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ENFOQUE PSICOEDUCATIVO DE LOS CURSOS DE LA LÍNEA PSICOLÓGICA

Introducción

El enfoque propuesto para el diseño de los cursos que integran la Línea Psicológica

dentro del Trayecto Formativo Psicopedagógico, parte del análisis del papel y retos que

enfrentan los docentes en la sociedad contemporánea, y por ende, de identificar las

competencias profesionales y académicas que les demanda la profesión.

Por una parte, hoy en día se espera que los profesores privilegien estrategias

didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de competencias y habilidades

cognitivas, socioafectivas y cívico-culturales, que les permitan afrontar con pertinencia

tanto los retos globales de la sociedad del conocimiento como las situaciones-problema que

se presentan en los contextos locales donde se desenvuelven. Para ello, se espera que los

docentes promuevan no sólo la adquisición de saberes disciplinares en sus estudiantes, sino

la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de

aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación

colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes

educativos experienciales y situados en contextos reales. Se espera asimismo que los

docentes coadyuven al aprendizaje de habilidades del pensamiento y comunicación en

sentido amplio, así como al uso epistémico (no sólo pragmático) de las tecnologías de la

información y comunicación (TIC) con fines académicos (Coll, 2007; Monereo y Pozo,

2008). En este sentido, se concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen

una importante mediación en la adquisición y perfeccionamiento de la literacidad

académica y de la literacidad digital en sus estudiantes, pero que tienen como meta última

la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende

y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad.

Por lo antes expuesto surge la necesidad de replantear no sólo los contenidos de la

formación de los docentes, sino los enfoques educativos de dicha formación. En particular,

hay que cuestionar el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-

receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y

descontextualizada.

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Dado que el nuevo currículo de la educación normal plantea como foco la

adquisición de competencias, uno de sus retos principales reside en el diseño y ulterior

desarrollo de los programas educativos para la formación de los profesores normalistas, que

al mismo tiempo que les permitan apropiarse de enfoques innovadores en la enseñanza,

constituyan en sí mismos experiencias vivenciales y congruentes con los planteamientos de

dicho currículo.

En este documento se plantean las directrices en las que se sustenta el enfoque

adoptado en el diseño de los distintos cursos que integran la línea de formación psicológica

contenida en el currículo. A continuación se hará referencia a los postulados teóricos en que

descansa dicho enfoque psicoeducativo, así como a los elementos metodológicos y a la

lógica de diseño instruccional propuesta.

La formación del docente en la disciplina psicológica

Tal como lo ha planteado Ángel Díaz Barriga (2005), el entorno de una sociedad

globalizada, tecnologizada y competitiva, plantea a la educación superior el reto de formar

competencias complejas y adaptativas que permitan a los egresados de las profesiones

fundamentar su actuación profesional e innovarla continuamente para dar respuesta a

nuevas demandas sociales y del ámbito laboral, así como a la incursión acelerada de las

tecnologías de la información en los campos profesionales. Por ello es que hay que ir

mucho más allá de enseñar a los futuros profesionales de la educación un cúmulo de

teorías, métodos y técnicas de carácter disciplinar y esperar que las apliquen

automáticamente cuando se enfrentan con un escenario real.

La formación en contenidos psicológicos dirigidos a los docentes ha estado presente

en otros proyectos curriculares, pero básicamente ha atendido al aprendizaje de contenidos

disciplinares, enfatizando lo antes mencionado, las teorías, métodos y técnicas propios de la

psicología en sus implicaciones en la educación. Sin desconocer la relevancia de los

contenidos disciplinares, en la propuesta que aquí se presenta se busca recuperar dichos

contenidos en su posibilidad de ser empleados como marcos de referencia para la

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explicación e intervención en relación a diversas realidades educativas y se pretende

establecer relaciones de mayor paridad y complementación con otros discursos educativos.

También se plantea la necesidad de cambiar la forma en que se enseña

tradicionalmente la disciplina psicológica y se intenta dar prioridad al papel de los procesos

de construcción del conocimiento psicológico en estrecha relación con los contextos

educativos (intersubjetivos, discursivos e institucionales) dentro de los cuales ocurre el

proceso de enseñanza y aprendizaje de la profesión docente.

