Estudiante 18 0 0 0 0 0 0 No genera la entrega
Tabla 7. Rúbrica 5
Nombres C1 C2 C3 Valoración Calificación Comentarios
1 Estudiante 1
12,5 12,5 12,5 37,5 3,75 realiza una presentación de compañero usando simple presente tercera
persona
2 Estudiante 2
16,6 16,6 16,6 49,8 4,98 Hace uso de simple presente en tercera persona correctamente y realiza
una presentación de su compañero entendible y organizado.
3 Estudiante 3 0 0 0 0 0 No genera la entrega
4 Estudiante 4
4,3 4,3 4,3 4,3 0,43 Incluye muchos detalles en escasa ilación además de datos poco
relevantes sobre la presentación personal de su compañero.
5
Estudiante 5 16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de darle
significado a los mismos de acuerdo al contexto de la presentación
personal de su compañero@
6 Estudiante 6 0 0 0 0 0 No genera la entrega
7 Estudiante 7
4,3 16,6 16,6 37,5 3,75 Realiza una presentación de compañero usando simple presente tercera
persona.
8
Estudiante 8 8,4 16,6 12,5 37,5 3,75
integra todo los elementos léxicos vistos en clase además de darle
significado a los mismos de acuerdo al contexto de la presentación de su
compañero
9 Estudiante 9
4,3 8,4 4,3 17 1,7 realiza un párrafo de presentación de sus compañero pero con escaza
ilación, no hace evidente el simple presente de tercera persona
10 Estudiante 10 0 0 0 0 0 No genera la entrega
11 Estudiante 11
8,4 12,5 16,5 37,4 3,74 realiza una presentación de compañero usando simple presente tercera
persona sin embargo le hace falta el párrafo de introducción
12 Estudiante 12
4,3 4,3 4,3 12,9 1,29 incluye detalles en escasa ilación además de datos poco relevantes sobre
la presentación personal de su compañero
13 Estudiante 13
12,5 12,5 12,5 37,5 3,75 incluye detalles en escasa ilación además de datos poco relevantes sobre
su presentación personal
14
Estudiante 14 16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
Excelente integración de elementos lexicales vistos en clase, hace uso de
la semántica ya que le da contexto al vocabulario usado, además de
cumplir con los objetivos de organización y contenido.
15 Estudiante 15
4,3 4,3 4,3 12,9 1,29 Realiza un texto desorganizado, con oraciones sin ilación, además de no
mantener párrafo de introducción y faltas de ortografía frecuentes.
16
Estudiante 16 16,6 16,6 16,6 49,8 4,98
Excelente integración de elementos lexicales vistos en clase, hace uso de
la semántica ya que le da contexto al vocabulario usado, además de
cumplir con los objetivos de organización y contenido.
17 Estudiante 17
4,3 4,3 4,3 12,9 1,29 Realiza un texto desorganizado, con oraciones sin ilación y faltas de
ortografía frecuentes.
18 Estudiante 18 0 0 0 0 0 No genera la entrega
4.3.2 Índice de participación efectiva en la intervención
Teniendo en cuenta las actividades elaboradas por los estudiantes, se procede a estimar el
“Índice de Participación Individual”, el cual se calcula teniendo en cuenta el número de
entregas presentadas sobre la cantidad de entregas esperadas, tal y como se presenta a
continuación, y que oscila entre 0 (participación nula) y 1 (participación total).
Tabla 8. Índice de participación individual en la intervención
NOMBRE DEL ESTUDIANTE N° Entregas
presentadas
Cantidad de
entregas
esperadas
Índice de
participación
individual
1 Estudiante 1 5 5 1
2 Estudiante 2 5 5 1
3 Estudiante 3 4 5 0,8
4 Estudiante 4 5 5 1
5 Estudiante 5 5 5 1
6 Estudiante 6 2 5 0,4
7 Estudiante 7 5 5 1
8 Estudiante 8 5 5 1
9 Estudiante 9 4 5 0,8
10 Estudiante 10 1 5 0,2
11 Estudiante 11 4 5 0,8
12 Estudiante 12 4 5 0,8
13 Estudiante 13 5 5 1
14 Estudiante 14 5 5 1
15 Estudiante 15 5 5 1
16 Estudiante 16 5 5 1
17 Estudiante 17 2 5 0,4
18 Estudiante 18 3 5 0,6
Usando la información anterior y el promedio de notas en los resultados de las entregas
efectivas en las cinco intervenciones, se procede a estimar el “Valor de participación
efectiva”, el cual se obtiene de multiplicar el índice de participación individual por la nota
promedio obtenida por cada uno de los estudiantes en las actividades cuyos entregables
fueron presentados. Los resultados se presentan en la siguiente tabla y reflejan un promedio
amortizado por la participación en las cinco unidades de aprendizaje que hubo en la
intervención.
Tabla 9. Valor de la participación efectiva en la intervención
4.3.3 Valor de diferencias en resultados KET y valor de participación efectiva
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por los estudiantes en la aplicación del “Pre-
Test” y del “Post-Test” del KET, se calcula la diferencia entre estas dos mediciones
estandarizadas. La tabla siguiente tienen en cuenta esta diferencia entre KET a la salida y
KET a la entrada de la intervención, así como los valores de “Participación Efectiva”. Esto
NOMBRE DEL ESTUDIANTE Índice de
participación
individual
Nota
Valor de
"participación
efectiva"
1 Estudiante 1 1 4,00 4,00
2 Estudiante 2 1 3,91 3,91
3 Estudiante 3 0,8 2,75 2,20
4 Estudiante 4 1 2,35 2,35
5 Estudiante 5 1 4,99 4,99
6 Estudiante 6 0,4 0,34 0,14
7 Estudiante 7 1 4,50 4,50
8 Estudiante 8 1 4,49 4,49
9 Estudiante 9 0,8 1,18 0,94
10 Estudiante 10 0,2 0,00 0,00
11 Estudiante 11 0,8 1,92 1,54
12 Estudiante 12 0,8 0,76 0,61
13 Estudiante 13 1 4,09 4,09
14 Estudiante 14 1 4,99 4,99
15 Estudiante 15 1 2,46 2,46
16 Estudiante 16 1 4,91 4,91
17 Estudiante 17 0,4 0,52 0,21
18 Estudiante 18 0,6 1,05 0,63
sirve de base para posteriormente calcular el coeficiente de correlación entre estas dos
variables.
Tabla 10. "Datos por estudiante de diferencia “Post-Test” menos “Pre-Test” y el respectivo
valor de participación efectiva"
NOMBRE DEL ESTUDIANTE
DIFERENCIA
DE PUNTAJES
EN POST-
TEST menos
PRE-TEST
Valor de
participación
efectiva
1 Estudiante 1 11,33 4,00
2 Estudiante 2 14,67 3,91
3 Estudiante 3 18,67 2,20
4 Estudiante 4 6,00 2,35
5 Estudiante 5 4,67 4,99
6 Estudiante 6 -2,00 0,14
7 Estudiante 7 9,33 4,50
8 Estudiante 8 5,33 4,49
9 Estudiante 9 8,00 0,94
10 Estudiante 10 3,33 0,00
11 Estudiante 11 3,33 1,54
12 Estudiante 12 -2,67 0,61
13 Estudiante 13 10,00 4,09
14 Estudiante 14 6,67 4,99
15 Estudiante 15 -4,00 2,46
16 Estudiante 16 4,67 4,91
17 Estudiante 17 6,67 0,21
18 Estudiante 18 4,67 0,63
Estos datos se visualizan en la gráfica 1 siguiente, cuyo eje horizontal muestra cambios
en KET (Post-test menos Pre-test) y el vertical el valor de participación efectiva en la
intervención.
Grafica 30 Visualización de relaciones entre cambios en KET y participación efectiva
Se calculó el coeficiente de correlación entre las dos variables mencionadas y se obtuvo
que es de 0,37 lo cual significa que entre las variables “Diferencia de puntajes en Pre-Test y
Post-Test” y “Valor de participación efectiva” existe correlación positiva débil.
