FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

EELL PPRROOCCEESSOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN CCIIEENNTTÍÍFFIICCAA

CCOOMMOO EESSTTRRAATTEEGGIIAA DDIIDDÁÁCCTTIICCAA PPAARRAA CCOONNSSTTRRUUIIRR

TTEEMMAASS TTRRAANNSSVVEERRSSAALLEESS:: EELL CCAASSOO DDEELL

PPRROOGGRRAAMMAA:: ““LLOOSS CCIIEENNTTÍÍFFIICCOOSS VVAANN AA LLAA

EESSCCUUEELLAA”” EENN UUNNAA EESSCCUUEELLAA MMEEDDIIAA DDEE SSAANN

SSAALLVVAADDOORR DDEE JJUUJJUU Trabajo final de la Diplomatura Superior en

Constructivismo y Educación.

LIC. RAMIRO ROJAS

01/03/2012

Introducción: Escuela Media y Constructivismo

Mario Carretero (CARRETERO, 2006) afirma que actualmente hay una incidencia de principios

constructivistas en la elaboración de los curriculum nacionales en varios países de Latinoamérica, pero

también nos señala una problemática. En una etapa en el desarrollo donde se va dando una mayor

potencialidad cognitiva de los alumnos, ellos se encuentran con un curriculum que no contemplan sus

intereses y que se convierte en un resumen de contenidos que posiblemente verán en los ámbitos

universitarios. En sus palabras se produce una distancia entre los intereses de los alumnos y los

contenidos escolares. De su aguda observación destaco por un lado la desconexión del curriculum de la

vida cotidiana de los adolescentes, y por otro el hecho de que los saberes que se enseñan son resúmenes

de contenidos académicos. El resumen siempre conlleva una pérdida, y generalmente en la transmisión

se pierde la experiencia, la pregunta que le dio dinamismo a ese saber.

Esto no es ajeno a lo que Levinas (LEVINAS, 2006) en el contexto de la didáctica de las Ciencias

Naturales, señala una contradicción que se produce entre el sujeto de aprendizaje y el sujeto

epistémico. La lógica del aprendizaje en institución escolar es una lógica reproductivista, especialmente

de los contenidos de la ciencia. Lo que sería interesante reproducir en alguna manera serían los

procesos de producción de los saberes. Se reproduce a nivel de productos de la ciencia y no los

procesos históricos de los cuáles devinieron esos productos.

De aquí que el sujeto epistémico, que en el ámbito científico, puede optar por una postura crítica

y en algunos casos, irruptiva con respecto a la tradición científica, se contradice con el sujeto del

aprendizaje escolarizado1, el cual se muestra de una manera pasiva y en cierta medida con actitudes de

sumisión ante el conocimiento científico.

En la práctica cotidiana, el constructivismo está en la agenda de varias capacitaciones al colectivo

docente y también en la adhesión personal de muchos colegas. Especialmente entre los más jóvenes se

extendió la dicotomía entre enseñanza tradicional, calificada como conductista y memorista y un

modelo de enseñanza constructivista. Philip Jackson, recurriendo a Dewey (JACKSON, 2002)nos

advierte de este modo dicotómico de pensar que tiene el ser humano y en la cual la educación no es

una excepción a la regla. Para Jackson, se trata de caricaturas que aunque tenga su cierta verdad, no nos

permiten percibir sutilezas, por lo que nuestro principio de método será dirigir la atención a las

“sutilezas” de la experiencia.

1 Levinas sólo hace mención al concepto de sujeto de aprendizaje. El adjetivo escolarizado es una aclaración

personal, introduciendo aportes de Baquero (BAQUERO, En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.,

1996)

Sin embargo a pesar de que se va imponiendo en cierta manera principios constructivistas, la

sensación subjetiva del colectivo docente, la persistencia de un curriculum alejado de la experiencia

vital de los adolescentes, el fenómeno llamado fracaso escolar y la aplicación dogmática de principios

psicológicos generales indican que algo no funciona. Una hipótesis que oriente una acción capaz de

revertir esta situación sería que “…las bases conceptuales de los principios enumerados -los de un

curriculum constructivista- no están suficientemente difundidas entre el profesorado (CARRETERO,

2006) Entonces, una acción posible sería tratar de conocer más de estos principios y cómo se vinculan

con la particularidad de la práctica educativa.

