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Historia y metodología de la enseñanza musical

Grado en Historia y Ciencias de la Música

Alumna: Patricia Gómez Mira (75938601F)

Profesora: Carmen Martín Moreno

Trabajo de investigación:

Enseñanzas Superiores de Música:

¿Conservatorio o Universidad?

1

Índice

1. Justificación y objetivos.…………………….……………....…...…….… p. 2

2. Introducción………………………………….……………....…....…....… pp. 2-3

3. Desarrollo……………………………………………………………….… pp. 3-11

3.1 Enseñanzas Superiores de Música y la Universidad..……......…........ pp. 3-5

3.2 Pedagogía musical y formación del profesorado……………….....…. pp. 5-8

3.3 Situación actual: la integración de las EEAASS en la Universidad….. pp. 8-12

4. Conclusión………….……………………………………...…...……...….. p. 13

5. Bibliografía……………………………………………………….…...….. pp. 14-15

2

1. Justificación y objetivos

La idea para hacer este trabajo de investigación nace de mi interés por la educación musical

en las enseñanzas superiores, tales como el Conservatorio y la Universidad, y de la

experiencia que poco a poco voy adquiriendo al ser alumna en ambas instituciones.

Mi investigación abarcará la problemática actual de la educación musical en España, un tema

tan tratado como necesario resolver, sobre el que no se ha dejado de dar palos de ciego a lo

largo del tiempo. En específico, se centrará en la situación de las enseñanzas superiores de

música.

Para esto, comentaré varios artículos, tanto actuales como de finales del siglo pasado, en los

que se trata la confrontación entre el conservatorio y la universidad y las carencias que ambas

instituciones presentan, mencionando a grandes rasgos las situaciones previas a la actual de la

música en la educación, y enmarcando nuestra realidad en el panorama europeo. Todo esto

con el fin de demostrar lo infravalorada que está la música en España en comparación con

otros países europeos y servir como fuente de información para formar una idea general sobre

el momento que vivimos.

2. Introducción

No es algo nuevo el saber que la música está muy poco valorada como profesión (ya sea de

intérprete, docente, investigador/a,…). Solo basta con decir que estudias música para que te

pregunten: ¿y qué más?

Los músicos y aprendices tenemos que lidiar con este tipo de preguntas a diario. Pero esta

falta de conocimiento no es más que un mal planteamiento de la música en nuestro sistema

educativo, pues aquel que no ha estudiado música en el Conservatorio la conoce casi como

una asignatura “de relleno” o en la que “no se hace nada”.

Está comprobado que la música es fuente de creatividad, interpretación, ayuda a desarrollar

ideas, a pensar…, al igual que la filosofía. Sin embargo, estas ramas de conocimiento cada

vez tienen menos cabida en el sistema educativo.

En cualquier caso, dejando de lado temas más políticos (dentro de lo posible), esta

infravaloración nos preocupa y nos indigna. ¿Por qué para obtener una formación real como

músico se debe pagar una matrícula anual durante 14 años y para ser matemático, filólogo,

abogado u otros, solo lo que dura una carrera universitaria? ¿Por qué nuestros compañeros

3

británicos o alemanes tienen una mejor preparación como intérpretes que nosotros, los

españoles?

No es fácil dar una respuesta breve u objetiva a estas preguntas, aunque sí cabe esperar que,

después de lo siguiente, se tome más conciencia entre los estudiantes de la situación de las

enseñanzas superiores de música en el marco Europeo y, sobretodo, en España.

3. Desarrollo

3.1 Enseñanzas Superiores de Música y la Universidad

La problemática de la música en la educación superior es un tema que se lleva tratando desde

hace unas décadas. En 1988, la revista musical Scherzo publicó un “Debate sobre la

educación musical”1 en el que intervinieron catedráticos, directores de conservatorios

superiores y otros profesionales de la música con artículos de opinión al respecto.

