Encuesta de maestros

Los entrevistados.

52 maestros fueron entrevlstados. Esto representa la total¡dad de per-sonas -menos una- que ejercian la docencia en las siete escuelas estu-diadas durante el período en el cual se real¡zó la encuesta (agosto yse ptiem bre).

La muestra de maestros entr€vistados estaba dividida casi igualmenteentre hombres (55olo) y mujeres (47o/o). Un poco más de la mitad delos docentes entrev¡stados (59oó) trabqjaban en escuelas del PRONEBLEl número de educadores entr€vistados fue exactamente igual en lasdos áreas de investigación, 16 en Patzítn y 16 en Sotolá. Veinfiúnmaestros trabajaban en las cinco escuelas rurales; los once restantesen las dos €scuelas urbanas de Patzún. Siete de los maestros entre-vistados también eran directores de la escuela dond€ eiercían ladocencia.

Veintiún ma€stros impartían clases sólo en un grado; seis lo hacían endos grados y cinco en tres. l,os grados de preprimaria y primer gradosuelen tener un ma€stro de cada uno, respectivamente. En todos loscasos, los alumnos de sexto grado compartían su maestro conalumnos de otros grados.

Preparación profesional.

tos titulos profesionales que poseían los educadores eran en su mayo-ria de maestro de educación primaria urbana (650/0). ffabía seis maes-tros con titulos de primaria rural y uno de educación media. Cuatrodocentes tenían títulos de promotores bilingü€s, Seis de los maestrosposeian un segundo título ptofesional.

La edad promedio de los entrevistados fue de 52 años. El maestromás joven tenía l9 años y el mayor, 51. El tiempo promedio quellevaban ejerciendo la docencia €ra de nueve años. Había un maesFocon 52 d9 experiencia profesional. Para uno de los ma€stros, el año€n curso fue su primer año qierciendo su profesión. Tres de ellostenian un año de experienc¡a; el resto de maestros, más de dos.

Cinco de los educadores ¿ntrevistados lt€vaban menos de ún año enla comunidad; otros seis, únicamente un año. Tamb¡¿n se d¡o el casode un maestro que habia estado trabajando en la comunidad por 16años. El prom€dio de estancia en el tugar fue d€ 5.8 años.

Residencia y satisfacción en el trabajo

Únicamente cinco de los roaestros vivían permanentemente en la cGmun¡dad donde qjercian la doc¿nc¡a, Un docente vivia en la comun¡-dad sólo de lunes a v¡ernes. El resto de maestros (81ryo) viajaba dia-riamente a otra comunidad -menos de una hora de viaje-. Dos maes.tros (uno de Sololá y otro de Patzún) vi4iaban diariamente desde Qua-temala,

Para determ¡nar los factores de motivación en su labot se preguntó alos maestros s¡ pensaban que €staban logrando sus expectativas en eltrabq¡o. Únicamente uno düo que no y atribuyó la causa a la falta d€coop€ración de los mi€mbros de la comunidad con la escuela, tresestaban indecisos y los demás se mostraron conformes.

También se les preguntó si consideraban que su cargo actual estabade acuerdo con su preparación profeslonal. Sólo dos indicaron queno; uno, indeciso. Cuando se les consultó si estaban contentos, lamayoria dijo que sí; una cuarta parte de la muestra expresó que no ytres se mostraron indecisos. Todos los maestros que expresaron sudescontento eran docentes sn €scuelas de Patzún (sin embargo, nohabia mayor difer€ncia entre los tipos de escuelas, fueran ¿stas rura-les o urbanas), t¿ razón principal de la disconformidad fue la faltade interés de los padres o las autor¡dades de la comun¡dad.

Es inter€sante notar qu€ 19 de los 52 maestros dijeron que qu€ríantrasladarse a otra comunidad para €jercer la docencia, y más de lamitad de euos ya habían sol¡cltado un traslado a otro lugar. Trece defos l9 docentes que querían desplazarse, eran del área de ?atzún yocho de ellos ens€ñaban en €scuelas urbanas, Sólo uno de estosocho maestros ¡o era indig€na.

En dos de las escuelas en estud¡o, todos los maestros querían trasla-darse, la mayoria d€ los maestros del área de Patzún querían movili-zarse hacia un lugar más cercano a la ciudad capital para seguir suse,studios o buscar otras oportunidades de superación personal. En elárea de Sololá, seis de los ma€stros (dos ladinos y cuatro indigenas)querían trasladarse. En este últlmo caso, unos deseaban mudarse a lacabecera mun¡cipal, a Quetzalt€nango o a otros lugares del altiplanodonde pudieran estar má,s cerca de sus familiares.

Percepción de apoyo de la comunidad.

Percepción de apoyo de los padres de familia.

Los maestros perciben que los padres de familia t¡enen poco inter¿sen la educación; es un factor frustrante Dara ellos. Cuando se les

5ó

formuló la pregunta -¿Cómo v€ las act¡tudes de los padres de familiarespecto a la educación?", únicamente cuatro maestros ¡nd¡caron quelas actitudes habian s¡do "muy positivas". l"a mitad de los maestroscons¡deraron la act¡tud de padres como -r€gular", y se¡s maestros lacalif¡caron como -negativa-. t¿ actitud que toman los padres ante laeducación es ¡ndiferente, según lo perc¡bido por los maeslros.

Sólo tres maestros dijeron que los padres eran "muy cooperativos"ll, que los padr€s de familia cooperaban "algo"; 16, que ayudaban-poco", y dos, que los padres no colaboraban en absoluto.

Percepciones sobre los obstáculos que confronta laeducación.

Es muy ilustrativo ver las percepciones de los maestros hacia la inefi-ciencia educativa predominante en las comunidades. A continuación.se presentan los obstáculos que, a criterio de los maestros, enfrentala €ducación.

fYecr¡Gncia Razón dada

17 La inasistencia, deserción, r€petición.15 La carencia de recursos económicos.14 La falta de int€rés de los Dadres.14 La falta de leche.OB Las enfermedades,07 La falta de interés de tos nilos.07 El monolingúismo (Kaqchiket).05 La falta de mater¡al didáctico.04 La migración por et trabajo.05 La ayuda que los niños prestan a sus papás.02 La falta de comunicación con la comunidad.02 El medio amb¡ente no favorable.02 La falta de mob¡llario.02 La falta de ori€ntaclón d€ parte de la supervisión.OZ La falta de tiempo.OZ La falta de aulas.02 La falta de út¡les.Ol Demasiados grados para un maestro.Ol El retraso mental.Ol La dificuttad de comprensión.Ol El alcohol¡smo de los padres.Ol Los niños se van al mercado.Ol El proDlema de audic¡ón para el castellano.Ol La poca oportunidad después para su continuación.Ol Los padres analfabetos,

57

Como s€ puede obs€ryar, exlsten cuatro rubros mayores a los que seles atrlbuy€n las fallas en €l sistema educat¡vo: (a) Faltas en el siste-ma educacional (21), (b) Foblema de adaptaclón cultural (5O), (c)problemas asociados con la pobreza y la nec€sidad de trabqiar de losniños (52) y (d) la €xistenclá de mucha deserclón, repeticlón e inasis-tencla, €n general (17).

De lgual manera, s¿ consultó a los maestros las razones a las queatribuían la alta tasa de rep€tición y deserción. En el caso de la tasade repetición escolat los maestros tienden a opinar qu€ la falta pro.viene d€ los padfes y de los niños, pues éstos no dan importahcia ala educaclón.

Para el segundo factor, la tasa de deserción, los maestros lo atrlbuyenal problema de costo de oportunidad, a la necesidad de sustraer alnf ño de la escuela para que pueda emp€zaf a trabajar como miembrode la famllla. Este problema se fundamenta en un problema mayor,la pobreza.

Regresando a las causas de la falta de eficiencla €ducativa, se debennotar las razones de la desadaptación que perc¡ben los maestros: "re-traso m€ntal', "alcoholismo de los padres-, -problemas de audiciónpara el castellano'; todos son factores etnocéntricos. Dentro de estacategoría figura la -falta de leche- (14 menc¡ones), opin¡ón que d€jóde escucharse sólo en una escuela.

A la pregunta, '¿Qu¿ hace falta para que la enseñanza sea más efec-tiva?', las respuestas de los maestros se relaclonaron la mayoría delas veces con la falta de material d¡dáctico, edincio, mobiliario, útiles,meJor or¡entación para los maestros, recursos más adecuados a larealidad, etc. Además de ello, se dio una serie de respuestas vincula.das con la necesidad de que hubiese mqjores relaciones con los pa-dres y laa autoridades de las comu[idades; €sto es muy significativodado el Droblema d€ desarticulación entre la escuela v la comunidad,

Etnicidad y habilidad lingülstica.

De los 52 maestros €ntrev¡stados, 2l se autoclasificaron como indíge-nas; 15 de ellos ae encontraban en escuelas del PRONEBI; l3 impar-tian cfases en escuelas de ?atzún

De los 2l maestros indlgenas, todos manifestaron que entendian porlo menos algo de Kaqchikel. Di€z compr€ndian de "algo" a -bastan-te", y I I expresaron €ntender 'todo". Cinco maestros admitieron quetenian dificultad para hablar el ld¡oma, y tres dUeron que no podíanescribirlo, Sólo cuatro maestros aseguraron poder escriblr el Kaqchi-

58

kel bartante frien. En el cuadro a cont¡nuación, están delineadas lasautoclasificaciones de las habilidades llngüísticas en Kaqchikel de losmaesüos.

