El nuevomarco regulador de la FP, un gran reto para ... · según las palabras del propio...

Año IX · Número 207 · Segunda quincena de octubre de 2017

Edupills, la app que ayuda a mejorar las habilidades y competencias digitalesEsta aplicación, enfocada a docentes, está disponible paraAndroid e iOS, y ofrece interesantes “píldoras educativas”

El nuevo marco regulador de la FP,un gran reto para Gobierno y CCAA

Marín lamenta que exista “una descoordinación entre comunidades autónomas” ycritica que actualmente haya “17 modelos distintos de Formación Profesional Dual”

Ejecutivo y patronal firmarán un convenio para poder potenciar esta vía formativa

n

n

04 Los ministerios deEducación y Empleofirmarán un convenio con la CEOE y la Cámara deEspaña para desarrollar la FP[LUCÍA CONTRERAS SÁNCHEZ]

06 Apoyo y orientación enel proceso de aprendizaje[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

07 Teoría del refuerzo[CLARA INSA FUENTES]

08-09 Dificultades deaprendizaje, habilidadesbásicas y modificación de la conducta[MARÍA TERESA RUBIO MARTÍNEZ]

10 Enfermería en lasedación del paciente[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

11-14 Análisis de las Ideas Previas en el concepto de Energía a nivel de 2º de la ESO[JUAN ACEVEDO CALADO]

15-17 Propuesta de instrumentos deevaluación de la lectura enSecundaria (III): el placemat[SARA MARTÍNEZ NAVARRO]

18 Gonzalo de Berceo. Ruta literaria[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

19 Enfermería y lasurgencias a hospitalizar[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

20 Características deldesarrollo psico-evolutivo de los infantes en Educación Primaria[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

21-22 A favor de la músicaen educación[ELISA GONZÁLEZ FRANCO]

23 La necesidad deenglobar la plástica con el resto de las asignaturas[SARAY HERRERO RÁMILA]

24 BYOD en la escuela,¿una opción segura?[ÓSCAR MUÑOZ ROMÁN]

26 Diarrea y estreñimiento.Causas, cuidados y conducta de enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

27-31 La obesidad infantil[UXUE IMIRIZALDU UCAR]

32-33 Característicasintrínsecas de los deportesindividuales: técnica,estrategia y reglamento[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

34 Enfermería yquimioterapia[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

35 Concreción eintervención de los currículosen la Educación Primaria[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

36-39 Fracaso escolar.Aproximación a conceptosrelacionados. Propuestaspara combatirlo[ALBA FUENTES BERMÚDEZ]

40-43 Hacia una identidadde género ignífuga[MICHAELLE DE FRAN MARTÍNEZ]

44 La enfermera ante la disnea y el dolor en el final de la vida[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

46-47 Los elementostransversales en laEducación Primaria[MARÍA ÉVORA LÓPEZ-IBARRA]

48 La tutoría en laEducación Primaria[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

49-50 Mileva Maric, unacientífica en la sombra[MINERVA MARTÍN GARCÍA]

51 Enfermería y ética enasistencias urgentes[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

52-55 Las institucioneseducativas como impulsoras de la saludpsíquica, física y social[MARÍA DEL MAR PALMA MAROTO]

56-62 Revisión de laefectividad de los programasde prevención de laobesidad infantil realizadosen la última década[UXUE IMIRIZALDU UCAR]

63 Más deporte y menos móvil[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

64-65 La evaluación de los procesos deaprendizaje del alumnadode Educación Primaria[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

66 Enfermería, signosrecientes y tardíos del exitus[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

67 Viaje a Benarés. Laciudad santa del hinduismo[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

68 El lenguaje[CLARA INSA FUENTES]

70 El proyecto educativo de centro (PEC)[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

71 Trámites obligatorios por parte de médico y enfermeros[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

[email protected]

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

[email protected]

PublicidadAntonio Ruiz Montoro

[email protected]

Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

www.andaluciaeduca.com

Staff

Andalucíaeduca no se hace responsable delas opiniones de sus colaboradores ni delcontenido de los artículos firmados por losautores ajenos al Equipo de Redacción.

Queda prohibida la reproducción (total oparcial) de los contenidos de la publicaciónpor cualquier medio o procedimiento sin laautorización previa de los autores.

Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 207SEGUNDA QUINCENA DE OCTUBRE DE 2017

02SUMARIO NÚMERO207andalucíaeduca

[L.Contreras] El Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte y el de Empleo y SeguridadSocial firmarán un convenio con la CEOE yla Cámara de Comercio de España para eldesarrollo de la FP en todo el país. Así lo haanunciado el secretario de Estado de Edu-cación, Formación Profesional y Universida-des, Marcial Marín, tras recordar que una delas principales apuestas del Gobierno esmejorar la competitividad y la empleabilidad,según las palabras del propio presidente,Mariano Rajoy. Para conseguirlo, el Ejecuti-vo aboga por seguir impulsando la implan-tación de la FP Dual “como herramienta deinserción laboral fundamental”. De hecho,el objetivo es alcanzar las 100.000 plazas enesta modalidad formativa en el año 2020.Durante su intervención en el Foro de laAlianza para la FP Dual sobre pymes y com-petitividad, celebrado en Valencia, Maríntambién aludió al anuncio del ministro deEducación, Cultura y Deporte sobre la apro-bación en 2018 de un Real Decreto parareforzar la Formación Profesional en el sis-tema educativo español. El propósito es es-tablecer “un nuevo marco regulador que seiniciará con la FP Dual, apoyado con un in-cremento en su presupuesto económico yotras medidas encaminadas a su desarrollo”.El departamento que dirige Íñigo Méndez deVigo ya avanzó que, si se aprueban los Pre-supuestos Generales del Estado, la partidadedicada a actuaciones en el marco de la For-mación Profesional Dual podría pasar delmillón de euros consignados para 2016 a 23millones para 2018. De momento, 24.000alumnos están matriculados en esta modali-dad, que combina la enseñanza en el centroeducativo con el aprendizaje en empresas.“Abogamos por un modelo de FP con éxitoy calidad, plenamente adaptado a nuestrotejido productivo y que permita formar alalumnado en las competencias profesiona-les, personales y sociales, que favorezcan suaprendizaje a lo largo de la vida y su inser-ción sociolaboral”. En esos términos se pro-nunció el ‘número dos’ del ministro de Edu-cación, quien afirmó, además, que el Gobier-no estudia la posibilidad de definir nuevasbonificaciones para contratar a los estudian-tes que hayan optado por esta vía, juntoa otras medidas de fomento del empleo.Por otro lado, el secretario de Estado lamen-tó que exista “una descoordinación entrecomunidades autónomas”, ya que “hay 17modelos distintos de Formación ProfesionalDual”. “Lo que nos demanda el mercado labo-ral es que haya coordinación, para que ten-gan oportunidades nuestros alumnos queestén en paro, vivan donde vivan”, apostillóMarín, al tiempo que añadió que “estamosdispuestos a hacer un marco regulatorio nue-vo”, consensuado “entre todos” y con el que

las comunidades deberían comprometerse.A la inauguración del foro también asistió elpresidente de la Generalitat Valenciana, XimoPuig, quien indicó que “si hay una respues-ta potente para el nuevo momento econó-mico, es la FP Dual”. Su comunidad, que des-taca por ser la segunda autonomía con mayorimplantación de este sistema, ha pasado de

contar con 23 centros de Formación Profe-sional Dual en 2012, a 243 centros en 2016.Por su parte, el presidente de Bankia animóa “invertir en formación como promotora de

oportunidades para todos y elemento decohesión”. Y es que, según José Ignacio Goi-rigolzarri, la educación es “la mejor forma deluchar contra el desempleo” además de serun factor articulador básico de la economíay de la sociedad. “No debemos olvidar -pro-siguió- que el 50 por ciento de nuestros para-dos no tienen formación secundaria, y de

ellos, la mitad son paradosde muy larga duración”.En esta misma línea, la se-cretaria general de la CEOE,Ana Plaza, destacó que laeducación y la empleabili-dad son “imprescindiblespara la competitividad y elprogreso”, mientras que el

presidente de la Cámara de Comercio deEspaña, José Luis Bonet, planteó que “elpotencial de crecimiento del país dependede la formación”.

Gobierno y patronalfirmarán un conveniopara desarrollar la FPEl Ejecutivo quiere establecer “un nuevo marco regulador”para la Formación Profesional consensuado “entre todos”

04ACTUALIDAD NÚMERO207andalucíaeduca

Marín lamentó que exista “unadescoordinación entre CCAA”,debido a que “hay 17 modelos de Formación Profesional Dual”

[E.G.R.] La Fundación Atresme-dia, Samsung y la UniversidadInternacional de Valencia hanabierto la convocatoria de la quin-ta edición de los Premios ‘Gran-des Profes, Grandes Iniciativas’para reconocer y difundir las pro-puestas desarrolladas por docen-tes o centros educativos en elcurso 2017/18 cuyo objetivo seala mejora de los procesos esco-lares y de los resultados acadé-

micos de su alumnado. La infor-mación sobre la presentación delas propuestas, así como las baseslegales y otros datos de interés,se puede consultar en la web

‘grandesprofes.org’. El plazo deinscripción se cerrará el 1 de abrilde 2018, según informaron fuen-tes de la organización del certa-men, tras detallar que tanto los

profesores (individualmente o enequipo) como los centros podránpresentarse en las siguientes cate-gorías: ‘Grandes Iniciativas enValores’, ‘Grandes Iniciativas deMejora de la Convivencia Esco-lar’, ‘Grandes Iniciativas de Éxito’,Premio Especial Samsung a la‘Transformación Digital del Aula’y Premio Especial UniversidadInternacional de Valencia a ‘Nue-vas Experiencias de Aprendizaje’.

Abierta la convocatoriapara los premios ‘GrandesProfes, Grandes Iniciativas’

NÚMERO207 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[E.Navas] Ocho meses después de su lanza-miento, Edupills se ha consolidado como unaaplicación móvil imprescindible para todosaquellos docentes que deseen adquirir y de-sarrollar habilidades, destrezas y competen-cias digitales de una forma rápida y sencilla.Creada por el Instituto Nacional de Tecno-logías Educativas y de Formación del Profe-sorado (INTEF), en el marco de la iniciativaAprende, esta app de microformación enfo-cada a profesionales de la enseñanza cuen-ta con más de ocho mil usuarios y fue galar-donada con el premio al proyecto más inno-vador en los Open Awards 2017, que seentregaron en Madrid durante la celebraciónde la OpenExpo en su edición de este año.Según informaron desde la unidad del Minis-terio de Educación, Cultura y Deporte res-ponsable de la integración de las TIC en lasetapas no universitarias, Edupills nació “convocación de convertirse en un universo deauto formación” que todo maestro o profe-sor “puede consumir desde un dispositivomóvil, en cualquier momento y desde cual-quier lugar”. La aplicación está disponible parasu descargada gratuita tanto para Androidcomo para iOS, y proporciona a los usuariospíldoras educativas categorizadas de acuer-do a las cinco Áreas del Marco de Compe-tencia Digital Docente 2017 del INTEF. Ade-más, su catálogo aumenta de forma regular. Edupills, por tanto, representa un paso másen el reto por ofrecer a los docentes nuevasmodalidades formativas y diferentes forma-tos que se adapten a estilos diferentes deaprendizaje; en este caso, a través del empleode dispositivos móviles (como ‘tablets’ o ‘smart-phones’, que contribuyen a la expansión dela filosofía del “anytime, anywhere learning”.Y es que, según destaca el INTEF, el teléfonomóvil “nos permite no sólo consumir conte-nidos de forma rápida y sencilla, sino tambiénser cada vez más competentes digitalmente”.Con el propósito de avanzar en la formaciónque se le proporciona al profesorado, asícomo en la mejora de las competencias pro-fesionales docentes, este proyecto de ‘mobi-le learning’ se basa en plantear a los usua-

rios, que previamente hayan instalada la app,píldoras educativas que se completan en untiempo no superior a los 10 minutos. De estemodo, se interiorizan ideas, pautas, conse-jos y propuestas que posteriormente seránde utilidad en el aula, contribuyéndose así ala transformación digital de la educación.