Vicente Ros, catedrático de Órgano y Clavecín, abrió la sección de debate afirmando:

«Con unos Conservatorios mal dotados y peor atendidos, prácticamente abandonados

a su propia suerte, sin verdadero reconocimiento universitario en su grado superior, no

se puede hablar de ningún nivel musical en España».2

Y es que, por ese entonces, ni si quiera en la Universidad existía la diplomatura (o grado) en

Musicología, sino que la Historia y Ciencias de la Música era una licenciatura de segundo

ciclo prácticamente recién nacida.

Pero esto no siempre fue así, pues remontándonos a las primeras universidades en España

alrededor del siglo XIII, la música se encontraba totalmente integrada en la Universidad.

Según cuenta Antonio Martín Moreno - catedrático en Historia de la Música - para la misma

revista3, fue Carlos IV quien hizo desaparecer la música de los estudios universitarios en

1807. Para Martín Moreno, esta es la razón por la que se evidencia nuestro atraso en la música

respecto al resto de Europa, además de que la creación del primer conservatorio superior en

España fue en 1830, mientras que los demás países europeos venían creándolos desde hacía

un siglo.

1 “Debate sobre la educación musical”, Scherzo, octubre de 1998, nº 28, pp. 67-89,

<http://www.scherzo.es/hemeroteca/1988-10-028.pdf> [Consultado el 27/04/2018]. 2 ROS, Vicente, “¿Nueva sintonía para nuestro Ministerio de Educación y Ciencia?”, Scherzo, octubre de 1988,

nº 28, pp. 68-69. 3 MARTÍN MORENO, Antonio, “La Universidad y la música”, Scherzo, octubre de 1998, nº 28, pp. 87-89.

4

Con el paso de los años, estas diferencias se han incrementado. Actualmente, en España se

imparte la música práctica en los Conservatorios y Escuelas de Música, y la parte más teórica

e histórica, en la Universidad. Sin embargo, en países como Inglaterra o Alemania son

comunes las Facultades de Música, en las que se imparten todas las especialidades de la

enseñanza musical.

Martín Moreno da un mensaje esperanzador al explicar que, en las nuevas titulaciones

universitarias, aproximadamente el 50% de la carga lectiva son asignaturas troncales, y el

resto de asignaturas dependerán de cada Universidad, sin descartar disciplinas prácticas. Por

esto, cabe la posibilidad de que en un futuro próximo España cuente también con Facultades

de Música que integren las diferentes especialidades musicales.

Por otro lado, este catedrático de Historia de la Música piensa que la Musicología es

inapropiada estudiarla en los conservatorios superiores como especialidad al carecer estas

enseñanzas de las disciplinas humanísticas. No quiere decir con ello que la Musicología sea

independiente de la práctica interpretativa, sino lo contrario.

Manuel Angulo, catedrático de la Escuela de Magisterio de Madrid, también escribió para

Scherzo4. Continuando con el tema de las especialidades, Angulo comenta que no solo

debería incluirse la Musicología en la Universidad, pues es una sola rama de la disciplina.

Defiende que, al igual que las Escuelas Superiores de Bellas Artes se integraron en la

Universidad5, el grado superior de música podría haber sido integrado también. Y, de este

modo, las universidades impartirían las cuatro modalidades principales: composición,

interpretación, musicología y pedagogía musical.

Sobre la última, la Pedagogía Musical, Maravillas Corbalán insiste en la necesidad de

incorporarla en los estudios universitarios, alegando que “contiene en sí misma la formación

humanística y precisa más, si cabe, de las técnicas de investigación y los recursos que

proporciona la Universidad” 6

, la misma disciplina humanística que defiende Martín Moreno

unos párrafos atrás.

4 ANGULO, Manuel, “Consideraciones sobre la enseñanza musical en España”, Scherzo, octubre de 1988, nº 28,

p. 76. 5 La integración de las Bellas Artes en la Universidad se llevó a cabo en 1978, y a partir de la Ley Orgánica

11/1983, se crearon las Facultades de Bellas Artes. 6 CORBALÁN ABELLÁN, Maravillas, “Pedagogías musicales”, Scherzo, octubre de 1988, nº 28, pp. 72 y 75.