Cuadm No. 20Autoclasiticación de la h¡bilidad lingüística en Kaqchikel

de los maestros entrevistados

En ambas €scuelas las del PRO¡IEBI y las que no lo son- habia cincomaestros que no hablaban el Kaqchikel. En las escuelas del PRONEBI,tres maestros bilingües dijeron que su ¡dioma dominante era el Kaq-chikel, tres expresaron que era el castellano y ocho dijeron que tenianla misma capacidad para los dos idiomas. En Ias escuelas que noeran del PRONEBI. ningún maestro bilingüe dominaba et Kaqchikel, lacapacidad lingúística de los maestros bilingües era balanceada (4), do-minante en castellano (3) y dominante en otro idioma maya (K,iche,).

Los maestros con mejores destrezas en idioma Kaqchikel imparten enlos grados inferiores. (Aunque €n un caso, un maestro ¡ndígena deprimer grado dijo que podía hablar sólo "unas palabras" en Kaqchikel).Asimismo, en una escuela de ?atzú'n, el maestro de segundo grado noposeía ninguna capacidad bilingúe ni se autocalif¡caba como indigena.En las escu€las del PRONEBI, los maestros no indígenas imparten enlos grados superiores, excepto un maestro que lo hace en preprimar¡a,en una aldea de Sololá. Es importante notar que en Sototá, siete delos 16 maestros (440lo) no poseían habilidades orales en l{aqchikel; enPatzún, tres (l9o/o) eran monolingúes en castellano.

Habilidad en K¡qchikel Maestrosindígenas

Macstrosladinos

Nada 5

Pocas palabras 2 4

Con dificultad 3 I

Relativamente bien 4

Con lluidez 3 I

Perfectamente nativo 9

Todos los maestros indig€nas de las escuelas del PROt'lEBl poseen,por lo menos, una capacidad min¡ma para la lectura y la escr¡tura enKaqchikel.

Es ¡mportante señalar que dos de los maestros indigenas que enseña-ban en grados infer¡ores en escuelas del PRONEBI admitieron que sa-b¡an leer y escrib¡r €n f\aqch¡kel. aunque con mucha dif¡cultad. En lasescuelas que no pertenecían al PRONEBI, tres maestros ¡ndígenas ad-mit¡eron no tener ninguna hab¡lidad alfabetizante en su ldioma nativo.

Aunque 2l de los maestros eran indígenas Kaqchikel€s con capacidadlingüística €n Kaqchikel, no todos hablaban el Kaqchikel en su clase:cinco maestros adm¡tieron que no hablaban nada de Kaqchikel en suaula. De éstos cinco -€s interesante hacerlo notar-, tres impartían cla-ses de Kaqchikel en la m¡sma escuela del PRONDBI, Además, en estamisma escuela, imparte clases un maestro monolingúe en castellano,Esto quiere dec¡r que en d¡cha escuela, que teóricamgnte participabaen un programa de educación bilingúe, sólo un maestro -el de prepri-maria- empleaba el Kaqch¡kel en el auta como medio de ¡nstrucción.

Aunque la mayoría de los maestros bilingúes estaban funcionalmentealfabetizados en Kaqchikel, no todos se sentían capaces de enseñar elid¡oma. Sólo siete personas (22%) düeron que se sentían suficiente-mente preparadas para dar clases en Kaqchikel. En las cinco escuelasdel PRONEBI, sólo seis maestros (tr€s d€ preprimaria, dos de primeroy uno de segundo) dijeron poseer esta preparación.

Es necesar¡o r€saltar que todos los maestros de una escu€la delPROIIEBI afirmaron no estar preparados para enseñar Kaqchihel, y aúnmenos para enseñar las estructuras gramaticales y la ortografía ded¡cho id¡oma. Cuando se preguntó a los maestros en que contextosgenerales y específicog usaban el Kaqchikel, la mayoría de maestrost ¡lingües (12) indicó que lo hacían "cuando los niños no entendian elcastellano" o para -dar instrucc¡ones al ¡nic¡ar una nueva lección" o-en la ¡nstrucc¡ón".

Uso de material didáctico.

Materiales didácticos generales.

De todos, sólo tres maestros no d¡sponían de una guía curricula¡; tra-baJaban en escuelas rurales. Ad€má,s, seis maestros (lgqo) no dispenian de textos en castellano. También, de los 19 ma€stros que traba-jaban en escuelas d€l PRONEB¡ y que enselaban en gradoa compren-d¡dos dentro del programa de Educación Bll¡ngüe, ocho (42o/o, nod¡sponían de cartillas billngües.

óo

Materiales bilingües del PRONEBI.

En cuanto al uso de textos del PRONEBI, todos los maestros de prepri-mar¡a indicaron que usaban los materiales del PRONEBI que corr€spon-dian al grado, en particular, para Matemáticas, ldioma Maya y Apresta-miento. En primer grado, tres maestros ut¡lizaban los l¡bros para "lascuatro materias básicas" (ldioma Español, Matemát¡cas, Estudios Socla-¡es y Ciencias Naturales); uno de ellos dtjo que tamb¡¿n empleaba eltexto de ldioma Maya. Sólo un maestro de primer grado no utilizabani uno de los textos d€l PRONEBI.

En segundo grado, dos de los maestros usaban los textos de las cua-tro materias básicas y, además, el de ldioma Maya. Otros dos no ha-cían uso de textos del PRONEBI. En tercero, dos de los maestros dije-ron que empleaban los textos de Ciencias Naturales y Estudios Soc¡a-les; otros dos no habian uti l izado ninguno,

Las razones de por qu¿ no los usaban fu€ron principalmente: elmaestro no estaba alfabetizado en ambos idiomas (2), los niños noeran considerados capaces de leerlos (l), el lenguaje de los textos noera apropiado para la r¿gión (l) y el maestro no estaba de acuerdocon el concepto de educac¡ón bilingúe (l), D€ los doce que emplea-ban los textos del PRONEBI, cinco de ellos empl€aban los materialesdel programa para impartir la clase. El resto empleaba los textoscomo libros de consulta.

Casi todos los maestros qu€ disponían de los materiales de educaciónb¡lingúe expr€saron que los utilizaban durante todos los periodos. Es¡mportante resaltar que de las once personas que opinaron acerca delos mater¡ales, dos dieron una opin¡ón muy favorable y otra6 dos düe-ron que los materiales eran "regulares". Siete de los l9 maestros delPRONEBI (579o) lndlcaron que tenían problemas con el uso de los ma-terial€s: eran muy avanzados (2), no concordaban con la var¡ant€ localdel idioma (2), tenian errores gramaticales o lexicales (2) y "no esta-ban de acuerdo con la realidad" {l}.

Opiniones hacia la educación bilingüe.

Como se detalló anteriormente, siete escuelas fueron elegidas parahacer la invest¡gación, cuatro en el área d€ Sololá y tr€s en el area d€Patzún. Cinco de las escuelas fueron agrupadas como escuelas rura-les y dos como urbanas. Además, cuatro de ellas fueron claslflcadascomo escuelas del PRONEBI; las demás €ran part€ del sistema generalde educac¡ón primaria.

Se puede observar, en el cuadro No. ?1, que €xiste una diferenc¡abastante marcada en cuanto a las oDiniones de los maestros de los

Cuadm No. 2lMtesaros en ¡cuerdo y desacuerdo con

el modelo del PRONEBI

dos grupos acerca del modeto de educación bitingúe del PRONEB|.Por lo gen€ml. la mayoría de los maestros de las escuelas que no Der,tenecen al sistema del PRONEBT tienen una ¡magen de menóspreciohacia el modelo, a diferencia de aquéllos qu€ €shin involucrados enlas escuelas del programa.

La mayoria de los maestros de las escuelas rurales tienen una actitudmenos favorable hacia el modelo del PROHEBI que lo que t¡enen losmaestros del área urbana. Por otra parte. la mayoria de maestros d€lárea de Sololá ven el programa menos favorablemente que los de pat-zún. En el cuadro No. 2l se exponen las actitudes de los maestrosen cuanto al programa desde estas tr€s perspectivas.

l,a mayoria de las razones dadas por los maesEos que estaban confor-mes con el modelo del PRONEBI: ¿ste era la mejor modalidad paraenseñar en €l medio rural (5), ayudaba al n¡ño para aprender la gra_mática y mejorar su comun¡cación (2), permitía al niño conocer suprop¡a cultura (2), unía mejor las dos culturas (t) y ayudaba a formarmqior a los promotores de educación bitingüe (l). Además, dosmencionaron que el programa -había dado fesuttado-.

