El sí a la relación (Antonia de Vita)

DUODA. Estudis de la Diferència Sexual, núm 35-2008

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TEMA MONOGRÀFIC

El sí a la relació educativa / El sí a la relación educativa


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ANTONIA DE VITABuscando una política más elemental: sostener capacida-des, abrir posibilidades*

Una ganancia difícil pero necesaria

Empezar con la invitación de Luisa Muraro1 a reconocer lo mucho que senos ofrece cotidianamente, como un don del cielo y de la tierra, es el puntode partida que he escogido para la reflexión que me gustaría proponeros.Es mucho lo bueno que ya existe más allá de lo mucho que no funciona yque falta, y es la contigüidad entre los distintos «muchos» lo que nos poneen serias dificultades. De hecho, Luisa Muraro habla de lo bueno que se veamenazado y en peligro por nuestra incapacidad de hacerlo hablar. Lo diceen términos positivos, indicando la importancia de «aprender a reconocer,respetar y custodiar lo bueno que ya existe y que se nos ofrece». Me hepreguntado cuáles son los principales obstáculos que hacen que eserespeto, esa custodia y ese reconocimiento nos resulten tan difíciles; y enqué condiciones, en cambio, se vuelve transitable un camino positivo. Hayun desencanto radical, una sospecha perpetua, una cauta distancia respec-to a todo lo que va bien y todo aquello de lo que se puede hablar bien. Escomo si, hoy en día, o en nuestro tiempo, no se pudiera creer en un obrar yunos frutos de la acción que tengan un sentido y un porqué des-interesa-dos.

* Traducción al castellano de Agnès Dalmau González. Hemos introducido ennota las aclaraciones que en el momento de su intervención en el Seminariorealizó Antonia de Vita.

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Los numerosos análisis que se están realizando sobre nuestro tiempo ylas características fundamentales de nuestra sociedad no hacen sinoenfatizar obsesivamente su dimensión negativa: sociedad del riesgo yde la incertidumbre, etc.

Entre los escombros que nos rodean, sólo para escuchar una sola peroimportante opinión acerca de la larga lista de pérdidas y carencias, hay elfinal de la política y sus formas tradicionales. Y, aun así, una «verdadsubjetiva y no opinable», como la llamaría Carla Lonzi, me dice que lapolítica no está acabada. La política, como es propio de un tiempo como elnuestro, más místico que verdaderamente apocalíptico,2 como en el juegode niños, sólo se ha buscado un escondite: se ha refugiado lejos de lasformas omnívoras de la omnipotencia de lo visible, de las significacionesdesgastadas, y juega a no dejarse encontrar.3

La política más elemental —liberada de la gran pretensión y utopía decambiar el mundo, en un futuro próximo, en un día por venir— tal vezsea la única política —de apariencia modesta— posible y verdadera-mente útil en nuestro tiempo. Una política que goza de una saludexcelente y que he visto en acción en varios espacios y lugares: cercade la infancia, en los territorios, y donde los derechos están ausentes.En los movimientos del cuidado, en la complejidad de los territorios,donde los derechos faltan y abren un vacío, ahí he visto encarnada pormujeres y hombres, con gestos, palabras, ambientes, situaciones,contextos vivos, esa política.

Sin embargo, para llegar a los espacios y los lugares de la política máselemental, siguiendo el ejemplo de los personajes de los cuentos, esnecesario atravesar un bosque, atravesarlo con la esperanza de que no nosperdamos y de que no nos devoren los lobos que lo habitan. El bosque quehay que atravesar, en el cuento que he empezado a contar, se llama«pedagogía del capital». Presente e invasiva, esta pedagogía ha perturba-do los paisajes de la acción educativa y de las relaciones humanas ysociales, dejando a pedagogos de profesión, a profesionales de la educa-ción, y tal vez a otros, despavoridos ante el trastorno que han sufrido los

Antonia de Vita. Buscando una política más elemental: sostener capacidades...


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contextos educativos y las relaciones, las relaciones formativas y el sentidode la formación y de la educación a secas.