5

La incorporación de esta especialidad bien podría solucionar o mejorar el problema de la

formación del profesorado y la educación musical en primaria y secundaria. De esto trata el

siguiente punto.

3.2 Pedagogía musical y formación del profesorado

Es una realidad que los profesores y maestros de música no están bien formados. Para ello

- sería lo ideal - deberían estudiar un grado en Pedagogía Musical, inexistente en el ámbito

universitario a día de hoy. Esto también se ha estado reclamando a lo largo del tiempo.

Elisa Roche, profesora de Pedagogía Musical en el RCSM de Madrid, publicó un artículo en

la revista anteriormente mencionada7 explicando lo que ocurría en la EGB con los profesores

hace 30 años.

Los aprendices de profesor llegaban a la Universidad sin conocimientos musicales, cosa que

no sorprende por la ausencia de formación musical durante todo el proceso educativo. A su

vez, la música en la Universidad, para entonces, comprendía dos cursos académicos de

especialización que, sin conocimientos previos de la materia, muy difícilmente servirían de

provecho para la formación de docentes y sus futuras clases.

En cambio, en los Conservatorios Superiores ya existía la especialidad de Pedagogía Musical,

cuyos alumnos contaban con una rica formación musical previa. El problema esta vez recaía

en la falta de demanda de la especialidad, además de la falta de recursos que solo brinda la

Universidad, según dice esta profesora.

Tal es la escasa formación del profesorado que Roche menciona una de las medidas que se

tomaron al respecto: un programa de “cursillos” para tapar la deficiencia del nivel de

conocimiento del docente.

Como mencionamos anteriormente, esto ocurre al prescindir - o no dar la importancia

suficiente - de la música en el sistema educativo. Es algo que nos diferencia negativamente de

otros países que sí cuentan con una enseñanza musical especializada en los institutos.

Nos encontramos en una situación de desventaja. Eso es lo que nos quiere decir el profesor de

música de cámara Rubén Fernández García8, que asegura que no se pueden obtener buenos

7 ROCHE, Elisa, “Formación del profesorado y enseñanza musical”, Scherzo, octubre de 1988, nº 28, pp. 70 y 71.

8 FERNÁNDEZ GARCÍA, Rubén, “El problema de la cuerda en España”, Scherzo, octubre de 1988, nº 28, pp. 78 y

79.

6

resultados académicos si, para conseguir una formación musical, el alumno debe pasar las

tardes en el Conservatorio después de un extenso horario escolar de mañana.

Por esto, Fernández García nos invita a la búsqueda de nuevos sistemas y métodos para la

enseñanza musical, que en Alemania e Inglaterra, se transmite mediante escuelas o profesores

particulares que no exigen al alumno la realización de exámenes, obteniendo un mayor

rendimiento - y por tanto nivel - que en los Conservatorios de España.

Además de la metodología de enseñanza que siguen, los conservatorios tienen más carencias.

Según Pepe Rey, director del grupo SEMA9, la música que se enseña en ellos es “a-histórica”,

pues no cuentan en sus programaciones con la práctica interpretativa de los instrumentos

históricos renacentistas o barrocos.

Propone tres soluciones: una reestructuración de los Conservatorios incluyendo instrumentos

históricos y las prácticas de interpretación de otras épocas; validar oficialmente los cursillos

externos a los centros sobre esta temática; o no cambiar nada. Rey concluye afirmando:

“apuesta: triple contra sencillo a que seguiremos como hasta ahora durante mucho tiempo”10

.

Y así ha sido.

Es totalmente cierto que para conocer realmente la música de otras épocas, es necesario saber

cómo se tocaba y cómo sonaba dicha música originalmente, o al menos, acercarnos lo mayor

posible a ello. Aunque esto abriría el gran debate de la interpretación musical: ¿ser fieles a la

música/partitura o darle una interpretación personal? Lo ideal sería encontrar un equilibrio

entre ambas, aprendiendo lo histórico sin cortar la libertad interpretativa de los músicos o

aprendices.

Volviendo al problema del docente, es oportuno hablar de la Pedagogía Musical. Decíamos al

final del punto 3.1, que una solución a la falta de conocimiento musical del profesorado sería

la introducción de la Pedagogía Musical en la Universidad como grado.