Los maestros que estaban en contra del modelo del pRONEBI señata-ban quer el programa sólo ayudaba a algunas escuelas (4), la orienta-ción era insuficient€ para lograr tos objetivos (J), se dupticaba el es-fuerzo para cada niño (2), la enseñanza de la lengua materna deberiaser impartida en todos loa grados (l), debería ser lOOoó castellano eidioma materno (l), los textos eran confusos y, por lo tanto, debenantraer la traducción de forma adjunta (l ).

62

Maestros En acuerdo En desacuerdo

Maest¡os de escuelas del PRONED!Maestros de esruelas no PRONEBI

fi (57.9%)02 (r4.3%\

08 (42.t%)to (85.'7%)

Maestros de escuelas ruralcsMaestros de escuelas urbanas

08 (58.r%)05 (50.0%)

t3 (6t.9%)os (50.0Eo)

Maestros de escuelas en SololáMaest¡os de escuelas en Patzún

05 (31.3%)$ (53.3%)

t (68.'.1Eo\o7 (46.7Eo\

S¡ se analizan estas críticas, la mayoría tiene que ver con que elPRoNEBI no está hac¡endo lo suficiente. Estas d¡sconformidades notienen mucha relación con la finalidad d€l PRONEBI s¡no que se rela.cionan más b¡e¡ con problemas de logística y con falta de cobertura.

En general, las actitudes hacia el uso de la l€ngua mat€rna en el aulason favorables. Cuando se preguntó a los maestros si creian reco-mendable permitir que los niños mayas se comunicaran en el aula €ncastellano y Kaqchihel, casi todos (29) respondieron que si; dos dije-ron que no y otro estaba indeciso.

Sin embargo, cuando se les preguntó si pensaban que la escueladebería enseñar a los niños indigenas a leer y escribir en Kaqchikel,además del castellano, diez maestros dijeron qu€ no; otros tresmanifestaron que complicaba el proceso para aprender el castellano;tres más expresaron que esto atrasaba la educación nacional, trespensaban que la ens€ñanza del idioma Kaqchikel no era convenienteporque tenía demasiada variación o que era reducido el ámbito deuso del idioma; otro maestro dijo que no todos los educadores eranb¡l¡ngües.

Fueron 20 los maestros que ind¡caron que era importante enseñar alos niños mayahablantes a leer y escribir en Kaqchikel. Las razonesdadas fueron que se debe saber leer y escribir el idioma propio (lO).que era importante llegar a una dualidad de cultura y enseñanza (7), yque esto era necesario para que la enseñanza llegara con más clari-dad al niño (5).

Luego se preguntó a los maestros si pensaban que los niños castella-nohablantes deberían aprend€r el idioma maya r€gional: diez dUeronrotundamente que no mientras que tres se mostraron indecisos. Dstegrupo estaba igualmente dividido entre maestros indígenas y no indi-genas.

El hecho d€ que 19 maestros düeran que sí fue muy significativo.Entre las razones dadas de por qué se creía qus los niños castellano-hablantes deberian aprender el idioma maya regional, fue que dichoaprendizaje serviría para elevar el nivel de bilingúismo en Ia región,aysdaria a conservar el valor del idioma maya y crearía un mayorentendimiento ente las dos etnias.

Regresando a las razones negativas, se op¡nó que los niños no indige-nas no tenian necesidad de saber algún id¡oma maya, que s€ría difícilpara los magstros enseñárselos y que de todos modos siempre habríadiscriminac¡ón,

Los maestros son mucho más receptivos ante la idea de incluir en lasescuelas una asignatura de cultura maya, Sólo seis indicaron que nose debería incluir -cuatro de ellos eran maestros indíqenas.

Percepciones sobre el proceso de

En las aulas de cualquier escuela en el altiplano de cuatemala, existeuna diferencla apreciable en cuanto a ta habitidad de habla en caste-llano por paúe del niño o la nlña maya. Se preguntó a los maestrospor qu¿ los n¡ños y las niñas del mismo grado, de la misma edad y

lnnuencla de la casa.

Si la famil¡a habla cast€llano en la casa.Sl los padres ¡es hablan en casteltano.Si los padres poseen capac¡dad bilingüe.

l5

7

5Si los niños tienen acceso a diferentes med¡os decomun¡caclón en la casa. 5S¡ el n¡ño o la niña v¡qia con sus papás en negocios. zSi el niño o la niña juega con otros niños. zS¡ los padres son educados, I

hnuenela de ta €gcuela.

S¡ el maestro habla sólo en cast€llano o mavormenteen castellano.Si hay muchos niñ:os con deficiencias linqüísticasen el aula.Si €l maestro no se comunica cn forma bil¡nsüe €nprepr¡mar¡a.S¡ el ma€stro exige que los n¡ños hablen castellano.Si el niño o la n¡ña asiste r€gutarmerÉe.

InnüGncla de otjos factofes pctsonatcg.

S¡ el niño o la niña es ¡nteligente o fiene capacidadalta para el aprendizaje de d¡versos ¡diomas.S¡ €i niño o la niña tiene interés en aprend€r,S¡ el niño o la n¡ña no tiene mucho de que hablaren clase.Si el niño o la niña no se siente discrirninado.Si el niño o la niña sufre defici€ncias dealimentaclón.

III

4

64

de la misma comunidad tenían capacidades tan distintas para hablaren castellano. Sus respuestas se encuadraron dentro de tres catego-rías:influencias del hogar, influencias de la escuela e influenciasprop¡amente del niño o de la niña.

Como se pudo ver en el cuadro anterior, se atribuye la capacldad dife-rencial €n mayor grado a la influencla del hogar del cual proviene elalumno. Si se habla castellano en la casa, el niño o la n¡ña poseerárápidamente mayor habilidad para comunicarse en ese idloma.

Los maestros dieron poca ¡mportancia a la influencia de la escuela oa factores de inteligenc¡a ¡nd¡vidual para el desarollo de la capacidaddiferencia¡ Dara hablar el castellano.

ót

Observaciones generales de ladinámica de clase

Metodologfa general.

Durante el año eacolar se llevaron a cabo obgewadone,s etnogfáflcá6en las slete e,scu¿lac estudladas. Antes de Inlclar el trabqJo dG obsef-vaclón, dos lnvesttgadores espectallzados y varlos Inve.atlgadores decampo vlsltaron las escuelás para rccabar datos etnográflcos y aalpoder darl€ un senudo a todo el amblente €acolar'

Al nnal de cada dfa de observaclÓn controlada, loE Inv€sdgadores hl'cleron un resumen d€ las acdvldades obseryadas durante el pedodode Inv€stlgaclón. Se €laboraron 214 resúmen€s y, como algunoa deellos abarc:ban más de un p€rtodo de dase, ta totalldad de perlodoEobservados Ítte de 252,

Además de esto' durante todo el eatudlo, €l supervlsor y la coordlna'dora vlsltaron todas la escuelas e hlcleron descrlpclon€s etnogáflcasde lo qu€ observaron. lo qu€ s€ plesenta a condnuaclÓn ea unadlscuslón de ¡as pdnclpales categofas de la obssrvaclón.

Planificación curricular.

De los 252 perlodos de observaclón, 204 Involucraron acüüdadestradlclonales de enseñanzaaprendlzqle, En los demáa Peflodos, elmaesko no €stuvo presente y la clase fue cancelada. o sl estuvo, elperlodo fue dado como llbre Para dlsfrutar de una actlvldad extraaula.tlubo, por qjempto, c¿lebraclonea para el dfa de la madrc, el dfadeportlvo, el dla del árbol, etc,, dlas en los cuales ¡aa actlüdadegnormales se convlrueron en acdüdades extraordlnarlas.

En la mayoria de las 2O4 observaclones denko del aula, la maestra oel ma€stro encargada(o) del grado tenfa un plan de clase, ya fueraéste escrlto o no. Sln embargo, el 44% de las clases observadas nofunclonaron de acuerdo con esos plane8.

Las aulas de laa escuelas del PBOHEBI tlenden a segulr planes escdtogo dennldos má9 que tas aulas de las escuelas del slstema genenl (p <O.OO9). fa mayor parte de las veces, los maestroa de las aulas delPRONEBI presentan planes semanales.

Cuadm No. 22Bxistencia de planes de clase del PRONEBI y No PRONEBI

Objetivos para el desarrollo de la clase.

Cada periodo de obs€rvación tuvo una duiac¡ón d9 Z.S horas, excepto58 observaciones que captaron un dia escolar completo (cinco horas).Por lo regular, el maestro tuvo uno o más objetivos para el desarrollodef periodo aunque, en el 32o/o de los períodos. et investigador consi-deró que la clase carecía d€ obJetivos definidos. De los períodos conobj€t¡vos b¡en estabtecidos, el 85o/o se caracterizó por la iransmisionde información en forma tradicional; en el l7o/o de los casos, no huDoinstrucción en el sentido de una clase formal. Es necesario resaltarque la mayor¡a de los objetivos identif¡cados fueron clasincados comoobjetivos relacionados con temas de ldioma Español y Matemáticas.