La pedagogía del capital

Hablando de pedagogía del capital, me refiero principalmente a doscosas:

- la postura pedagógica del capitalismo, que en los últimos treinta años ha«educado» en el horizonte consumista;

- la maestría del capitalismo4 a la hora de proponer una nueva «disposiciónde experiencia»5 entre relaciones y mercancías, de producir un horizontede sentido y valor que ha modificado radicalmente los términos anterioresde la educación y la formación.6

La pedagogía del capital de la que quiero hablar atañe a los rasgoscontemporáneos de capitalismo completo, maduro y reflexivo. Capitalismoen crisis, dicen muchos (y, sin embargo, hegemónico). Para ello, no pode-mos dejar de analizar sus elementos de maestría, interesantes para indagarsobre las posturas pedagógicas del capitalismo. Es decir, el conjunto demodalidades, procesos, virajes organizativos y virajes lingüísticos, que hanposibilitado que el modo de producción capitalista haya podido transformar-se hace poco en un modo de producción simbólicamente evolucionado ysofisticado, hasta el punto de adoptar el perfil cada vez más definido de unorden simbólico, un horizonte de producción-de-sentido capaz de influirprofundamente, de organizar y re-organizar y de contar y re-contar laexperiencia y disponer los modos en que las relaciones humanas y socialesencuentran las nuevas mercancías.

La disposición entre relaciones educativas, relaciones sociales y mercan-cías y sus consecuencias para el obrar educativo y formativo es lo que mesugiere una aproximación, con las debidas cautelas, entre dos palabras tanvinculantes como pedagogía y capital.

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Pienso que, para poder reconocer y custodiar la política más elemental yvolver a ganar terreno en el orden y el intercambio simbólico, en el cómo y elqué pueden aún los humanos intercambiar e intercambiarse (palabras,bienes, relaciones, etc.) entre sí (grandes y pequeños, jóvenes y adultos,adultas y adultos), es necesaria una lectura de la nueva disposición deexperiencia que la pedagogía del capital nos ha impuesto, a la que nos haforzado, para volver a examinar los motivos fuertes y liberarlos nuevamente.

Para ver hasta qué punto ha hecho «pedagogía» el capitalismo en lasúltimas décadas, basta con observar la inexorable desviación que hansufrido palabras como formación y relación formativa.

Formación (y relación formativa) en su sentido antiguo remite a un sentidopleno y fuerte, evocador de largos caminos que recorrer, para aprender,para delinear y madurar oficios, identidades laborales, profesiones, en unatrama de relaciones magistrales. Sin embargo, el sentido corriente de laformación, lo que ha empezado a significar —desde que la formación se haprovisto de un mercado propio—, es un sentido más débil y modesto:adiestramiento utilitario, especializado, experto, de variadas y polimorfascompetencias al servicio de una adaptabilidad al mercado y sus omnívorasexigencias. La formación al servicio de la competencia económica, laesclava al servicio del mercado, su señor, sumisamente condescendiente apropuestas cada vez más desaprensivas, quizá sea ése el rostro másdestacado de la formación de hoy en día. A esta imagen ha contribuido elproceso de mercantilización escolar que ha embestido contra los sistemaseducativos de los países industrializados, sometidos «a un fuego ininte-rrumpido de críticas y reformas: descentralización, desregulación, autono-mía creciente de los institutos educativos, aligeramiento y liberalización delos programas, enfoque por competencias, (...) colaboración con el mundode la empresa, introducción masiva de las tecnologías de la información y lacomunicación...».7 Los efectos de esos cambios no han perdonado ningúnorden ni nivel del sistema de instrucción y formación, y nos han llegado conun efecto que también el sentido común define como «desorientador». Enpocos años la universidad que frecuenté como estudiante no se parece encasi nada a la universidad en la que hoy enseño. Dos rasgos me parecen



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particularmente significativos para mi discurso: la pedagogía del capital,partiendo de los modelos organizativos empresariales, ha promovido unproceso de parcelación y fragmentación creciente de los saberes y losconocimientos (también en el sentido de la especialización); procesos quese han producido al mismo ritmo que la desmaterialización cada vez mássignificativa de la relación entre docente y discente. La mediación viva ypresente del docente, aunque todavía no se haya vuelto totalmente super-flua por el uso de las tecnologías, está débil y empobrecida. La centralidady la necesidad indiscutible de la relación predisponen hacia un uso de lostratos instrumentales y consumistas que favorecen las actitudes propias delconsumidor con respecto a la mercancía.