A día de hoy, hay dos vías para llegar a ser profesor/a de música en la Enseñanza Secundaria

Obligatoria y Bachillerato: mediante cualquier especialidad cursada en el Conservatorio

Superior de Música o mediante el grado universitario en Historia y Ciencias de la Música.

Ambas opciones, después de culminar los estudios con el “Máster de Formación del

9 SEMA: Seminario de Estudios de la Música Antigua.

10 REY, Pepe, “La enseñanza de la música joven”, Scherzo, octubre de 1988, nº 28, p. 83.

7

Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato”, son inadecuadas, tal y

como lo defiende José A. Rodríguez-Quiles en la revista electrónica LEEME 1112

.

Rodríguez-Quiles explica que la mayoría de países de la Unión Europea han optado por una

formación inicial precisa de los futuros profesores de Música para evitar una metodología

historicista o memorística en la Educación Obligatoria. Esto es lo que debemos cambiar en

nuestro país para mejorar la calidad de la educación musical y el rendimiento de los alumnos,

y como consecuencia, la posición de la Música en todos los aspectos.

Para este enfoque diferente de la enseñanza musical, Rodríguez-Quiles propone una salida:

“la Propuesta-Q”. Consiste en la inserción de una Mención en Pedagogía Musical y Didáctica

de la Música como especialidad dentro del grado en Historia y Ciencias de la Música.

Esta propuesta es diferente a la situación de la Pedagogía Musical en Alemania, donde para

ser profesor de Música es necesario cursar el existente grado en Educación Musical y el

posgrado, incluyendo el año de prácticas. En cualquier caso, la solución que nos brinda

Rodríguez-Quiles supone una mejora a la situación actual de la enseñanza musical en España.

Otros profesionales, en cambio, a finales del siglo pasado veían una salida a través de la

creación de un grado de primer ciclo en Pedagogía más unos estudios musicales equivalentes

al Nivel Elemental de Conservatorio con piano. Es el caso del musicólogo Xoan M. Carreiro,

que además propone otro grado universitario en Animación Cultural13

. En defensa de este

último, asocia su necesidad a la demanda laboral que presenta: animación cultural en la

Administración, Fundaciones y Empresa Privada; Radio y Televisión; Empresas Fonográficas

y de Sonido,…. Incluso indica sus posibles contenidos específicos.

Carreiro solo contempla estas dos especializaciones, junto a la Musicología, como grados

universitarios. En cuanto a la Composición, no ve con claridad una organización para su

inclusión en la Universidad, aunque piensa que tiene un perfil propio de ella. Y, en el caso de

la Interpretación, marca un no rotundo a su integración en dicha institución, ya que “es

incuestionablemente propia de una Escuela Técnica Superior (el Conservatorio)” a su juicio.

11

LEEME: Lista Electrónica Europea de Música en la Educación. <http://musica.rediris.es/leeme/>. 12

RODRÍGUEZ-QUILES, José A., “Políticas europeas en el ámbito de la Educación Musical. Propuesta-Q para el Grado en Historia y Ciencias de la Música en Universidades españolas”, Revista Electrónica de LEEME, diciembre de 2010, nº 26, pp. 66-103, <http://musica.rediris.es/leeme/revista/rodriguezquiles10.pdf> [Consultado el 27/04/2018]. 13

CARREIRO, Xoan M.¸ ”Las otras titulaciones universitarias”, Scherzo, octubre de 1988, nº 28, p. 81.

8

Sin embargo, con el paso de los años se ha globalizado la idea de incluir la Interpretación

Musical en la Universidad. Este tema es el que tratamos a continuación.

3.3 Situación actual: la integración de las EEAASS14

en la Universidad

Como venimos diciendo, la situación de las Enseñanzas Superiores de Música no es igual en

todos los países europeos:

- En Alemania, Austria, Finlandia, Inglaterra y Portugal encontramos Facultades de

Música o Universidades de Enseñanzas Artísticas.