En congruencia con las visiones socioculturales de los procesos de aprendizaje y

desarrollo en contextos escolarizados, se plantea que el sentido de la actuación profesional

y por ende de la formación del profesional de la docencia en la educación básica, debe

privilegiar su capacidad de promover tanto el desarrollo humano (en su acepción amplia de

bienestar y calidad de vida) como la inclusión social, en un marco de equidad y respeto a la

diversidad y a los derechos fundamentales de las personas. Asimismo, en los programas

que integran la línea psicológica, se intenta trascender la mirada psicológica reduccionista

que tendía a proponer abstracciones descontextualizadas que derivaban en cauces de

aprendizaje y desarrollo de carácter universal, aparentemente neutrales y proclives a la

estandarización y normalización de los estudiantes, al margen del contexto e incidencias

significativas que les toca vivir.

De esta manera, los temas clásicos de la psicología de la educación, aprendizaje,

desarrollo, motivación, pensamiento o lenguaje, entre otros, serán revisitados desde una

mirada crítica referida no sólo a las teorías o al corpus de investigación en que se sustentan,

sino en relación a su pertinencia y sentido en distintos contextos y situaciones educativas

(Baquero, 2002). Es decir, atributos que solían analizarse como propiedades singulares del

educando (el cociente intelectual, el estilo de aprendizaje, el nivel de desarrollo, etc.) serán

interpretados desde otros marcos de referencia más holísticos o sistémicos, acentuando la

situación, los procesos básicos y los contextos significativos - escolares, familiares y

culturales- que posibilitan el aprendizaje, el desarrollo, la construcción de la identidad y la

participación de los educandos en distintos contextos significativos.

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En los cursos de la línea psicológica se tiene contemplada la revisión de diversas

teorías psicológicas y psicoeducativas que han demostrado su presencia e impacto en la

educación escolarizada, particularmente en nuestro país. Pero en todos los cursos se tiene

previsto que éstas sean objeto de un análisis crítico tanto en el plano de los constructos

teóricos que les son propios y que permiten explicar una diversidad de procesos o

fenómenos psicoeducativos, como en la derivación que suelen tener en categorías,

parámetros o normas de desarrollo, maduración o aprendizaje, dado que la interpretación

descontextualizada del conocimiento psicológico ha propiciado en no pocas veces que los

sujetos de la educación resulten etiquetados por quedar al margen de los indicadores de

“normalidad” o de los estándares institucionales.

Por otro lado, en cada curso se tendrá prevista una serie de actividades que apoyarán

a los futuros docentes en la generación de propuestas de análisis, diagnóstico e intervención

psicopedagógica, y en particular, de diseño de entornos y experiencias de aprendizaje

facilitadores y significativo, pertinentes a contextos educativos muy diversos. Aunque se

tiene previsto el diseño de un conjunto amplio de situaciones didácticas para los cursos de

la línea psicológica, éstas no deben asumirse de manera rígida o con un carácter

prescriptivo e inamovible, sino como situaciones modélicas susceptibles de adaptación y

transformación en función de los intereses y necesidades de los grupos y de las escuelas

normales donde se lleven a cabo.

Enfoque socioconstructivista del aprendizaje y perspectiva de enseñanza situada

El diseño y desarrollo instruccional de los cursos correspondientes a la línea

psicológica tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del

aprendizaje y la enseñanza (Rogoff, 1993; Coll, 2001; Daniels, 2003; Hernández, 2006), la

perspectiva de la cognición y enseñanza situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y

Wenger, 1991; Wenger, 2001; Díaz Barriga, 2003; 2006), la formación profesional

orientada a la práctica reflexiva (Schön, 1988, 1992; Henderson, 1992), así como el

enfoque de la evaluación auténtica (Darling Hammond, Ancess y Falk, 1995). Desde la

perspectiva asumida, el aprendizaje consiste en proceso activo y consciente que tiene como

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principal finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los

contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Consiste en un acto

intelectivo, pero la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de

prácticas socioculturales. Dicho proceso tiene lugar gracias a las acciones de mediación

pedagógica que implican una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los

estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con la

intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Ahora bien, es importante señalar

que este proceso es resultado de una serie de interacciones entre los agentes educativos y

los estudiantes, que ocurre en un contexto sociocultural e histórico específico, que plantea

tanto facilidades como restricciones, y del cual no puede abstraerse, es decir, tiene un

carácter situado.