Me expreso en estos términos ciertamente no con la intención de dar porperdida la potencia formativa y transformativa de la relación y sus contextos,sino para mostrar cuál es la nueva disposición en la que se presentan lasrelaciones educativas, en la relación con los saberes y con los mediadoresy las mediadoras vivos de ese saber, para entender cómo se puedenrelanzar.

La pedagogía del capital con su concepción economicista del mundo hadado valor, mediante la formación y su mercado, a las relaciones parapoder prescindir de ellas con más facilidad, enseña a volverlas superfluas einútiles en tanto que relaciones (en sí y por sí mismas). Las relacionesimpagables y desinteresadas han sido introducidas en el mercado libre convalor monetario o instrumental propio: útiles para aprender.

Es un paisaje de vértigo, que puede convertirse en abismo si en vista deesta nueva disposición no somos capaces de pensar en un nuevo movi-miento. En este punto es cuando debemos preguntarnos: ¿cómo, en quécondiciones y creando qué contextos continúa disponible la diferenciafemenina para expresar positivamente el valor y la calidad de las relacioneseducativas: impagables, necesarias, desinteresadas?

¿Aún es posible crear contextos de educación en los que sostener capaci-dades y abrir posibilidades reales y no sólo, siguiendo el ejemplo del

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capitalismo y sus virajes lingüísticos, posibilidades metafóricas o hipermeta-fóricas, para mujeres jóvenes y adultas?

¿Aún es posible emprender itinerarios de formación entendidos comoocasiones para hacer crecer un sentido positivo del estar y del estar conotras/os reintroduciendo una confianza y una promesa educativa?

Para aquellas y aquellos que sienten la necesidad de encontrar nuevasformas de volver a poner en juego la inestimable calidad 8 de las relacionesy su alcance creativo, tal vez sea eso lo urgente; tal vez sea ésa lanecesidad de quien de la educación y la formación se ocupa con pasión ydedicación.9

Con todo, entre la universidad que conocí como estudiante y la universi-dad de hoy, encuentro un importante elemento de continuidad: había enmí y en mis compañeros y compañeras de estudio como hay actualmenteen las y los estudiantes una misma expectativa y un mismo deseo deencontrar a alguien disponible para hacerse mediación viva de un saber,alguien que favorezca y acompañe la emergencia y el crecimiento delpropio tema, una necesidad de ser cultivados. A veces no lo parece,viéndolos siempre preocupados y en carrera permanente hacia el próxi-mo examen, pero en cuanto se les ofrece algo que se parezca más alamor y menos al consumo emerge la gran necesidad y el reconocimientode un saber que, además de no ser insípido, no sólo inviste la relaciónsino que genera una calidad social que hacer circular. Un deseo derelaciones no instrumentales junto con la necesidad de que haya máscalidad social llena de confianza y de dedicación es lo que siento que seescapa de la formación de pretensiones modestas, hacia la formación quetiene unas pretensiones muy poco modestas y que no se quedan sacia-das con el consumo.

Del desencanto del capital a las pasiones alegres

En el libro L’epoca delle passioni tristi, los psicoanalistas Miguel Benasayag



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y Gérard Schmit,10 partiendo del sufrimiento psicológico de muchos jóve-nes, analizan el efecto mortificador para el deseo, la alegría de vivir y lacreatividad, del horizonte utilitarista y economicista que se nos ha impuesto/propuesto y que ellos definen de forma spinozista como «triste».

Ciertamente es triste un horizonte simbólico que, a pesar de ser hegemóni-co, produce y reproduce desencanto y desafección a lo humano y a lacercanía y proximidad de relaciones, vínculos, contacto, presencia, ennombre de una libertad cada vez más desvinculada, individualista e inclina-da hacia la autonomía como emancipación de las relaciones. Ambospsicoanalistas consideran la alegría el horizonte vivo que deben hacerreemerger en sus jóvenes pacientes y propone «una clínica del vínculo»,prácticas del cuidado y prácticas sociales para conseguir que las relacionesvuelvan a ser aceptables y significativas. Los autores se centran en el puntodébil —la tristeza de la pedagogía del capital— para entender cómo puedeconvertirse esa debilidad en un punto fuerte para aquellas y aquellos quequeremos relanzar las dimensiones vitales y creativas de las relacioneshumanas.