4.3.4 Clústers de resultados según índice de participación individual
Con el fin de hallar posible explicación a la débil correlación positiva encontrada entre las
dos variables de interés, se organizaron los datos por grupos afines, de la siguiente manera:
Cluster 1, de estudiantes que tuvieron índice de participación individual menor o
igual a 0.5 haciendo referencia específica a estos participantes son el estudiante 6,
estudiante 10, estudiante 17, los cuales presentaron actitudes y comportamientos
con respecto a las actividades de desinterés, no generaron ninguna entrega;
Cluster 2, de estudiantes cuyo índice de participación individual es mayor a 0.5 y
menor de 1 referidos a los casos del estudiante 3, estudiante 9, estudiante 11,
estudiante 12 y el estudiante 18, presentan entregas pero de escaza calidad, la
mayoría de las entregas no completan todas las actividades y ejercicios propuestos
por tanto, no obtienen mayor calificación;
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
-10,00 -5,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00
Visualización cambios en KET (eje horizontal) y
participación efectiva en intervenciòn (eje vertical)
Clúster 3, de estudiantes que participaron en todas las actividades correspondientes
a los estudiantes más aplicados específicamente estudiante 1, estudiante 2,
estudiante 4, estudiante 5, estudiante 7, estudiante 8, estudiante 13, estudiante 14,
estudiante 15 y estudiante 16, la mayoría de los estudiantes de este grupo de clúster
presentaron excelentes integraciones de elementos lexicales vistos en clase,
haciendo uso correcto de la semántica ya que le da contexto al vocabulario usado,
además de cumplir con los objetivos de organización y contenido.
Al calcular el cambio promedio en puntajes y en notas sobre 5 puntos, se observa que los
tres grupos muestran diferencias interesantes de entender:
El grupo 1 muestra cambio promedio de puntaje KET de 2.67 (sobre 19 puntos) y
de 0.29 puntos en promedio de notas en la intervención (sobre 5 puntos)
El grupo 2 muestra cambio promedio de puntaje KET de 6.40 (sobre 19 puntos) y
1.53 puntos en promedio de notas en la intervención (sobre 5 puntos)
El grupo 1 muestra cambio promedio de puntaje KET de 6.87 (sobre 19 puntos) y
de 4.07 puntos en promedio de notas en la intervención (sobre 5 puntos)
Los datos acerca de estos cambios ayudan a entender que la correlación haya sido positiva
pero débil (0.37 correlación Pearson), pero no son suficientes para explicar las variaciones
dentro de cada clúster, con lo que se decidió hacer un análisis cualitativo
Tabla 11. Ganancia en resultados KET y en promedio de notas, clasificación por Clúster
nombre del
estudiante
pre-test
sobre 100
post-test
sobre 100
puntaje obtenido
luego de
aplicación de
actividades
cambio en
puntaje
KET
(máx. 19)
n° entregas
presentadas
cantidad
de
entregas
esperadas
índice de
participación
individual
nota sobre 5 Promedio
de notas
6 Estudiante 6 66,67 64,67 -2,00
2,67
2 5 0,4 0,34
0,29 10 Estudiante 10 61,33 64,67 3,33 1 5 0,2 0,00
17 Estudiante 17 61,33 68,00 6,67 2 5 0,4 0,52
12 Estudiante 12 78,67 76,00 -2,67
6,40
4 5 0,8 0,76
1,53
11 Estudiante 11 64,67 68,00 3,33 4 5 0,8 1,92
18 Estudiante 18 58,67 63,33 4,67 3 5 0,6 1,05
9 Estudiante 9 61,33 69,33 8,00 4 5 0,8 1,18
3 Estudiante 3 54,67 73,33 18,67 4 5 0,8 2,75
15 Estudiante 15 58,67 54,67 -4,00
6,87
5 5 1 2,46
4,07
16 Estudiante 16 60,00 64,67 4,67 5 5 1 4,91
5 Estudiante 5 63,33 68,00 4,67 5 5 1 4,99
8 Estudiante 8 54,67 60,00 5,33 5 5 1 4,49
4 Estudiante 4 58,67 64,67 6,00 5 5 1 2,35
14 Estudiante 14 73,33 80,00 6,67 5 5 1 4,99
7 Estudiante 7 69,33 78,67 9,33 5 5 1 4,50
13 Estudiante 13 54,67 64,67 10,00 5 5 1 4,09
1 Estudiante 1 54,67 66,00 11,33 5 5 1 4,00
2 Estudiante 2 54,67 69,33 14,67 5 5 1 3,91
4.4 Análisis cualitativo de resultados de aprendizaje antes, a lo largo y al final de la
intervención
En términos generales, el aprendizaje hibrido fue bien percibido por los estudiantes,
evidenciaron cualidades en el idioma que no se habían evidenciado anteriormente en el régimen
presencial, la idea central del procedimiento diseñado era captar otros beneficios y demostrar si es
posible un aprendizaje más profundo y significativo en el área de inglés por medio del proceso de
aulas invertidas.
4.4.1 Análisis cualitativo clúster de participación plena
Considerando los datos relacionados al grupo de quienes tomaron plena participación en la
intervención (índice de participación 1) estudiante 16, estudiante 5, estudiante 8, estudiante 4,
estudiante 14, estudiante 7, estudiante 13, estudiante 1 y estudiante 2, los cuales ejecutaron las 5
entregas, y presentaron aumentos de puntajes entre el pretest y el postest en rangos entre 4,67 y
14,67, se puede expresar que
los estudiantes presentaron actitudes reciprocas a recibir la información y el
conocimiento de los talleres,
presentan un conocimiento en el vocabulario unos más adelantados que otros, a su vez
incluyen detalles personales en las oraciones, sin embargo,
se hace necesario que trabajen en la organización de los textos.
Es importante acotar, que la mayoría posee excelente integración de elementos lexicales vistos
en clase, hacen uso de la semántica ya que le da contexto al vocabulario usado, en términos
generales se puede inferir que el grupo mencionado cumple con los objetivos propuestos y un
proceso organizativo de la estructura del contenido.
Cabe destacar que este grupo fue el que menos complicaciones desde el inicio tuvo con la
apropiación de las diferentes Webquest y con el portafolio en Google Drive de la implementación,
además conforme se iban desarrollando las tareas asignadas y las clases presenciales se observó
un alto interés demostrado en la participación continua e incluso en el espontaneo apadrinamiento
que este grupo tomo con las personas que no tuvieron la misma facilidad.
Entre las percepciones de este grupo indagadas en la encuesta final, se encuentran al tiempo
dedicado a conocer la web y el desarrollo de las actividades la motivación aumentó, ellos califican
el sistema como adecuado, ya que para ellos la inversión de aulas les genera flexibilidad en el
manejo del tiempo en casa además de indagar más a fondo sobre dudas, a pesar de consultar en
otras web su conocimiento e interés por la catedra de inglés creció considerablemente así como
sus resultados finales en el postest.
4.4.2 Análisis cualitativo clúster de participación media
Al analizar el caso de los estudiantes cuyo índice de participación es mayor que 0.5 y menor
que 1, estudiante 11, estudiante 18 y estudiante 9, que generan 3 o 4 entregas en términos generales,
se establece que, sus avances reflejan aumentos en los pre-test y post-test en rangos entre 3,33 y 8
puntos, lo cual es significativo; los causales para no participar en todas las actividades fueron,
entre otros, la falta de computador o acceso a Internet en el momento cercano a la entrega a alguna
actividad, y en algunos casos, para la primera actividad, desconocimiento de la WebQuest. Sin
embargo, sus avances son considerables, partimos de un diagnóstico previo o pre-test en
estudiantes que no presentaban fluidez y cohesión en la estructura de las frases, incluso muchas de
las frases tienen palabras en español o están mal estructuradas, aunado a ello, incluían muy pocos
detalles en escasa ilación además de datos poco relevantes sobre su presentación personal. Se
detectaron avances en las características del área como presentaciones usando el simple presente
en tercera persona, otro avance que se evidenció en este grupo de estudiantes fue una excelente
integración de elementos lexicales vistos en clase, haciendo uso de la semántica y cumpliendo con
los objetivos de organización y contenido.
Continuando con la perspectiva cualitativa de la investigadora, se presenta el caso en particular
del estudiante 3 con un aumento del puntaje positivo de 18,67 puntos. A pesar del alto puntaje
ganado, el estudiante en cuestión solo generó cuatro entregas y a pesar de ello, posee el índice más
elevado de todo el grupo en cuestión. Cabe destacar que es un estudiante con múltiples cualidades
para aprender el idioma, y que presentó varios avances en la rotación de actividades y en la alusión
de videos e imágenes en las WebQuest, evidenciando su facilidad para interpretar y dominar el
vocabulario: Además de posicionar en contexto dicho vocabulario en todas las oraciones, es un
estudiante muy organizado y al contar con una plataforma que le permita administrar su tiempo en
el estudio del inglés, puede llegar lejos en el dominio del idioma.