Otras características de la aplicación Edupills ofrece además la posibilidad de com-partir en las redes sociales los logros alcan-zados, es decir, las píldoras completadas,o marcar como favoritas aquellas que ver-sen sobre temas que más interesen al usua-rio para agilizar el acceso a su contenido.‘Información’, ‘Comunica y colabora’, ‘Crea-ción digital’, ‘Seguridad’ y ‘Resolución de pro-blemas’ son las cinco categorías en las quese estructura la aplicación, en la que se pue-den encontrar diversas píldoras educativas,

con sus correspondientes actividades, como‘Crea el mapa de empatía de tu aula’, ‘Ata-jos de teclado’, ‘Evalúa con e-portfolios’, ‘Acti-va las alamas frente al ciberacoso’, ‘Gami-fica tu clase’, “¡Comprende las cookies!” o“Sube la clase a la nube”, entre otras muchas.

Edupills: cómo mejorar lacompetencia digital docenteEsta app ofrece al profesorado interesantes píldoras educativas

La aplicación fuegalardonada con elpremio al proyecto

más innovador en losOpen Awards 2017 yestá disponible (gratis)

para Android e iOS

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]El proceso de enseñanza-aprendizaje se con-cibe como el espacio en el cual el principalprotagonista es el alumno y el maestro cum-ple con la función de facilitador u orientadorde los procesos de aprendizaje.

1. Interrelación de competenciasLa tutoría forma parte de la orientación, ha-ciendo referencia a la orientación que tienenque llevar a cabo los maestros y los tutores.No obstante, la orientación coincide en par-te con la tutoría aunque cubre un ámbito másamplio (orientación general) y, a la vez, másespecífico (intervención psicopedagógicaespecializada). Entendemos, de esta forma,que la tutoría es orientación, pero no toda laorientación es tutoría (ídem con los términoseducación-orientación).

2. Orientación educativaLa Orientación educativa es la propia educa-ción bajo el aspecto de la maduración de lapersonalidad de cada alumno concreto y dela concreción del camino a elegir en su vida.La mejor orientación educativa es la aquellaque contempla la educación como un as-pecto integral y personalizado. Orientar es:• Educar para la vida. Los aprendizajes debenser: funcionales, en conexión con el entornoinmediato y guardar relación con el futuroprevisible que les aguarda o llegarán a elegir.• Asesorar sobre opciones alternativas, ayu-dando a recorrer el itinerario educativo másadecuado. Cuando se plantea la promociónde un alumno o la elaboración de un Adap-tación Curricular Individual Significativa,tiene que ir acompañada de orientación.• Capacitar para el propio aprendizaje, de-sarrollando capacidades metacognitivas (delconocimiento acerca del propio conocimien-to), estrategias de control y manejo de pro-cedimientos de aprendizaje (técnicas de estu-dio, aprender a aprender, auto-corrección,auto-evaluación, etcétera).

3. Educación de apoyo y variedades enintervenciónA veces tutoría y orientación consisten enuna educación de refuerzo o apoyo, aunqueno se debe confundir con el tratamiento edu-cativo de las Necesidades Educativas Espe-ciales. A lo largo de la escolaridad los alum-nos pueden necesitar adaptaciones educati-vas de metodología de didáctica específica orefuerzo. Estas necesidades a veces no pue-den ser suficientemente atendidas con mediosordinarios y se han de suplementar con inter-vención extra (apoyo). Esta atención a losalumnos corresponde realizarla al tutor, aun-que a veces tenga que recurrir a un maestroespecializado. Entendemos como apoyo, elconjunto de actuaciones educativas que com-plementan, consolidan o enriquecen la accióneducativa ordinaria y principal.Ante la detección de dificultades de apren-dizaje por parte de un maestro, es necesa-rio aplicar un protocolo de actuación. En pri-mer lugar, se paliará con recursos ordinarios,como por ejemplo: apoyo de otros tutoreso especialistas, o del tutor con adaptaciónmetodológica o en las actividades, etc. Sinembargo, en algunos casos no será suficien-te con esta primera actuación, teniendo queampliar el apoyo a otros recursos extraordi-narios, como por ejemplo: la evaluación porparte de un psicólogo/a o psicopedagogo/a,así como la derivación a los especialistas enEducación Especial (los maestros de Peda-gogía Terapéutica y Audición y Lenguaje).Es imprescindible por tanto, implementar enel aula una serie de actuaciones, por mediode un dilatado campo de prácticas educati-vas, que aseguren el éxito académico de todoel alumnado. Algunas de ellas las hará el pro-fesor ordinario, otras sin embargo, necesita-rán la intervención de otros profesores o pro-fesionales especializados. Corresponderá almaestro-tutor:• El trabajo de apoyo y refuerzo: más tiem-po o modos distintos de enseñanza.

• Implementación de métodos específicos yespecializados, como: tratamiento de la dis-lalia, de la dislexia, de las dificultades en elacceso a las operaciones lógico-formales...• Introducción o consolidación de procesosinstruccionales; por ejemplo: técnicas deseguimiento de instrucciones y métodos di-dácticos específicos que faciliten la adquisi-ción de capacidades muy básicas (memoria,discriminación, procesamiento de la infor-mación, etcétera).

BIBLIOGRAFÍA

AGUIAR, BRITO Y FARRAY (2002). CULTURA Y EDUCACIÓN

EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. A CORUÑA:

NETBIBLO.

ALONSO A., JOSÉ MARÍA. (2004). LA EDUCACIÓN EN VALO-

RES EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. COLONIA SAN RAFAEL,

MÉXICO: PLAZA Y VALDÉS.

ANTÚNEZ, DEL CARMEN, IMBERNÓN, PARCERISA Y ZABA-

LA (1992). DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRA-

MACIÓN DE AULA. BARCELONA: GRAÓ.

CARRIZOSA, OCHOA Y RAMOS (2004). LOS VALORES: EJES

TRANSVERSALES DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA. BOGO-

TÁ, COLOMBIA: CONVENIO ANDRÉS BELLO.

CHUANG, HSIAO-PING (2005). LA COMUNICACIÓN ENTRE EL

CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS. PAMPLONA: EUNSA.

DEWEY, JOHN (1928). FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN: LOS

VALORES EDUCATIVOS. MADRID: LA LECTURA.

ESCAMILLA, AMPARO (2008). LAS COMPETENCIAS BÁSI-

CAS: CLAVES Y PROPUESTAS PARA SU DESARROLLO EN

LOS CENTROS. BARCELONA: GRAÓ.

FERRERAS DÍEZ, JULIO (2013). HACIA A UNA NUEVA HUMA-

NIDAD LIBRE Y RESPONSABLE: UNA VISIÓN DEL MUNDO

Y DE LA EDUCACIÓN EN EL TERCER MILENIO. MADRID:

VERBUM.

GARCÍA, GÓMEZ, JIMÉNEZ Y MEDINA (1991). AMBIENTE,

ORGANIZACIÓN Y DISEÑO EDUCATIVO. MADRID: RIALP.

GINER Y PUIGARDEU (2008). LA TUTORÍA Y EL TUTOR: ES-

TRATEGIAS PARA SU PRÁCTICA. BARCELONA: HORSORI

EDITORIAL.

ISUS Y PERE (1995). LA TUTORÍA, ORGANIZACIÓN Y TARE-

AS. BARCELONA: GRAÓ.

MEROÑO Y OTÓN, NÚRIA (1996). LA PRÁCTICA INTER-

CULTURAL EN EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA. MADRID: MEC.

PEIRÓ Y GREGORI, SALVADOR (2009). VALORES EDUCA-

TIVOS Y CONVIVENCIA. ALICANTE: CLUB UNIVERSITARIO.

VIEL, PATRICIA (2009). GESTIÓN DE LA TUTORÍA ESCO-

LAR. BUENOS AIRES (ARGENTINA): NOVEDUC.

06DIDÁCTICA NÚMERO207andalucíaeduca

Apoyo y orientación en elproceso de aprendizaje

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Un estímulo es reforzante cuando aumenta laposibilidad de que se dé una conducta o res-puesta a la que sigue, es decir, un estímulo queaumenta siempre la posibilidad de emisión deuna determinada conducta. El refuerzo siem-pre va tras realizar la conducta pertinente.

Tipos de refuerzo• Positivo: aquel refuerzo cuya consecuenciasirve para satisfacer alguna necesidad de lapersona. La persona tiende hacia él.• Negativo: aquel por cuya terminación se rea-liza una condición para suprimir un estímuloaversivo. Por ejemplo: tomar algo cuando nosduele la cabeza, coger una manta si hace frío…• Primario: tiene valor reforzante directo y natu-ral. Es biológico. Por ejemplo: comida, bebida...• Secundario: en principio es neutro, pero aso-ciado con el primario acaba por tener valorreforzante. Es aprendido. Por ejemplo: siste-ma de economía de fichas.• General: son refuerzos secundarios que sir-ven para obtener más de un refuerzo prima-rio. Por ejemplo: el dinero es el reforzadorgeneral por excelencia.• Material y social:-Principio de Premack o principio de probabi-lidad diferencial para la selección de refuer-zos: una conducta con una alta probabilidadde ocurrencia puede utilizarse para reforzaruna conducta menos frecuente.-Regla de la abuela: primero haz lo que yo quie-ro, luego lo que quieras tú.Hay que diferenciar refuerzo de castigo. El cas-tigo es cuando se da un estímulo que tienecomo finalidad principal disminuir la posibilidadde emisión de una conducta. Mientras que elrefuerzo siempre aumenta esta posibilidad.En un principio, el reforzamiento debe ser con-tinuo y, cuando ese comportamiento ya estáinstaurado, se va desvaneciendo dando pasoa un reforzamiento intermitente.