Ahora bien, el presente trabajo tendrá otra orientación. Se propondrá revlexionar desde una

experiencia realizada en una escuela a partir de un programa del Ministerio de Educación. Aunque no

se menciona en la resolución que lo institucionaliza, son claros los principios constructivistas del

mismo. Lo relevante entonces es que no se trata del análisis de documentos ministeriales que

establecen lineamientos curriculares constructivistas y la recepción de los mismos por los educadores,

sino de una práctica concreta donde se encuentran un científico y una Institución Educativa, y los

efectos de tal encuentro.

Partiendo de que las preguntas clásicas de la didáctica: el qué y cómo enseñar, suponen de parte

de los docentes un esquema de acción que se va construyendo a lo largo de su experiencia formativa y

práctica educativa, la pregunta que guía el trabajo es indagar sobre los efectos de esta experiencia, en la

representación de los docentes sobre el qué y cómo enseñar, especialmente si el trabajo en conjunto les

fue significativo.

LA EXPERIENCIA

El programa “los científicos van a la Escuela”, está aprobado por la resolución Nº60/08 del

Consejo Federal de Educación de la República Argentina, enmarcado dentro del plan de Mejoramiento

de la Enseñanza de las Ciencias, con lo cual se pretender responder al artículo 11 de la Ley de

Educación Nacional Nº 26.206, que en el inciso s) sostiene que es un fin de la ley el promover el

aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la

sociedad contemporánea.

El programa consiste en la participación de docentes, investigadores o becarios conjuntamente

con docentes de escuela primaria y secundaria, y comunidad educativa. El programa cuenta con una

línea de financiamiento para acciones específicas.

Hecha esta breve contextualización del programa comencemos a señalar cómo fue gestándose en

la escuela.

La escuela en cuestión es una institución de enseñanza media ubicada en un barrio de las afueras

de de San Salvador de Jujuy, la única en la ciudad que depende del gobierno Municipal, en la cual me

desempeño como Asesor Pedagógico. El investigador que promovió la participación en el proyecto es

un doctorando en Ciencias de la Educación, becario del Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (CONICET).

El investigador comenta que se acercó a la escuela debido a que conocía a la Directora de

Educación Municipal. La propuesta la hizo a finales del mes de Marzo durante una reunión de

profesores, y debido a que el plazo para inscribir a la escuela en el programa era próximo, sólo se

adhirieron los profesores del área de Economía. Según su palabra otros profesores tenían la intensión

de participar pero no contaban con el tiempo necesario para poder definir la participación con el

investigador. En este sentido es relevante señalar que generalmente este tipo de propuestas muchas

veces no encuentran condiciones ideales de realización, sino que están condicionadas con las dinámicas

institucionales. Como participante de la reunión pude observar que algunos docentes se sintieron

molestos porque generalmente, cuando llega este tipo de propuestas nunca lo hacen con un tiempo

suficiente para poder participar de forma más organizada. Aún así, en palabras del investigador, la

recepción fue buena.

La experiencia fue organizada en dos momentos. En la primera parte del año se trabajó la

temática de la relación entre estudio y trabajo, desde una perspectiva cuantitativa. La elección de la

temática obedeció a que por un lado respondía al tema de la tesis doctoral del investigador, pero

también se buscó que esté relacionado con el área disciplinar de los profesores. El trabajo de campo lo

hicieron en la Feria del Barrio “Alto Comedero”, cercanas a la escuela y que constituyen un polo de

economía informal bastante importante para la zona.