En la alegría y la posibilidad de rediseñar una economía de intercambioshumanos en la que lo monetario sea sólo una parte,11 una economía en laque la necesidad no se confunda con el utilitarismo y el deseo no seconforme con el consumo, es en lo que debemos apostar para resituar lasrelaciones educativas y relanzarlas.

En mi búsqueda de espacios y lugares donde hay alegría, donde eldesencanto es desconocido —espacios y lugares de reorientación para elobrar político y educativo—, me he encontrado, como una principiantefelizmente acompañada por una maestra, cerca de la infancia. En unparvulario, como observadora durante unos días, en ese jardín de infanciacon niños de cuatro y cinco años y sus maestras y bedelas, vi y sentíalegría, producción de humanidad, lengua materna y de la experiencia. Vien acción una política más elemental.

Durante esos días con Maria Cristina Mecenero,12 entre maestras y niños y

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niñas, tomé nota de lo que vi y sentí: vitalidad, presencia, estar, relacionessignificativas y dadoras de orden: muchísimo.13

Os propongo algunos fragmentos del relato de esa observación.

Primera mañana

El olor de la infancia

Entramos y me impregna el olor de la infancia. Es de papilla, es olor abueno. La bedela (¿cómo se las llama aquí, a las bedelas?) nos acoge ynos reconoce.

Nos indica la clase de las maestras Simonetta y Stefania. Hoy sólo estáSimonetta, mañana estarán las dos.

Entramos en la clase y nos encontramos, rodeada de niños/as, a la maestraSimonetta, que nos acoge en la salita cuadrada. Están todos sentados ensus taburetes y comiendo yogur. La habitación es pequeña y cuadrada,íntima, recogida, no sofocante. Qué hermosos sus pequeños rostros y suspequeños cuerpos.

En la salita cuadrada nos acomodamos al principio con las sillitas. Asocioinmediatamente ese espacio con una cabaña, la choza de los sabios: unlugar de encuentro para hablar y tomar decisiones. Pienso: aquí separticipa, ¡se participa! Intuyo que en este momento hay rito y hayproceso.

Una niña nos acompaña a la máquina de café de las maestras... ¡quéautonomía! Orgullosa, vuelve a su clase.

Simonetta es una mujer amable; como las otras maestras, lleva una batapara protegerse la ropa. No es un uniforme, como tampoco es un delantalde ama de casa. No sabría decir qué es exactamente.



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Después del café, Cris y yo volvemos a la clase, y Cris dice dirigiéndosea los pequeños: ¡qué cachorritos más hermosos! No entienden lapalabra inmediatamente.... «pajaritos», yo repito: «cachorritos, cacho-rritos» y luego «cachorritos de hombre y cachorritas de mujer», y ellosse echan a reír. ¡Son contagiosos! Pero ¿qué es lo que les da risa de miocurrencia?

Sigo la postura de Cris y me siento tranquila, porque ella sabe cómo sehace. Creo que si estuviera sola me sentiría inoportuna, incompetente ytotalmente impedida para tomar cualquier tipo de iniciativa y en el estilo deinteracción. Pero así no: yo también tengo mi lugar. Al lado de Cristina en unprimer momento y luego sintiéndome libre para interactuar, justo después.Cris me explica los instrumentos: la pizarra de doble entrada, nada simple;las fotos, los nombres, etc.

La maestra está conteniendo muy bien la dimensión emotiva del grupo y delos niños que aún están en la pizarra; de hecho, otros ya se han ido a buscarlos juegos de la sala grande: el Lego grande, la tienda, los juegos de mesa,el espacio de la pintura, de cortar y pegar... Cuando todos han apuntado enla pizarra su nombre y el juego escogido, algunos se quedan en la salitacuadrada jugando «al mecánico» y los demás se van a la sala grande.Cuando voy a espiarles no sé por qué ese juego me inquieta un poco; loentiendo luego, comentándolo con Cristina.