4.4.3 Análisis cualitativo clúster de participación baja
Por último, se presenta el caso de estudio de aquellos estudiantes que tuvieron una participación
baja, es decir que de las entregas esperadas realizaron muy pocas dentro de este grupo están
estudiante 6, estudiante 12, estudiante 15. Los estudiantes presentaron recurrentes ausencias por
causas laborales o temas de salud, eso impidió tener e inclusive adicciones que les impidieron por
fuerza de voluntad participar de forma voluntaria y con disposición en las actividades las pocas
que se entregaron fue solo por salir del paso, mas no se refleja ni el intento de lograr ejecutar las
actividades ni aprender el contenido.
4.4.2 Conclusiones de acuerdo con los resultados según el marco común europeo de
referencia para la enseñanza de la segunda lengua
A partir del análisis de los casos de los estudiantes de acuerdo con sus resultados en la prueba
KET (Reading & Writing) se llegó a las siguientes conclusiones
El Clúster de estudiantes que obtuvieron un promedio bajo con relación a la diferencia entre los
puntajes de las dos pruebas son aquellos estudiantes que registraron un nivel A1 en su primera
prueba de acuerdo con la escala de puntaje de los exámenes de Cambridge, la cual está alineada
con el Marco Común Europeo de referencia, y que en la segunda prueba descendieron a nivel
inicial N/I o se mantuvieron allí.
Esto quiere decir que los estudiantes al cabo de las implementaciones no lograron establecer un
indicador de nivel del idioma y en concreto no logran alcanzar las funciones de lengua básicas, se
evidencia su menor desempeño en la prueba de Writing, lo cual concuerda con su bajo índice de
participación en las tareas desarrolladas, ya que todas proponían ejercicios de adquisición de
elementos léxicos por medio de su escritura.
Continuando con los datos del Clúster de estudiantes que obtuvieron un promedio de notas bajo
el índice de participación medio, se puede concluir que los estudiantes responden más a las
entregas y que eso permite tener un incremento en sus resultados de KET, en concreto 4 de 5 de
estos estudiantes obtienen Nivel A1 en su segundo examen en contraste con su primera prueba que
registraba un Nivel Inicial, es decir por debajo de los 100 puntos.
Cabe anotar también que, a diferencia del primer grupo, quienes descendieron en Writing
principalmente, este grupo evidencia que el índice de participación se relaciona con su ascenso en
el puntaje de Writing generando así más participación en esa parte de la prueba demostrando
conocimientos de sintaxis, semánticos y léxicos luego de haber estado participando en la
implementación.
Solo hubo una persona que permaneció en Nivel Inicial, la estudiante 18, quien a pesar de no
haber ascendido y lograr un nivel de certificación del idioma, logro 7 puntos y evidenció un
incremento en la parte de writing, lo que da a entender que con las tareas que cumplió logró adquirir
más vocabulario y estructura gramatical.
En el caso de la estudiante 18 se presentó un tema recurrente con la participación de las
WebQuest y fue su participación interrumpida por la falta de conexión a Internet que a mitad de
semestre manifestó por cambio de residencia, con lo que se puede asumir subjetivamente que la
baja interacción con la plataforma incide en los resultados.
En el presente análisis se procede a evaluar los estudiantes que según el Marco Común Europeo
obtuvieron más puntos porcentuales en promedio con relación al grupo en su prueba final y además
que tienen un promedio más alto en calificación.
En este clúster se encuentran todos aquellos estudiantes que en relación a su índice de
participación obtienen una alta participación y que logran obtener un A1, entre estos está el
estudiante 5 quien obtiene 102 puntos en su segunda prueba en contraste con los 92 en su prueba
inicial, logrando así registrar un nivel de certificación.
Es también el caso del estudiante 2 quien obtuvo 82 en su primera prueba y obtuvo 104 en la
final obteniendo un nivel A1. Estos dos casos, anteriormente mencionados, son realmente un
ejemplo de participación tanto en clase como en el uso de las Webquest, ya que realizaban sus
entregables de manera ordenada y cumpliendo los criterios dispuestos en las rubricas de
evaluación.
Por otro lado están aquellos estudiantes quienes no lograron establecer un nivel de certificación
y permanecieron en Nivel Inicial estuvieron bastante cerca de obtener los 100 puntos mínimos,
estos fueron los casos del estudiante 8, estudiante 13, estudiante 1 y estudiante 16, ellos finalizaron
con 97 puntos y son notables sus resultados ya que subieron en promedio 15 puntos.
Un caso muy especial es el estudiante 14 quien demostró notablemente un índice de
participación alto y un valor de participación efectiva considerable, este estudiante es el único que
obtiene un Nivel A2 logrando así un éxito para la implementación significativo, ya que este nivel
era casi inesperado incluso para el mismo investigador.
El estudiante 14 ya tiene un nivel certificado de A1 al principio del curso y logra obtener 120,
el mínimo requerido para obtener A2 pero con este caso en particular queda evidenciado que la
implementación fue funcional para quienes ya tienen un nivel y pueden lograr el siguiente dentro
del rango principiante. El mismo, alcanza este nivel gracias a las habilidades en escritura
adquiridas en el curso ya que subir de 8 puntos en la prueba inicial a 19 en la final, esto se traduce
en su trabajo responsable y oportuno durante la inmersión con la WebQuest y la clase invertida.
4.5 Encuesta final post participación
La encuesta final hace referencia a las observaciones de los participantes de acuerdo con la
ejecución de todo el proceso de implementación. Se llevó a cabo con el fin de plasmar las opiniones
de los estudiantes de acuerdo con su aprendizaje y receptividad del proceso de educación en aula
invertida.
Tabla 12 Rango de edad
RANGO DE EDAD
Entre 16-18 años 12
Entre 19-21 años 9
Entre 22-24 años 0
Entre 25-30 años 0
De 30 años en adelante 5
Grafica 31 Edades estudiantes encuestados
La grafica 31 hace referencia a las edades de los estudiantes encuestados y su respectiva
caracterización sociodemográfica, en la cual su mayoría están entre 16 y 18 años, seguido de
estudiantes que están en un rango entre 19 y 21 años.
2 ¿Me agradó la posibilidad de realizar un tutorial/ver un vídeo en lugar de asistir a una
clase tradicional?
Tabla 13 Posibilidad realizar tutorial
12
9
0 0
5
0
2
4
6
8
10
12
14
Entre 16-18años
Entre 19-21años
Entre 22-24años
Entre 25-30años
De 30 añosen adelante
Edades, estudiantes encuestados
En desacuerdo 2
Neutral 6
De acuerdo 13
Muy de acuerdo 5
Grafica 32 Agrado posibilidad de realizar tutorial
En referencia a la respuesta del agrado en la posibilidad de realizar tutorial en videos el 50%
está de acuerdo, mientras que el 19% están muy de acuerdo, solo el 8% están en desacuerdo, estas
respuestas reflejan los niveles de aceptación a las TIC en el ámbito educativo.
3 ¿Cuánto tiempo le invertí a visualizar las Webquest y a realizar sus actividades?
Tabla 14 Inversión de tiempo
8%
23%
50%
19%
¿Me agradó la posibilidad de realizar un tutorial/ver un video en lugar de asistir a una
clase tradicional?
En desacuerdo
Neutral
De acuerdo
Muy de acuerdo
Entre 1-2 horas 12
Entre 3-4 horas 11
Más de 4 horas 2
Ninguna de las
anteriores 1
Grafica 33 Inversión de tiempo
La mayoría de los estudiantes que participaron en la implementación invirtieron entre 1 y 2
horas, seguido de un tiempo de inversión de 3 a 4 horas, lo cual refleja que los estudiantes
invirtieron un tiempo considerable en la resolución de actividades y tutoriales en la Webquest.
4 ¿ Prefiero tener la clase tradicional (exposición) del docente en lugar de realizar trabajos
activos y grupales en clases como los llevados a cabo”
Tabla 15 Preferencia de clases magistrales de inglés
1211
21
0
2
4
6
8
10
12
14
Entre 1-2 horasEntre 3-4 horasMás de 4 horas Ninguna de lasanteriores
# d
e es
tud
ian
tes
Título del eje
¿Cuánto tiempo le invertí a visualizar las WebQuest y a realizar sus actividades?