Transferencia del aprendizajeEl ser humano aplica cosas que ya sabía paraaprender hechos nuevos. Tiene transferenciascontinuamente. La transferencia es la influen-cia que una práctica de conducta anterior tie-ne sobre otra conducta distinta. Puede ser:• Positiva: cuando un aprendizaje anterior faci-lita otro aprendizaje posterior.• Negativa: cuando un aprendizaje anteriordificulta o interfiere otro nuevo aprendizaje.• Neutra: cuando un aprendizaje anterior notiene influencia sobre el aprendizaje posterior.• General: la persona mejora su habilidad paraaprender tareas nuevas, como resultado de lapráctica previa en una serie de tareas relacio-nadas. El aprendizaje se generaliza.• Específica: se refiere a la transferencia basa-da en las semejanzas entre dos tareas, no en

la mera actividad de aprender. Como el signi-ficado de una señal de tráfico en función desu forma o color.Principios biológicos de la transferencia• Transferencia hemisférica: mecanismode comunicación para transmitir los apren-dizajes del hemisferio derecho al izquierdo.• Cuerpo calloso: haz de fibras o estructuradura. Es la conexión que une ambos hemisfe-rios. Cuando encontramos una lesión en el cuer-po calloso, no se transfiere el aprendizaje,se puede memorizar algo o aprender algo,pero no se puede llevar a cabo el aprendizaje.Edad y condicionamiento clásico:Decimos que la velocidad del condicionamien-to mejora de 1 a 4 años. A partir de esta edadse demuestra la habilidad del niño para esta-blecer asociaciones. Así pues, la capacidad decondicionamiento mejora con la edad, tenien-do en cuenta la experiencia y la maduraciónque se produce en el sistema nervioso central.Edad y condicionamiento operanteEste tipo de condicionamiento es más fácil eninfantes mayores. El que alguien pueda refor-zar a un niño o premiarle va a depender devarios factores: valor de los reforzadores ele-gidos, nivel de motivación (también implica lafatiga que el niño pueda tener, además de lamotivación intrínseca que es muy importante),complejidad de las tareas a realizar y la edad.En torno a los 11-15 meses, los niños prefie-ren el sonido de la voz materna a la de otramujer o música. En la niñez cambia la prefe-rencia por los reforzadores.En la edad preescolar, los refuerzos materialesque se pueden aplicar son dinero, dulces, jugue-tes… con la supervisión de un adulto. Tambiénpueden funcionar los elogios, antes que pre-mios sociales, sobre todo en niños más mayo-res. Poco a poco los refuerzos materiales irándesapareciendo, quedando solo los socialeshasta que, en la adolescencia, cada individuose autorrefuerza, se encuentra un autocontrol.El ser humano necesita del aprendizaje, quese define como un cambio relativamente per-manente en el comportamiento que ocurrecomo resultado de la práctica. No todo cam-bio es debido al aprendizaje. Hay cambios posi-tivos y negativos, por tanto, aprendizajes posi-tivos y negativos.La capacidad de aprendizaje depende de laedad, maduración, práctica, motivación. Estosaprendizajes poco a poco se van transfiriendo.El aprendizaje más básico que tenemos losseres humanos es el basado en el condiciona-miento clásico, respondiente o Pauloviano.El condicionamiento clásico es el aprendizaje

asociativo en el que un estímulo originalmen-te neutro para provocar una determinadarespuesta llega a provocarla por asociacióncon el estímulo que habitualmente suscitaesa misma respuesta. Se trata de una asocia-ción temporal de estímulos. Todas las fobias y miedos se aprenden por con-dicionamiento clásico, generalmente. El estí-mulo incondicionado es innato, automático.El estímulo condicionado es aprendido deforma temporal, a diferencia del estímuloincondicionado. La respuesta condicionadaes parecida a la respuesta condicionada, aun-que la condicionada es de menor intensidad.Las variables que intervienen en el condicio-namiento clásico son las que aquí se indican:-Estímulo incondicionado: innato que provo-ca siempre una respuesta regular.-Respuesta incondicionada: respuesta regularque se da ante el estímulo incondicionado.-Estímulo neutro: estímulo que no provocaningún tipo de respuesta.-Estímulo condicionado: estímulo en principioneutro pero que, asociado a un número Xde veces con el estímulo incondicionado, lle-ga a producir una respuesta condicionada.-Respuesta condicionada: respuesta que pro-voca el estímulo condicionado y aparecetras una serie de apareamientos entre estímu-lo incondicionado y estímulo condicionado.Las fases de este proceso son las siguientes:1. EI estímulo incondicionado provoca una res-puesta incondicionada.2. Asociación entre estímulo neutro y estímu-lo incondicionado provocando la respuestaincondicionada.3. Tras varias asociaciones, el estímulo neutrose transforma en estímulo condicionado queprovoca respuesta condicionada.

BIBLIOGRAFÍA

BELTRÁN, J. (1996). PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

DE APRENDIZAJE. MADRID: SÍNTESIS.

BERMEJO, V. (1994). DESARROLLO COGNITIVO. MADRID:

SÍNTESIS.

COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (1990). DESARRO-

LLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN. (VOL. I Y II). MADRID:

ALIANZA EDITORIAL.

DELVAL, J. (1996). EL DESARROLLO HUMANO. MADRID:

SIGLO XXI.

PALACIOS, J., MARCHESI, A. Y COLL, M.: DESARROLLO PSI-

COLÓGICO Y EDUCACIÓN (VOL.1 Y 2). MADRID: ALIANZA

EDITORIAL.

PAPALIA, D.; WENDKOS, S. Y DUSKIN, R. (2001). PSICOLOGÍA

DEL DESARROLLO. 8A EDICIÓN. MADRID: MCGRAW-HILL.

VASTA, HAITH Y MILLER (1996). PSICOLOGÍA INFANTIL.

BARCELONA: ARIEL.

NÚMERO207 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Teoría del refuerzo

[María Teresa Rubio Martínez · 77.494.325-B]Al mencionar la expresión dificultad de apren‐dizaje queremos decir que a pesar de que unsujeto posea una inteligencia media o supe-rior, una capacidad auditiva y visual normaly no presente problemas emocionales o motri-ces graves, este puede encontrarse con cier-tos inconvenientes a la hora de realizar el tra-bajo escolar diario (Major & Walsh, 1977).Debemos tratar con respeto a estas perso-nas y ser muy cuidadosos con el lenguaje queusemos para referirnos a las mismas, puestoque a veces se les han aplicado denomina-ciones del tipo trastorno mental o disfunciónmental mínima, las cuales solo habrían de usar-se cuando un médico testifique que existeuna disfunción neurológica. Es por ello quedificultad de aprendizaje significa que el pro-blema está en el proceso de aprendizaje ensí, no en el sujeto (Major & Walsh, 1977).

CausasExiste una amplia gama de causas posiblesde las dificultades de aprendizaje según losexpertos, aunque hay desacuerdos respec-to a cuáles son las causas primarias y cuálesson concurrentes. Si preguntamos a un psi-quiatra, le otorgará mayor importancia a lascausas físicas o, a las relaciones personales.Los neurólogos se apoyan en los cambiosque se producen en las funciones cerebra-les, mientras que los sociólogos destacan elcontexto socioeconómico del discente. “Cual-quier déficit o defecto en general afecta asu adaptación y lleva a déficits mayores”(Maslow, 1984, p. 24). Sin embargo, tambiénpuede tornarse al proceso inverso: mejorarun déficit conlleva a un equilibrio emocionaly físico más óptimo, puesto que algunas fun-ciones cerebrales son comunes a varias tare-as. La mejora de un déficit también es con-secuencia de varias causas, como la psico-terapia, el uso de gafas, una buena nutrición,que los padres presten la atención necesa-ria a sus hijos, que los docentes motiven asu alumnado, etcétera.

Definición psicopedagógica de las habili-dades básicas de aprendizajeA continuación, presentamos las dificultadesde aprendizaje -junto a algunos ejemplos-agrupadas bajo las seis áreas principales dedesarrollo (Valett, 1980):1. Desarrollo motor grueso.‐ Desarrollo y cons-ciencia sobre la actividad muscular grande.Habilidades básicas: Rodar, sentarse, arras-trarse, caminar, correr, lanzar, saltar, “andara saltos”, bailar, autoidentificación, localiza-ción corporal, abstracción corporal, fuerzamuscular, salud física general.2. Integración sensorio‐motriz.‐ “Integraciónpsicofísica de las actividades motoras grue-

sas y finas” (Valett, 1980, p. 12). Habilida-des básicas: equilibrio y ritmo, organizaciónespacio-corporal, habilidad de reacción yvelocidad, discriminación táctil, direcciona-lidad, laterización, orientación en el tiempo.

3. Habilidades perceptivo‐motrices.‐ Uso fun-cional de las destrezas auditivas, visuales yvisomotoras primarias. Habilidades básicas:agudeza auditiva, decodificación auditiva,asociación auditivo-vocal, memoria auditiva,


Dificultades de aprendizaje,habilidades básicas ymodificación de la conducta

secuencialidad auditiva, agudeza visual, coor-dinación y seguimiento visual, discriminaciónvisual de las formas, diferenciación visual dela figura-fondo, memoria visual, memoriavisomotora, coordinación muscular visomo-tora fina, manipulación visomotora de espa-cio y forma, velocidad de aprendizaje viso-motor, integración visomotora.4. Desarrollo del lenguaje.‐ “Estado funcionalactual del desarrollo psicolingüístico total”(Valett, 1980, p. 16). Habilidades básicas:vocabulario, fluidez y codificación, articula-ción, análisis fonético de palabras, compren-sión lectora, escritura, ortografía.5. Habilidades conceptuales.‐ Nivel funcionalde adquisición conceptual y habilidad gene-ral de razonamiento. Habilidades básicas:conceptos numéricos, procesos aritméticos,razonamiento aritmético, información gene-ral, clasificación, comprensión.6. Habilidades sociales.‐ Destrezas incluidasa la hora de resolver problemas de tipo social.Habilidades básicas: aceptación social, res-puestas anticipatorias, juicios de valor, madu-rez social.

Modificación de la conductaGracias a la teoría de la modificación de laconducta se han obtenido adelantos rele-vantes sobre la manera de dirigir la clase yel empleo de determinadas técnicas de ense-ñanza. Se puede afirmar además, que la moti-vación extrínseca posee la capacidad de esti-mular el aprendizaje.Los animales logran aprender a ejecutar tare-as complejas a cambio de una recompensa.Aristóteles (1997) afirma que el hombre esun animal cuya racionalidad le permite sepa-rarse de la bestia no obstante, el ser huma-no y en concreto los niños que no son moti-vados normalmente en clase, aprendenmediante este patrón. Es decir, puedenaprender con el objetivo de conseguir cali-ficaciones elevadas, afecto por parte de sufamilia, borrar la pizarra al final de la jorna-da lectiva o cualquiera que sea el deseo delos más pequeños.Hay docentes que piensan que dar recom-pensas es sinónimo de sobornar al estudian-te, pero depende de cómo se mire. Si la per-sona siente que su esfuerzo posee un valory por tanto, su trabajo es merecedor de unarecompensa, hay que motivarla de ese modo.a) Métodos de modificación de la conducta:Según la modificación de la conducta, tienemás posibilidades que ocurra cualquier con-ducta si esta ha sido seguida con antelaciónpor una consecuencia positiva (gratificación).Las modificaciones de este modelo puedendistinguirse en (Trianes, Gallardo & Barajas,2011):1. Tipos de recompensas:

• Primarias: aquellas cuyo poder reforzadores innato; por ejemplo, la comida.• Secundarias: aquellas cuyo poder reforza-dor es aprendido. Se dividen en:-Reforzadores sociales: relacionados con lasinteracciones sociales. Son muy efectivossobre la conducta de los alumnos, son de fácilaplicación y no están sujetos a la saciedad.-Actividades reforzantes (principio de Pre-mack): las actividades preferidas puedenreforzar las actividades menos preferidas.2. Frecuencia:• Continuamente: el refuerzo se otorga cuan-do tiene lugar la conducta-objetivo quevamos a premiar.• Plan de intervalo: el refuerzo se ofrece enfunción de un tiempo transcurrido, en quela conducta-objetivo está sucediendo.• Plan de proporción: el refuerzo se otorgadespués de cierta cantidad de conductas-objetivo.• De manera intermitente: se refuerza la con-ducta-objetivo en determinadas ocasiones,planteadas de ante mano. Permite un apren-dizaje más duradero.3. Método para dar la recompensa:• A individuos.• A grupos.• Recompensa elegida por la persona que larecibe.• Recompensa elegida por el docente quela ofrece.Es fundamental que no generalicemos, hemosde ser conscientes que cada reforzador estádestinado a personas concretas. Por esarazón al planificar la recompensa para unaclase completa, se ha de actuar con cautelaporque en ocasiones lo que pretende ser unagratificación para todos, puede ser un cas-tigo para alguien debido a la disparidad degustos u opiniones.b) Importancia de los objetivos definidos:El docente tiene que establecer objetivos quesean inmediatos y precisos, puesto que el dis-cente debe comprender en todo momentoqué es lo que se le está pidiendo y qué seespera de él. El educador, en este sentido,ha de marcar los pasos que suceden con lafinalidad de que el educando progrese demanera gradual y sea así capaz de realizarasociaciones sin ninguna dificultad (Maslow,1984). Estos pasos pueden ser tan peque-ños que conducirán a que el aprendizajede determinadas conductas se automatice y,de esta manera, pasen a formar parte en esemomento de su registro comportamental.c) Control del progreso del niño:Las tareas propuestas una vez hechas, debenser evaluadas inmediatamente (Maslow,1984). La medición del logro del sujeto hade ser continua y si fuera posible, cuantita-tiva. También sería bueno medir la calidad

del trabajo y si se producen cambios en laconducta del niño, el cual siempre ha de sen-tirse sujeto activo y protagonista en la eva-luación de su propio progreso.d) Feedback inmediato:El feedback (retroalimentación) es un con-cepto cercano al refuerzo, que consiste enponer a disposición de la persona, informa-ción sobre la realización concreta de la con-ducta que es el objetivo de la intervención.Se debe informar inmediatamente al estudian-te acerca de la corrección de sus respuestaspara que los errores no sean retenidos enla memoria y por consiguiente, aprendidos.

ConclusiónTras exponer qué significa dificultades deaprendizaje, ofrecer una lista de definicionesoperativas y ejemplificar las mismas con unatotalidad de cincuenta y tres habilidades bá-sicas de aprendizaje, concluimos que los pro-blemas de clase normalmente surgen por-que el niño está retrasado en una o en máshabilidades básicas respecto a su grupo deiguales. Sin embargo, estas mismas dificul-tades pueden aparecer también cuando losalumnos experimentan sentimientos de de-sesperación o ineficacia. Por este motivo, sehace hincapié en cuál es la mejor motivaciónpara los menores, sin importar el rótuloque se les haya asignado y tratando de ayu-darlos mediante los medios disponibles.Uno de los objetivos a largo plazo de la edu-cación y la cultura es enseñar valores posi-tivos como la empatía. Por otro lado, utilizarla imaginación como herramienta que per-mita prever las consecuencias de sus accio-nes en un entorno seguro, lejano de la rea-lidad, espacio o tiempo; ser constructoresde un conocimiento útil y creativo; hacer usode la inteligencia para tomar decisiones queles permitan alcanzar sus propios objetivosy hacer que los demás alcancen los suyos.En definitiva, buscan que sus vidas adquie-ran sentido y tengan siempre un propósitoque cumplir.

BIBLIOGRAFÍA

ARISTÓTELES (1997). ÉTICA A NICÓMANO. II, 2, OBRAS

COMPLETAS, MADRID: AGUILAR.

MAJOR, S. & WALSH, M. A. (1977). LEARNING ACTIVITIES

FOR THE LEARNING DISABLED. BELMONT, CALIFORNIA:

FEARON-PITMAN PUBLISHERS, INC.

MASLOW, F. (1984). PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL

AULA. BUENOS AIRES, ARGENTINA: EDITORIAL MÉDICA

PANAMERICANA, S.A.

TRIANES TORRES, M.V., GALLARDO CRUZ, J.A & BARAJAS

ESTEBAN, C. (2011). PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y

DEL DESARROLLO EN CONTEXTOS ESCOLARES. MADRID,

ESPAÑA: EDICIONES PIRÁMIDE.

VALETT, R.E. (1980). TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE. MADRID, ESPAÑA: EDITORIAL CINCEL.


[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

SedaciónAdministración deliberada de fármacos, endosis y combinaciones requeridas, para redu-cir la consciencia de un paciente con enfer-medad avanzada o terminal, tanto como seanecesario para aliviar adecuadamente uno omás síntomas refractarios y con su consen-timiento explícito, implícito o delegado. Esun recurso terapéutico más y, por lo tanto,un deber ético y deontológico.• Claves:-Indicaciones: situaciones extremas de deli-rio, disnea, dolor, hemorragia masiva y ansie-dad o pánico, sin respuesta al tratamientoadecuado.-Obligaciones: evaluar los tratamientos reci-bidos y, si hay dudas, solicitar la opinión deun experto. Explicar al paciente y/o familia lanecesidad de disminuir el nivel de conscien-cia como estrategia terapéutica. Dejar cons-tancia en la historia clínica de la naturaleza delos síntomas y las medidas adoptadas para sualivio. También por escrito el consentimientodel paciente o su tutor si es incompetente.• Conducta: con cada uso de la palomilla, sedebe salvar el recorrido de la cánula, inyec-tando 0,6 ml de SF tras la administración detodos los fármacos.• Procedimiento:Vía SC (palomilla nº 23)-Midazolam (15mg/3ml). En disnea refrac-taria, hemorragia masiva, delirio refractaria(2º opción). Inicio 5-7,5 mg/4h sc o 30-45mg/24h en infusión continua; en ancianos,caquécticos o sin toma previa de BZD, redu-cir la dosis. Si no es efectivo: aumentar ladosis inicial un 50% hasta un máximo de 200mg/día; si hay hemorragia masiva, doblar ladosis. Ventajas: es hidrosuluble y no preci-pita con otros medicamentos.-Levomepromazina (25 mg/ml). En deliriorefractario a haloperidol o midazolam inefi-caz. Riesgo de RAO, sobre todo, si existeprostatismo previo. Contraindicado en lainsuficiencia hepática grave.-Fenobarbital. Ante fracaso o contraindica-ción de levomepromazina o midazolan; ante-cedente de epilepsia. Pauta: bolos sc de 200mg/6h. Advertencias: previamente, retirarBDZ y disminuir a la mitad de la dosis losopioides e introducir hioscina (rápida apari-ción de estertores); no se puede mezclar conotros fármacos.-Diazepam: Recurso ante la precipitación dealguna complicación incontrolable e insufri-ble (hemorragia masiva, convulsión persis-tente, disnea terminar) en la que no se pue-

de contar con otra vía más apropiada. Pau-ta: 5-10 mg en función del estado constitu-cional de la interacción con otras moléculasen uso y de la irreversibilidad del cuadro.Manipular lo imprescindible para no aumen-tar el sufrimiento.• Cuidado:-Dejar una hoja informativa con las dosis yel ritmo, así como las dosis extras para losdesajustes, y un teléfono para garantizar lacobertura.-Nunca retirar los opioides.-El objetivo es aliviar, nunca acelerar la muer-te, pero tampoco posponerla.-Decir la verdad puede ser difícil, debemossopesar el cómo y el cuándo, pero mentir esinjustificable.

Medidas de confort en los últimos díasEn esta situación, más que otra, la comodi-dad se convierte en un fin en sí misma y esapremiante. Son los últimos días o las últi-mas horas, que dejarán un sello indele-ble, también en nosotros como consejeros.-Evitar cambios posturales frecuentes, ya

que el objetivo tiene que ser la comodidad.-Aseo del paciente, no lavar la cabeza ni rea-lizar frotamientos brucos.-Elevar levemente la cabecera de la cama.-Humedecer los labios y la mucosa oral sua-vemente con agua y gasas.-Valorar suspender las curas de escaras yúlceras, más aun, si provocan dolor. Controldel olor. Si es necesario, reforzar externa-mente los apósitos.-Buena ventilación y temperatura de la habi-tación. Valorar musicoterapia (según gustos).-Facilitar los rituales religiosos. El alivio espi-ritual incrementa el físico.-Fomentar la presencia del ser más próximo,incluso, de su animal de compañía. Evitar visi-tas innecesarias y ruidos molestos. Respetoa la intimidad. Acompañar (hasta el silenciopuede reconfortar). Acariciar, cogerle la mano:el enfermo necesita sentirse arropado.-Escuchar. La mayoría de las veces sabe quese está acabando su vida, y quiere y necesi-ta despedirse; cada uno lo hará a su manera.-No insistir en las comidas, el enfermo man-da; que coma lo que quiera. Evitar sentencias.


Enfermería en la sedación del paciente

[Juan Acevedo Calado · 28.770.735-N]1. IntroducciónEn el presente artículos analizaremos las ide-as previas que tiene el alumnado de primerciclo de la Educación Secundaria Obligato-ria (ESO) respecto al concepto de energía,transferencia y conservación de la misma.La energía es uno de los temas claves del currí-culo de ciencias de la Educación SecundariaObligatoria, siendo por ello tratada, en mayoro menor profundización, en todos los nivelesde la ESO. Dicho tratamiento, en cualquiercaso, es por su importancia económica y social,por su dimensión multidisciplinar (estudio delenlace y de las reacciones químicas, estudioenergético de los biosistemas en biología,recursos energéticos y desarrollo de los paí-ses en geografía económica y ciencias socia-les, etcétera) y por su carácter globalizador eintegrador de otros contenidos curriculares.A pesar de haber sido ampliamente tratadoen la literatura de didáctica de las ciencias des-de diversos enfoques (Hierrezuelo, 1986), enmuchos aspectos la palabra energía sigue sien-do “mágica” en la ciencia y es uno de los tér-minos menos comprendidos (Osborne, 1999).El análisis de las ideas del alumnado sobre laenergía es un importante primer paso parauna intervención didáctica que reconstruyalas nuevas ideas a partir de las que ya tiene.

2 JustificaciónNumerosas investigaciones ponen de mani-fiesto que, antes de iniciar un aprendizaje for-mal de la ciencia, los estudiantes ya poseenideas sobre las leyes que rigen el mundo queles rodea, ideas que generalmente no con-cuerdan con el punto de vista científico. Aun-que existen diferentes líneas de investigación(Trumper, 1990, 1991; Osborne y Freyberg,1991; Carrascosa, 1987; Andersson, 1986;Driver et al., 1985), en general, todos los auto-res coinciden en que estas ideas previas secaracterizan por: I) presentar una cierta cohe-rencia interna, aunque los alumnos parecenutilizarlas de un modo contradictorio; II) sercomunes a estudiantes de diferentes mediosy edades; III) estar fuertemente arraigadas,por lo que son muy resistentes al cambio. Laineficacia de la enseñanza habitual, en la evo-lución de las ideas intuitivas de los alumnos,pone de manifiesto la necesidad de diseñarnuevos materiales que tengan como puntode partida los esquemas previos del alumnoy que sean capaces de potenciar en ellos elcambio conceptual (Hewson, 1990, 1992;Varela et al., 1988 y Posner et al., 1982).