- En España, Portugal, Francia, Inglaterra y Noruega encontramos Conservatorios y

Universidades, en función de la especialidad que se estudie.

Tal y como cuenta Patricia L. Sabbatella en la revista Musiker: Cuadernos de Música15

, para

no cambiar la organización de la enseñanza en cada país, los ministros de educación de los

países europeos firmaron la Declaración de Bolonia en 1999 con el fin de crear el Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) para antes de 2010. Uno de los objetivos de esta

Declaración era establecer un sistema de reconocimiento de créditos - ECTS - que permitiera

la movilidad de estudiantes y el reconocimiento de los estudios realizados en otra universidad

dentro de la Unión Europea.

Se crearon tres programas de movilidad estudiantil: el programa Sócrates-Erasmus, el

programa de movilidad nacional SICUE-Séneca y el programa de Cooperación

interuniversitario.

Sabbatella, refiriéndose a los estudios de Magisterio en la especialidad de Música, resalta la

escasa movilidad de estudiantes, dando algunos motivos que la justifican. Entre otros,

destacan “la falta de una formación musical adecuada que permita al alumnado afrontar con

éxito los estudios en una universidad extranjera” y la ausencia de “una correspondencia exacta

entre los planes de estudio de Universidades Europeas y españolas”. El mismo problema del

que hablábamos en el apartado anterior: la Pedagogía Musical y la formación del profesorado.

14

EEAASS: abreviación para Enseñanzas Artísticas Superiores. 15

SABBATELLA RICCARDI, Patricia L., “La dimensión transnacional de la educación: El Espacio Europeo de Educación Superior y los estudios musicales en España”, Musiker: Cuadernos de Música, 2005, nº 14, pp. 15-33, <http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/musiker/14/14015033.pdf> [Consultado el 27/04/2018].

9

Respecto a los Conservatorios Superiores de Música, solo se oferta el programa de movilidad

Sócrates-Erasmus; de los otros dos, el Conservatorio queda excluido al pertenecer a las

Enseñanzas de Régimen Especial.

Sabbatella cree que es necesario adaptar las estructuras de los estudios superiores de música a

la Declaración de Bolonia para regular las enseñanzas musicales en España. La inserción de

estas en la Universidad y, por consiguiente, la creación de Facultades de Música, supondría

una notable mejora del nivel académico y facilitaría las relaciones de intercambio con el

extranjero.

Cierto es que los Conservatorios Superiores de Música tuvieron la oportunidad de integrarse

en la Universidad, del mismo modo que los estudios en Bellas Artes y los de Educación

Física, con la Ley General de Educación de 1970. La negativa por parte de los conservatorios

solo consiguió una mayor marginación de ellos respecto al sistema universitario.

No sabemos con exactitud el porqué de este rechazo. Una de las razones podría ser que el

profesorado de los conservatorios no estaba cualificado para impartir clases en la universidad.

Más tarde, mediante el Real Decreto 1542/1994, del 8 de julio, BOE 9 de agosto, se establece

el Título Superior de Música por el Conservatorio como equivalente al de Licenciado

Universitario. Pero lo que realmente importa, y así lo plasma Francisco González Lodeiro -

rector de la UGR hasta 2015 - en la revista MAR1617

, es que sigue habiendo una extraña

situación entre Conservatorio y Universidad.

Con la LOU, González Lodeiro nos explica que las universidades pasaron de tener un

catálogo - los mismos nombres para los grados y los mismos grados en sí en todas las

universidades de España – a un registro. Esto quiere decir, que cualquier estudio podría

convertirse en grado si se dan las condiciones necesarias según la ANECA.

De esta forma, sabemos que en las universidades privadas ya existen grados en interpretación

musical, como por ejemplo en la Universidad Alfonso X el Sabio, por lo que también podrían

incluirse en la Universidad pública. González Lodeiro, a favor de la integración de la música

en la Universidad, concluye defendiendo que, como mínimo, es algo que debemos debatir.