En desacuerdo 10
Neutral 10
De acuerdo 2
Muy de acuerdo 4
Grafica 34 Preferencia de clases de inglés
De acuerdo con las respuestas emitidas por los participantes del estudio, se refleja que el 39%
luego de la implementación está en desacuerdo de preferir clase tradicional , es decir, que prefieren
los trabajos activos y grupales ejecutados en clase. También hay un 15 % Muy de acuerdo con la
metodología de aula invertida realizada tanto por fuera como dentro de clase.
Cabe anotar que el 38% de la clase aún se encuentra neutral frente a la metodología empleada
y la clase tradicional.
5 ¿La metodología de aula en clase con estaciones de trabajo fue de mi gusto?
Tabla 16 Metodología del aula
39%
38%
8%
15%
¿Prefiero tener clase tradicional (exposición) del docente en lugar de realizar trabajos activos y grupales en clases como los llevados a cabo?
En desacuerdo
Neutral
De acuerdo
Muy de acuerdo
En desacuerdo 2
Neutral 2
De acuerdo 11
Muy de acuerdo 11
Grafica 35 Metodología del aula
En cuanto a los resultados de la metodología en el aula de clase con estaciones de trabajo, los
estudiantes en un 84% exponen que están de muy acuerdo o de acuerdo con dicha metodología,
mientras que el 8% son neutrales o están en desacuerdo. En términos generales la receptividad de
las estaciones y actividades interactivas fue de total( no es total es un 84% ) agrado y aceptación.
6 ¿El uso de las actividades en la Webquest me permitió aprender el material de estudio más
eficazmente que hacer clase tradicional?
Tabla 17 Uso de actividades WebQuest
8%
8%
42%
42%
¿La metodología de aula en clase con estaciones de trabajo fue de mi gusto?
En desacuerdo
Neutral
De acuerdo
Muy de acuerdo
En desacuerdo 3
De acuerdo 14
Muy de acuerdo 9
Grafica 36 Uso de actividades WebQuest
Partiendo de la siguiente interrogante, donde se presenta la inquietud del uso de las actividades
en la WebQuest como parte del proceso de aprendizaje permitieron a los estudiantes captar la
información de una forma más exitosa y sustentable que la forma tradicional, el 54% está de
acuerdo y el 35% muy de acuerdo, lo que garantiza según la perspectiva de los estudiantes que el
proceso en la WebQuest fue exitoso y que en verdad se reflejaron avances para ellos en el área de
inglés.
7 ¿Me sentía desconectado sin un profesor explicando de manera tradicional durante las
clases?
Tabla 18 Descontento en educación tradicional
11%
54%
35%
¿El uso de las actividades en la WebQuest me permitió aprender el material de estudio más
eficazmente que hacer clase tradicional?
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
Si 10
No 16
Grafica 37 Descontento en educación tradicional
De acuerdo, a las respuestas acerca de la preferencia de los estudiantes en la presencia física de
un docente de inglés evidentemente explicando clases de forma presencial, la mayoría de los
estudiantes exponen que no se sentían descontentos con la ausencia de un docente, estas respuestas
proporcionan información de las preferencias de los estudiantes por tutorías por medio de
WebQuest.
9 Describa ¿Qué fue lo que más te gusto de la implementación?
Los estudiantes coinciden en afirmar que con la implementación aprendieron mejor,
gracias a la utilización de métodos y herramientas actuales
El material que encuentran en la WebQuest lo considera muy bueno y se encuentran en
la obligación de revisarlo todo
Además de aprender inglés también pudieron aprender de la tecnología y sobre el uso de
redes
Les gustaron los temas que trabajaron
Les gustaron los videos de aprendizaje
10
16
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Si No
# d
e es
tud
ian
tes
¿Me sentía desconectado si un profesor explicando de manera tradicional durante las clases?
El hecho de resolver sus dudas sin necesidad de recurrir al docente
Los estudiantes consideran que la implementación de estas actividades los sacó un poco
de lo tradicional volviendo la clase más lúdica
Consideran muy buena la forma de explicar y de ser de la docente
10 Describa que fue lo que menos le gusto de la implementación
Alguno estudiantes dicen que lo que menos les gustó es que no hubieran más actividades
como estas
Los estudiantes consideran que hubiera sido importante recibir más orientación para el
desarrollo de las WebQuest
Algunas WebQuest eran complicadas de desarrollar, muy largas
Algunos estudiantes no tienen acceso a computadores
Otros estudiantes consideran que les hubiera gustado aprender más en las clases y no
mediantes las WebQuest
De acuerdo a los resultados posteriores a la implementación, los estudiantes aceptaron de forma
positiva la implementación y el uso de la WebQuest, manifiestan estar a favor de la metodología
empleado tanto fuera como dentro del aula, consideran que aprendieron por medio de las
actividades planteadas y que optimizaron su tiempo de interacción con el idioma. Algunas
opiniones expresaban que tuvieron dificultades técnicas iniciales para aprender el manejo de la
WebQuest las cuales pueden ser subsanadas con la práctica tutoriales realizados por What`s App.
CONCLUSIONES
Con respecto a las conclusiones, se presentan datos concretos delimitados por los resultados los
cuales orientan a la investigadora a centralizar los resultados del estudio divididos por objetivos.
En cuanto al primer objetivo del estudio orientado a diseñar actividades de aprendizaje en
entornos digitales y presenciales para el fortalecimiento de la competencia lingüística en el área
de inglés, de modo que aprovechen lo mejor de cada entorno, se logró un diseño por medio del
anteproyecto, y la malla curricular en donde se generaron actividades correspondientes al área de
inglés: en el proceso de la creación de malla curricular, elaborada partiendo de deficiencias
encontradas en la población objeto de estudio, se construyeron módulos de inglés que se
consideraron vitales como parte del proceso educativo de la cátedra. Aunado a ello, se presentó el
diseño de la WebQuest llevándolo a cabo insertando en las web imágenes, videos alusivos a las
clases, se logró construir la web de acuerdo con lo planteado y las necesidades de la población en
cuestión de la institución Antonio Nariño.
De acuerdo a lo expuesto, la presente investigación es un acto precedente exitoso en cuanto al
uso de las TIC en adultos en el fortalecimiento de las competencias bilingües y es un método
flexible el cual permite ser implementado en otros contextos teniendo en cuenta que se requiere de
una evaluación diagnosticó tanto del nivel del idioma tanto intereses, ya que esto facilitara los
intereses del curso de los estudiantes, por tanto el estudio se considera vital el aprendizaje
cooperativo del idioma, esto por su parte, genera gran satisfacción en mi como investigadora de
poder aportar otros conocimientos y herramientas al uso de inglés en el índole educativa.
En referencia al segundo objetivo específico que tuvo como finalidad implementar las
actividades guiadas con los estudiantes de ciclo 5 de bachillerato, se ejecutó dicha
implementación a través de la ejecución de procesos en el pre-test donde se determinó el
diagnóstico inicial de los estudiantes en el área de inglés; se explicó detalladamente cómo era el
proceso en la WebQuest a los estudiantes “siempre apoyadas por el docente de planta” y se
procedió a ejecutar las actividades de aprendizaje en modalidad hibrida, es decir, aprendizaje en
el aula de clases, rotaciones de actividades y el aprendizaje por medio de la web. Vistos los
resultados de aprendizaje y mejoras en KET, se puede concluir que la mayoría de los estudiantes
finalizaron con éxito las actividades propuestas.
Por ende, el estudio permite reducir la brecha de la edad con la tecnología en función del
aprendizaje ya que une al estudiante con herramientas multimedia que le permite un aprendizaje
mixto tanto en el idioma como de sistemas, de acuerdo a ello, las actividades guiadas representaron
un éxito, lo cual me enriquece como profesional y fomenta mi espíritu educar a seguir
proporcionando herramientas y conocimientos a la praxis educativa en el idioma inglés.
Por último, en el tercer objetivo específico, orientado a establecer las diferencias en el
desempeño de la competencia lingüística del área de inglés mediante la aplicación de pretest y
postest, se puede concluir que los avances son significativos: se establecen diferencias
considerables como, por ejemplo, el incremento porcentual en las pruebas luego de la
implementación y lo directamente proporcional que viene siendo con el índice de participación,
este mencionado incremento se traduce como una mejora en las competencias linguistícas en
cuanto a riqueza de vocabulario, estructuración de frases y uso del idioma en el contexto apropiado.