En €l cuadro No. 25 se registran los objetivos más sobresatientes. Elsegundo estuvo relacionado con la enseñanza de tos sonidos del cas-tellano y su representación ortográfica. Éste fue el enfoque de clasecas¡ exclusivo para preprimaria y primer grado. En preprimaria se hizohincápié en las consonantes y su ubicación €n palabras aisladas. Enprimer grado s€ enfocó la atención hacla sonidos más comptejos: aveces se ubicaron las palabras ilustrativas en oraciones, El segundoelemento importante que se obs€rvó fue la qiecución de operacionesmatemáticas; pocas veces se emplearon objetos reales en el estudiodé las Matemáticas y no se observó la apticación de problemas prác-ticos ni se escuchó discusión de conceDtos.

Ceneralmente, el aprend¡zaje de Matemáticas involucra la ejecución deoperaciones numér¡cas (por ejemplo, 4+S=7, 65-12-35, 9x6=54).Frecuentemente, el ma€stro pone ejemplos €n el p¡zanón y da unaexplicaclón verbal de cómo llegar a la respuesta co¡recta. Luego,escribe una serle de ejerclcios en el pizarrón e indica a los alumnosque los realicen.

ó8

Existencia de planes Escuelas delPRONEBI

Escuelas de NoPRONEBI

No existen planesfienen planes por escritoTieneD plales, pero no por escrito

463828

(4rEo)(34%)(25Eo\

45

34

(sUE \( t3ca)(37Ea)

Algunas veces, el maestro no ofrece ninguna explicac¡ón n¡ ayuda conqjemplos; entonces, toda la lección se convierte en un trabAjo de es-cr¡torlo. Éste fue el tercer elemento encontrado con mayor frecuencia.

El 4.2o/o de los elementos identificados en las clases observadas con-sistió en una evaluación formal del aprendizqie de los alumnos. Encuatro casos, los alumnos tuvieron que dedamar frente a la clase, unaunldad memorizada (por qiemplo, las ocho montañas princ¡pal€s de laRepública, los 25 paises del continente americano, etc.). Así mismo.en número igual d€ casos, los n¡ños fueron exam¡nados por escrito €noperaciones matemáticas. Otras evaluac¡ones estaban relacionadascon Fducación Fisica (una serie de competenc¡as). Educación Dst¿tica(canto de una canción), ldioma Español (identif¡cación de letras), etc.

Es importante notar que sólo un l,9o/o d€ las observaciones estabanrelacionadas con el aprendizaje del Kaqch¡kel. Esto es algo serio si s€toma en cuenta que cuatro de las siete escuelas forman parte delPrograma Nacional d€ Educac¡ón Bilingüe y su obj€tivo principal es elaprendizaje de la lengua materna, además del castellano. En todaslas ocas¡ones enfocadas hacia el aprendizqi€ del Kaqch¡kel, los objeti-vos d€l estudio estuvieron relacionados con la estructura de €ste idio-ma -el aprendiz4e de sua sonidos y su representación ortográfica, Sinembargo, esto fue únicamente en €l contexto de palabras aisladas.usualmente se utilizó para facilitar el apr€ndizaje de los mismos soni-dos o de aquéllos que se aprox¡maban a los sonidos del castellano.

Contenidos de clase.

La mayor parte del tiempo en el aula está dedicado a la clase de IdiGma Español y de Matemáticasj se emplea relativamente poco tiempopara impartir otras asignaturas como Estudios Sociales o Ciencias Na-turales. En los resúmenes de clases observadas, se encontró si€tecasos en los que un aspecto de Cisncias Naturales formaba parte deun objetivo definido d€ la clase; tres casos se encontraron en Estud¡osSoc¡ales.

Idioma Español.

Las clases d9 ldioma Español en los primeros grados hacen énfasis,sobre todo, en la enseñanza del idioma mismo, su pronunciación, suvocabu¡ario y su ortografia, Hay gran variación ante las clases en cuan-to al niv€l de entend¡miento del castellanor algunos niños llegaron a laescuela con buen dominio de est€ ¡dioma. aunqu€ no la mayoría. Es-pecialmente en las escuelas de Sololá dondg las poblaciones son másretiradas, los n¡ños llegan a la escuela con muy pocos conocim¡entosdel castellano.

a -o + a. ! a.rar\ r \F r \a{ +ar.¡ or \

r id r i +rl r i , l . l . i ñ r.¡ ñ ñ ñ ñ .: .¡ . :

0\ f ! o| ! | + ñi É- -oo

ooo (oF

€ET$iiil,,ii

dt

-*X

RI¿"8zgerl !,E¡' . ¡

tb.t

70

La enseñanza del castellano no es impa¡tida en el contexto de estudiode las artes de lengua. Los niños leen muy poco y casi no escriben.El estud¡o está enfocado hacia €l conocimiento de la estructura delcastellano, en los sonidos del idioma y su r€presentación ortográfica yen la gramática del mismo para formar plurales, la concordancia, etc.Los siguientes ejemplos dan una idea de la enseñanza del español.

l. Clase de ldloma Egpañolr pr€prlmarlar escuela de Sololá; NofRO¡{EBl (tO alumnos presentes).

El maestro pasa al pizarrón para dibujar figuras. Los niños y lasniñas las identifican y les dan sus nombr€s: "papá, "marná,"hijo". Después, el maestro pone otras dos figuras. preguntando."¿qui¿-nes son?". Algunos n¡ños gritan, -esposos".

Durante toda ,a presentac¡ón, el maestro utiliza el Kaqchike¡ ade-más del castellano, aunque el idioma más usado es el segundo.Los n¡ños actúan y responden con €ntusiasmo.

Después de aclarar los nombres de las figuras, el maestro escribe''papá' y "mamá" abajo de las respect¡vas figuras. Él repite losnombres y luego los niños los dicen -en coro- varias v€ces.

Señalando con una regla, el maestro dice "aqui está papá" y "aquíestá mamá". Después, el maestro, dirigiéndose a la clase, preguntaa los alumnosr "¿Está bien?". Todos los niños responden: "Sí". Eldocente dicer "Aquí nacieron dos hUos; muéstrenme dos". Todoslos alumnos de la clase levantan sus manos y muestran dos dedos.

Se acaba de exponer el desarrollo tipico de una clase de castella-no en preprimaria. Ésta comienza con poner nombre a las perso-nas o a los objetos. En pr¡mer grado, al igual que en toda la pri-maria, se persigue producir sonidos silábicos e incrementar el voca-bulario. Los alumnos pasan mucho tiempo escribiendo "planas" desílabas y palabras, copiadas, frecuentemente, de un libro, el piza-rrón o practicando dictado.

2, Clase d€ ldioma Españolr prlmero; escuela de Sololár PRONEBI(41 alumnos pfes€ntes).

8:5O a.m. El maestro repart€ los libros M¡ púmer libro en Espa'ñol. Los niños buscan la página 57 donde aparece un ejercicio depronunciación del sonido /trl.

La clase lee el texto mientras el maestro escribe el ejercicio en elpizarón; luego. los niños hac€n una competencia para pronunciarlas palabras. Después, leen las oraciones, con y sin el maestrovaf¡as veces, para copiarlas en sus cuadernos, tal como el maestro

7l

les indica posterlormente. trlientras copian las palabras en suscuadernos, las van pronunciando. De manera análoga a la tareade los niños, el maestro p¿¡sa por los pasillos revisando el trab4ode cada uno de €llos, qui€nes se ayudan y se consultan entre si.

Después d€ un largo rato, el maestro indica a los alumnos quecierren sus cuadernos pam prcceder a hacer un dictado de pala-bras en clase.

Ef maestro apunta el complejo /tr/ en el plzarrón e in¡cia el dicta-do; los niños repiten las palabras mientras escriben las oraciones.Después, el maestro escribe el dictado en el pizarrón con los estu-diantes, anticipando la oración.

Cuatro, trapo, tren, trompo,catre, trampa, patria.triste, trlgo, trozo.

el tr¡go es bonito.Papá tiene un catre.Mi patria es bonita,Mamá tíene un trapo.El niño está triste.

La clase arriba detallada muestra los enormes avances desde prepri-nlarla para asignar nombres en castellano a los objetos,

La t¿cnica de constante repetición para practicar la pronunciación con-tinúa a trav¿s de ¡os grados (se hace mucho énfasis en ésta).

En el qjemplo sigu¡ente se puede observar que la dificultad de la ma-teria se incr¿menta en la medida que los estud¡antes avanzan degrado. Sin €mbargo, la metodología de presentación sigue el mismocamiño.

Ejemplo: Primer grado, escuela de Sololá, PROHEBI.El enfoqu€ de la lecc¡ón es el aprendizaje de [fl/. Elmaestro escribe en el pizarÍón el conjunto d€ sonidos conlas voca¡es,

tla tle tl¡ tlo tlu

Primero, el maestro pronunc¡a las silabas y despu¿s toda la clas€ lasr€pite en coro. Posteriormente, €l maestro ¡ndica que las repitan losalumnos de las tres primeras filas, Luego, el maestro consulta unl¡bro. ¡d prlmer ltbro de E6l¡añol, y empieza a copiat de éste, algu-nas palabras en el pizaIfón. Hace una lista d€ di€z palabras:

72

Ati-tlánA-tlasTezulu-tlánA-tlán-ticoEscuin-tla

A-tle-taA-tle-tismozapo¡i-tl^nAmati-tlánChian-tla

Después de escribir las palabras, el maestro las pronuncia. Los alum-nos las reDiten automát¡camente. El maestro señala una sílaba y lue-go los alumnos ta repitenr tlán- tlán tlán-tlán Atitlán. Atitlán. conti-núan así con la lista de ¡as diez palabras; el enfoque es la prununcia-ción de la palabra.