16

MAR: Música de Andalucía en la Red. <http://mar.ugr.es/static/MAR_Revista/*/4/numero-completo/numero-extraordinario-completo-2> [Consultado el 27/04/2018]. 17

GONZÁLEZ LODEIRO, Francisco, “La Universidad y los Conservatorios Superiores de Música”, MAR – Música de Andalucía en la Red, 2013, nº 4 extraordinario.

10

María Teresa Catalán Sánchez, catedrática de composición en el RCSM de Madrid, opina lo

mismo en otro artículo para la misma revista18

. Ella habla de un “presente imperfecto”

haciendo alusión a la situación que se vive en los conservatorios a día de hoy: falta de

autonomía académica, económica, organización,… En otras palabras, la inexistencia de un

desarrollo legal que dé solución a los problemas actuales que conciernen a los conservatorios.

Y es que, aunque parezca increíble, las Enseñanzas Superiores siguen siendo controladas por

una inspección de Enseñanzas Medias. Es por eso que, según Catalán Sánchez, el título de

Grado Superior no es a todos los efectos equivalente al universitario, así como tampoco es

posible proponer doctorados de forma autónoma. Por lo tanto, no se puede impulsar la

investigación que tanto se necesita en unas Enseñanzas Superiores. Esto es una incongruencia

con lo pactado en el Plan Bolonia.

Esta catedrática aprovecha también para lanzar una queja sobre las oposiciones a profesor de

Conservatorio Superior, pues afirma que desde el año 1990 hasta 2013 no hubo oposiciones y,

por tanto, las plantillas de profesores estaban - y siguen estando - algo oxidadas, además de

presentar muchas irregularidades.

Catalán Sánchez plantea que la solución se encuentra en mantener los pilares de los estudios

musicales, pero hacer que Superior sea verdaderamente equivalente a la Universidad o, mejor,

forme parte de ella.

En Andalucía contamos con un movimiento potente en cuanto a esta temática. Francisco

Martínez González, director del CSM de Málaga, nos habla del Manifiesto por unas

enseñanzas artísticas superiores de calidad en Andalucía1920

. Este documento empezó a

tomar relevancia en los órganos de gobierno en los Conservatorios Superiores de Andalucía

en enero de 2011. En él, se proclama la necesidad de incluir las EEAASS en las

universidades.

Pero Martínez González defiende que, para poder llevar a cabo la adscripción o integración de

las EEAASS a la Universidad, la Administración debería crear unas condiciones mínimas que

18

CATALÁN SÁNCHEZ, M. Teresa, “Presente imperfecto y futuro condicional de los conservatorios: una visión desde el compromiso”, MAR – Música de Andalucía en la Red, 2013, nº 4 extraordinario. 19

Manifiesto por unas enseñanzas artísticas superiores de calidad en Andalucía: <https://malagamusica.files.wordpress.com/2014/04/manifiesto-andalucc3ada.pdf>. 20

MARTÍNEZ GONZÁLEZ, Francisco, “Los Conservatorios Superiores de Música en Andalucía: querencias universitarias en términos de voluntad, reivindicación y proyecto”, MAR – Música de Andalucía en la Red, 2013, nº 4 extraordinario.

11

la hicieran posible. Entre dichas condiciones, denuncia que el hecho de que el título de

EEAASS no se denomine “grado”, sino que se reduzca a un “equivalente a”, solo es una

prueba más de la percepción de inferioridad de las EEAASS respecto a la Universidad.

Por suerte, la gran mayoría de Escuelas Superiores de Andalucía y algunas Profesionales han

mostrado su apoyo adhiriéndose al Manifiesto por unas enseñanzas artísticas superiores de

calidad en Andalucía entre 2011 y 2013. Es el caso de los conservatorios superiores de

música de Málaga, Granada, Jaén y Sevilla, e incluso el Conservatorio Profesional de Música

de Granada, entre otros. Además, el CSM Victoria Eugenia de Granada aprobó en Claustro un

documento propio del mismo calibre: Por la adscripción del Real Conservatorio Superior de

Música Victoria Eugenia a la Universidad de Granada.

Martínez González añade que esta cuestión supondría un avance en la enseñanza musical en

la educación Primaria y Secundaria y, por consiguiente, se vería mejorada la posición social

de la misma.