El estudio permite cambiar la percepción del manejo del aprendizaje basado en tareas, el cual
es un método de enseñanza relacionado con la adquisición de un nuevo lenguaje. Este estudio da
apertura a la combinación de nuevas tecnologías con métodos de aprendizaje de un idioma y deja
ver que es posible fusionarlos sin obliterar los principios rectores de un método de enseñanza.
Dejando claro bajo las evidencias de la investigación, es posible confrontar la educación hoy en
día a un sistema más dinámico orientado al mismo objetivo del aprendizaje pero bajo el
aprovechamiento de las tecnologías y aspectos cambiantes del mundo de hoy, la idea central fue
aportar un método distinto sin descentralizar la educación tradicional pero bajo una composición
de aspectos relevantes y estrategias educativas para promover el aprendizaje significativo del
idioma en los estudiantes.
En cuanto al objetivo general establecer la incidencia en el fortalecimiento de la competencia
lingüística en el área de inglés de los estudiantes de ciclo 5 de la Institución Educativa Antonio
Nariño, a través de la inmersión en una propuesta pedagógica que transforma la dinámica de
instrucción fuera y dentro del aula en un ambiente interactivo basado en el aprovechamiento de las
nuevas tecnologías y la Internet, se estableció claramente una mejora en las competencias léxicas
y gramaticales.
De acuerdo al análisis realizado según las entregas realizadas y la nota de los estudiantes en
dichas entregas se concluye que el nivel de participación en la intervención tiene relación directa
con el nivel de cambio en los aprendizaje y en pruebas estandarizadas de inglés y el proceso de
implementación fue mejorando en cada actividad en términos generales, evidenciando un
aprendizaje tanto en datos cuantitativos como datos cualitativos.
Otro aspecto relevante que mencionar en las conclusiones, son los niveles de inglés previos en
el diagnóstico de los estudiantes y posteriores a la prueba KET, en donde la mayoría de los
estudiantes que presentaban un nivel inicial posterior al proceso de implementación se les generó
la evaluación KET y lograron alcanzar los 100 puntos nivelando a inglés A1, por otra parte, se
presenta el caso del estudiante 14 que inicialmente tenía un nivel de inglés A1 y paso posterior a
la implementación a un nivel de inglés A2, lo cual evidencia no solo los avances académicos y de
vocabulario en general de los estudiantes, sino que además el método de aprendizaje hibrido en la
inversión de aulas representa ventajas competitivas a los estudiantes para certificar su nivel de
inglés.
RECOMENDACIONES
En cuanto a las recomendaciones del estudio se plantean aspectos que tienen opción a mejorar
desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo de la investigación;
En primera instancia, se recomienda a los docentes prepararse para la utilización de las nuevas
tecnologías educativas, ya que se ha demostrado que la implementación resulto favorable en el
mejoramiento de las competencias lingüísticas y podría responder exitosamente en otros contextos
siempre y cuando se cuide de escoger la metodología de enseñanza y las tecnologías pertinentes
de acuerdo a las necesidades emergentes
Otro aspecto considerable que se recomienda modificar en la institución objeto de estudio es el
modelo de educación tradicional en el área de inglés, hoy en día con la globalización, es importante
que los docentes manejen las teorías constructivistas en la educación, aprendiendo nuevos
métodos de evaluación, y tomando en cuenta no solo resultados de exámenes o pruebas sino todo
lo que ocurre en el proceso educativo. .
Por otra parte, es importante, que los docentes se actualicen en las estrategias pedagógicas,
incorporando al proceso educativo las actividades lúdicas, que en inglés reflejan resultados
positivos en los estudiantes, ya que se encontró que responden mejor a los contenidos multimedia
y las actividades interactivas.
Otro aspecto relevante a considerar, es una capacitación previa a los docentes y estudiantes en las
instituciones que desean implementar el proceso de aulas invertidas a través de la WebQuest, este
proceso de capacitación debe generarse antes de iniciar los módulos de estudio para poder obtener
avances significativos en relación a la malla curricular.
Es importante que los docentes realicen charlas orientadoras para promover el sistema de aulas
invertidas y poder generar mayor interés y participación en los estudiantes previo a comenzar el
proceso educativo.
En última instancia se sugiere continuar con la metodología de aula invertida en educación de
adultos, ya que permite optimizar el tiempo tanto dentro como fuera del aula, además su
flexibilidad permite adaptarse a diferentes contextos, poblaciones y necesidades. Aunque este
estudio uso tecnologías con Internet no es un aspecto obligatorio y podría hacerse offline o realizar
aula invertida en clase podría ser también una opción.
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ANEXO
Anexo 1 Propuesta inicial (malla curricular)
Anexo 2 Módulos y clases
Anexo 2.1. Modulo I clase I
Profesores: Jorge Luis Moreno Acosta y Dalia Viviana Dueñez Infante
Duración: 45 minutos
Task: Portfolio Google Drive
Fecha: 1 de Febrero de 2018 Ciclo: V Nocturna
Objetivos de aprendizaje:
Usar las relaciones léxico gramaticales generadas a partir de un juego de
memoria para incrementar el vocabulario sobre actividades de tiempo
libre.
Elaborar una lista de gustos/disgustos haciendo uso del vocabulario sobre
actividades de tiempo libre con el fin de reconocer el tiempo presente
simple.
Referenciar palabras de acuerdo a un contexto específico y clasificarlas en
lugares, objetos y acciones con el fin de establecer relaciones semánticas.
Ejecuta relaciones lógicas de acuerdo al contexto usado en frases sobre
nacionalidades, lenguaje y países vinculando adecuadamente las
estructuras gramaticales correctas para cada caso.
Atribuye rasgos fonéticos a las palabras trabajadas en clase por medio de
videos que permiten la identificación de la pronunciación.
Recordar cómo realizar la estructura de un párrafo de presentación
personal por medio de un ejercicio práctico e interactivo.
Léxica Elementos gramaticales Cap 5.2.1.1.
Gramatical Vocabulario sobre lugares en la ciudad Cap 5.2.1.2 Semántica Semántica pragmática Cap 5.2.1.3
Ortográfica Corrección ortográfica Cap 5.2.1.5 Ortoépica Repercusión de la entonación de palabras Cap 5.2.1.6 Fonológica Asimilación de fonemas con vocabulario en contexto. Cap 5.2.1.4
SABER HACER
• Utiliza los saludos apropiadamente en pequeñas conversaciones.
•Diligencia un formato con información personal.
• Escribe un perfil personal propio.
•Intercambia información relacionada con situaciones cotidianas en el aula de
clase.
COMPETENCIAS LINGUISTICAS CEFR
LESSON PLAN IN CLASS FLIP MODULO 1- INTRODUCE MYSELF
PREPARACIÓN
ESTACIÓN MATERIALES TIEMPO DE
PREPARACIÓN
1.HOBBIES/COUNTRIES/NATIONALITIES tarjetas de memoria con vocabulario (*25) Worksheets (*25)
Impresión de fotocopias: 5 min Búsqueda de material digital : 15 min
2. I LIKE/DO NOT LIKE Flashcards hobbies (*5) Worksheets I like/Do not like (*25)
Impresión de fotocopias: 5 min Búsqueda de material digital : 10 min
3. PLACES/OBJECTS/ACTIONS Worksheets (*25) Crossword (*25)
Impresión de fotocopias: 5 min Búsqueda de material digital : 15 min
4. NATIONALITIES/COUNTRIES/ VERB TO BE
Listas de vocabulario (*5)
Impresión de fotocopias: 5 min Búsqueda de material digital : 10 min
5. VERB TO BE PRONOUNCE Computadores, material digital.
Preparación de computador: 10 min
6. FLIP STATION EXPLANATION OF CREATE AN INTRODUCTION PARAGRAPH
Computadores, material digital.
Preparación de computador: 15 min
Transversalidad:
Construyen redes y personalizan sus entornos de aprendizaje de manera que
apoyen el proceso de aprendizaje. Estándares ISTE en TIC para estudiantes (2016).
Contenidos
•Presente simple First person
•Verb to be
• Preguntas Yes/No questions
• Adjetivos
• Sustantivos singulares
• Adjetivos
• Sustantivos singulares
INDICADORES DE DESEMPEÑO
DIAGRAMA
ACTIVIDADES POR ESTACIÓN
STATION 1: A través de un juego de memoria los estudiantes reconocen
vocabulario sobre actividades de tiempo libre y desarrollan un ejercicio de
relación planteado en una guía de trabajo.