En n¡ngún caso se da el significado d€ la palabra (atlet¡smo, atlas. porejemplo) ni se ubica el lugar (Atitlán, Escuintla, chiantla, etc.) ni sehabla del origen de la mayor part€ de esta clase de palabras -todasson, etimológicamente, Nahuatl-. [,os alumnos gozan con la pronuncia-ción de estas palabras tan distintas.

cuando los alumnos terminan de pronunciar las palabras, el maestroles indica que escriban primeramente las silabas y luego copien laspalabras. Este qiercicio de copiar lleva bastante tiempo. Cuandotodos han terminado, el maestro empieza a copiar de su l¡bro deconsulta un párrafo con las siguientes palabras:

"Atitlán. Atitlán y Amatitlán son dos lagos. Atitlán selocaliza en Sololá. Amatitlán se locallza €n cuatemala.Estos lagos son muy visitados por gente de Escuintla,Tejutla, Ayutla, chiantla y demás pueblos del mundo".

Dl maestro primero lee el párrafo y después los alumnos lo l€en coné1. A continuación. los alumnos lo leen en coro y €l maestro s¿ñalaIas palabras. Cuando finaliza esta actividad, el maestro indica a losall¡mnos que copien el párrafo en sus cuadernos. Su deb€r consisteen poner un circulo donde figura la silatra "tla".

Estos qjemplos dan una idea del €nfoque que se da a la enaenaÍzadel castellano. casi todo el ¿nfasis está puesto en la gramática y enla pronunciación; los ejercicios están diseñados teniendo como obietola práctica de estos temas. Hay muy poco énfas¡s Puesto en la com-prensión de l€ctura y en la escritura de composic¡ones originales.

Una de las pocas ocasiones en las que se obsewó esto fue en un au-la de cuarto grado durante el mes de mayo. l,a maestra pidió a losniños que escribieran una composición acerca de sus mamás pararegalá¡rselas el Día d€ la Madre; los alumnos estaban muy confundidosy no sabian cómo proceder. Varios niños preguntaron: "¿Qué vamos aescribir, Seno?". La maestra respond¡ó: "Escribe cómo sientes a tumadre".

73

Esta clase se desarrolló muy ¡entamente, con mucha incertidumbre porparte de los alumnos, los resultados obtenidos fueron muy pobres. AlRnal, los niños escribieron una o dos l¡n€as, sl mucho; varias fueroncopiadas del compañero más próximo.

En otra ocasión -en noviembre-, una maestra intentó hacer una com-posición original con los alumnos de cua¡to grado. El invest¡gadorescribió lo siguiente en su resumen de observaciones:

"En esta oportun¡dad, la maestra enseña a redactar un telegramade fallecimiento. Prlmeramente, la maestra escribe dos ejemplosde telegramas en el plzarrónt los alumnos coplan dlchosqiemplos. S€guidamente, la maestra p¡de a los estudiant€s qu€elaboren sus propios ejemplos. Algunos niños parecen no haberent€ndido la explicación, por lo que sólo copian".

Matemáticas.

La enseñanza de Matemát¡cas consiste, en su mayoría, de operacionesde adición, sustracción, mt¡lt¡plicación y div¡sión. Además, pero conmenos frecuencla, existen leccion€s sobre con¡untos, fracciones,figuras geom¿tricas, etc.

Durante los prlmeros do6 años, €specialm€nte en preprimaria, se otor-ga mayor importancia al aprendizaje de los números. Normalment€,el maestro sólo hace la introducción a los numerales y es muy pocala relación que observa entre ¿stos y el concepto num¿rico o los obje-tos reales para hacer el pfoceso más concreto, Algunas veces. losmaestros hacen uso de pequeñas piedras y ganos de maiz para ense-ñar los números, hay maestros que, incluso, hacen uso del ábaco.

to siguiente está extraído de las observaciones.

l. Clase de Matemát¡casr pfeprlmaria, escuela de Patzún, NoPRO¡{EBtr 46 alumuor pree€ntee.

El maestro toma un puño de maicitos y, dirigiéndose a los alum-nos, indica qu€ es tiempo para contar. Por cada grano de maízque él muestra, los alumnos cuentan, "l-, '2", "5", '4"... "IOO"Seguidamente, el maestro plde que cada niño lo haga con los mai-citos propios para contar de I a lOO.

Después, el maestro utiliza el ábaco para contar nuevamente de Ia IOO y, antes de l legar al número final, indica a los alumnos losnúmeros, haciendo que ellos mismos utilicen el pizarrón. Anotan:O, l, 2, 3,4, 5,... 50, con la participación vocal de toda la clase,

Tras esta actividad, los niños atrasados pasan al pizarón; éstoscuentan de I a 50. A varios alumnos les es difícil llegar a 50.

7A

D€spués, el maestro hace en el pizarrón una plana con el númerocero, pidiendo a todos los alumnos que hagan lo mismo; los alum_nos qiecutan la tarea.

l,o anterior muestra el uso de los objetos reales para asegurar elaprendizaie, una estrategia poco usada por los maestros, quienes,m¡ás que nada. se acercan a las matemáticas en t¿rminos bastanteabstractos. Sólo se encontraron cuatro casos en los que ¡as mate_máticas fueron €specificamente enseñadas a trav¿s de obietos oejemplos reales. 1,o gue el €jemplo arriba menc¡onado demuestraes la repetición del contenido en forma oral y escrita. Esta repeti_c¡ón, por parte d€ los alumnos, en coro e lndividualmente, es iaclave de la instrucción. Todas las lecciones siemDre terminan conla repetic¡ón del contenido, pero en este caso, la reDet¡ción decontenido, al final de la lección, fue en forma escr¡ta. Ésta es otraforma de repetición para reenfocar el aprend¡zaje, con la ¡dea deque el alumno logre una mayor asimilación con el suficiente eier_cicio.

En segundo, tercero y cuarto grados, el énfasis se hace en las oDe_raciones de adición, sustracción, mult¡plicación y división. Comomuestra, el siguiente ejemplo extraído de los resúmenes deobservación.

2. La clasc de Matemátlcasr s€gundo grado; €scuela de Sololá;PRO¡{EBI, 2l alumnos pres€nte9.

El investigador escr¡be en su resumen: "Dl Deriodo de observac¡ónse desarrolla flrndamentalmente con la práct¡ca y enseñanza de taresta con dos cantidades como las siguientes,

75'45=aa-66= 72-50*

95 ,56 =39 - l2 =

Seguidamente, la maestra llama a cada niño para que pase a resot-ver una resta; el niño va resolviendo cada operación. El períodoconcluye COn un deber (diez restas) para tealizar en el hogar,,.

Estudios Sociales y Ciencias Naturales.

En genera¡, el contenido de estas dos materias -organizado por unida_des- está basado en hechos o fenómenos concretos. El contenido esbastante aislado y atomístico; no cuenta con una base lógica de infor_mación dada previamente.

En Ciencias Naturales, se €studió -por unidades- las partes del cuerpohumano, el sentido de la vista, los dientes y la reproducción de las

75

plantas, Todas las unidades incorporan la memorización d€ un diagra-ma con sus r€spectivos términos cientif¡cos y. usualmente, clnco ora-ciones acerca de la func¡ón de lo estudiado durante la unidad,

Dn Estudios Soclales tambi¿n se trabaJó por unidades: los países deAmérica, sus c¡udades capitales, las montañas de Centroam¿rica, porqiemplo. o un dlctado de un contenldo especifico (la vlda colonial ola conquista de Centroam¿rica). En todos los casos, €s escasa ladiscusión del contenido del dictado v la amDliac¡ón del mismo. S€puede citar el slguiente ejemplo:

Clase de E tudloo Social€9, cuarto gradotescu€la de Sololár PRONEBL

I alumnog pfesentee,

La maestra, tras consultar su texto, Done losiguiente en el pizarrón.

Montañas p ncipales de Guatemala:

l. Sierra de los Cuchumatanes.2. Sierra de Chamá,3. Sierra de Chuacús,4. Sierra de Lacandón.5. Cordillera Volcánica.6. Cadena Costera.7. Cllaque.8, Montesillo.

En la lección no s€ mencionó la ubicación d€ estas montañas; tampo-co se describió o discutió la tipografia de Cuatemala. La única mane-ra fue memor¡zar la lista. Al día siguiente, los alumnos tuvieron quepararse fr€nte a la clase y repetir los ocho nombres. Tamb¡én, duran-te este dia de observac¡ón, los mlsmos alumnos tuv¡eron que efectuarla misma actividad con el nombre de la ciudad capital de unos cincopaises americanos que la maeEtra mencionó. Los alumnos de esta au-la memorlzaron una gran cantidad de información acerca de la geogra-fía de Quat€mala y los demás paises del continente amerlcano. Alas-ka fue considerado como uno d€ los 25 Daises de América.

Lengua y Cultura Maya.