Con base en lo anterior, puede afirmarse que el conocimiento y la actividad

intelectiva de la persona que aprende no sólo residen en la mente de quien aprende, sino

que se encuentra distribuida socialmente, en el sentido de que la adquisición de saberes,

creencias, valores, formas de actuación profesional, etc. se hace posible en la medida en

que se participa en actividades significativas en el seno de comunidades de discurso crítico

y práctica reflexiva. Por ello es que la formación de los profesionales de la educación, en

esta línea de cursos de orientación psicológica dirigida a los profesores normalistas, se

plantea como resultado de procesos de construcción activa de conocimiento complejo, que

surgen de la actividad compartida en torno a experiencias educativas lo más cercanas a las

prácticas sociales que delimitan la actuación competente del futuro profesor normalista en

los escenarios de la educación preescolar, primaria o intercultural de nuestro país, según

corresponda.

Formación por competencias

Tal como lo señala el Documento Base, la propuesta de Reforma Curricular en su

conjunto está orientada al desarrollo de competencias profesionales del futuro docente,

expuestas en en el Perfil de Egreso. El diseño instruccional de los cursos que conforman la

línea psicológica, se articula a estas competencias profesionales de orden general y

contribuye al logro de las mismas. No obstante, y debido al carácter situado de las

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competencias profesionales y a su especificidad en relación a distintas situaciones y

contenidos (Tardif, 2003; Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007) en cada uno

de los cursos se han delimitado un conjunto de competencias específicas que dan la pauta a

la organización de las actividades de formación de los estudiantes en torno a módulos o

bloques de aprendizaje.

Con la finalidad de clarificar el enfoque de competencias que se asume en el

presente modelo, presentamos sucintamente algunas características teóricas del mismo.

Partimos de reconocer que existen diferentes acepciones al término competencia, en

función de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. En el caso de las

asignaturas de la línea psicológica, se ha tomado postura por la concepción sociocultural o

socioconstructivista de las competencias (en particular, por la mirada de algunos autores

como Jonnaert, 2002, 2006; Tardif, 2003; Perrenoud, 2004; Denyer, Furnémont, Poulain y

Vanloubbeeck, 2007;).

En esta postura se aboga por una concepción de competencia como prescripción

abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos

cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona

requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos

escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y

en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o

tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva,

teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar en dicha situación.

La apropiación de competencias enfatiza el abordaje de situaciones-problema

específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para

garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares en términos de su

trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de los futuros

maestros, conduce a consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de

aprendizajes significativos de todos sus alumnos, por lo que conduce a la concreción del

currículo centrado en el alumno.

De acuerdo con Bozu (2007) las competencias del profesional de la docencia se

pueden concebir como lo que han de ser, saber y saber hacer los profesores para abordar de

manera satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea. Dichas competencias

7 

 

contemplan los retos que los profesores deben asumir ante las reformas curriculares y su

orientación a la innovación y constituyen a su vez un medio para repensar las prácticas

docentes y debatir sobre el significado de la profesión docente. Por lo anterior, en este

contexto, una competencia puede definirse como la capacidad del estudiante normalista

para identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada

un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación didáctica en un contexto

educativo específico.

Esta caracterización permite la identificación de una orientación pedagógica-

didáctica de las competencias que, como generadoras y movilizadoras de saberes para

enseñar de manera autónoma y responsable, tiene sus fundamentos a partir de un conjunto

de criterios:

Las competencias reconocen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la

pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas; las competencias

se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y

tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de

acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.

Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica

debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el

desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una

competencia.

Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y

evaluación. El desarrollo de las competencias así como su movilización debe

entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y

para una familia de situaciones o problemas específicos.

Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica.

Fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin

de conseguir éxito en la realización de la tarea docente.

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Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según grados de

complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,

representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones

intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se

constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo

del estudiante.

Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se

desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con

fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un

saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado

por los estudiantes durante su aprendizaje.

Con base en lo anterior el Esquema 1 ilustra el diseño por competencias de los cursos

de la línea psicológica y la integración de los distintos componentes de los programas

elaborados bajo dicho enfoque.

