_d~~ ~ntes ~~ 1~ -~E~.fiaf!.za -~~l e! lengua ~~terna·y se proP.~!1-~ ~9f!IO ob­jetivo general reducir la brecha existente_ entr~. esa realidad escqlar y la,s fi_na­~íáades ideales de l.;;-tmrtos ~flclales· .. E~ función de este objetivo, la didáctica se crea instrumentos de acción, recurriendo, cuando ello se revela necesario, a las ciencias del lenguaje y a la psicología del desarrollo.

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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MA TERNA.

PROBLEMAS Y DESAFÍOS.

LA mDÁCTICA COMO ACCIÓN

T oda eoseñaoza tiene 110a hjrtoria· la de los o~J~tjvos, la de los Pt:º: gramas, de los métod..9s, de las formas de evaluac~6n, la de las prác­ticas pedagógicas concretas. Toda enseñanza se produ~en un_~Qil=-.. texto institucional ~ material preciso en que intervienen especial­

mente el estatuto de la ~cuela, el origen sociocultural de los alumnos, los medios material--;;de-que se dispone y·el ~óm~r;d--;-alumnos por clase. Toda enseñanza~mente, dispensada por unos agentes q ue disponen de Urul fb~ada, tienen una cierta representació_r:i..~ sus -~umnos, de l~_bjetiv~:.eerseguidos, de la ~~~~~-~Y~9~ ~~ñar.

La intervención didáctica, sea cual fuere su amplitud, presupone un buen conocimiento de estos tres conjuntos de elementos.

Si la didáctica pertenece al orden de la acción, también pertenece al orden del saber, y la autonomía que reivindica se medirá con su capacidad de des­plegar un aparato conceptual coherente y específico.

EL SISTEMA DIDÁCTICO

Como propone Chevallard (1985), el núcleo duro det objeto de esta disci­plina es d. sistema.didáctico, es decir, la estructura constituida por la trfac;la_

~~e'~ ~umno;-éonteñlao, y por

Contenido

las relaciones -~omplejas que se _esta- ¡ Enseñante !;!lecen.entteJos .tres.

Alumno

El concepto de sistema marca la Interdependencia fundamental entre el

13

EL SISTEMA DIDÁCTICO

1

1 1

j ___...

f

' ·,

estatuto y la pos· ·, d 1c1on e los tres términos , . ,

minos y relaciones A ti·tulo d . • as, como la que existe entre ter-

, . · e e1emplo · 1 - · cnt1co respecto a las rel . d • si e ensenante desarrolla un discurso

. ac1ones e poder que s d puede pensar que la pos· . , d

I al e pro ucen en la lengua, se

ic,on e umno se modifi rá ,1 a su representación de lo . ica no tan so o en cuanto

respecto a sus relacione s mecanismos de po~er en la sociedad, sino también

. que constituye la lengua~ actuales con el ensenante y con el contenido escolar

~ suma organ•zada d · t d.d , . . ·· .. --- - .--!.. e sis emas I act1cos que aparecen en una institu-

c!.§!l_c!~flne el sistema de ensenan ás·---·- -····-- ·- ---c---~ . - - - . . ___ . __ za, que no es m que un aspecto de los

sistemas educativos constituidos por el sistema social.

~~?':'._~¡!::_~ª di~ác.tico se ha de consi~l:'3.! .. '.'.~!~!~·~~-'.!1-~~.-que lo ro­

dea, E:~ec1r, a los-s1sternas ·niásamé"lro~_~e los que procede y__ con los.que ha

. de ser compatible. . -· - - ·· ... · · · ··-

Si, por arriba, ~ist~~~.9.!_~áqj~.Q..se integra en los sistemas más amplios,

por abajo, de acuerdo con lo ya expuesto, se puede descompaner en tres

subsistemas: el enseñante, el alumno y el contenido de la enseñanza. ·-

,~ Los subsistemas "en~~i'.í~~..€)y .. ·~-~~.se pued~~··d~fi~ir ~~~~·~onjun-

f tos organizados de representaciones sociales y de representaciones cogniti­

(_ vas, de actitudes, de prácticas, etc. y ser objeto de estudios específicos.