Para el investigador la experiencia del primer semestre fue de ensayo-error, en el segundo

semestre en cambio pudieron organizarse mejor. Esto coincide con lo expresado por los docentes en

una entrevista grupal, donde señalaron que la primera etapa no estaba planificada, y que la clave fue

reunirse en horas extra-clase.

En la segunda mitad del año se trabajó la misma temática pero desde el enfoque cualitativo. El

agregado fue que elijan un tema de interés aunque tenía que estar relacionado con el eje propuesto. La

propuesta tuvo un encuadre, no hubo una apertura directa a lo que podría ser el interés de los alumnos,

el investigador señala porque era de lo que él podría realmente acompañar.

Para el investigador el proyecto fue una oportunidad para que los profesores puedan articular

contenidos. Fue observando cómo, según sus palabras, se acoplaron los contenidos de la investigación

con los del área. Por ejemplo, un contenido que se enseña en varias materias, es la técnica de la

entrevista. Se la enseña en Marketing, para hacer investigación de mercado, o en Recursos Humanos, o

en otras. Generalmente se la enseña de forma superpuesta, en distintos tiempos, según sea el lugar que

ocupe en el programa de cada asignatura, y por supuesto con el sesgo propio de cómo la entiende cada

profesor. Esta diversidad de formas de entenderla, o la superposición o el estudiarla en distintos

tiempos, no ayuda a una comprensión más apropiada por parte de los alumnos. Entonces, el hecho de

que los profesores se reunieran a fin de aunar criterios sobre qué entendían por la técnica y consensuar

la estrategia para enseñarla generaba las condiciones para una comprensión más firme de la misma, por

no decir posiblemente más duradera. Poco a poco, el realizar un proyecto de investigación fue

concibiéndose como estrategia didáctica para trabajar temas curriculares.

Sin embargo en esto aparece un claroscuro, una dificultad. El investigador manifiesta que se dio

el caso de que unos alumnos no pudieron cumplir con una tarea porque debían estudiar para las

evaluaciones que les iban a tomar los profesores que participaban en el programa. De aquí que

generalmente estos proyectos tan significativos para los alumnos y docente quedan superpuestos con el

desarrollo del curriculum de tal manera que los aprendizajes que realizan los alumnos no son

acreditados.

La pregunta es por qué en la representación de los colegas no se puede percibir estos tipos de

proyectos, como intervenciones didácticas donde los alumnos acreditan saberes socialmente relevantes.

En palabras del investigador cuesta pensar la realización de estos proyectos como contenidos realmente

transversales.

En la entrevista grupal los docentes manifestaron que la importancia del programa era una

especie de cable a tierra de la teoría que enseñaban, el programa tenía el sentido de que los alumnos

iban a adquirir herramientas para comparar la realidad con la teoría. Además trabajaron con los

últimos años porque les iba a servir para la Universidad, así ya sabrían de qué se trata realizar una

investigación.

Analizando estos dichos hay dos supuestos que hacen referencia a los esquemas de acción de los

docentes. Por un lado la relación entre teoría y práctica, concibiendo a la práctica como una ilustración

de la teoría, cuando didácticamente podría concebirse a la práctica, o más bien la experiencia, como un

espacio donde se interrogue los conceptos teóricos, o al menos entablar una conversación con ellos.

Esto se corrobora cuando al preguntarle sobre cómo iban concibiendo el concepto de lo que es una

investigación a partir del trabajo con el investigador, uno de los docentes afirmó que se podría

redondear la unidad con una investigación, es decir que el lugar de la estrategia didáctica está en la

aplicación de la teoría. Por otro lado tenemos el supuesto de que los alumnos una vez terminado el

Secundario ingresarán a la Universidad. Habría que ver si este supuesto está en el horizonte de los

alumnos.