Los módulos de aprendizaje

Los módulos de aprendizaje representan la unidad organizativa de la actividad

didáctica. Integran diversos saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales)

problematizados a través de un conjunto de situaciones que permiten abordar globalmente

el conocimiento y tienen como finalidad última la significatividad y funcionalidad del

aprendizaje y consecuentemente el logro de las competencias y movilización de saberes.

Se componen de situaciones didácticas que a su vez integran un conjunto de actividades

orientadas a logro de las competencias específicas de cada módulo.

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SITUACIONES DIDÁCTICAS

PROPÓSITOS

ACTIVIDADES

MATERIALES

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO

EVALUACIÓN

E‐PORTAFOLIOS

COMPETEN

CIAS

DEL PERFIL DE EGRESO

GENERALES DEL CURSO

ESPECÍFICAS

MÓDULOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CONTENIDOS

SITUACIONES DIDÁCTICAS

Esquema 1. Diseño por competencias de los cursos de la línea Psicológica

SITUACIÓN 

PROBLEMÁTICA 

PROPÓSITOS 

FORMATIVOS 

COMPONEN

TES 

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Situaciones didácticas

Para enseñar competencias (y para formar a los docentes en competencias con la

meta de que transformen las prácticas en el aula), no basta con elaborar referenciales de

competencias e insertarlas en el currículo, tampoco con la transmisión de conocimientos o

la automatización de procedimientos. Para enseñar competencias se requiere crear

situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a los

docentes en formación/servicio) a las tareas que se espera resuelvan. Se requiere asimismo

que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con

fundamento en procesos de reflexión metacognitiva o autorregulación. Los programas y

objetivos de formación, desde la mirada de una educación por competencias, no se derivan

en términos de conocimientos estáticos o declarativos, sino en términos de situaciones-

problema que contemplan una serie de actividades generativas y que la persona en

formación deberá enfrentar (Díaz Barriga, Padilla y Morán, 2009).

Cuando se enseña y aprende por competencias, se da una construcción en espiral en

la acción, donde los conocimientos se perciben como herramientas útiles para la resolución

de problemas (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007). Por lo anterior, es que

dichos autores afirman que en la educación por competencias en su sentido amplio cambia

la lógica habitual de la transposición didáctica. Los propósitos de la formación o la

estructura de un programa en un modelo por competencias no se organizan en términos de

contenidos disciplinares o de temas en su acepción convencional, sino en términos de

situaciones didácticas que incluyen un conjunto de actividades o tareas complejas que el

estudiante enfrentará en relación con determinadas situaciones o ámbitos de problemática

real y significativa en su campo de acción profesional.

De esta manera, en todos y cada uno de los cursos de la línea psicológica se han

documentado e identificado algunas de las principales situaciones problema el docente

enfrenta en su práctica educativa, se han propuesto las competencias específicas que

requiere adquirir para afrontar tales problemas y se han construido diversas situaciones

didácticas que propician dicha adquisición.

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Estrategias de Enseñanza

No existe una metodología ex profeso o unificadora para la enseñanza por

competencias, pues ello depende de cómo se entiende la noción misma de competencia y de

los supuestos educativos en que se base ésta. Sin embargo, desde la perspectiva

constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de

situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje mediante proyectos y casos, el

aprendizaje basado en el análisis y solución de problemas, la evaluación auténtica centrada

en el desempeño ante tareas reales, el trabajo colaborativo, la formación tutelada en

escenarios reales, entre otros. En general, podemos decir que pertenecen a un conjunto de

modalidades pedagógicas y de estrategias de enseñanza experiencial, que conducen a un

“aprender haciendo” en contextos de realidad, donde ocurren procesos de diálogo

permanente y de auto-reflexión profunda, que ofrecen al estudiante la oportunidad pensar

y reflexionar sobre lo que están aprendiendo, cómo están aprendiendo, y la importancia de

lo que están aprendiendo (Ver Cuadro 1).