3. ObjetivosAl empezar una materia o en cualquier pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, como reco-mienda Cubero (Cubero, 1989), los alumnos

han de completar un “Cuestionario de IdeasPrevias” sobre la materia a tratar. Se trata deuna metodología muy útil para conocer lainformación previa que el alumnado tiene conrespecto a una materia. Dicha informacióndepende de la capacidad cognitiva del indivi-duo y es obtenida a través de su propia expe-riencia. Puede dificultar el aprendizaje futuropues si no se corrigen, persisten en el tiempo.Al finalizar el proceso de “Cuestionario deIdeas Previas”, el profesor puede adaptar laforma de enseñar la materia a tratar puesconocerá las debilidades y fortaleza de susalumnos. El profesor organizará y coordina-rá el proceso de enseñanza-aprendizaje, pro-curando que el alumno “aprenda a aprender”.Determinará el uso de otros recursos median-te el trabajo cooperativo para así atender ala diversidad del aula. Si el profesor conocea su alumnado sabrá qué tendrá familias deun nivel socioeconómico definido o de varios.Con ello podrá saber cómo motivar a sus alum-nos. Tiene que explicar las relaciones entre lotratado en clase y la vida cotidiana del alum-no. El uso de diferentes recursos, alternandoactividades visuales con actividades reflexi-vas (videos, presentaciones, trabajo prácticoen el laboratorio, trabajos en grupo, TIC, etcé-tera), facilitará el proceso de aprendizaje.

4. MetodologíaSe centra en el alumnado del curso de 2º deEnseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) deun instituto de un municipio cercano a Sevi-lla con edades entre los 13 y los 14 años.El alumnado en estudio posee conocimientosbásicos sobre el concepto y tipos de energíapero es al final del primer ciclo de la Educa-ción Secundaria Obligatoria donde tienen uncontacto más en profundidad en el estudiode la energía y la conservación y/o transfor-mación de ésta. Los conceptos e ideas pre-vias erróneas que hayan adquirido supondránpor tanto un obstáculo en su aprendizaje.Con el objeto de recopilar información sobrelas ideas previas que el alumnado de 2º de laESO tiene con respecto al concepto de ener-gía, estos responderán a un “Cuestionario deIdeas Previas” cuya cumplimentación llevaráde 15 a 20 minutos con el propósito final deconocer los conceptos erróneos que el alum-nado posee sobre la materia y adaptar asíla programación de la materia al alumnado.

5. ResultadosA continuación, se hace un análisis de los datosobtenidos en el cuestionario de ideas previas:Pregunta 1: ¿Qué entiendes por energía? Enu‐mera las fuentes de energía que conozcas.Del análisis de las frases con las que el alum-no describe el concepto de energía, hemosrealizado una clasificación. Las categoríasque establecidas han sido las siguientes:1. Identificación con el concepto de Fuerza:• La acción que realiza un tipo de fuerza paramover un generador (fuerza como produc-tora de energía).• La energía es una fuerza que permite lamejora de los objetos.• Por energía entiendo la fuerza que lleva/tie-ne un objeto/persona.2. Relacionan el concepto de energía con elde Trabajo:• Una energía es una manera de facilitarnosel trabajo de las tareas domésticas, moverobjetos pesados (trabajo como consecuen-cia de la energía).3. Asociación exclusiva de la energía con elmovimiento:• Las que funcionan con movimiento graciasa algo.• La energía es la producida por el movi-miento de las aspas de un aerogenerador(Movimiento como productor de energía).4. Asociación de la energía con la carga deun cuerpo:• La carga que tiene un cuerpo.• Es el movimiento de electrones, neutronesy protones que producen una descarga eléc-trica (Energía relacionada con la electricidad).5. Asociación de la energía como fuente deenergía:• Energía es la capacidad de los materialespara producir: calor, luz.• La energía es una fuente que utilizamos paraarrancar o hacer que funcione un objeto.6. Asociación de la energía con una propie-dad, la de realizar cambios:• Es una transformación que se le da al cuer-po para que cambien.• Es la transformación de algo en energía.• Sirve para producir transformaciones enlos cuerpos.• Es la capacidad que tiene un cuerpo paratransformarse.• Es la capacidad que tienen los cuerpos paraproducir cambios en su cuerpo.


Análisis de las Ideas Previasen el concepto de Energíaa nivel de 2º de la ESO

• Es la capacidad que tiene los cuerpos paraproducir transformación.Los ejemplos dadospor los alumnos se relacionan principalmen-te con el movimiento o la energía motriz(hidroeléctrica, eólica, molinos de agua, aero-generadores). En otros casos mencionan laenergía lumínica, solar o luz del sol (Sol, pla-cas solares) Algunos alumnos mencionaronel concepto de energía como combustible(gasolina, gas). Otros ejemplos se vincularoncon el funcionamiento de electrodomésti-cos y/o elementos que utilizan electricidad.Pregunta 2: ¿Se puede almacenar la energía?Pon algún ejemplo.La gran mayoría responde afirmativamentea la pregunta relacionándola con la energíaalmacenada en pilas y baterías (energía quí-mica). Algunos alumnos lo relacionan tam-bién con las fuentes generadoras de energía(eólicas, placas solares, centrales nucleares).Pregunta 3: Los explosivos que se emplean enla construcción de un túnel de carretera tienen:a) Mucha energía.b) Mucha fuerza.c) Mucha potencia.Aunque los términos de energía, fuerza ypotencia están interrelacionados, el concep-to físico de potencia implica de alguna mane-ra el tiempo invertido, sea el cociente deltrabajo entre el tiempo.Más del 50% de los encuestados identificael concepto de potencia con el de fuerza.El 26% responde afirmativamente con quetienen “mucha energía”. La energía almace-nada de un explosivo es medible y su unidades el kilotón también llamado kilotonelada(unidad de masa, según el SI, que equivale amil toneladas métricas). En términos de uni-dades de energía, es la energía liberada porla explosión de 1.000 toneladas de TNT o tri-nitrotolueno (equivalente TNT). Esta unidadde energía equivale a 4.184 gigajulios (1 giga-julio = 1.000 megajulios) que es aproxima-damente la cantidad de energía liberadaen la detonación de una tonelada de TNT.Pregunta 4: El profesor de inglés llega a clasecon un reproductor de CD a pilas y lo pone enmarcha para empezar con las clases. Al cabode un tiempo, el reproductor de CD va sonan‐do cada vez más bajo y termina por apagarse.El profesor comenta que se han gastado laspilas [Basada en el Cuestionario de Ideas Pre‐vias de Bañas, C.; Mellado, V. y Ruzi, C. (2003).Campo Abierto, 24, 99‐126].Señala entre las siguientes frases cuál es lacorrecta:a) Hay menos energía en las pilas.b) La energía de las pilas se ha transformadoen otros tipos de energías.c) La energía de las pilas se ha transferido aotros objetos u otros sistemas.d) La energía de las pilas ha desaparecido.

La energía se transfiere de unos cuerpos aotros y se transforma de unos tipos en otros.Al igual que ocurre en el cuestionario con-trol, casi el 44% de los alumnos respondeque la energía desaparece. El resto, 56%, sereparte entre las respuestas correctas (a, by c): Las energía química de las pilas se trans-forma en otros tipos de energía, se ha trans-ferido a otros objetos u otros sistemas y porende, al final las pilas tienen menos energía.Por lo tanto, el alumnado presenta la idea deque la energía se gasta, se consume, se aca-ba; sin considerar el principio de conserva-ción de la energía.Pregunta 5: Un atleta se come un bocadillo dechorizo antes de correr [Basada en el Cuestio‐nario de Ideas Previas de Bañas, C.; Mellado, V.y Ruzi, C. (2003). Campo Abierto, 24, 99‐126].a) El bocadillo no tiene energía.b) El bocadillo crea energía química que es alma‐cenada en los músculos.c) El bocadillo tiene energía química que estransferida a las personas.d) El bocadillo transforma la energía químicaen movimiento.El 17% del alumnado encuestado piensa queel bocadillo no tiene energía. Nuevamente,no se considera la energía de tipo químicaen este caso presente en la estructura quí-mica de las sustancias.Un 43% tiene la idea de que el bocadilloposee energía química que es almacenadaen los músculos. El 17% opina que el boca-dillo tiene energía química acumulada quees transferida a las personas. El resto opinaque tiene la capacidad de transformar la ener-gía química en movimiento. Los alimentoscontienen energía en las uniones químicasque mantienen unidas a las moléculas. Es elsistema digestivo el que rompe estas unio-nes liberando la energía química de tal mane-ra que se transforma en otras formas de ener-gía asimilables por el organismo.Pregunta 6: Indica cuáles de las acciones pro‐porciona mayor aporte de energía [Tomada delCuestionario de Ideas Previas de Bañas, C.;Mellado, V. y Ruzi, C. (2003). Campo Abierto,24, 99‐126].a) Tomar un vaso de agua.b) Tomar un baño.c) Tomar un bocadillo.d) Dormir durante ocho horas seguidas.El 60% de los encuestados consideran, aligual que en el cuestionario control, que dor-mir durante ocho horas proporciona ener-gía al organismo. Relacionan el descanso conel concepto coloquial de trabajo, esfuerzo.Las actividades diarias, implican un gasto deenergía por el esfuerzo realizado. Esta ener-gía puede ser recuperada con el descanso.El alumnado no piensa que el propio acto dedormir implica un gasto debido al metabo-

lismo basal (cantidad de energía que nece-sita el cuerpo en estado de reposo total)necesario para el mantenimiento de las fun-ciones vitales como la respiración, el me-tabolismo, la circulación sanguínea y elmantenimiento de la temperatura corporal.Solo un 22% contesta afirmativamente quetomar un bocadillo constituye un aporte deenergía para el organismo.Pregunta 7: Un futbolista juega un partido defútbol y al final del partido, se encuentra muycansado. Señala qué frase te parece más correc‐ta [Tomada del Cuestionario de Ideas Previasde Bañas, C.; Mellado, V. y Ruzi, C. (2003).Campo Abierto, 24, 99‐126].a) Tiene la misma energía al principio que alfinal del partido.b) El futbolista tiene más energía al final delpartido.c) El futbolista tiene más energía al comienzodel partido.d) No tiene energía en ninguno de los dos casos.El 100% de los encuestados considera queel futbolista tiene más energía al comienzodel partido. La pregunta formulada es fácil yevidente pues no cabe duda el pensar queel futbolista tendrá menos energía al finali-zar el partido que al inicio del mismo.Pregunta 8: Situación problema titulada “Elcoche de Manuel”. Consiste en presentarle elcaso de un coche a cuerda, cuyo estado iniciales de reposo. Luego de darle cuerda, el cochese mueve y finalmente se detiene [Basado enla situación problema “el Camión de Micky” ela‐borada por Brook y Driver (1984) y desarrolla‐do por otros autores]¿Cuándo tiene el coche de Manuel más energía?a) Antes de que se le dé cuerda al coche.b) Justo cuando se le da cuerda al coche.c) Cuando el coche está en movimiento.d) Cuando el coche se ha parado.e) El coche siempre tiene la misma energía.El objetivo de esta pregunta es explorar si losalumnos tienen asimilada la idea de energíaacumulada (opción B) o si, por el contrario,asocian energía con el movimiento (opción C).De la lectura de los resultados, un 65% delos encuestados piensa que el coche tienemás energía cuando se le da cuerda. El 22%,en este caso, optó por la opción C; cuandoel coche está en movimiento.La respuesta más frecuente, y correcta, sebasa en interpretaciones basadas en térmi-nos de energía, es decir, en términos de ener-gía potencial acumulada: el coche tiene másenergía cuando acabamos de darle cuerda.La idea alternativa, errónea, relacionan laenergía con el movimiento. Tienen la ideapreconcebida que un objeto en movimien-to tiene más energía que el mismo objeto enreposo; y además piensan, que la energía esalgo que se le incorpora mágicamente al