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/sites/kids/files/attachment/worksheets-free-time-activities.pdf
STATION 2: Los estudiantes desarrollan un ejercicio de clasificación de acuerdo
a sus gustos y disgustos en diferentes actividades de tiempo libre.
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/sites/kids/files/attachment/flashcards-free-time-activities.pdf
STATION 3: Los estudiantes desarrollan un crucigrama de acuerdo a una
descripción dada y realizan una clasificación del vocabulario hallado en tres
categorías.
STATION 4: En esta estación se debe connotar la estructura gramatical de la
nacionalidad, país y lenguaje de acuerdo a su morfología.
https://busyteacher.org/8132-countries-nationalities-and-flags.html
STATION 5: Los estudiantes deben realizar un ejercicio de escucha sobre la
pronunciación de las contracciones en el verbo To be.
https://www.youtube.com/watch?v=MzhjD-XrYjg
STATION 6: Los estudiantes usan esta estación para recordar conceptos vistos
en la webquest (opcional).
http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/writing/beginner-a1-writing/introducing-yourself-blog
NOTA: Para esta sesión se planea realizar grupos de 5 personas.
PRÓXIMA CLASE
Se les pedirá a los estudiantes seguir desarrollando su presentación personal en
su portafolio digital.
Anexo 2.2 Modulo I clase II
Profesores: Jorge Luis Moreno Acosta y Dalia Viviana Dueñez Infante
Duración: 45 minutos
Task: Portfolio Google Drive
Fecha: 8 de Febrero de 2018 Ciclo: V Nocturna
Objetivos de aprendizaje:
Realiza connotación semántica gramatical para establecer relaciones de
vocabulario dentro de un contexto sobre información personal a partir de
unas guías de trabajo.
Aplica estructuras semánticas sobre el presente simple a través de un
juego sobre like/dislike realizando un ejercicio oral en grupo.
Responde preguntas acerca de un texto demostrando comprensión de
lectura sobre información personal y actividades de tiempo libre.
Léxica (2) Exponencia de nociones especificas generales. Cap 5.2.1.3
Gramatical (4) Elementos – palabras Cap 5.2.1.2 Semántica (2) Referencia Cap 5.2.1.3
Ortográfica (5) Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas como minúsculas. Cap 5.2.1.5
Ortoépica (3) Fonológica (3) Reducción fonética – Asimilación 5.2.1.4
SABER HACER
Utiliza los saludos apropiadamente en pequeñas conversaciones.
•Diligencia un formato con información personal.
• Escribe un perfil personal propio.
•Intercambia información relacionada con situaciones cotidianas en el aula de
clase.
COMPETENCIAS LINGUISTICAS CEFR
INDICADORES DE DESEMPEÑO
LESSON PLAN IN CLASS FLIP MODULO 1- INTRODUCE MYSELF
PREPARACIÓN
ESTACIÓN MATERIALES TIEMPO DE
PREPARACIÓN
1.FLIP STATION PRESENT SIMPLE EXPLANATION NATIONALITIES FREE TIME ACTIVITIES
Posters (*4) Impresión posters: 60 min.
2. PERSONAL INFORMATION Guías de trabajo (*25) Impresión de guías de trabajo: 60 min.
3. LIKE / DISLIKE Tablero de juego gramatical (*1), fichas y dado (*5), tarjetas gramaticales.
Impresión guías de trabajo: 60 min.
4. READING COMPRENSION
Información personal (*1) Guías de trabajo preguntas (*25)
Impresión de fotocopias: 20 min Búsqueda de material: 20 min
5. FAMILY TREE Árbol familiar (*25) Vocabulario (*1)
Impresión de fotocopias: 20 min Búsqueda de material: 20 min
Transversalidad:
Construyen redes y personalizan sus entornos de aprendizaje de manera que
apoyen el proceso de aprendizaje. Estándares ISTE en TIC para estudiantes (2016).
Contenidos
•Presente simple First person
•Verb to be
• Preguntas Yes/No questions
• Adjetivos
• Sustantivos singulares
• Adjetivos
• Sustantivos singulares
DIAGRAMA
ACTIVIDADES POR ESTACIÓN
STATION 1: Los estudiantes pueden tomar nota de cierto vocabulario.
https://busyteacher.org/7178-present-tenses-posters-for-the-classroom.html, https://en.islcollective.com/resources/printables/worksheets_doc_docx/what_nationality_are_they_-_poster/countries-beginner-prea1/67575
STATION 2: Los estudiantes compilan la información personal en una guía de
trabajo.
https://blogforbasico1.files.wordpress.com/2016/02/esl_worksheets_and_lesson_plans_0038a_esl_beginning_and_intermediate_levels_filling_out_a_simple_form_0001-359x480.jpg
STATION 3: Los estudiantes juegan con un tablero contestando preguntas con
like/dislike. https://www.allthingsgrammar.com/grammar-city-free-grammar-board-game.html
STATION 4: Los estudiantes realizan un ejercicio de comprensión de lectura. http://wildfieldtravel.com/college-research-worksheet-for-high-school-students/college-research-worksheet-for-high-school-students-unique-226-best-college-and-careers-images-on-pinterest/
STATION 5: Los estudiantes desarrollan un árbol familiar de los Simpson usando
vocabulario previamente visto.
https://www.handoutsonline.com/navigation/biz_elementary.php?page=5 NOTA:
PRÓXIMA CLASE
Se les pedirá a los estudiantes seguir desarrollando su presentación personal en
su portafolio digital.
Anexo 2.3 Modulo II clase I
Profesores: Jorge Luis Moreno Acosta y Dalia Viviana Dueñez Infante
Duración: 45 minutos
Task: Daily Routines Timeline
Fecha: 22 de Febrero de 2018 Ciclo: V Nocturna
Objetivos de aprendizaje:
Reconoce entonación de palabras a través de su pronunciación con sus
pares, acercándose al vocabulario a través de la lectura del vocabulario
Determina la preposición de tiempo correcta dentro de un contexto
realizando una relación semántica a través de la praxis de lectura y la
pronunciación de las frases.
Realizar análisis componencial de acuerdo a estructuras preestablecidas
sobre adverbios de frecuencia a través de ejercicios de semántica
pragmática.
Léxica Régimen semántico, estructuras fijas Cap 5.2.1.1
Gramatical Semántico gramatical, sintaxis morfología Cap 5.2.1.2 Semántica Régimen semántico Cap 5.2.1.3
Ortográfica Repercusión de las formas escritas para la representación de la entonación Cap 5.2.1.5
Ortoépica Ortoépica Cap 5.2.1.6 Fonológica Fonética de las oraciones (prosodia), asimilación Cap 5.2.1.4
SABER HACER
. Formula preguntas relacionadas con rutinas de cuidado personal.
• Responde con frases cortas las preguntas sobre una rutina de cuidado
personal con base en el vocabulario y las expresiones estudiadas.
COMPETENCIAS LINGUISTICAS CEFR
INDICADORES DE DESEMPEÑO
LESSON PLAN IN CLASS FLIP MODULO II-TIMELINE
• Hace un listado de las actividades de cuidado personal diarias más saludables
con base en las notas tomadas.
Transversalidad:
Comunicador creativo: Comunicar ideas complejas de manera clara y eficaz
creando utilizando una variedad de objetos digitales tales como visualizaciones,
modelos o simulaciones. Estándares ISTE en TIC para estudiantes (2016).
Contenidos
. Lingüístico
Partes del cuerpo
• Arm
• Legs
• Chest
• Brain
Expresiones de tiempo relacionadas con rutinas
• I eat dinner at 6.
• Before going to bed, I…
• I wake up at
• Everyday
• First, second, then…
• In the morning…
• In the evening…
• In the afternoon…
• At night…
Expresiones para el cuidado personal
• In the morning... I brush my teeth.