En cuanto a los efectos del proyecto en los alumnos, los docentes expresaron que los jóvenes se

entusiasmaron. Una docente participante del programa dijo: “el momento más motivante para los

alumnos fue cuando hicieron el trabajo de campo, fueron a la Feria y les sorprendía que hubiese

muchos chicos que estaban estudiando en el Profesorado o en el Secundario y que trabajaban ahí… le

gustó más hacer estadísticas que el análisis cualitativo…”, también afirmó: “los alumnos más difíciles

del curso eran los que se mostraban más interesados en el trabajo”

Este tema del interés merece algunas observaciones. Por un lado la propuesta no fue totalmente

libre, estaba encuadrada dentro de una determinada temática, sin embargo se le dio un espacio de

libertad a los alumnos. Esto le dio una cierta previsibilidad al trabajo y en cierta medida eficacia. El

investigador señaló que dentro del marco sugerido, los alumnos les daban más valoración al tema del

trabajo que del estudio. Un grupo indagó el tema del embarazo adolescente pero enfocando la atención

en la situación de madres jóvenes que estudian y trabajan. Es decir de que más allá de una cierta

imposición en cuanto al eje problemático, se pudo encontrar un punto intermedio que despertara el

interés de los estudiantes, que se lograran aprendizajes, y que los docentes pudieran cumplir con su

intencionalidad pedagógica.

Por último, una docente decía que los chicos aprendieron a desenvolverse. La situación se dio al

momento de la entrada en campo, cuando tenían que hacer la encuesta y para ello, venciendo la

timidez, dirigirse a las personas que les proveerían la información necesaria para su trabajo. El

proyecto los puso en situación de aprender contenidos actitudinales.

La pregunta que guía el relato de esta experiencia, es si ella en cierta medida positiva para los

involucrados, incidía en la representación de los docentes acerca del qué y cómo enseñar. Si podía

traducirse en una modificación de sus esquemas didácticos, y por ello poder organizar los contenidos a

enseñar con otra lógica, capaz de despertar el interés y la significatividad en sus alumnos, por ejemplo

utilizar como eje de las asignaturas los problemas que iban identificando los alumnos de tal manera que

la selección y articulación de contenidos apunte a brindar una respuesta al eje problemático. Al

momento de hacer las entrevistas para obtener datos de la experiencia, es decir a finales del 2011 y

principios de 2012, el investigador sostuvo que todavía era prematuro obtener algún dato en la

dirección buscada. Este impacto se vería recién este año (2012), cuando el docente comience a trabajar

su propia experiencia.

En la entrevista grupal la afirmación de un docente, nos va mostrando indicios de que se van

produciendo cosas, no tal vez con la contundencia que quisiéramos. En la entrevista el diálogo se

focalizó acerca de la necesidad de las horas extra-clase, y de cómo se articulaba el proyecto con el

desarrollo del programa. A veces lo que iban planificando como actividades no podían desarrollarse,

porque surgían otros eventos a nivel institucional, y en esto en cierta medida les iba demorando el

desarrollo de los temas del programa. En este contexto la pregunta fue si la realización del proyecto

pueda ser visualizada como la estrategia didáctica para desarrollar el programa, y que el profesor no se

desespere tanto por dar todos los contenidos, sino que a medida que se va produciendo la investigación

se van dando los temas. El fragmento del diálogo que expondré a continuación es central en relación a

los objetivos del trabajo:

Docente: “Hay una cuestión, que en lo personal yo he tenido miedo… el tema es que los

interrogantes no tengan que ver con la disciplina… ese temor ¿a qué me lleva? A que si yo afecto horas

de mi clase ese aprendizaje no construya específicamente, sí otorgue herramientas, pero no construye

dentro del espacio”

Asesor Pedagógico: “Es decir que si surge el tema del embarazo adolescente, eso qué tiene que

ver con Economía”.