El tercer subsistema, el€ñtenJaC,,1e .l~_~n~ñani~, no pertenece exclusi­

vamente al orden del conocimiento, sino más frecuentemente ¡iJ ord~r:i .. de Jas

ac;titudes.(saber ser)-y .. del..sabes-hacer práctico.

El contenido de la enseñanza debe ser seleccionado y C?rganizado teni~n­

do eñ cue~ta el princie_io d~ p_rogresión: n~ se puede .=':'~~ñar todo al mis­

mo tiempo y se deb~empe~r_: aql!_ell~_gue es más directamente accesi­

~le al alum~c:;;:~.·

Un criterio de selección y de organización del contenido de enseñanza

consiste en admitir que ~a objeto de enseñanza tiea:ie un significado (que

se obtiene de su forma de inserci6ñ .:...J,istórka y sincrónica- en los diferentes

· t as)· que el aprendizaje consiste en una reconstrucción por parte del

SIS em • ,- - • 'ó fi al t

alumno efe este s!8!!1ficado y... por tanto, en una ap_r~p_•~!_ .n, y rn mene,

q~ión ~ ,__facilitada p~r ~I ~~!:!~~~ .P<>~~~ a ~i~~s~<;:it'>n . d~I

··.--:.-:- • · •zadas en "tramas conceptuales suscept1-

aj_yrooo una ,nformac,on~ ~~~ d;~,..;:~llo-··~6~;;.;~•; de éacia al"ümno. -·

bles ~e ser tra~as.~nJil.J . ··-- - . - . ·-···- ··· . ... P._. - ... . ... .

14

,Ei:t :i c~pcepció[l_ vigo!S!s}'.fill_a _dcl desarrollo i.f::.elic~~~-=_l~~~ic'.,n __ ~c_.~11 ..

currículum contextuo/izado y di[erenciado. Aún falta iniciar muchas investiga­

cioñé"s empíricas para definir el estatuto de los objetos de enseñanza, para

elaborar las tramas conceptuales más pertinentes, para conocer los p rocedi­

mientos de atribuci6n de significado y también las características de las zonas

de desarrollo próximo.

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

l;n cuanto aparecen en un currículum, los contenidos de enseñanza cons­

titu~n el producto de una transposición didáctica. Este ·c~n_cépto, p-;e­

sentado por Chevallard ( 1985), traduce el conjunto de rupturas: ·desplaza­

n;!ient_~~l' tr'!'!_{o--;;:¡:¡aci~~s que se_.P.í~.uc_:eri :~ ~.la~cadenª .que ~~orre un ob­

j~t_o_ de_ saber ~otencial hasta ser _convertido en contenido de en~~~za.

Si en la enseñanza de las ciencias o de la matemática, el currículum se ali­

menta casi exclusivamente de los corpus científicos, en materia de enseñanza

de la lengua materna los contenidos tienen relación con rrácticas sociales

órafes· r ·;~;.:¡~·· r- -·· ······ ·-··-- -·-· -· ·- ·· ····----·- ·· ·- · · - ··--· ·· - ···· ··

cooactitudes__._ tarito

CQ!!J.<L.C.on_.un .saber

pr9piament~-·-·dicho. En este sentido, la definición del coriü;-·

!}jdoaense~e­

rn, a la vez, a solici­tud de los .fQCPUS-

<l_~iff"i~~ .solici­tud . de . las _pn~cticas

~~.[~.~s .. de __referen­cia. Las prácticas so-

... cTaÍes han de ser ob­

jeto de lectura, de

comprensión, es de­

cir de explicación; si

esta construcción de

conocimiento no se

Objeto de saber potencial

Saber sabio

15

S. A .

Prácticas Sociales

de Referencia

Contenido de Enseñanza

l

r ,

~

opera en el campo científico, corre el riesgo de ser somet1da a la doxa. ~f" A Partir _del contenido a enseñar se producen °también un conjunto de -¡lransformac,ones en el momento de la integración de los elementos de saber ;'.designados en un currículum particular (contenido de enseñanza) .