En la sala grande ocurren muchas cosas, todas a la vez; hay vitalidad eintensidad, pero no hay caos; al contrario, hay un sentido difuso de profundoorden de relaciones entre niños y entre niños y maestra: su quehacer.Simonetta tiene un estilo que me gusta muchísimo: no grita nunca, escuchamucho, es muy escuchada.

En la sala grande cada uno encuentra su sitio, su espacio y su tiempo. Secrea un contexto en el que coexisten distintas dinámicas; no son paralelaslas unas a las otras, sino que están contiguas de forma autónoma. Meimpresiona esa articulación de unos espacios tan abiertos y móviles;dejan posibilidades para cada uno/una de empezar y terminar, y luego

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trasladarse a otro punto de la sala para iniciar otra actividad. Meimpresiona también su nivel de autonomía y su domino de los instru-mentos y los juegos que van utilizando. Las tijeras, el pegamento, elLego, los colores... son utilizados con seguridad y sin temor. Circulaademás una alegría de la autonomía que se expresa en un moverse enel espacio, por parte de los niños y las niñas, con mucha soltura, comosi se sintieran en casa.

¡Son muy manitas! No son ni torpes ni imprecisos. Por ejemplo, en la mesa decortar y pegar, las niñas se dedican a recortar, pegar, colorear los trozos decartulina, para producir una cantidad importante de coronas (¡parecen deprincesa!), ¡con la expresión de quien tiene una experiencia consolidada...!

Luego hay el lugar de las cosas. Llamaría así a la manera en la que lasmaestras les han enseñado a los niños y las niñas la funcionalidad y el usode los objetos y la posibilidad que tienen de utilizar las cosas y volver aponerlas en su lugar. Aquí, incluso las cosas —hasta un cierto punto—¡quieren volver a su lugar!

Segunda mañana

Hoy estaré sola, sin Cristina. Como en muchas cosas en las que ya no es«la primera vez», atravieso la verja y la entrada de la escuela con menostemores que ayer. Me impresiona ver lo mucho que se ha modificado mipercepción de inseguridad/seguridad después del contacto, en el fondo depocas horas, del día anterior. Magia de la experiencia, de la proximidad, dela cercanía: sea poca o mucha (en cierto sentido).

Hoy conoceré a Stefania y luego vendrá también Simonetta.

Estoy de acuerdo con las maestras en llegar antes para observar la acogidade los niños y su llegada gradual. Entro en la clase y algunos pequeños queya han llegado están en la sala grande, ocupados, activos y abstraídos enalguna actividad.



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Presentaciones con la maestra Stefania, que luce una bata preciosa: ayerme quedé muy intrigada con la que llevaba Simonetta. La miro bien y, porfin, ¡entiendo qué es! ¿Qué es?

Aunque sirva para proteger la ropa, no deja de ser un vestido en sí mismo:un poco de juego, un poco de cuento. Contribuye a dar sustancia a lamaestra, a definir la identidad y la función.

Y Stefania, en-su-bata, me da esa sensación: personaje de cuento, parecesalida de un libro ilustrado. Incluso su voz y sus maneras —dulces y firmessegún lo necesario— son un poco de cuento. Tendré que decidirme aexplicar bien y argumentar hasta qué punto nuestro tiempo es el auténticotiempo de los cuentos (Cristina Campo) y que hay muchos personajes decuento que circulan con plena libertad, totalmente imperturbados.

Siguen llegando niños y niños con sus padres: mimos, besitos, les arreglanlos cuellos, les quitan las chaquetas, ¡buenos días!, ¡buenos días, maes-tra!... ¡Maestra! Y rápidamente van a su lugar elegido de la sala grande y sepreparan para el nuevo día. La llegada dura un poco. Los niños y las niñasestán excitados, aún «despeinados», un poco dormidos: empezar unnuevo día no es algo banal.

Cuando ya han llegado todos... ¡nos vamos a la salita cuadrada! Empieza larecomposición y el trabajo de la maestra de contener las emociones de lospequeños sin apagarles: se sientan, observan, hablan. Se ponen a cantar.Stefania utiliza las canciones para calmarles, me parece. Llega el desayu-no: «hoy hay mandarinas» y empiezan los pequeños ritos en torno a lacomida.