Docente: “¿Qué tiene que ver con el marketing?.. entonces me vi retrasado, me he visto muy

afectado, porque me cuesta relacionar y te ves retrasado, porque nosotros hemos tenido que afectar

muchas horas nuestras… por eso la inquietud que tenía porque para el año me hubiese gustado hacerlo

fuera del horario, y si hacemos un proyecto que sea fuera del horario… Como ahora tenemos la

posibilidad de aplicarlo a nuestra disciplina, vamos a poner mucho … pero la idea era… por ejemplo

con ella –se refiere a una profesora- hemos decidido trabajar juntos porque ella hace Proyecto –Por

Proyecto y Gestión de Micro Emprendimientos- y yo Marketing y tienen mucho que ver… vamos a

tratar de planificar juntos, para que se aproveche y haya más conexión en el espacio… fue una buena

experiencia que los otros van a imitar para que no sean espacios aislados donde yo voy a aportar lo mío

y ella lo suyo, ya que vamos a trabajar la misma población de alumnos....vos fijate que va a ser una sola

cosa, en definitiva todos tendríamos que aportar… como nosotros dos tenemos más predisposición para

trabajarlo y a fin de año hacer una exposición de un tema concreto, un proyecto con su marketing

realizado.”

Desde un pensamiento dicotómico la respuesta a mi pregunta es negativa y por ende el efecto del

programa sobre las representaciones de los profesores no nos da el resultado que quisiéramos. En

primer lugar debido a que siempre surgen inconvenientes propios de la dinámica institucional, no se

pueden realizar las acciones planificadas y esto repercute en el desarrollo del programa. Por ello optan

a realizar este tipo de proyectos en horas extra-clase. Aunque la experiencia es positiva porque “otorga

herramientas”, la verdad es que no “construye dentro del espacio”. En segundo lugar la raíz de esta

percepción está en el temor de que el interés de los chicos esté a contrapelo de lo prescripto por el

programa, entonces se ve en el trabajo extra de ver cómo compaginar el interés con lo prescripto. Por lo

que podría hipotetizar que el peso de lo prescripto es un obstáculo real a una propuesta curricular

constructiva.

Sin embargo optamos por reflexionar la experiencia desde las “sutilezas” que van surgiendo, y

ellas nos dan pistas que hay cambios en una dirección sugestiva. El profesor siente que tiene la

posibilidad de aplicar el proyecto a su práctica, algo aprendió, entonces ¿cómo viabilizar ese

aprendizaje?

La opción de trabajar conjuntamente entre dos espacios tiene el valor de permitir que los alumnos

aprovechen mejor el aprendizaje, además el trabajo cooperativo será enriquecido con los aportes de

cada profesor, y por último la opción didáctica de que a los alumnos expongan lo aprendido por medio

de la realización de una tarea específica. Y no sólo esto, sino que la experiencia será imitable por los

demás compañeros los que se animarán a superar el aislamiento disciplinar de la escuela media. El

saldo de la tarea realizada queda a nuestro favor, en la medida que empiezan a haber modificaciones en

las representaciones de los colegas, en vistas a superar la fragmentación disciplinar y orientar la

enseñanza en función de la realización de proyectos concretos, en definitiva, esto significa que la

función de la enseñanza es crear condiciones para un aprendizaje con sentido.

Interpretar la experiencia

Un tema o eje transversal son problemas de relevancia social, es decir que surgen por la demanda

social. Siguiendo a Cullen, elegir un tema transversal es vincular los saberes escolares con el contexto

que atraviesa a la escuela. (CULLEN, 2008)

Cullen también sostiene que no cualquier tema se convierte en eje transversal, sino que requiere

de un proceso de construcción del problema. No se trata de tomar un tema de manera acrítica, por lo

contrario de que los estudiantes puedan: 1) establecer las características del problema pensándolo en su

contexto, y 2) determinar los saberes tanto que tienen y como que necesitan para enfrentarlo y 3)

buscar alternativas de comprensión y solución. En el programa, al optar por el proceso de investigación

como estrategia didáctica, se encontró con la opción metodológica pertinente para que esta

construcción pueda realizarse y de esta manera la práctica educativa adquiriría sentido.