Para finalizar con este apartado, creo conveniente comentar el artículo de Arturo Goldaracena

Asa y Mª Manuela Jimeno García para Musiker. En este artículo21

han recopilado diversas

opiniones de profesores de los Conservatorios Profesional y Superior de Música de Navarra

sobre todo lo expuesto a lo largo de este trabajo en referencia a la Música.

Me gustaría destacar algunos de los aspectos que tratan en las entrevistas:

- Los estudios musicales superiores están organizados dentro de las Enseñanzas Medias.

Uno de los profesores entrevistados opina que esto no tiene sentido, ya que se podría haber

prescindido del Grado Medio, pues un Conservatorio Profesional no dará una formación más

allá de un Bachillerato Musical - modalidad que no se oferta en todos los centros -. Otra cosa

es que, tal y como está planteada la Enseñanza Secundaria en España, se alcance el nivel

necesario de música solo mediante la formación adquirida en los institutos. Este profesor

apoya sus argumentos poniendo como ejemplo los estudios de Arte Dramático, que solo

existen en su Grado Superior.

21

GOLDARACENA ASA, Arturo; JIMENO GARCÍA, Mª Manuela, “Análisis de los estudios profesionales de música en Navarra a partir de la LOGSE. El punto de vista del profesorado”, Musiker: Cuadernos de Música, 2008, nº 16, pp. 239-264, <http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/musiker/16/16239264.pdf> [Consultado el 27/04/2018].

12

- La desaparición de la especialidad “Música de Cámara”.22

Uno de los profesores lanza una queja: al comienzo de cada curso, le asignan entre dos o tres

grupos de música de cámara, saliéndose esta asignatura de su especialidad. Afirma que,

cuando finalmente está conociendo los instrumentos de sus alumnos y el repertorio, es cuando

el curso está a punto de terminar.

De esta forma, es imposible contar con una educación superior musical de calidad, algo que

no se pueden permitir los aprendices de músico profesional. Otra carencia más de los

conservatorios.

- La enseñanza de las músicas “no clásicas” y sus respectivas especialidades.

Los profesores defienden la integración de las especialidades ofertadas en Superior también

para el Grado Medio; no están de acuerdo con que la enseñanza del mundo clásico sea la

única opción.

Cabe decir que incluso la especialidad de jazz no se oferta en la mayoría de los

Conservatorios Superiores de Música públicos. Sin ir más lejos, en Andalucía, por ejemplo,

solo se encuentra en Sevilla desde este mismo curso 2017/2018.23

- Los aspectos humanísticos en la educación de los Conservatorios.

Casi todos los entrevistados están de acuerdo en la escasa, por no decir inexistente, presencia

de las disciplinas humanísticas en los conservatorios. Coinciden en que, para ser mejores

profesores, deben formarse en muchos más aspectos que el simplemente interpretativo.

Aunque también denuncian entre ellos la falta de curiosidad y empeño por mejorar.

Esto, según nos explican en el artículo, se debe a que, en la Ley que regula el acceso a las

Enseñanzas Medias como profesor, no se contempla la especificidad de la carrera musical. Es

decir, no se tiene en cuenta la titulación en la que se ha especializado el docente. Volvemos al

problema planteado en el apartado 3.2.

También, como es de esperar, muchos de ellos se siguen preguntando cómo no se han

integrado todavía las Enseñanzas Superiores de Música en la Universidad.

22

Solo en la educación pública, por supuesto. En escuelas privadas como el Conservatori Liceu sí la ofertan. 23

SALAS, Nico, “Comienza en Andalucía los Estudios Superiores de Jazz”, Andalucía información – Sevilla, 4 de mayo de 2017, <https://andaluciainformacion.es/sevilla/673725/comienzan-en-andalucia-los-estudios-superiores-de-jazz/> [Consultado el 28/04/2018].

13

4. Conclusión

La Educación es un ámbito muy complejo y requiere una rigurosa organización. Al fin y al

cabo, es la base de nuestra sociedad y, por más cambios y mejoras que se pretendan llevar a

cabo, nunca llueve a gusto de todos.