Y luego: «¿qué día es?», «¿qué tiempo hace?», «¿qué juego escogeshoy?». Ahora ya, como observadora del segundo día (¡casi experta!), meoriento. Todo me divierte y me pone de buen humor, estoy mucho másrelajada que ayer.

La maestra Stefania les dice a los niños y las niñas todo lo que van a hacer,

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no deja caer, no es pedante. Sólo esto: las palabras tienen un valor máximo.¡Igual que las promesas!

«Os había prometido Pinocho, ¿os acordáis?» Y cuenta Pinocho.

«¿No me habíais dicho que queríais cantar aquella canción?» ¡Y cantan lacanción!

Llega el momento de la selección en la pizarra de juegos: el mecánico, losLego blandos, los Lego grandes, la pintura, la masa de pan, el corta y pega,la cocina... escogen y luego se van buscar el juego e inician la actividadelegida.

Ahora todos están en la sala grande, excepto los que juegan al mecánico enla salita cuadrada. Yo voy dando vueltas, me detengo aquí, luego ahí, mirolos libros, hablo con Stefania, observo a los niños.14

Abrir posibilidades, sostener capacidades

En la universidad con mis estudiantes y en el jardín de infancia con niñas/osy maestras, he percibido qué significa estar en la línea materna del aprendi-zaje y por qué la política más elemental se esconde en sitios donde huele abueno. En la línea materna: los sujetos saben amar más y consumir menos.Y los saberes saben custodiar lo esencial y son capaces del re-conocimien-to.15

¿Por qué llamarla política y no sólo obra de civilización? Porque, en eltiempo presente, quien hace esa obra de civilización que consiste enproducir humanidad realiza sin saberlo una política elemental, comprometi-da con lo humano, con la esencial significación de lo vivo, garantizando quesiga existiendo una verticalidad que no sea sólo jerárquica entre el sentido ysu sabor, entre lo que está arriba y lo que está abajo, entre teoría y práctica,entre inmaterial y material.



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notas:

1. “Hay mucho que investigar todavía, que inventar e innovar en este mundo,pero hoy por fin hemos entendido que nada se habrá ganado realmente y queincluso todo podría volverse peor que antes, si no aprendemos a reconocer,respetar y custodiar lo bueno que ya existe, que ya se nos ofrece como unregalo cotidiano del cielo y de la tierra”, Luisa Muraro, “C’è tanto”, en VitaCosentino y Marina Santini (cur.) L’amore che non scordo. Storie di comunimaestre, Milano: Libreria delle donne, 2008.

2. Cfr. Cristina Campo, Gli imperdonabili, Madrid: Adelphi, 1987; Luisa Mura-ro, El Dios de las mujeres, trad. de María-Milagros Rivera Garretas, Horas yHORAS, 2006; Elvio Fachinelli, La mente estatica, Madrid: Adelphi, 1989.

3. Antonia De Vita, Imprese d’amore e di denaro, Milano: Guerini, 2004, pp.145-146.

4. Luc Boltanski, Eve Chiapello, Le nouvel ésprit du capitalisme, Paris: Galli-mard, 1999. Trad. en castellano: El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid:Akal, 2002.

5. Federica Giardini, Relazioni. Differenza sessuale e fenomenologia, Roma:Luca Sossella, 2004.

6. Después de comentar ayer con Remei algunos aspectos de mi texto,querría ahora puntualizar por qué hablo de “pedagogía del capital”. No quierohablar de la globalización del capitalismo, sino realmente de la pedagogía delcapitalismo, de esa visión que el capitalismo nos da, nos ha ofrecido durantetreinta años, de tal manera que ya casi forma parte de nosotras, sin darnosprácticamente ni cuenta. No quiero hablar tanto de la globalización, de la queya se ha hablado mucho, cuanto de la postura pedagógica del capitalismo yde su maestría para introducirse en todos los lugares posibles.

7. Nico Hirtt, “I tre assi della mercificazione scolastica”, en Un’altra educazioneè possibile. Forum mondiale di educazione di Porto Alegre, Roma: EditoriRiuniti, 2002, p. 155.