Diversos autores, entre ellos Tardif (2003) proponen que en un programa por

competencias es indispensable establecer las modalidades de acompañamiento de los

estudiantes, así como determinar el tipo de recursos a movilizar, debido a que hay que

apoyarlos a adoptar una nueva cultura del aprendizaje. En el caso de los cursos de la línea

psicológica, esto se ha traducido en la identificación de diversas habilidades relativas a la

literacidad académica y tecnológica que los alumnos requieren adquirir, para lo cual se

ofrecen apoyos explícitos en las actividades a realizar en los módulos, consistentes en

materiales didácticos en formatos textuales y multimedia, recursos y pautas para la

realización de los trabajos requeridos, instrumentos para el modelado, la reflexión y

seguimiento de los aprendizajes, provisión de información digitalizada, videos, direcciones

electrónicas, entre otros.

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Cuadro 1. Estrategias de Enseñanza Experiencial

Aprendizaje

por Proyectos

El aprendizaje por proyectos es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los

estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material

didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones

artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un

problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.

Aprendizaje

Basado en

Problemas

(ABP)

El ABP es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema

para su análisis y/o solución, donde el estudiante es participe activo y responsable de su

proceso de aprendizaje, que busca, selecciona y utiliza información para solucionar la

situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.

Aprendizaje

Basado en

Casos de

Enseñanza

El aprendizaje basado en casos, expone narrativas o historias que constituyen situaciones

problemáticas, en general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos

que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al alumno para que

desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.

Aprendizaje

en el Servicio

El aprendizaje en el servicio es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que

integra procesos de formación y de servicio a la comunidad mediante acciones educativas

organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y

promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la

diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en

vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos

de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.

Aprendizaje

Colaborativo

El aprendizaje colaborativo es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los

alumnos trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el

de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por

la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos

y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan

mutuamente.

El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de

comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante

la negociación de significados y la solución de problemas complejos.

Detección y

Análisis de

Incidentes

Críticos (IC)

Un IC se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado, que afecta

significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su

acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita

cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su

vez propicia transformaciones en la práctica docente.

13 

 

La evaluación del aprendizaje

Se propone un conjunto de estrategias y mecanismos de evaluación que posibiliten

valorar el desarrollo de las competencias de los docentes en formación. En este sentido, la

evaluación del aprendizaje se sitúa como elemento clave en el proceso del diseño

instruccional ya que representa la posibilidad de desarrollar alternativas orientadas a la

transformación del proceso de aprendizaje en su conjunto.

La evaluación se concibe como un proceso inherente a los actos de enseñar y

aprender de carácter complejo, integral, sistemático, permanente y contextualizado, a través

del cual se generan conocimientos relacionados con el desempeño o dominio competente,

que permiten la toma de decisiones para la transformación y mejora de la práctica

educativa.

Es importante realizar algunas precisiones en torno al concepto de evaluación de

competencias, desde el enfoque de evaluación auténtica centrada en el desempeño que se ha

adoptado en los cursos de la línea psicológica:

La evaluación de las competencias genera un conocimiento a partir de la reflexión

permanente que posibilita la retroalimentación del proceso de enseñanza (dimensión

formativa) y la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes (dimensión

formadora) (Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo, 2008).

Se traduce en un conjunto de prácticas encaminadas a recabar información sobre el

desempeño del estudiante a partir de situaciones significativas, contextualizadas y

reales.

Se desarrolla durante todo el proceso enseñanza- aprendizaje y articula

sistemáticamente, en función del trabajo que se realiza en un curso o módulo específico,

una amplia gama de instrumentos (escalas, rúbricas, bitácoras, etc.) e implica la

participación de diferentes agentes (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación).

Se articula en torno a un portafolios de aprendizaje en formato digital o electrónico, el

cual es un instrumento que tiene como propósito central la selección de muestras de

trabajo o evidencias del logro de las competencias, que ordenadas y analizadas de un

determinado modo, cumplirán con la función de potenciar la reflexión sobre cada una

14 

 

de las situaciones de aprendizaje contempladas en los módulos y en cada curso en su

conjunto.