Es rara la vez cuando la enseñanza de lo referente a la cultura mayaes el tema principal de la lección. Sólo en 26 de los resúmenes de

76

período de observación se notó que se habia enseñado, discutido ohecho referencia a elem€ntos de la lengua y/o la cultura maya. Deestas 26 menc¡ones, 2l ocur¡ieron en escuelas del PRONEBI. En unaescuela del sistema general, el maestro de preprimaria pidió a losalumnos que nombraran los colores y los números del uno al diez .enKaqchikel-, como un pequeño reconocimiento del idioma.

En una €scuela del PRONEBI, el investigador notó que el maestro en-focó el Kaqch¡kel para hacer una distinción entre las consonantes; se-ñaló un ejempfo de variación dialectal (umul, omul. imul = conejo). Otromaestro habló de la concordancia de género y número en castellano ymencionó la falta de estos fenómenos gramaticales en el ldioma Kaq-chikel.

Cuando se mencionaron en forma directa los elementos de ta culturamaya (en cuarto grado, más qu€ nada), se habló de los mayas clási-cos, de los dioses de esta cultura, de la época precolombina, de totrad¡cional (las festividades y celebraciones r€tigiosas). Se habtó tam-bi¿n de la vida contempaÍánea {usualmente enfocada sobre aspectosde la v¡da y del ambiente rural los animales del altiplano y sus hábi-tos, el lugar donde ellos viven, etc.).

Una vez, un maestro hizo un com€ntario que vinculó la clase de Mat€-máticas con la realidad rural usando, como ejemplo, un alimento: indi-có a los alumnos que escribieran los numerales en el pizarrón de ta-maño igual al d€ los tamales que acostumbraban a hacer sus madres.Sólo una vez se encontró una referencia negativa a unas costumblescuando un maestro düo qu€ era mejor bañarse tres veces por semanaque pasar un t¡empo determinado en un iuj (lemoJco/).

En general, se hace muy poco énfasis en el reconocimiento d€ la cul-tura Maya; ésta simplemente no es pa¡te det obj€to de estudio. Sólose encontraron dos qjercicios de dictado de aspectos relacionados conla conquista de Centroamérica y con los mayas clásicos. En ningúncaso se obs€rvó que el maestro elaborara la información dada en eltexto ni que tratara de ofrec€r un enlace personal en la información.La cultura de los niños es invisible y no se utiliza como elemento derecurso o ext€nsión de la materia que s€ estudia en el aula.

Uso de materiales.

Los materiales utilizados por los maestros, generalmente son seleccio-nados del poco material educativo impreso o disponible en el pais,Por la falta de recursos económicos, es €scaso €l uso de hojas repro-ducidas o de materiales hechos por el maestro. tos mismos docentestienen que proporcionar la cartulina y tos marcadores que se usanDara elaborar carteles.

77

Si los maestros quieren ofrecer a sus alumnos una fotocopia de algúnejercicio, ellos mismos tienen que comprarlas, A estos problemas sesuma el no contar en las escuelas con máquinas para mimeograflar.

Mientras las escuelas del aistema general carecen de rec,ursos materia-les, las escuelas del PRONEBI disDonen de varios textos de las 4 ma-terias básicas y de ldioma Maya para los grados de preprimar¡a, prime-ro y segunqo,

Tambi¿n tien€n materiales complementar¡os como juegos educativos(por ejemplo, loterias), carteles (de aprestamiento, entre otros) y rota-folios. A pesar de ello, las observaciones en las au¡as indicarón quepocas veces los maestros utilizaban los textos v demás materiales.

De los 252 resúmenes hechos, en 73 \29olo) se percibió que duranteel período, el maestro o los alumnos utilizaron material impreso por elMinisterio d€ Educación, por el PRONEBI o por una imprenta pr¡vada.en el 57o/o de los períodos de observación en las €scu€las del sistemageneral, se percibió que se emplearon materiales impresos. Lo quese usó con mayor frecuencia (5 observaciones) fue la revista Chlcos,una.publicación dominical del periódico Prcnsa Llbre. Un maestroutilizaba estas revistas durante su clase, las rev¡stas eran de su propie-dad. Además de esto, los maestros de cuarto grado tienden a usarlos libro de Lectura, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Natura-les publicados por la editorial Oscar Palacios (7 casos combinados).

Durante el 48olo de los períodos de obs€rvación en las escuslas delPRONEBI se emplearon materiales impresos. (Debe destacarse que noexiste una diferencia estadísticamente significativa €ñtre las escuelasdel PRONEBI y las del sistema general en cuanto al uso de materialesimpresos), Dn el 5lo/o de los períodos observados en escuelas de-PRONEBI, el maestro hizo refer€ncia a los textos de esa entidad.

La mitad de los casos reportaron que han usado los textos publicadospor el PRONEBI para el aprendizaje del castellano (por ejemplo, I't¡pr¡mer libro de Español). En cuatro de ¡as observaciones, los maes-tros de preprimaria ut¡lizaron carteles de aprestam¡ento del PROIIEBLEs de ¡nterés etnográfico el comentario de una investigadora que ob-servó el primer grado de una escuela del PRONEBI:

"El maestro usó solo un libro del PRONEBL eI de ldiomaEspañol. Ellos empezaron a trab4ar en la página uno. Elmaestro comentó a los alumnos que sus manos estabandemas¡ado sucias como para que usaran los textos, entonceslos envió a lavárselas-.

Es importante notar que es poco frecuente usar los materiales ¡mpre-sos. Por ejemplo, en una escuela del PRONEBI de Patzún se usaronlos materiales impresos durante 4 períodos (l5o/o).

78

El uso más extenso ocurrió en un aula de cuarto grado de las escue-las del PRONEBI, cuando €l maestro del aula consultó el Texto Temá-tico EncicloDédico de oscar Palacios.

En general, el uso de los textos es para consulta. Por ejemplo, unmaestro de preprimar¡a de una escu€la que no pertenecia al PROiIEBIusó Nacho para copiar un dibr{io como modelo. Otro usó la revistachlcog con los mismos propósitos. Un tercer maestro de preprimariausó E6crltura Eáglca. de Daniel Bonilla Aquinas, para extraer las pala-bras claves de la vocal "o". Un maestro de segundo grado utilizó ellibro de Palacios de León como referencia para dibujar las figuras geo-métr¡cas,

De vez en cuando, los alumnos mismos consultaron los textos. Encuarto grado de una escuela del PRONEBI, los all¡mnos leyeron unalección sobre la conquista de centroamérica y, posteriormente, di€ronrespuesta a cinco preguntas sobre su contenido. (Éste era uno de lospocos ejemplos en los que los alumnos tenían que asumir responsabi-l¡dades para aprender el contenido de una lectura). En otra c¡ase d€cuarto grado de una escuela del PRONEBI, los alumnos copiaron ¡ailustración del aparato c¡rculator¡o del libro de Ciencias Naturales. Enotra clase de cuarto grado de una escuela del PRONEBI, los alumnosconsultaron el libro de ldioma Español para buscar algunos eiemplosde abreviaturas.

Se pued€ decir que el material didáctico más utilizado es el pizarrón yel yeso -el enfoque d€ la clase casi siempre eslá dirigido hacia el Piza-rrón-. Este hecho estructural completa el estilo didáctico del maestrocomo fuente principal de información ya que aun cuando el maestrousa un texto como base para la instrucción, éste suele escribir el con-tenido de la lección en el pizarrón. Luego, los alumnos copian lainformación en sus cuadernos. Esta rutina es una lamentable Pérdidade tiempo porque los alumnos esperan a que el maestro term¡ne deponer el material en el pizarrÓn y luego, éste último espera a que losniños coDien todo en sus cuadernos.

Organización social del aula.

El ambiente general.

Por lo general, asistir a la escuela representa una actividad divertidapara los alumnos. A continuación, en €l cuadro No, 24, se presentanlas categorias que indican el ambiente manifiesto durante el periodod€ obs€rvación, según el juicio del investigador. Las categorías estánexpuestas en orden descendente, pero sólo se han considerado lasque tienen, por lo menos, el 20lo del total de las categorias.

79

como se puede observar, el ambi€rte hallado con más frecuencla estáorientado al trabaio donde hay mucha participac¡ón de parte de losalumnos, mucho intercambio verbal y d¡ferentes aatividades, Es inte-resante notar que este tipo de ambiente es el que se encuentra engran parte de los grados de preprimaria (59.590). pr¡mero ll9,2o/o) ysegundo (l l.lo/0), al llegar a cuarto grado se encu€ntra este tipo deambiente sólo en el 6.5c% de las observaciones, Sin lugar a duda, laeducación más dinámica y "aleg.e- ocurre en los grados inferiores.

La segunda categoría má,s encontrada es la que está orientada altrabajo, pero en un ambiente de estudio, tranquilo y bastante serio.Se encontró esta categoria solament€ e* el 2o/o de las observacionesde preprimaria, el 9.60ó de las de primer grado, el l5o/o de las desegundo, y el 50,4olo d€ las de cuarto.

Este ambient€, en el que los niños pasan mucho tiempo haciendo pla-nas e intercambiando información con el maestro, es más restringidoen los grados de preprimaria a tercero, y más común en las aulas decuarto grado.