8. Lucia Bertell, “L’impagabile qualità”, en Annarosa Buttarelli, Luisa Muraro,Liliana Rampello (cur.) Duemilaeuna. Donne che cambiano l’Italia, Milano:

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Nuove Pratiche, 2000. Traduccción en catalán: Dues mil una dones quecanvien l’Itàlia, Xàtiva: Denes. Edics. del CREC, 2004.

9. La pedagogía del capitalismo impide las relaciones en las que nosotrashemos centrado el interés, porque la pedagogía del capital impide estarsolamente en el discurso de la relación. Debemos recontextualizar las relacio-nes.

10. Miguel Besayag, Gérard Schmit, L’epoca delle passioni tristi, Milano:Feltrinelli, 2004.

11. Antonia De Vita, Imprese d’amore e di denaro, ob. cit.

12. Cristina Mecenero, Voci maestre. Esistenze femminili e sapere educativo,Bergamo: Edizioni Junior, 2004.

13. En esta jornada, además de esos efectos que ya he comentado, heencontrado materialidad y cuidado del entero, en contraste con la fragmenta-ción y la desmaterialización de las relaciones. He encontrado entre material yinmaterial, lo que es grande y lo que es pequeño, un saber práctico y un saberteórico, no hay jerarquía ni competitividad, sino una verticalidad no jerárquica.Y esta es una posición fundamental para reintroducir una inteligencia amoro-sa y para volver a poner en el centro el valor impagable de la relación.

14. He hablado de esta experiencia en el jardín de infancia, pero hubierapodido también hacerlo de una experiencia con personas adultas. Lo quequerría subrayar desde el punto de vista metodológico es la forma de relanzarlas relaciones creando contexto, un contexto que tenga que ver con ladimensión organizativa y la dimensión lingüística, que son las dos cuestionessobre las que el capitalismo ha modificado sus posiciones. Se trata de apostarpor la presencia y la cercanía del cuerpo, localizar la intensidad y no sólo elconsumo. En esta situación en la escuela que he relatado, había muchaintensidad, y la intensidad era el resultado de la combinación entre el estarcon el propio cuerpo, una lengua materna que tiene una relación vital con laexperiencia, una relación no metafórica con la experiencia. El ejemplo es quela palabra viene acompañada por gestos del cuerpo. Eso permite que segenere una promesa educativa en el presente y no dejarla para el futuro. Estopodríamos entenderlo como calidad de un contexto, como un repensar laescuela, porque siempre hay cada vez más necesidad de volver a pensar la



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educación y los contextos. Porque los vínculos del contexto son muy fuertes yestán llevados allí por la organización. Si no pensamos bien en esta vincula-ción, nos costará mucho trabajo repensar la relación en el sentido que nosinteresa. Es fundamental para hacer circular la autoridad en determinadocontexto crear autoridad social, hacer circular, que se mueva; y es fundamen-tal repensar estas figuras de intercambio en un contexto. Una última puntuali-zación: ¿por qué llamar a este hacer “política elemental” más que “obra decivilización”? Porque en un tiempo tan complejo como el nuestro, donde haymucha distancia entre complejidad y dimensión sencilla, elemental, es compli-cado mantener juntas esa gran complejidad con ese hacer tan sencillo. Ytenemos que hacer un gesto de humildad, y volver a empezar por las cosaspequeñas, también nosotras que estamos en la política de las mujeres. Y estono es sólo obra de civilización porque en estos tiempos educar a mujeres yhombres, producir humanidad femenina y masculina es política elemental.

15. Lara Corradi, “Lavoratrici della ri-conoscenza”, en Anna Maria Piussi (cur.)Paesaggi e figure della formazione nella creazione sociale, Roma: Carocci,2006.

Fecha de recepción del artículo: junio de 2008. Fecha de aceptación: juniode 2008

Palabras clave: Política más elemental – Pedagogía del capitalismo –Autoridad social – Relación educativa – Autoridad femenina.

Key words: Elemental Politics – Pedagogy of Capitalism – SocialAuthority – Educational Relationshi – Feminine Authority.

El sí a la relación (Antonia de Vita)

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