El esquema de página anterior señala el proceso de transformaciones des­de un objeto de saber potencial (el lenguaje, por ejemplo), la constitución, a partir de teorizaciones sobre este objeto, de disciplinas que elaboran sus corpus de conocimientos, o saber ·sabio. A continuación, el proceso de de-

'. signación de ciertos aspectos del saber como susceptibles de formar parte del currículum escolar y la incidencia en algunas asignaturas escolares de· las

\ prácticas sociales de referencia (tal el caso de la enseñanza de la lengua) para · la constitución del contenido a enseñar. Y, finalmente, corresponde consi­. derar el conjunto de las transformaciones que se operan en el momento de la integración del contenido a enseñar en un currículum particular, el que pro­pone el contenido de enseñanza.

Contrariamente al objeto del saber sabio (corpus de conocimientos relati­vamente estables y organizados), ~ obje~~eoseñaoza ha de ~esigria~ _una cosa que pueda ser-aprendiq_ª' respecto a la que ~e P-1:!~~;:m real•~~r act1v1da-

; d · · d I al ueda conducir a una evaluac1on. des escolares y ~I . om!ni<?. ·-e a q.1 __ .P. . . - .... ----··· -------

EL CONTRATO DIDÁCTICO

Un concepto que se debe incorporar a los ya expuestos es el de contrato ~ádico (Br~usseau, 1986) que se p~~e-~efinir _como el proyecto~­ñ~za y ':11''.":~~!~e que comparten el enseñante y los alumnos. -~s el~Q!l­jureto <;le reglas-que especifu:aru~Uugacde __ cada ... lfilQ.J:!~ los tres términos del si~ema _clidáctico y q~ et~~~ su:!¡ __ celadones.

En toda situación didáctica hay contrato, implícito o explícito, formal o iníonnal. En ciertas condiciones este contrato se puede modificar o romper, pero mientras está vigente, los dos interlocutores del sistema están obligados

a atenerse a él.

00S TIPOS DE PROBLEMAS En la relación de la didáctica con la disciplina que proporciona la base con-

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' \J. · ~

ceptual de la materia de enseñanza, se presentan dos tipos Jt: µ.-obiemcb. Ei \ primero es laileg~tiñifdacfJ y está /ig~~9. _ _al_.ª-~~~J~_c¡~r,ci~ _implicada:_ lc~i! -e~l;-credibilidad (la generalidad, la estabilidad) de/ (de los) saber(es) sabio(s) que esta última ha construido? Hay momentos en que tenemos sistemas de descripción y de explicación que constituyen paradigmas coherentes, sin mu-chas situaciones de confrontación interna; hay otros momentos de erupción de teorías en evolución y en situación objetiva de confrontación. En este úl-timo caso, dado un objeto de saber potencial lcuáles son los criterios que permiten escoger la teorización a partir de la que se efectuará la transposi-ción didáctica? lSe trata de criterios próximos a la ciencia implicada, o bien de criterios didácticos. Ésta última cuestión nos lleva aJ problema ~~t tra<!o _<!_e__{a pertinencia¡ ~e las pr!)~~iciones_ ~ien#ficas. ~n .re/aciQn a. los obj~ti\f_c;¡S y fa_ si--tua ción d; enseñanza de una materia ese!)/~:...

Veamos tres aspectos del problema de la pertinencia. Primero, un dato empírico o una formulación teórica relacionada con un objeto de saber po­tencial no ·es útil a priori para la elaboración y programaciól'.1 de un contenido de enseñanza. A continuación, las proposiciones científicas más recientes (o las más legítimas desde el punto de vista de /a disciplina) no son necesaria­mente las más adaptadas para pensar en la didactización de un objeto de sa­ber potencial para los alumnos de un nivel determinado. En ciertas teoriza­ciones demasiado formales o demasiado complejas Qas formulaciones de la gramática generativa, por ejemplo) se preferirán proposiciones ya superadas pero más simples a partir de las cuales se efectuarán las transposiciones didác­ticas necesarias. Finalmente puede ocurrir que los objetivos pedagógicos es­tén relacionados en primer lugar con las prácticas. En este caso es oportuno inspirarse en los saberes más eficaces para la mejora de estas prácticas y te­ner igualmente en cuenta las prácticas sociales de referencia.

PERSPECTIVAS

E~li¡eflvo preferent~l~!! la e11l!eñan_za, de la_ !~!!gu~. materna es del orden de las habilidades de comuni~•-expresarse oralmente y__p9r escrito, enten­der e interpretar el cliscurso de los Qtr.os,.etc.