Si bien es cierto que hemos mejorado desde la Ley General de Educación de 1970, todavía

queda mucho por avanzar. Respecto a la asignatura de Música en las Enseñanzas Obligatorias,

la situación es cada vez más desesperanzadora. Estamos viendo cómo les quitan importancia a

las materias humanísticas que más desarrollan la creatividad y la capacidad de pensar por

nosotros mismos, para dar mayor peso a las más metódicas y mecánicas. Virginia Wolf decía:

“no hay barrera, cerradura ni cerrojo que puedas imponer a la libertad de mi mente”. Pero, ¿no

es eso lo que parece que intentan “los de arriba”?

Por otro lado, y en realidad es el mismo, está más que comprobado que las EEAASS no

tienen el reconocimiento que merecen. Se encuentran marginadas en comparación con otras

disciplinas tanto legal como socialmente.

Todo esto está correlacionado con la problemática central de este trabajo: la controversia entre

los Conservatorios y la Universidad. Como hemos visto, ambas instituciones tienen carencias.

Con lo cual, en mi humilde opinión, no hay una mejor que otra, sino dos que, unidas, serían

un todo completo.

Hemos leído muchas opiniones y soluciones para esta cuestión, y ninguna es más absoluta

que las demás. Personalmente, creo que la opción más viable y realista en este momento sería

mantener las estructuras actuales de las Enseñanzas Artísticas de Música, incorporando las

Superiores a la Universidad. Esto es, continuar con las Enseñanzas Elementales y

Profesionales en los Conservatorios e incluir las Enseñanzas Superiores en la Universidad. De

esta forma, los edificios de los Conservatorios Superiores de Música se convertirían en las

Facultades de Música, que contarían con todas las especialidades existentes a día de hoy en

los conservatorios. No habría lugar para confrontaciones innecesarias entre instituciones, ni

separación entre la práctica y la parte humanística de la Música.

Con todo lo expuesto, y poniendo fin a mis palabras, es necesario seguir luchando por mejorar

nuestra Educación. Pero, para ello, hay que tomar conciencia primero; ese es el pequeño

primer paso. Y, como ya sabemos, cada paso que demos hacia adelante, supondrá un gran

paso para todos.

14

5. Bibliografía

ANGULO, Manuel, “Consideraciones sobre la enseñanza musical en España”, Scherzo,

octubre de 1988, nº 28, p. 76.

CARREIRO, Xoan M., ”Las otras titulaciones universitarias”, Scherzo, octubre de 1988, nº

28, p. 81.

CATALÁN SÁNCHEZ, M. Teresa, “Presente imperfecto y futuro condicional de los

conservatorios: una visión desde el compromiso”, MAR – Música de Andalucía en la Red,

2013, nº 4 extraordinario.

CORBALÁN ABELLÁN, Maravillas, “Pedagogías musicales”, Scherzo, octubre de 1988, nº

28, pp. 72 y 75.

“Debate sobre la educación musical”, Scherzo, octubre de 1998, nº 28, pp. 67-89,

<http://www.scherzo.es/hemeroteca/1988-10-028.pdf> [Consultado el 27/04/2018].

FERNÁNDEZ GARCÍA, Rubén, “El problema de la cuerda en España”, Scherzo, octubre de

1988, nº 28, pp. 78 y 79.

GOLDARACENA ASA, Arturo; JIMENO GARCÍA, Mª Manuela, “Análisis de los estudios

profesionales de música en Navarra a partir de la LOGSE. El punto de vista del profesorado”,

Musiker: Cuadernos de Música, 2008, nº 16, pp. 239-264,

<http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/musiker/16/16239264.pdf> [Consultado el

27/04/2018].

GONZÁLEZ LODEIRO, Francisco, “La Universidad y los Conservatorios Superiores de

Música”, MAR – Música de Andalucía en la Red, 2013, nº 4 extraordinario.

LEEME: Lista Electrónica Europea de Música en la Educación.

<http://musica.rediris.es/leeme/>.

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