Se encoltró otro ambiente en los grados superiores; muy estricto, con-trolado, agotador y con lá participación casi inexistente por parte delos afumnos. En cuarto grado, esto representa el 8,7o/o de las obser-vaciones; en segundo grado, el 7.4o/o, et1 primero, el l.gor'o y, en pr¿-primar¡a, el 5.90/0.

Muchas veces hay, en los grados superiores, bastante ruido y caos. Enpreprimaria y primer grado se observaron ambos factores en uñ 5.9ryoy un 3.Bo/0, respectivamente. Las observaciones de esta categoriamostraron que, en segundo grado, esta situación se gncuentra en unl4olo de los casos, en cuarto grado, en un 17.4o/o, En pr¡mer grado severificó el desorden en un 15,5olo de las observaciones, pero ocurTiócon mayor frecuencia cuanclo el maestro estaba ausente del aula.

En algunas aulas (4.70lo) se notó un ambiente muy negativo: el maes-tro llevaba una actitud n€gativa y los alumnos no cooperaban. En 40.grado, €ste tipo de amb¡ente fue registrado en el 8,7o/o de las observa-ciones; en segundo, sólo en €l Lgo/o; en prim€ro, en el 7.7o/o, y enpreprimaria, en el 2o/o de los casos.

Este tipo de tendencias parece ser un fenómeno detectado en pocosmaestros; no representan la tendenc¡a g€neral.

Control y disciplina.

ta mayoria de las clases observadas en el estudio están gobernadaspor los maestros, quienes dan considerable libertad a los niños. Elcontrol €n el aula se mantiene por un consenso entre los alumnos y

80

ñ@n.'i c.i

o!9q4,¡?. . :q(o-;Nno +o(oo lo l r )ó ' r iú j { r j

ÉgF2zi i

e*E ¡ €;o^

S'H I e ;i lü i EÉ ; I

:gEÉ, l isef ,E;gg,F &

iE iFE eE¡I¡ :gs; l :5 E€:t¡s;E i É iu É . $ É á €l E :É g i F€ e E I É í ¡ t i ss s f iÉ i ; € E É q ¡E n E; ! E Ei i ; ; : ; ¡ r ; e üg F ! sE É ! i s s ! É{ ! s

:9o-

OE

EE

o

Eó

'g

zzEÉ

sr .!

8l

el maestro; €s rara la vez cuando el maestro impone el orden o sesiente obligado a castigar a los niños. A pesar de que en dos ocasio-nes se observó que los maestros a veces les pegaban a los alumnos,el control general que los maestros ejercen en las aulas no está basa-do en el domin¡o absoluto que ellos tienen: está permitido, por ejem"plo, que un niño a veces cometa alguna travesura o que se salga delsalón sin pedir permiso previamente. Nunca se observaron enfrenta-mientos directos entre maestros y alumnos.

En un caso, para dar un ejemplo, el maestro €staba atendiendo a ungrupo de preprimaria mi€ntras que los alumnos de cuarto grado esta-ban completando un deber de verbos. Un niño de cuarto jugaba conuna hojita de afeitar, otro niño veia a los pequeños de preprimaria yotros hablaban ac€rca de unos dibujos que no estaban relacionadoscon el deber. De rep€nte, un niño quitó la silla de otro alumnoJustamente cuando se iba a sentar... todos se rieron.

En este caso. el maestro no hizo ni düo nada para ¡mponer orden enel aulai esto es común en las clas€s. En otras ocasiones similares, elmaestro sólo tomó nota del evento y, a veces, llamó la atención delniño o niúos para que reanudaran las tareas asignadas.

Ceneralmente, se nota una postura de autodisciplina por parte de ¡osniños, ésta es una caract€ristica de la cultura maya, La importanciadel respeto a los adultos y a la autoridad -ambos elementos de la cul-tura- evita que haya problemas serios de d¡sciplina dentro del aula.Por otro lado, se puede decir que la atmósfera es muy tranquila debi-do a que el maestro, en general, no es muy exigent€ €n relación conla disciplina, el silencio y la concentración. nsto permite que el niñose maneje dentro del aula con cierto grado de l¡bertad. Además. losalumnos, generalmente, no demuestran miedo hacia los maestros,

S¡n embargo, el estado permisivo en el aula impide, a veces, que losalumnos utilicen el tiempo con un máximo de rendimientol

A veces, aunque los maestros diganr "hagan silencio, por favor" o "tra-bajen", no se logra en el aula suficient€ silencio para que los alumnospuedan coñcentrarse y terminen sus deberes en poao tiempo. Tam-bién, debido a que no todos ponen atención cuando el maestro da lasinstrucciones, muchos no captan Ia información dada por el maestro.En consecuencia, se atrasa la enseñanza y también la ejecución deejercicios y deberes porque muchos alumnos pasan bastante tiemposin saber qué hacer o cómo proceder.

Comportamiento de los géneros.

Lo que se nota de inmed¡ato en el aula es la diferencia en el compor-tamiento y en la interacción de los dos g¿neros. Los estudios antro-

82

pológ¡cos llevados a cabo en el altiplano sugieren que en la culturamaya es muy ¡mportante la dignidad y la quietud de la mujer y que,durant€ la infancia, la familia exige que las niñas -aún más que losniños- sean más calladas, más r€spetuosas y más autocontroladas.

Esta misma actitud se percibe en el aula, Es común, por ejemplo,que una nlña demuestre timidez cuando pasa al pizarrón o cuando ha-bla ante la clase. Est€ fenómeno sucede espec¡almente en los prime-ros gradosr a veces, las pequenas no se pueden expresar.

Los niños est-¡in más dispuestos a Íealizar int€racciones con sus maes-tros o maestras y voluntariam€nte proporcionan información, de mane-ra oral, con un volumen de voz mayor qus el de las niñas. Además,los niños tienden a usar más castellano en el aula que las niñas.

Dentro del aula, es raro ver a las niñas sentadas al lado de los varo-nes, siempre se ub¡can separados. en unas aulas, la clase está dividi-da espacialmente para que las niñas se ubiquen de un lado y los n¡-ños del otro. (Significa que generalmente las niñas no se interre-lacionan mucho con los niños).

Las observaciones hechas €n las aulas indican que se dedica bastantet¡empo def día a la limpieza de las mismas, realizada en su mayorparte por las niñas, a pesar de que en casi todas las aulas hay unhorario colocado en la pared indicando los nombres de los(as) ni-ños(as) responsables de hacer la l¡mpieza de la escuela.

Las niñas tamb¡én pasan mucho tiempo ayudando a preparar la r€fac-ción. Esta, como la limpieza, reflqia el papel tradicional de la mderen el hogar, sus responsabilidades y sus exp€ctativas para su desen-volvimiento.

Estilos de trabajo de los alumnos.

El estilo normal de trabajo es una situación donde el grupo entero si-gu€ las instrucciones del maestro y luego, en forma ¡ndividual, losniños completan planas y qjercic¡os puestos por él mismo.

Éste es un tipo de enseñanza enfocada en el maestro, quien regula to-das las interacciones maestro-alumno. Como ya se ha visto, las viasde comunicación entr€ €l maestro v los alumnos son formales v limi-tadas.

Deb¡do al tamaño de la clase (el maestro atiende a veces a 60 alum-nos o más) y a la percepción que t¡ene el educador del proceso edu-cativo, éste tiende a tratar a Ia clase como una unidad homog¿nea;cas¡ nunca se observó que un magstro expfesara act¡tudes más posi-tivas o negativas hacia ciertos individuos de la clase.

83

ceneralmente, los docentes actúan con todos los alumnos similarmen-te, tste comportami€nto se ve en la licitación y difus¡ón d€ la infor-mac¡ón por parte del maestro y cuando ¿l se dir¡ge a los niños enotras actividades. Nunca se observó dlferencias marcadas en el usodel Kaqchikel o sl castellano con ciertos ¡ndlviduos, aun siendo elloslos alumnos catalogados como con alta o baja capacidad en dichosidiomas. Ceneralmente, el maestro autodirige su conducta sociolin-güistica al nivel promedio del grupo. Todos los niños reciben la mis-ma iñformación, todos hacen el mismo deber y todos proceden a lamisma velocidad escolar.

La clase es vista como una entidad singular, raras veces se d¡vide elaula en grupos con propósitos distintos, ya sean de instrucc¡ón o detrabajo de colaboración. Sólo en ¡aras ocasiones se observó que elmaestro reuniera a los alumnos para hacer grupos de trabqio. En unode los pocos de €stos casos, una maestra de segundo grado puso alos alumnos en grupos pequeños para que conjuntamente escribierancinco oraciones sobre un tema determinado.

Aunqu€ rara vez el maestro reúne a los alumnos para hacer trabqjosgrupales, existe, según las observaciones, una cooperación relativa-mente bastante informal entre los estudiantes: ellos se consultan entresí y, a veces, cuatro o cinco niños se agrupan en forma natural pararevisar el trabajo y d¡scutir el procedimiento de la tarea.