Los Q_tros objetivo~~-d.~_ti:!_~~~!]!P.OS. Primero, los obj_etivos relacionados con los _s~~eres (conoc1m1ento m~~ingüístico o "gramática" en el_sentido amp!i9 d_e __ est~ ~érm_ino) c¡ue basculan e~tre la gratuidad y el utilita-

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1 l l 1

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\ \ l ¡

rismo (el saber en sí m· des) A · •smo o co · . continuación lo . . . mo m~rumP.nto al "'f> . . la necesidad d . -~ ob1et1vos relacion ,,1_ • · -~'.:~: <le bi< h-,hili<l~-. · - .. e clas1ftc 1 • · ª-"!2~~ º-rLlas ·no -·· · excluir al · . . ar as diferentes form d h :·:·-_rmID es decir, con

gunas. Finalm as e ab1hdades - ··-· · particular I ente, los ot,~tivos más d. . .... y, por tanto, d7_ 1 r os_que conciernen a la trans .. , d ,rectamente 'CUltlirales;--.en a _1~eratura. . . m1s1on el patrimonio que constituye . t.Qué peso respectivo se ha de co ¡etivos? ¿Qué ha:y que h nceder a estas cuatro categorías de ob-acer para que las e trad' · categorías de ob ·1et·1vo on icc,ones manifiestas entre s no se traduzcan e • 'd d rentes?

n act,v, ª es pedagógicas incohe-Actualmente no hax 1103 te , , • . _ . _ona umca, susceptible de rendir cuenta del len-

gua1e en el con1unto de sus aspectos·· est ·- • · ' · : · ~ · · ·· ·, ·· · ·' · · .. . . ··-·· . - , . _ ~-<:_~po c1ent1fico está escindido en n~_~erosas ~1scipl¡n_as que nos. h_lin_l~-~~na ~i1s~fi~~~~ii.i1e~~a dMdida

en compartimentos estancos donde la deseo art' "6 ·· · ·-· ··: ····d-·· -- · . __ ·-· · ···-- -- --- ____ _ . . ....... - 2.. _ _ __ _ _ _ _ ______ .. mp ,mentad n sigue sien o un proy~cto. _El didacta ha de recrear una coherencfá"te~iend~ en ~u~nt~ el conjunto de los parámetros del sistema y tomando, si fuera necesario, distan­cia con los marcos teóricos de donde son tomadas en préstamo las nociones. En tal sentido, ur, criterio es utilizar el campo de las prácticas sociales de referencia. T ornem¡;s· e-1-~¡empÍ~-d~-"i~ ·¡¡¡~~~ific;ci6-~ .;n· in~t~¡:¡a:·c.1é ¡,·re-ducción de textos. En el pi~.<? ~e_los ~rinciel~~. p_i!!~.e-~~lt!d~_q_~ hay que prepara.r_ a los alumn~~ ·p~ que dom(!i~n los distintos texto~ ciue c:irñ ,\;-;;P.n las _ _p_ráctic~iales,--y...que, ... po.c..J.o-1aotQ,A_~b~ránprodücir·lféompr:erid~)­e~ su vida profesio~I currículum i.se encaminafaíila simple repro- ; (i~ón de estaS pi:á,ctícas o, al contrario, a su modificación? Pensamos que la ,. escuela ha de ser generadora de prácticas sociales nuevas, por lo que hay que :_ pensar acerca de su redefinición. . _ _ 1 1 d I desc

ompartimentaeión o global1zac16n de la ensenanza, En e campa e a

. , d r . , 1·gad al éxito de la implementaeton e enioques cen-esta cuest1on aparece ' ª d royectos en actividades. tra os en p • a las actividades pedagógicas han de sE!r orga-Cualquiera que sea su form • '6 pensada en términos de etapas de , 1 n•ncipio de progresi n,

- · · nizadas segun e P . . . lfi .... -., La aplicación de este pnnc1p10

. , . . sociales s1gn ,cau ... ,.... - d 1 apropiac1on de practicas . al que debe responder la ensenanza e a constituye uno de los c~mpro~:::rua1¡:zación del curriculum. lengua materna como eJe para

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BIBUOGRAfÍA CONSULTADA ,-':; t,

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