Verónica Weber (WEBER, 2006) propone que los temas transversales pueden cumplir un papel

de transformadores de las prácticas educativas, en el sentido ser reestructuradores del curriculum. Un

tanto en el sentido de que se orienta el presente trabajo, como capaz de ser una alternativa a la lógica

disciplinar imperante en la escuela media. Pero implementar esta idea no está exenta de dificultades.

Por eso que citando a Gavida (GAVIDA, 1996)señala las siguientes limitaciones del trabajo con temas

transversales:

Limitaciones para el trabajo con transversales

Fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores

Incorporación de las materias transversales al currículum escolar dentro de la

organización existente por asignaturas

Concreción de los contenidos de las materias transversales

Formación del profesorado en estos temas

Escasa tradición del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones

Escasez de materiales curriculares

El problema de la evaluación de este tipo de contenidos

En el relato de la experiencia vimos cómo aparecen estas limitaciones en cierta manera

obturando la posibilidad de establecer conexiones más significativas entre los contenidos escolares y la

realidad social. Por ello los desafíos con los que se encuentran los colegas ponen en evidencia que la

problemática no se reduce a promover el aprendizaje de sus asignaturas en la soledad de las aulas, sino

en el marco de sistemas institucionales de enseñanza. (FELDMAN, 1999)

La necesidad de pensar en realizar estos proyectos en espacios alternativos a lo escolar por la

presencia del curriculum prescripto, la importancia de superar la fragmentación disciplinar, debido a

que los chicos aprenden mejor si se trabaja de modo articulado, el miedo de que los intereses de los

chicos no se relacionen con lo que deben enseñar etc.… , son retos propios de situaciones

institucionales de enseñanza, entonces el pensamiento de Feldman se muestra relevante cuando afirma

que la pregunta de la didáctica debe conducirse hacia cómo ayudar a otros, muchos, a enseñar.

(FELDMAN, 1999)

Para Feldman (FELDMAN, 1999), fue Comenio el que introdujo la pregunta fundante de la

didáctica en términos de “¿Cómo enseñar Todo a Todos?”. Su preocupación permitió la emergencia de

un dispositivo con las siguientes características (BAQUERO, 2001):

“la inclusión "universal"

la creación de un colectivo de educandos

la presencia de un régimen de trabajo, de regulación de espacios y tiempos relativamente

homogéneo

la generación de un método único de enseñanza

la estructuración en forma graduada y simultánea de la enseñanza

la detección, como consecuencia de la ineficacia del método, de los no educables.”

Pero en las condiciones actuales, en la medida en que han aumentado las mediaciones

institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar: “…El mayor desafío que se enfrenta

actualmente desde un punto de vista didáctico no consiste en resolver cómo enseñar, sino en cómo

ayudar a que otros, muchos, enseñen. Este es un cambio de perspectiva y, en caso de ser adoptado,

reordena los contenidos de la didáctica en torno a otras tareas.” (FELDMAN, 1999)

Veamos cuál es la mejor manera de ayudar a otros a enseñar, lo que podríamos traducir cómo

hacer para que se vayan modificando representaciones de enseñanza tan arraigadas en los profesores , y

la lección que poco a poco va delineando nuestra reflexión apunta a que una práctica se va

transformando con otra práctica.

La idea es ver cómo desde la realización de una actividad socialmente mediada se van re-

elaborando los esquemas cognitivos de los colegas acerca de la tarea de enseñar. Con esto tomamos

hipótesis de trabajo vigotskyanas, pero interpretadas no en clave del desarrollo, sino en clave de

modificaciones en los esquemas de enseñanza. Lo que implica en primer lugar prestar atención a la

actividad intersubjetiva, mediada cultural y semióticamente; y en segundo lugar a que la subjetividad es

resultado de un desarrollo cultural y se escenifica en una situación también significada culturalmente.