• I visit the doctor…
• Take a shower
• Brush teeth
• Comb hair • Exercise
• Eat healthy
• Drink water
• Sleep well
DIAGRAMA
PREPARACIÓN
ESTACIÓN MATERIALES TIEMPO DE PREPARACIÓN
1.ADVERBS OF FREQUENCY Tablero de juego 6 fichas Tarjetas de preguntas (*15)
Impresión de fotocopias: 10 min Búsqueda de material digital : 45 min
2. PREPOSITIONS OF TIME Tablero de juego 6 fichas Tarjetas de preguntas (*15)
Impresión de fotocopias: 10 min Búsqueda de material digital : 30 min
3. WRITING ADVERBS OF FREQUENCY
Worksheets British Council (*25)
Impresión de fotocopias: 10 min Búsqueda de material digital : 40 min
4. DAILY ROUTINES Guía de trabajo gramatical de rutinas diarias (*25)
Impresión de fotocopias: 20 min Búsqueda de material digital : 20 min
5. FLIP STATION EXPLANATION OF CREATE DAILY ROUTINES / ADVERBS OF FREQUENCY/ PREPOSITION OF TIME
Computadores (*6) Webquest
Preparación de computador:25 min
6. TIMELINE Computadores (*6) Preparación de computador: 25 min
ACTIVIDADES POR ESTACIÓN
STATION 1: A través de un tablero de juego los estudiantes reconocen signos de
puntuación, entonación, sílabas y advervios de frecuencia. https://www.allthingsgrammar.com/grammar-city-free-grammar-board-game.html
STATION 2: Los estudiantes comparten preguntas y respuestas sobre
preposiciones de tiempo identificando estructuras gramaticales en oraciones
complejas. https://www.allthingsgrammar.com/grammar-city-free-grammar-board-game.html
STATION 3: Los estudiantes realizan análisis componencial de acuerdo a
estructuras preestablecidas sobre adverbios de frecuencia a su vez realicen sus
propias oraciones. https://learnenglishkids.britishcouncil.org/sites/kids/files/attachment/grammar-practice-reference-card-adverbs-of-frequency.pdf
STATION 4: En esta estación los estudiantes aprenden el régimen semántico.
STATION 5: Aquí los estudiantes deben comenzar a realizar el andamiaje de su
línea de tiempo para su entrega en el producto.
STATION 6: Los estudiantes usan esta estación para recordar conceptos vistos
en la webquest (opcional).
NOTA: Para esta sesión se planea realizar grupos de 5 personas.
PRÓXIMA CLASE
Se les pedirá a los estudiantes seguir desarrollando su presentación personal en
su portafolio digital.
Anexo 2.4 Módulo II clase II
LESSON PLAN IN CLASS FLIP MODULO II-TIMELINE
Profesores: Jorge Luis Moreno Acosta y Dalia Viviana Dueñez Infante
Duración: 45 minutos
Task: Daily Routines Timeline
Fecha: 1 de marzo de 2018 Ciclo: V Nocturna
Objetivos de aprendizaje:
Relacionar elementos sintácticos en oraciones subordinadas.
Aplicar conceptos gramaticales en una prueba sobre adverbios de
frecuencia y rutinas diarias.
Enlazar fonemas a través de la práctica oral y de la escucha sobre el
vocabulario manejado.
Léxica KET Station Cap
Gramatical Quiz Station Cap Semántica Recognizing Adverbs of frequency Cap
Ortográfica Vocabulary Cap Ortoépica Speaking Station Cap Fonológica Pronuntiation Cap
SABER HACER
. Formula preguntas relacionadas con rutinas de cuidado personal.
• Responde con frases cortas las preguntas sobre una rutina de cuidado
personal con base en el vocabulario y las expresiones estudiadas.
• Hace un listado de las actividades de cuidado personal diarias más saludables
con base en las notas tomadas.
Transversalidad:
Comunicador creativo: Comunicar ideas complejas de manera clara y eficaz
creando utilizando una variedad de objetos digitales tales como visualizaciones,
modelos o simulaciones. Estándares ISTE en TIC para estudiantes (2016).
COMPETENCIAS LINGUISTICAS CEFR
INDICADORES DE DESEMPEÑO
PREPARACIÓN
ESTACIÓN MATERIALES TIEMPO DE
PREPARACIÓN
1.KET STATION Avisos (*3) Impresión de fotocopias: 20 min
2. QUIZ STATION Computadores (*4) Búsqueda quiz digital Adverbs of frequency : 40 min
3. PRONUNTIATION STATION Computadores (*3) Audífonos (*3)
Vídeos Daily XXX, prepositions of place.
4. ADVERBS OF FREQUENCY Worksheets (*30)
Impresión de fotocopias: 20 min Búsqueda de material digital: 40 min.
5 y 7. VOCABULARY STATION Domino (*1) hours Match game (*1) Board game (*1)
Búsqueda de material digital: 20 min.
Contenidos
. Lingüístico
Partes del cuerpo
• Arm
• Legs
• Chest
• Brain
Expresiones de tiempo relacionadas con rutinas
• I eat dinner at 6.
• Before going to bed, I…
• I wake up at
• Everyday
• First, second, then…
• In the morning…
• In the evening…
• In the afternoon…
• At night…
Expresiones para el cuidado personal
• In the morning... I brush my teeth.
• I visit the doctor…
• Take a shower
• Brush teeth
• Comb hair • Exercise
• Eat healthy
• Drink water
• Sleep well
6. SPEAKING STATION Daily sequence station (*3) Impresión de fotocopias: 20 min Búsqueda de material digital: 30 min.
DIAGRAMA
ACTIVIDADES POR ESTACIÓN
STATION 1: Los estudiantes reconocen la primera parte del exámen KET usando
diferentes avisos y relacionandolos con su correspondiente descrición.
https://www.examenglish.com/KET/KET_reading1.htm
STATION 2: Los estudiantes desarrollarán ejercicios gramaticales que
demuestren lo aprendido en los ejercicios propuestos e la Webquest.
https://www.proprofs.com/quiz-school/story.php?title=adverbs-of-frequency, https://www.proprofs.com/quiz-school/story.php?title=daily-routine_3.
STATION 3: Usando medios audiovisuales los estudiantes comprenden los
fonemas de vocabulario comoadverbs of frequency, daily routunes y
prepositions of time. https://www.youtube.com/watch?v=hYRS3U4HYgk, https://www.youtube.com/watch?v=SqfhrDUUqWU.
STATION 4: Los estudiantes reconocen en un texto concreto adverbios de
frecuencia que les será de utilidad para el andamiaje de su línea de tiempo.
https://busyteacher.org/uploads/posts/2012-11/1353011843_sem-ttulo.jpg.
STATION 5 Y 7: A través de un juego de domino el estudiante entrelaza las
horas escritas con las imágenes de relojes, también podrán encontrar un juego
de Match donde podrán relacionar imágenes de rutinas diarias con su forma
escrita, los estudiantes practican adverbios de frecuencia y preposiciones de
tiempo usando un tablero de juego.
https://i.pinimg.com/736x/68/20/9f/68209f116dfbbbc1ba8a0f4de528602c--worksheets-the-times.jpg
STATION 6: Los estudiantes deben presentar oralmente una secuencia de rutina
diaria al profesor e ir XXXX errores fonéticos.
http://riyadalhomsi.blogspot.com/2016/02/daily-routine-pictures.html
NOTA: Para esta sesión se planea realizar grupos de 5 personas.
PRÓXIMA CLASE
Se les pedirá a los estudiantes seguir desarrollando su presentación personal en
su portafolio digital.
Anexo 2.5 Modulo III clase I
Profesores: Jorge Luis Moreno Acosta y Dalia Viviana Dueñez Infante
LESSON PLAN IN CLASS FLIP MODULO III- PIKTOCHART
Duración: 45 minutos Task: Infografía de un país
Fecha: 1 de Febrero de 2018 Ciclo: V Nocturna
Objetivos de aprendizaje:
Recuperar elementos léxico gramatical aprendido en las diferentes
Webquest del curso, con el fin de usar las diferentes herramientas de
información para poder llevar a cabo las tareas planteadas.
Localizar y completar una actividad en específico dada en cualquier
Webquest.
Deconstruir a partir de la ejercitación de las actividades planteadas en las
Webquest, la internacionalidad del aprendizaje híbrido.
Léxica Elementos gramaticales Cap 5.2.1.1. Gramatical Vocabulario sobre lugares en la ciudad Cap 5.2.1.2
Semántica Semántica pragmática Cap 5.2.1.3 Ortográfica Corrección ortográfica Cap 5.2.1.5 Ortoépica Repercusión de la entonación de palabras Cap 5.2.1.6 Fonológica Asimilación de fonemas con vocabulario en contexto. Cap 5.2.1.4
SABER HACER
•Utiliza los saludos apropiadamente en pequeñas conversaciones.
•Diligencia un formato con información personal.
•Escribe un perfil personal propio.
•Intercambia información relacionada con situaciones cotidianas en el aula de clase.