coche cuando este empieza a moverse. Espor ello, que el alumno no tiene asimiladoel concepto de energía almacenada.Por lo tanto y basándonos en bibliografía con-sulta; los alumnos no tienen asimilada la ideade energía acumulada (potencial), se produceuna asociación clara de energía con movimien‐to y no tienen en cuenta que parte de la ener‐gía acumulada en la cuerda del coche ya se estádegradando en rozamiento, movimiento, etc.Pregunta 9: Cuando la linterna se enciende, laspilas se van gastando en iluminar la bombilla.¿Dónde va la energía de la bombilla?a) Se pierde, pues se gasta al iluminar.b) Vuelve a la pila cargándola parcialmente.c) Termina por calentar el aire del ambiente.Prácticamente la gran mayoría (65%) de losencuestados considera que la energía se pier-de al gastarla en iluminar la bombilla. El alum-no no tiene claro el concepto de la degrada-ción de la energía clave para entender elprincipio de la conservación de la energía.Desde temprana edad, se les incide en elconcepto clásico de conservación de la ener-gía; la energía ni se crea ni se destruye, sinoque se transforma; conservándose en el pro-ceso. No se les incide en el concepto dedegradación o disipación. Efectivamente, laenergía de la bombilla se mantiene, se con-serva, pero bajo un tipo de energía útil noaprovechable por el sistema; el calor trans-ferido al medio circundante del sistema.Algunos autores como González, 2006; Pérezy Valera, 2006; consideran oportuno intro-ducirles la idea básica de que en todo proce‐so energético se conserva la cantidad de ener‐gía pero no su calidad; es decir, de toda la ener‐gía puesta en juego, tras el proceso aumentala porción de esta que no estará disponible paraproducir nuevas transformaciones. Esa ener‐gía desperdiciada (o degradada) es emitida elentorno, que elevará su temperatura al aumen‐tar el estado de agitación de sus partículas.Pregunta 10: Para facilitar la elevación de pesose utilizan las poleas. ¿Cómo actúan?a) Permiten gastar menos energía.b) Aumentan la energía.c) Permiten hacer menos fuerza.Las poleas o máquinas simples fueron las pri-meras ideadas y utilizadas por el hombre; ellasfacilitan el trabajo ya que la fuerza que se debeaplicar es menor; al mismo tiempo el traba-jo se realiza con mayor rapidez y también ladirección de la fuerza puede ser modificada.Del estudio de los resultados obtenidos enlos encuestados, el 52% considera que laspoleas permiten hacer menos fuerza. Mien-tras tanto, el 39% considera que permite gas-tar menos energía. Por lo tanto, hay una cla-ra dificultad conceptual entre el conceptode energía y fuerza por parte del alumnado.Nuevamente, el alumnado confunde el con-

cepto de trabajo o esfuerzo con el de ener-gía; tienen una idea previa sobre el concep-to de energía al relacionar la energía con lafuerza y con el movimiento.Pregunta 11: Las centrales hidroeléctricas obtie‐nen la energía eléctrica a partir del agua embal‐sada. ¿Cómo lo hacen?a) Extrayéndola directamente del agua, ya queésta contiene electricidad.b) Utilizando el agua para refrigerar el disposi‐tivo que produce electricidad.c) Utilizando el agua para mover un dispositi‐vo que produce electricidad.De los resultados obtenidos, deducimos queel 74% conoce que el agua es capaz de mo-ver un dispositivo que puede producir ener-gía en forma de electricidad. El alumno reco-noce que gracias al aprovechamiento de laenergía potencial del agua embalsada en unapresa situada a más alto nivel se genera, porel movimiento de un dispositivo (turbina),electricidad. Quizás el alumnado no tengaaún claro qué tipos de energía están impli-cadas, energía mecánica, ni sus transfor-maciones pero es una base que facilitará elconcepto de los tipos y fuentes de energía.Es significativo el 21% de encuestados queconsideran que el agua es usada para refri-gerar un dispositivo capaz de producir elec-tricidad. Puede ser debido a la falta de cono-cimiento de cómo funcionan las centralesproductoras de energía o el considerar elcalor como fuente productora de energía.

6. ConclusiónA modo de síntesis y como consecuenciasde los resultados obtenidos y de las investi-gaciones ya realizadas sobre la identificaciónde las dificultades más habituales que tieneel alumnado en el aprendizaje de la energía(García Estañ et al., 1988; De Posada y Prie-to, 1989; Hierrezuelo y Montero, 1991;Gómez et al., 1995; Varela et al., 1999) pode-mos sugerir las siguientes conclusiones:• Identifican la energía como una entidadmaterial o un componente sustancia de lossistemas (se gana, se pierde, se cambia, setransporta, se gasta, etcétera); tienen pro-blemas derivados del lenguaje cotidiano (pro-ducción, consumo, ahorro, desaparición...).• Se tiene la idea de que la energía desapa-rece, sin considerar el principio de conser-vación de la energía. No han incorporadoel concepto de degradación de la energía.• El alumno relaciona sistemáticamente ener-gía con actividad o movimiento: un objetoparado no tiene energía.• Confunden términos de fuerza y energía.• Se observa dificultad para poder identifi-car la energía de tipo química asociada a laestructura química presente en las sustan-cias y alimentos.

• Confunden los conceptos de trabajo, ener-gía y potencia.Para finalizar y con el fin de tratar de resol-ver las dificultades detectadas con respec-to al concepto de energía, su transforma-ción, degradación, tipos de energía, fuentesde energía, trabajo y potencia, vamos a de-sarrollar algunas propuestas que facilitenel proceso de aprendizaje del alumnado:1. Confusión entre los conceptos trabajo, ener‐gía, fuerza y potencia. Para familiarizarlos conlos diferentes conceptos, podríamos traba-jar diferentes tipos de actividades:a) Asignar unidades a las magnitudes. Así dis-criminarán fuerza (N) de energía (J), aunque lógi-camente no distinguirán energía de trabajo.b) Ejercicios donde intervienen los conceptosde trabajo (J), fuerza (N) y energía (J): 1. Calcula el trabajo que realiza un hombreque sube un paquete de 20 N de peso a unpiso de 20 m de altura.2. Calcula que trabajo realiza un coche cuyopeso es de 10.000 N en el momento que seha desplazado 3 km.3. Calcula que trabajo ha realizado un obre-ro que con ayuda de una polea sube un cuer-po de 100 N de peso desde una altura de 5m a otra de 15 m.4. Una fuerza de 100 N actúa sobre un cuer-po que se desplaza a lo largo de un planohorizontal en la misma dirección del movi-miento. Si el cuerpo se desplaza 20 m, ¿Cuáles el trabajo realizado por dicha fuerza?5. Un escalador de 60 kg escala una paredde 10m de altura, calcula:-El peso del escalador.-El trabajo realizado en la escalada.6. Determina el trabajo realizado al empu-jar, en el sentido de su desplazamiento, conuna fuerza de 36,47 N un objeto durante 5m inicialmente en reposo. Considerar des-preciable el rozamiento.7. Calcular el trabajo realizado por una fuer-za de 807 N para desplazar un cuerpo duran-te 20 m.c) Redacción de textos donde aparezcan losconceptos tratados o ejercicios del tipo fillin the blanks. Ejemplo:Necesito ejercer una ______ para levantarun objeto desde el suelo hasta una ciertaaltura. Cuando hago esto, realizo un ______.El objeto ha visto incrementada su ______potencial gracias al ______ realizado sobre él.2. Dificultad para identificar la energía de tipoquímica asociada a la estructura química pre‐sente en las sustancias y alimentos. Para ellose trabajará con ejemplos en los que la ener-gía química se transfiera de un cuerpo a otroy/o se transforme de un tipo en otro; de estamanera, trabajaremos con el concepto deconservación de la energía. Ejemplos del tipo:Cuando un coche arranca, el combustible se



quema, la energía química del combustiblese ha transformado en energía mecánica yaumenta la velocidad.3. En relación a la pregunta 8 del cuestionarioen la cual el alumno no tiene asimilada la ideade energía acumulada (opción B) asociando laenergía con el movimiento (opción C). El alum-nado no tiene claro en qué momentos sealmacena energía y qué acciones provocanel gasto de la energía almacenada. Podemosdesarrollar ejercicios del tipo:a) Indica en qué circunstancias se puede hablarde energía almacenada y cuándo se consumeenergía:1. Me como un bocadillo.2. Agua embalsada.3. Agua cayendo de un embalse.4. Un atleta que corre.5. Un cochecito de cuerda con la cuerda dadaal máximo, y parado.b) Trabajar con frases o ejemplos en las quese indique cómo se almacena un determina-do tipo de energía y cuándo se consume.Ejemplo: Un atleta se come un bocadillo (alma-cena energía química) y ese bocadillo le per-mitirá correr durante una hora (ahí se quema).c). Actividades de cálculo del tipo: ¿cuántasalmendras me tengo que comer para correrdurante una hora si cada almendra contiene______ cal?4. Con respecto a los conceptos de conser-vación y degradación de la energía, el alum-no tiene numerosas concepciones, destacan-do la idea de que la energía se gasta, se con-sume, se acaba, etc., sin considerar el princi-pio de conservación y, menos aún, el de degra-dación. En la mayoría de libros de texto de 2ºde la ESO se introducen estos principios pormedio de definiciones, el clásico concepto deconservación de la energía: la energía ni secrea ni se destruye, tan solo se transforma.Es evidente que si no se le habla de la degra-dación, el alumno tiene la sensación de queen ocasiones el principio de conservación dela energía no se cumple. Por lo tanto, es opor-tuno introducirles la idea básica de que entodo proceso energético se conserva la can-tidad de energía pero no su calidad pues par-te se degrada en forma de calor siendo emi-tida al entorno.Para trabajar en el concepto de degradaciónse introducirán ejemplos en los que la ener-gía se transfiera de un cuerpo a otro degra-dándose en forma de calor o energía calorí-fica que no puede ser aprovechada de for-ma útil. Ejemplos como:• La energía química, en la combustión dealgunas sustancias.• La energía mecánica, por choque o roza-miento.• La energía eléctrica en una bombilla, ener-gía luminosa y calor.