(Baquero, 2001)

El programa proponía la realización de una investigación orientada por un investigador, esta era

la actividad. Para Engëstrom los componentes que intervienen en una actividad son: el sujeto, los

instrumentos utilizados, el objeto a apropiarse o objetivo que regula la actividad, la comunidad de

referencia, las normas o regla de comportamiento y las reglas que regulan la división de tareas en la

actividad. (Baquero, 1996)

Generalmente este tipo de análisis lo proyectamos a la relación profesor-alumno a fin de ver

cómo la interacción entre ambos en el seno de la institución educativa, a partir de la realización de una

tarea, va creando una Zona de Desarrollo Próximo, capaz de generar desarrollo y aprendizaje. La

novedad de nuestro trabajo, es que la actividad no está mediada solamente por la relación entre

profesor-alumno, sino que se introduce el investigador como miembro de otro tipo de comunidad, y por

ende sujeto a normas diferentes de la comunidad escolar. Entonces la interacción se enriquece lo

suficiente como para que los profesores puedan pensar la posibilidad de orientar la interacción futura

con sus alumnos de una forma diferente a la que estaban acostumbrados a hacer. Es decir construir una

Zona de Desarrollo Próximo más significativa.

Conclusión

La problemática planteada en la introducción, hace pensar que toda posibilidad de cambio

implica no sólo la ilustración acerca de los principios sustantivos del constructivismo y su relación con

la práctica educativa. Muchas veces la obturación se produce debido a los componentes duros del

dispositivo escolar, y de cómo ellos son representados en los esquemas de enseñanza de los colegas.

¿Cómo hacer posible entonces un cambio de orientación en la práctica? Tal vez la atención dirigida a la

experiencia puso de relevancia que una práctica se transforma con otra práctica. Que estimular otro tipo

de actividad que vaya construyendo alternativamente a los componentes duros del dispositivo escolar

puede dejar su saldo positivo en la representación de los profesores, sin embargo, esa es una estrategia

válida que requiere también de tareas que posibiliten la creación de otro tipos de dispositivos, si

acordamos con Baquero (1996) en la historicidad de los dispositivos escolares, tareas que corresponden

a la esfera política.

Trabajos citados

BAQUERO, R. (2001). “La educabilidad bajo sospecha”. Cuaderno de Pedagogía (Año IV, Nº

9).

BAQUERO, R. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Dossier

"Apuntes pedagógicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA .

CARRETERO, M. (2006). Clase 1 Introducción al constructivismo. (F. L. Sociales., Ed.)

Recuperado el Abril de 2011, de Diploma Superior en Constructivismo y Educación:

virtual.flacso.org.ar

CULLEN, C. (2008). “Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad como formas de

organizar la enseñanza” en Crítica de las razones de educar. En C. CULLEN, Crítica de las razones de

educar. (4º reimpresión ed.). Buenos Aires: Paidós.

FELDMAN, D. (1999). Capítulo 2. La didáctica: ¿ciencia aplicada o disciplina práctica? En D.

FELDMAN, Aydar a enseñar. Buenos Aires: Aique.

GAVIDA, V. (1996). "La construcción del concepto de transversalidad". Aula de innovación

educativa (55).

JACKSON, P. W. (2002). Cap. 5 El futuro de la Enseñanza. En P. W. JACKSON, Práctica de la

Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

LEVINAS, M. (2006). “Clase 18. Didáctica de las Ciencias Naturales” . En Diploma en

Constructivismo y Educación. . BUENOS AIRES.: FACULTAD LATINOAMERICANA DE

CIENCIAS SOCIALES.

MARX, K. (1845). Tesis sobre Feuerbach. Recuperado el febrero de 2011, de Marxist Internet

Archive: http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm

WEBER, V. (2006). Clase 20. Proyecto Educativo. Los Temas Transversales. En Diploma

Superior en Constructivismo y Educación. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.