. Formula preguntas relacionadas con rutinas de cuidado personal.
. Responde con frases cortas las preguntas sobre una rutina de cuidado personal con base en el vocabulario
y las expresiones estudiadas.
. Hace un listado de las actividades de cuidado personal diarias más saludables con base en las notas tomadas.
Da a conocer, de manera oral y escrita, información sobre países, celebraciones y costumbres.
•Emplea oraciones simples para expresar información sobre países, comidas, vestuario y celebraciones.
. Formula preguntas para obtener información específica sobre los países presentados.
Transversalidad:
Planifican y emplean estrategias efectivas de investigación para localizar
información y otros recursos relacionados con sus actividades creativas y/o
intelectuales. Estándares ISTE en TIC para estudiantes (2016).
COMPETENCIAS LINGUISTICAS CEFR
INDICADORES DE DESEMPEÑO
Contenidos
Expresiones para describir intereses
I like…..
I don’t like……
I can……….
I cannot…….
Expresiones para preguntar
Do you like……?
Can you………?
Do you have any brothers or sisters ?
Ordinal and Cardinal Numbers
Números del 1 al 100
Miembros de la familia
• Mother/ mom/ma
• Father/dad/
• Grandmother
• Cousins
Lugares
Restaurante
Barrio
Calle
Avenida
Pasatiempos
Deportes
Artes
Pronombres personales y posesivos
Yo (I)
Mi (my)
Comida
Comida rápida
. Lingüístico
Partes del cuerpo
• Arm
• Legs
• Chest
• Brain
Expresiones de tiempo relacionadas con rutinas
• I eat dinner at 6.
• Before going to bed, I…
• I wake up at
• Everyday
• First, second, then…
• In the morning…
• In the evening…
• In the afternoon…
• At night…
Expresiones para el cuidado personal
• In the morning... I brush my teeth.
• I visit the doctor…
• Take a shower
• Brush teeth
• Comb hair • Exercise
• Eat healthy
• Drink water
. Sleep well
•Presente simple First person
•Verb to be
• Preguntas Yes/No questions
• Adjetivos
• Sustantivos singulares
• Adjetivos
Lingüístico
Países y Nacionalidades
• Colombia/ Colombian
• United States of America/ American
• Japan/ Japanese
• China/ Chinese Comida
Celebraciones Vestuario Adjetivos
• Sweet, sour, delicious, bitter, juicy, ripe, etc.
• Exciting, boring, interesting, etc.
• Beautiful, old fashioned, modern, ugly, etc.
• Tall, small, short, big, intelligent, etc.
Expresiones para gustos y disgustos
• I prefer to walk.
PREPARACIÓN
ESTACIÓN MATERIALES TIEMPO DE
PREPARACIÓN
1-30 WEBQUEST 30 computadores con las actividades del webquest.
50 minutos para preparar los equipos de cómputo.
DIAGRAMA
• I love to eat pizza.
• I do not like vegetables.
Expresiones para describir personas
• She is tall
• He is really funny.
• They do not look happy.
• Colombians are… • They use…
ACTIVIDADES POR ESTACIÓN
STATION 1-30: Los estudiantes reconocenvocabulario y repasan estructuras
gramticales a traves de las actividades de la webquest 1-3.
NOTA: Para esta sesión se planea trabajo individual.
PRÓXIMA CLASE
En concordancia con la clase de repaso de temas y de uso de la webquest se
espera que el estudiante actualice su portafolio.
Anexo 2.6 Modulo IV clase I
Profesores: Jorge Luis Moreno Acosta y Dalia Viviana Dueñez Infante
Duración: 45 minutos Task: Storyboard
Fecha: 26 de Abril de 2018 Ciclo: V Nocturna
Objetivos de aprendizaje:
Comprender el funcionamiento de la plataforma Storyboardthat con el fin
de invitar a los estudiantes a realizar una historia compuesta de
actividades o hábitos que solían tener en su pasado.
Construir un boceto de las experiencias pasadas haciendo uso de los
verbos used to/would be.
Crear una rejilla de 3*3 en la plataforma storyboardthat.com haciendo uso
de imágenes, burbujas de conversación y demás elementos habilitados.
Léxica Elementos léxicos Cap 5.2.1.1.
SABER HACER
• Identifica palabras y expresiones relacionadas con el manejo de emociones en
texto descriptivos cortos escritos en lenguaje sencillo.
. Reconoce expresiones relacionadas con sentimientos, emociones, valores,
cualidades, etc.
. Identifica estructuras básicas de los tiempos presente y pasado simple
•Intercambia información relacionada con situaciones cotidianas en el aula de
clase.
. Formula preguntas relacionadas con rutinas de cuidado personal.
.Relata de manera breve y sencilla una situación personal de convivencia a partir
de un modelo dado.
. Construye colectivamente las normas básicas para mantener una sana
convivencia en el aula de clases.
. Acepta las sugerencias y recomendaciones de otros.
COMPETENCIAS LINGUISTICAS CEFR
LESSON PLAN IN CLASS FLIP MODULO IV- STORYBOARD
.Colabora con la consecución de una atmósfera agradable en el aula de clases. •
Respeta las diferencias.
Transversalidad:
Planifican y emplean estrategias efectivas de investigación para localizar
información y otros recursos relacionados con sus actividades creativas y/o
intelectuales. Estándares ISTE en TIC para estudiantes (2016).
Contenidos
Lingüístico
Hobbies
• Play piano, soccer, basquetball.
• Read a book
• Go rollerblading
• Climbing trees
General abilities
• Could
Situaciones específicas en el pasado
Drive.
Cook
Fix
Pass
With Could
See
Hear
Feel
smell
taste
remember
believe
understand
decide
INDICADORES DE DESEMPEÑO
PREPARACIÓN
ESTACIÓN MATERIALES TIEMPO DE
PREPARACIÓN
CADA UNO EN UN COMPUTADOR
32 computadores para las actividades.
50 minutos para preparar los equipos de cómputo.
DIAGRAMA
ACTIVIDADES POR ESTACIÓN
STATION 1: Los estudiantes deben reconocer la plataforma storyboardthat.com
para crearsu guión gráfico con el uso de USED TO and WOULD BE.
NOTA: Para esta sesión se planea trabajo individual.
PRÓXIMA CLASE
En concordancia con la clase de repaso de temas y de uso de la webquest se
espera que el estudiante actualice su portafolio.
Anexo 3 Visualización de la WebQuest aplicada a los estudiantes
Webquest 1 : Introduce myself
Estudiante Rafael Martinez
Estudiante Andrés Latorre
Estudiante Tatiana Saavedra
WebQuest : Daily Routine
Estudiante Alejandra Rebolledo
Estudiante Cristian Marimon
Webquest 3
Estudiantes Juan Pablo Rincón
Estudiante Edisney Hurtado
Estudiante Alejandra rebolledo
WebQuest 4
Estudiante Luis Daniel Rodríguez
Estudiante Cristian Marimon
Estudiante Andrés Latorre
WebQuest 5
Estudiante Laura Dayana Ovalle
Estudiante Cristian Marimon
Estudiante Juan Pablo Rincón
Estudiante Alejandra rebolledo
Anexo 4 Carta de autorización para realizar la investigación en la Institución Educativa
Antonio Nariño
Anexo 5 Consentimiento informado
Yo, identificado(a) con documento de identidad
No. , acepto participar voluntariamente en el trabajo final de maestría llevado a
cabo por Dalia Viviana Dueñez Infante, estudiante de Maestría en Educación - Concentración en
Tecnologías de Información y Comunicación de la Universidad Los Andes.
Esta investigación tiene por objetivo establecer la incidencia en el fortalecimiento de la
competencia lingüística en el área de inglés de los estudiantes de ciclo 5 de la Institución Educativa
Antonio Nariño, a través de la inmersión en una propuesta pedagógica que transforma la dinámica
de instrucción fuera y dentro del aula en un ambiente interactivo basado en el aprovechamiento de
las nuevas tecnologías y la Internet.
Reconozco que es una investigación sin riesgo (Ley 8430 de 1993, Ministerio de Salud), que se
me ha explicado y he entendido en qué consiste el estudio y que puedo retirarme del mismo en el
momento que lo decida, sin tener que dar explicación alguna y sin consecuencias.
He sido informado(a) que en caso de tener alguna duda puedo contactar a la investigadora en el
número: 300 811 28 03.
Firma del participante Firma de la investigadora