Así, en cada curso de la línea psicológica, según su pertinencia, el estudiante podrá

trabajar un portafolio digital o electrónico de aprendizaje (Lyons, 2003; Barberá y Martín,

2009; Johnson, Mims-Cox y Doyle-Nichols, 2010, Díaz Barriga, Romero y Heredia, 2011),

en el cual integrará las evidencias de aprendizaje, las reflexiones y actividades de auto y

coevaluación requeridas, en función del plan didáctico y de evaluación previsto en dicho

curso. En otros casos, podrá conformar colaborativamente un blog o espacio virtual ad hoc

que permita el trabajo constructivo, el intercambio y la comunicación de los proyectos de

intervención o indagación realizados con su equipo de trabajo en el seno de la comunidad

de práctica en que participa. Tal como ha sido planteado por diversos especialistas,

actualmente el acceder a una diversidad de redes sociales en línea con fines educativos

posibilita que los estudiantes participen en experiencias educativas significativas,

democráticas y críticas (Torres Santomé, 2011). En la misma dirección, como recurso de

apoyo y espacio de trabajo de las asignaturas psicológicas, se dispondrá de un sitio web ex

profeso con los contenidos básicos de los programas, incluyendo una diversidad de apoyos

didácticos e informáticos (enlaces, guías de trabajo, plantillas, cuadros de especificaciones

de la organización y tipos de evidencias requeridas, rúbricas de evaluación, entre otros)

para facilitar la impartición del curso y su seguimiento.

15 

 

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http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/article/viewPDFInterstitial/8/

5

Torres Santomé, J. (2011). Redes sociales: Posibilidades de una educación democrática y

crítica. Universidad de la Coruña. En:

http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/jurjo_torres.pdf

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.

Barcelona: Paidós.

18 

 

GLOSARIO

Competencias. Hace referencia a la capacidad para identificar, seleccionar, coordinar y

movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos, en el

marco de una situación-didáctica que permite al estudiante normalista afrontar una

situación-problema real que ocurre en un contexto educativo específico.

Competencia General del Curso. Se refiere a las capacidades de los estudiantes para

movilizar e integrar recursos o saberes diversos como resultado de la acción didáctica

desarrollada a lo largo del curso.

Competencias Específicas. Se refiere a la capacidad de los estudiantes para movilizar los

recursos y saberes en función de situaciones y contenidos específicos. En el marco del

diseño instruccional dan la pauta para la organización de las actividades de formación de

los estudiantes en torno a módulos o bloques de aprendizaje.

Evaluación del aprendizaje. Hace referencia al proceso evaluativo que incluye múltiples

formas de valoración del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje,

logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del

proceso de instrucción.

E-portafolio (portafolio electrónico). Es un instrumento que tiene como propósito central

la selección de muestras de trabajo o evidencias del logro de las competencias, que

ordenadas y analizadas de un determinado modo, cumplirán con la función de potenciar la

reflexión y autorregulación sobre cada una de las situaciones de aprendizaje contempladas

en los módulos y en cada curso en su conjunto.

Literacidad académica. Desarrollo de habilidades para la comprensión y producción de

textos académicos de alguna disciplina científica, de acuerdo con sus particularidades y

según las exigencias que imponen las comunidades académicas y las características del

discurso especializado.

Literacidad tecnológica/digital. Desarrollo de habilidades de acceso, búsqueda, selección

y tratamiento de la información digital en el marco de experiencias específicas de

aprendizaje.

Módulos de aprendizaje. Constituyen bloques o unidades que organizan diversos saberes

(conceptuales, procedimentales y actitudinales) problematizados a través de un conjunto de

situaciones que permiten abordar globalmente el conocimiento y tienen como finalidad

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última la significatividad y funcionalidad del aprendizaje y consecuentemente el logro de

las competencias y la movilización de saberes.

Situaciones didácticas. Representan experiencias significativas, por ende altamente

relevantes social y culturalmente; enfocadas y diseñadas explícitamente para promover los

aprendizajes esperados de los estudiantes en formación, ya que los enfrentan a problemas

reales y específicos, y les permiten la construcción de marcos teóricos de referencia e

intervención a través de acciones propositivas.

Situación problemática. Condición real que enfrentan los sujetos de la educación en torno

al ámbito del curso y sobre la cual se tiene prevista la formación del docente

Perfil de Egreso. Es el conjunto de características deseadas que deben lograr los alumnos

de un determinado nivel educativo al finalizar una trayectoria específica, en cuanto a

competencias de diferente naturaleza, que implican conocimientos, habilidades, actitudes y

valores.