Ceneralmente, Ios niños consultan al compañero más próximo o a losque están sentados alrededor de su pupitre pero, más que nada, lasniñas consultan a las niñas y los niños a los niños,

El orden como se sientan los alumnos en el aula no sigue patronesformales ni una división de acu€rdo con las capac¡dades o aptitudes,los niños se sientan según sus preferencias, por afinidad. Este tipode ordenamiento tiende a promover la cooperación entre los alumnosen la clase ya que se agrupan asi para establecer entre ellos relacio-nes de enseñanza, ayuda y explicación de las tareas dadas en clase.

Usualmente, hacer los ejercicios de Matemáticas €s una muestra de lacooperación informal los alumnos se ayudan a resolver los cálculos ycomparan sus r€sultados entre sí. La inspección de los qiercicios, en-tre ellos, es constante, se escuchan muchos comentarios como: "noes asi, es ocho..,". En muchas ocaslones, ellos se ayudan pidiendo aotros -en su idioma materno- que les repitan las instrucciones dadaspor el maestro en castellano o haciendo comentarios sobre las explicaciones que da el maestro, Los siguientes ejemplos lo demuestran:

En Kaqchikel: -Ya nos va a dejar deber la S€ño".En Kaqchikel: "Yo digo que la Seño nos va a preguntar ahora-.En kaqchikel: "¿Paso ahora con el profesor?".En kaqchikel: "¿Cuántas letras voy a escribir en mi cuaderno?"'

8¿

La lengua de la clase.

Esta secc¡ón trata acerca de la lengua usada en clase. Aqui sólo seconcluye que el castellano es la lengua principal de instrucción yfunciona como la lengua de importancia central en la escuela.

El Kaqchikel se usa en la escuela, pero su posición simból¡ca es se-cundaria. los maestros, si hablan tbqchikel, lo hacen más que nadapara aclarar, retoÍzar o resumlr lo que prev¡amente han expuesto encastellano. [,os niños lo util¡zan mayorment€ cuando conversan consus compañeros. El Kaqchikel casi nunca o raramente funciona comoel enfoque de la instrucción.

En los resúmenes de observaciones, los investigadores anotaron queel Kaqchikel fue empleado más por los maestros de las escuelas delPRONEBI que por los maestros de las escuelas del sistema general.Este caso se reglstró en todos los grados. En el cuadro No. 25 sepresenta el promedio de la frecuencia del uso de los dos idiomas.

En el 46010 de los periodos de observación en las aulas de las escue-Ias del PRONDBI, los investigadores notaron que el castellano fue ha-blado por los maestros el I OO0/o de¡ t¡empo, Dl mismo patrón de usoexclusivo del castellano Io percibieron los investigadores en el 600/0 d€las observaciones efectuadas en escuelas del sistema qeneral.

E¡ el 5olo de las observaciones hechas en escuelas del PRONEBI s€percibló que los maestros usaban exclusivament€ el Kaqchikel. Aqui,a trav¿s de esta actitud de los maestros, se detecta un €jemplo clarode educación bil¡ngüe de transición en cuanto al uso diferencial de losdos idiomas.

Cuadro No. 25La l€nguá de la clase

Grado Idioma Escuelas delPRONEBI

Escuelas NoPRONEBI

Preprimaria

Primero

Segundo

Cuarto

CastellanoKaqchikel

Castella¡oKaqchikel

CastellanoKaqchikel

CastellanoKaqch¡kel

57.9Va42.17o

7 5.6qo24.49o

85.a%o12.2?o

94.0Vo6.0%

84.3E

l5.7Va

95.3Vo

4.'7Vo

98.6Va

l.4Vo

98.89o

|. '7%

Pedagogía en el aula,

tlay muchas áreas d€ interés que se podrían describir para un anál¡sisetnográfico de la diñámlca del aula. Como una manera de resumende la pedagogia en el aula, se incluy€ aquí la sínt€sis de las observa-ciones hechas por los dos investigadores €speciallzados, después deque ellos pasaron dos m€ses en las escuelas. En el s¡guiente capí-tulo, estas observac¡ones cualitat¡vas corroboran los hallazgos de lasobservaciones cuantltativas.

Los sigui€ntes páfrafos son un extracto de las observaciones efectua-das por los investigadores:

"En las escuelas de Patzún y Sololá, el uso de materiales delPRONEBI es mínimo, También es un hecho que el usopedagógico de los dos idiomas en el aula no €s frecuente. Entodas las escuelas, a partir del primer grado, casi no se escuchóhablar en id¡oma Kaqchikel.

Ceneralmente, el orden y la estructura de las aulas reflejan elest¡lo de los maestros que están a su cargo. El orden de Iaescuela y el mantenimiento de la misma también son un reflejode las actltudes de los maestros y d¡rectores. Por ej€mplo.hubo una escuela que sobresalía por la cal¡dad de sus ma€5trosy su funcionamiento.

Hubo dos escuelas en donde el nivel de organizac¡ón era bajoy €l comportamiento de los alumnos reflqtaba la falta de vigi-lancia de los maestros. Es importante señalar que laimplementación del curriculo y las relaciones entre los maestrosdepende mucho de la iniciativa, los intereses y el nivel deentusiasmo del d¡rector, En general, la calldad de la escueladepende mucho de cómo se des€nvuelve el director.

Las materias en las escuelas generalmente fueron las mismaslCálcu¡o Áritmético, Idioma Español, Ciencias Naturales, CienciasSoc¡ales, L€ctura y Dscritura, Se puede decir que el ritmoacadémico o de todas las escuelas por lo general fue similar:por ejemplo, durante los meses de febrero y marzo, se estudióen primer grado, durante el período de Matemáticas, losnúmeros del O al IOO y, en los períodos de ldioma Español,la frase -Mi mamá me ama.".

La manera para impartir las clases varía de una escuela a otray de un aula a otra. El método usual es que los alumnoscopien del pizarrón lo que los ma€stros apuntan en é1. t.acaracteríst¡ca sob¡esaliente d€ esta forma de comunicaciónentre el maestro y el alumno es que la interacción verbal entreellos es minima, Otra forma común de impartir clases es que

8ó

el maestro permanezca frente al aula m¡entras imparte lalección, lee extractos de un libro o hace un ejerc¡cio de dictado.También aquí, el nivel de interacción maestro-alumno esmin¡mo. Los alumnos pocas veces real¡zan comentar¡os, a noser que el maestro lo solicite específicamente.

Las destrezas no verbales, como la caligrafia, se monitoreanmientras que los alumnos copian en sus l¡bros. Los maestrosdan muy poca atención a Io que los niños escriben en suscuadernos; ponen mayor atenc¡ón a lo que escriben frente ala clase en el pizarrón. Como consecuencia, los errores decal¡grafía y ortografia qL¡e se cometen en sus cuad€rnos, serep¡ten. De esta forma, el nivel de mejoramiento llega a unpunto donde los incrementos ya son marginales.

La ¡nteracción entr€ el maestro y los alumnos depende muchodel tipo de maestro. Generalmente, la interacción verbal estálimitada a conjuntos d€ preguntas y respuestas, y aun asi, elpatrón es muy errático; el maestro se dirige a los alumnos enforma Darcial, haciéndose d¡ficil el mon¡toreo del desarrollo dela capacidad bi l ingüe de los alumnos.

Para recap¡tular, se puede decir que se observó escasar¡t i l ización del Kaqchike¡, poco empleo de materiales delPRONEBI, poca part icipación de los estudiantes, l imitadainteracción verbal entre el maestro y el alumno, pero bastantetrabajo de escritorio -ejercicios- en castellano. Los m¿todos d€instrucción son repetit¡vos y los materiales didácticos en elaula son insuficientes y deficientes. Esta situación podría mejo-rarse mucho a través de la intensiva caDacitación de losmaestros".

Julla Becker Rlchards

Interaccíón del niñoen el o;ul(¡

UnlYersldad Rsfacl LandlvarInstltuto de L.tngü¡stlca

Guatcmala. 1998

colección: Reforma Educativa, fio. ISerie¡ Castellano, No. IDirectora de la colecciÓn: Cuillerm¡na llerrera PeñaEdltorar Ingrld L. Estrada C.lnvest¡gadora princiPaly coordinadora de lainvestlgación: Julia Becker Richards.Supervisor d€ campo: ChristoPher Faulknerlnvestigadores de campo: José Franc¡sco Puac Tumax

Juana Mactzul EatzSantos tlumberto Rosales T.Ángela SmithmierMark Eilers

Analistasestadisticos: M¡chaelRichardsBrett Roper

Asistentes técnicos: Rolando Chacach CatúAna Luisa M¡randa AlvaradoRamele Oonzales

D¡agramadora: Ingrid L. Estrada c.Correctora de ortografiay estilo: Ingrid L. Estrada CDiseñadores de laportada: Margarita Ramir€z

Erick ConzálezCabriela Núñez (fotografia)

Colaboradoras €speciales: Blanca Rosa ObregÓnAna MaÍia PalmaSandra Conzález de tlerrera

@ Universidad Rafael Landivar, lnstituto de Lingüistica, 1998.Se prohibe la reProducción total o parclal de este documento sln Previaautorización del Instituto de L¡ngü¡st¡ca.