7. Anexo: Cuestionario inicial “La Energíaen los Sistemas Materiales”Para las preguntas de opción única marca conuna “X” la respuesta correcta. Si te equivo-cas, corrige tachando tu respuesta erróneay marca de nuevo tu opción preferente.1. ¿Qué entiendes por energía? Enumera lasfuentes de energía que conozcas.2. ¿Se puede almacenar la energía? Pon algúnejemplo.3. Los explosivos que se emplean en la cons-trucción de un túnel de carretera tienen:a. Mucha energía.b. Mucha fuerza.c. Mucha potencia.4. El profesor de inglés llega a clase con unreproductor de CD a pilas y lo pone en mar-cha para empezar con las clases. Al cabo deun tiempo, el reproductor de CD va sonan-do cada vez más bajo y termina por apagar-se. El profesor comenta que se han gastadolas pilas.Señala entre las siguientes frases cuál es lacorrecta:a. Hay menos energía en las pilas.b. La energía de las pilas se ha transforma-do en otros tipos de energías.c. La energía de las pilas se ha transferido aotros objetos u otros sistemas.d. La energía de las pilas ha desaparecido.5. Un atleta se come un bocadillo de chori-zo antes de correr. Señala cuál es la opcióncorrecta:a. El bocadillo no tiene energía.b. El bocadillo crea energía química que esalmacenada en los músculos.c. El bocadillo tiene energía química que estransferida a las personas.d. El bocadillo transforma la energía quími-ca en movimiento.6. Indica cuáles de las acciones proporcionamayor aporte de energía:a. Tomar un vaso de agua.b. Tomar un baño.c. Tomar un bocadillo.d. Dormir durante ocho horas seguidas.7. Un futbolista juega un partido de fútbol yal final del partido, se encuentra muy cansa-do. Señala qué frase te parece más correcta:a. Tiene la misma energía al principio que alfinal del partido.b. El futbolista tiene más energía al final delpartido.c. El futbolista tiene más energía al comien-zo del partido.d. No tiene energía en ninguno de los doscasos.8. Manuel tiene un coche de cuerda con elque juega. Después de darle cuerda, el cochese mueve y finalmente se detiene. ¿Cuán-do tiene el coche de Manuel más energía?a. Antes de que se le dé cuerda al coche.

b. Justo cuando se le da cuerda al coche.c. Cuando el coche está en movimiento.d. Cuando el coche se ha parado.e. El coche siempre tiene la misma energía.9. Cuando la linterna se enciende, las pilasse van gastando en iluminar la bombilla.¿Dónde va la energía de la bombilla?a. Se pierde, pues se gasta al iluminar.b. Vuelva a la pila cargándola parcialmente.c. Termina por calentar el aire del ambiente.10. Para facilitar la elevación de peso se uti-lizan las poleas. ¿Cómo actúan?a. Permiten gastar menos energía.b. Aumentan la energía.c. Permiten hacer menos fuerza.11. Las centrales hidroeléctricas obtienen laenergía eléctrica a partir del agua embalsa-da. ¿Cómo lo hacen?a. Extrayéndola directamente del agua, yaque ésta contiene electricidad.b. Utilizando el agua para refrigerar el dis-positivo que produce electricidad.c. Utilizando el agua para mover un disposi-tivo que produce electricidad.

BIBLIOGRAFÍA

BAÑAS, C.; MELLADO, V.; RUIZ, C. LOS LIBROS DE TEXTO

Y LAS IDEAS ALTERNATIVAS SOBRE LA ENERGÍA DEL

ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUN-

DARIA OBLIGATORIA. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

2PR02A100 DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CIEN-

CIA Y TECNOLOGÍA DE LA JUNTA DE EXTREMADURA,

2002.

BAÑAS, C.; MELLADO, V.; RUIZ, C. LAS IDEAS ALTERNATI-

VAS DEL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA SOBRE LA CONSERVACIÓN

DE LA ENERGÍA, EL CALOR Y LA TEMPERATURA. PROYEC-

TO DE INVESTIGACIÓN 2PR02A100 DE LA CONSEJERÍA

DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA JUNTA

DE EXTREMADURA, 2002.

CHIVA, M.D.; GRANELL, M.I. LA ENERGÍA, ¿QUÉ ES ESO?

VAMOS A SEGUIR SU PISTA. CÓMO MOTIVAR A LOS ESTU-

DIANTES MEDIANTE ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ATRAC-

TIVAS. IES CONSELLERÍA, VALENCIA.

HIERREZUELO, J.; MOLINA, E. UNA PROPUESTA PARA LA

INTRODUCCIÓN DEL CONCEPTO DE ENERGÍA EN EL

BACHILLERATO. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,

8 (I), PÁGS. 23-30.

HIERREZUELO, J.; BULLEJOS, J.; CARMONA, A.; MOLINA,

E.; MONTERO, A.; MOZAS, T.; RUIZ, G.; SAMPEDRO, C.;

DEL VALLE, V. FÍSICA Y QUÍMICA. EDUCACIÓN SECUN-

DARIA OBLIGATORIA. UNIDAD 2, LA ENERGÍA. 2º DE

LA ESO. EDITORIAL ELZEVIR. TORRE DEL MAR, MÁLAGA.

PROYECTO ALDA EDUCA.TÉCNICAS ÚTILES PARA CONO-

CER LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS. MATERIAL DE

APOYO ELABORADO PARA EL ACOMPAÑAMIENTO

A DOCENTES DE LAS ESCUELAS BENEFICIARIAS 2007.

VARELA, P.; FAVIERES, A.; MANRIQUE, M.J.; PÉREZ-LAN-

DAZÁBAL, M.C. ¿CÓMO CONSTRUYEN LOS ESTUDIAN-

TES EL CONCEPTO “ENERGÍA”? UNA APROXIMACIÓN

CUALITATIVA. REVISTA DE EDUCACIÓN, NÚM. 307 (1995),

PÁGS. 381-398.

[Sara Martínez Navarro · 23.029.752-J]El placemat es una metodología de trabajocooperativo que permite contrastar los resul-tados del trabajo de cada uno de los estu-diantes que conforman un grupo en aras depresentar una conclusión consensuada. Ofre-ce, por tanto, al profesor la posibilidad deobservar el producto del trabajo tanto indi-vidual como en grupo. Si bien el placematresulta muy efectivo como técnica introduc-toria de una sesión[1], aquí vamos a referirnuestra experiencia usándolo como métodode cierre de discusión, afianzamiento de con-tenidos y evaluación de una secuencia didác-tica dedicada a la poesía latina y su recepción.Como método, convenimos con Reich (2006:195) en clasificar el placemat como un méto-do constructivista, en tanto que activa, deuna manera creativa, las ideas de los estu-diantes en torno a un tema concreto o a laresolución de un problema y permite la cone-xión de esas ideas entre los miembros delgrupo. Mediante el comentario de las impre-siones de los compañeros, los estudiantestendrán la oportunidad de enriquecer las suyasy reflexionarán sobre aspectos que a priori lespueden haber pasado desapercibidos. Se sue-le considerar el placemat como un métodoconstructivista (cf. Reich 2010: 2ss.) en tan-to que los alumnos deben dar forma al pro-ducto de sus reflexiones de una manera lomás abierta posible. Los resultados que deahí se extraen serán en principio heterogé-neos e imprevisibles (cf. Meixner & Müller2004: 2) y son independientes de las ideasindividuales de los componentes del grupo,que en un primer momento, como decimos,se enriquecerán gracias a la reflexión indivi-dual y después seguirán tomando forma enla fase de intercambio de opiniones. De estamanera, el placemat se aleja de los procesosencaminados a recoger una mera reproduc‐ción de conocimientos adquiridos, acercán-dose más a “un proceso de apropiación quesiempre se ve alterado, interrumpido, mo-dificado y, en general, reconstruido, por elpunto de vista de los estudiantes sin perderla perspectiva construida individualmente”(Reich 2006 : 195, las cursivas son nuestras).Desde nuestra experiencia, el placemat supo-ne un gran método de fomento y evaluaciónde la lectura porque permite su revisión a tra-vés de la expresión escrita y oral, de las obser-vaciones e interpretaciones individuales, loque su vez conduce a una restructuración oampliación de los conocimientos adquiridos(cf. Reich 2010: 4). Dado que la comunica-ción se realizará tanto escrita como oralmen-te, la adquisición y desarrollo de la competen-cia lingüística se presta a ser observada y eva-luada de manera integral. Este aspecto estáademás en consonancia con la exigencia de

nuestro sistema basado en competencias cla-ve de ofrecer una evaluación individualizadaen la que puedan estar representados la mayo-ría de los tipos de aprendizaje[2].

ObjetivosDe todo lo anterior, se deduce que los obje-tivos del placemat son los siguientes:• Interesarse por las opiniones de los demás.• Practicar las técnicas de expresión de opi-niones tanto por escrito como de manera oral. • Ejercitar la aprobación, refutación y argu-mentación a favor o en contra de las opinio-nes de los demás.• Fomentar el pensamiento abstracto pormedio de la necesidad de sintetizar su pro-ducción.

MetodologíaEl método resulta fácil de explicar y de enten-der, por lo que no será necesaria una sesiónintroductoria como en otras ocasiones; bas-tará con una breve explicación y justificacióndel placemat (vd. supra) y con mostrar un ejem-plo gráfico para que los alumnos lo entiendan.En cuanto al profesor, la preparación es tam-bién muy sencilla. Necesitamos una hoja depapel o una cartulina grande que dividiremosen función del número de miembros del gru-po dejando un espacio en el centro, tal y comose muestra en las figuras 1 y 2:

Fig. 1. Modelo para cuatro participantes

Fig. 2. Modelo para tres participantes

La forma del placemat deja ver su doble utili-dad para el profesor: de un lado contendrá elaprendizaje individual, reflejado sobre todoen los espacios divididos ad hoc en el papel;de otro, el placemat integra la fase de traba-jo por grupos en la que los estudiantes traba-jarán sobre las opiniones vertidas por sus com-pañeros e intentarán llegar a una conclusióncooperativa común que será la que coloquenen el hueco central (cf. Reich 2010: 5, Brü-ning & Saum 2008: 6 y Sliwka 2004: 131).El placemat permite una composición flexiblede los grupos. En función del número de estu-diantes en la clase, recomendamos grupos detres o cuatro alumnos por placemat. La pro-pia naturaleza de la actividad permite al pro-fesor decidir si la tarea va a ser la misma pa-ra todos o si va a proponer distintos puntosde partida para distintos grupos, en funciónde su nivel de adquisición de competencias.Los alumnos colocan la hoja en el centro dela mesa, ajustando los espacios de maneraque cada uno tenga delante uno de ellos. Esimportante recordarles que cada uno debeusar un bolígrafo de color distinto. El profe-sor lanzará o proyectará entonces el enun-ciado de la actividad, que puede ser una pre-misa que tengan que demostrar o refutar, unpoema o un fragmento del que tengan queextraer las características más importantes.Como dijimos anteriormente, el placemat esel recurso que utilizamos como cierre de nues-tra secuencia dedicada a la poesía latina y surecepción en la poesía contemporánea[3]en la asignatura de Latín II de segundo cur-so de Bachillerato de Humanidades.Ejemplo 1:Explica los conceptos de recepción e inter-textualidad a partir de este poema de Auro-ra Luque:Conversación con CatuloMiser Catulle, desinas ineptireDeja de hacer locuras, desgraciado Catulo.Deja de hacerlas tú también, Aurelia.Al pensar en los labiosque desea morderno recuerda los tuyos. Deja de hacer locuras.Vete a otra parte yacon tu ocio irritante. Ya es hora de que dejesde hacer el gilipollas.Ejemplo 2:Señala qué características de la lírica latinareconoces en este poema de Horacio, citan-do el texto cuando sea necesario:


Propuesta de instrumentos de evaluación de la lectura enSecundaria (III): el placemat

Tu ne quaesieris, scire nefas, quem mihi, quem tibifinem di dederint, Leuconoe, nec Babyloniostemptaris numeros. Ut melius, quidquid erit, pati,seu pluris hiemes seu tribuit Iuppiter ultimam,quae nunc oppositis debilitat pumicibus mareTyrrhenum: sapias, vina liques, et spatio brevispem longam reseces. Dum loquimur, fugerit invidaaetas: carpe diem, quam minimum credula poste‐ro.No preguntes, Leucónoe, para cuándofijaron los dioses tu muerte o la mía,ni atiendas a las cábalas de Oriente:sacrilegio es saber.Mejor es aceptar lo que viniere,ya sean muchos los inviernos que te otorgueJúpiter, ya sea éste el último,este que ahora fatiga al mar Tirrenocontra las blandas rocas.Sé sabia: filtra el vino,y ataja una larga esperanza,porque duramos poco.Mientras hablamos,huye el tiempo celoso.Goza el instante: no te fíes del mañana.(Odas, 11)Ejemplo 3:Responde las preguntas que lanza el poetaGonzález IglesiasLa Minoría Virgiliana /IVhe pensado en los pájaros, etcétera.Me he hecho algunas preguntas:¿Tenemos que dejar que nos gobiernenquienes no sienten la literatura?¿No ha llegado el momento de pasar a la acción?¿Vamos a seguir siendo minoría?Fase individualCuando se “lanza” la tarea, se puede apro-vechar para recordar algunos conceptos tra-tados en la secuencia que estamos cerran-do. Se trata entonces de que escriban, en elespacio correspondiente, su opinión respec-to a la tarea (premisa, poema, fragmento)proyectado. Dispondrán de cinco minutos.Fase cooperativaPasados esos cinco minutos, el profesor usa-rá una señal acústica (palmada, timbre, etc.) yel placemat girará en el sentido de las agujasdel reloj, quedando delante de cada alumnola opinión vertida por el compañero sentadoa su derecha, como se muestra en la figura 3:

Fig. 3. Movimiento del placemat

Ahora los alumnos tienen tres minutos paraleer lo que ha escrito su compañero y com-pletarlo, corregirlo, modificarlo o apoyar suargumentación. Tras la señal acústica, el pla‐cemat vuelve a girar, y de nuevo tienen tresminutos para trabajar sobre la opinión quetienen delante, que en este caso ya conten-drá lo que ha añadido un segundo compañe-ro. El placemat deja de girar cuando cada unovuelve a tener delante la sección del papel

donde escribió su opinión en primer lugar.Esta fase es realmente interesante para eldocente, en términos de conocer los meca-nismos de aprendizaje de nuestros alumnos.Ellos tienen la posibilidad de plasmar su opi-nión basada en sus conocimientos sobre eltema propuesto, pero también de enrique-cer la suya propia a la vez que enriquecen ladel resto de compañeros (cf. Reich 2010: 6).Para el profesor, un simple vistazo a uno delos placemat al final de esta fase le permitirátener una descripción y documentación deta-llada de las estrategias de pensamiento de losalumnos, observando sus ejemplos de argu-mentación y –en su caso- de resolución delproblema, así como de qué tipo de aprendi-zaje adquirido incorporan a la resolución dela actividad que sea significativo. Además,supone un buen feedback para saber qué con-tenidos han sido adquiridos y en qué grado.Ofrece también la posibilidad, por supuesto,de localizar las dificultades que un alumnopuede tener a la hora de esclarecer el focode la tarea, estructurar su pensamiento y ser-virse de la motivación para interactuar con elresto de intervenciones escritas de sus com-pañeros. (cf. Brüning & Saum 2008: 26).Cuando todos los placemat han vuelto a sulugar de salida, los componentes del grupodeberán ponerse de acuerdo para alcanzaruna respuesta común a la tarea que luegoexpondrán en el plenario. Para alcanzar estarespuesta es importante que lleven a cabo unproceso deliberativo (Sliwka 2004: 132) quereconozca las ideas de cada uno de los miem-bros del grupo y las relaciones entre las dife-rentes opiniones para llegar a un consenso.Comenzarán por identificar qué expresionesse repiten, siendo estas las que deberán figu-rar en el centro de su respuesta, ya que soncompartidas por todos los miembros del gru-po (cf. Sliwka 2004: 132). Estas conclusionesquedarán escritas en el hueco central del pla‐

cemat. Es una manera gráfica de aprender quesin las aportaciones del resto de los miembrosdel grupo, la tarea no puede ser completadaen su totalidad. Es también una manera deque cada uno asuma su responsabilidad den-tro de la tarea. Estaríamos hablando aquí del“principio de dependencia positiva” expues-to en Kliebisch & Meloefski (2007: 20).Fase plenariaEn la tercera fase se presentarán los resulta-

dos de cada grupo de ma-nera oral, que previamentehan sido sintetizados en elhueco central del placemat.Les pedimos a los alumnosque coloquen sus placematen la pizarra antes decomenzar esta fase, paraque ellos puedan observar

el suyo en relación con los de los demás, ade-más de tener una visión global de la actividad.Una vez colocados, el portavoz del grupo salea la pizarra para presentar en uno o dos minu-tos las conclusiones de su grupo.

Otros usos del placematHemos usado también el placemat para tra-bajar la traducción tanto en latín como en grie-go: en lugar de una prueba de traducción aluso, se propone un pasaje que contenga as-pectos morfológicos, sintácticos y semánti-cos trabajados en clase. La metodología es lamisma, y el producto consensuado debe serla traducción final que el grupo presentará.Por último, son especialmente interesanteslos resultados del placemat en tareas de escri-tura creativa. Una opción es proyectar doso tres elementos (un lugar, un objeto, untiempo) y que tengan que escribir un micro-relato. Después del giro completo del place‐mat, consensuarán la forma final de este.Otra opción es proyectar un texto del quelos alumnos tengan que escribir el final. Elproducto final debe ser un final consensua-do entre los miembros del grupo.

ConclusiónEstamos convencidos de que el placemat esun método muy útil para el desarrollo de lascompetencias comunicativas y sociales delalumno. En lo concerniente a la competen-cia lingüística, limitarles el tiempo les obligaa producir de manera práctica y esencial-mente comunicativa, favoreciendo así surazonamiento abstracto y su capacidad parael desarrollo de estructuras comunicativasorales complejas, así como su capacidad deexpresar opiniones. Además, es una magní-fica oportunidad para desarrollar la compe-tencia social, en tanto que el grupo debe lle-gar a un entendimiento que aporte una solu-ción válida a la tarea planteada.


El placemat es una metodologíaque ofrece la posibilidad

de observar el producto del trabajo individual y en grupo

En definitiva, el placemat es una técnica detrabajo cooperativo que permite poner enpráctica el escuchar al otro, el intercambiode opiniones y las estrategias de debate,fomentando la discusión de los alumnos entorno a un tema concreto con la necesidadde llegar a un acuerdo para completar la tarea.

Notas[1] Por ejemplo lanzándoles un conceptonuevo que va a ser objeto de la siguientesecuencia didáctica y pidiéndoles que des-criban qué relación cree que va a tener conel resto de la asignatura.[2] Por usar la terminología de Reich (2006:194), se trata de dar una “solución construc-tiva” a los distintos tipos de aprendizaje delalumnado.[3] Para comprender del todo la mecánica dela actividad, téngase en cuenta que esa secuen-cia incluye historia de la literatura latina (Catu-lo, Horacio, Ovidio, Propercio, Tibulo) y con-ceptos de teoría literaria y cultural (recepción,intertextualidad, hipertexto, hipotexto).

OBRAS CITADAS

BRÜNING, L. & SAUM, T. (2008). ERFOLGREICH UNTE-

RRICHTEN DURCH KOOPERATIVES LERNEN. STRATEGIEN

ZUR SCHÜLERAKTIVIERUNG. ESSEN: NEUE DEUTSCHE

SCHULE VERLAGSGESELLSCHAFT MBH. IMPRESO.

GREEN, N. & GREEN, K. (2010). KOOPERATIVES LERNEN

IM KLASSENRAUM UND IM KOLLEGIUM. DAS TRAININGS-

BUCH. SEELZE-VELBER: KLETT/KALLMEYER. IMPRESO.

KLIEBISCH, U. W. & MELOEFSKI, R. (2007). LEHRERALL-

TAG. PÄDAGOGIK FÜR DIE PRAXIS. BALT- MANNSWEI-

LER: SCHNEIDER. IMPRESO.

LANGE, R. (2007): DIE LESE- UND LERNOLYMPIADE. AKTI-

VE LESEERZIEHUNG MIT DEM LESEPASS NACH RICHARD

BAMBERGER. LEITFADEN FÜR EINE ERFOLGREICHE

UMSETZUNG. BALTMANNSWEILER: SCHNEIDER HOHEN-

GEHREN. IMPRESO.

MEIXNER, J. & MÜLLER, K. (2004). ANGEWANDTER KONS-

TRUKTIVISMUS. AACHEN: SHAKER. IMPRESO.

REICH, K. (2006). KONSTRUKTIVISTISCHE DIDAKTIK (3°

EDICIÓN). WEINHEIM: BELTZ.

REICH, K. (ED.) (2010): METHODENPOOL. IN: URL:

HTTP://METHODENPOOL.UNI-KOELN.DE. [ÚLTIMO ACCE-

SO EL 21 DE SEPTIEMBRE DE 2017] PÁGINA WEB.

SCHMITT, M.A. (2011). LESEKOMPETENZ: EINE AUFGABE

FÜR ALLE FÄCHER. 1. FACHDIDAKTISCHES KOLLOQUIUM.

HTTP://WWW.UNISAARLAND.DE/FILEADMIN/USER_UPLO-

AD/EINRICHTUNGEN/ZFL/PDF_FACHDIDAKTIK/VOR-

TRAG__LESEKOMPETENZENTWICKLUNG.PDF. [ÚLTIMO

ACCESO EL 21 DE SEPTIEMBRE DE 2017] PÁGINA WEB.

SLIWKA, A. (2004). RÄUME UND FORMEN DEMOKRATIS-

CHEN SPRECHENS IN DER SCHULE: KOOPERATIVES LER-

NEN – DELIBRATION IM KLASSENRAT – DELIBRATIONS-

FORMEN. EN F. HEINZEL & U. GELLING (EDS.), DEMOKRA-

TISCHE PERSPEKTIVEN IN DER PÄDAGOGIK. WIESBADEN:

VS. 127-141. IMPRESO.

SLIWKA, A. (2008). BÜRGERBILDUNG: DEMOKRATIE

BEGINNT IN DER SCHULE. WEINHEIM: BELTZ. IMPRESO.



[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Gonzalo de Berceo, el primer poeta caste-llano, nació a finales del siglo XII. Fue un curarural al que le gustaba realizar subidas a SanMillán de Suso, y allí charlar con los monjes.De sus pláticas salían estrofas en honor delos Santos a los que profesaba más devo-ción. Este monasterio está rodeado de haye-dos, robledos y también de escarrios, árbolde la familia de los arces, que es el símbolode la bandera de Canadá.Gonzalo intentó y consiguió poner en len-gua llana, la que conocía el pueblo, pero asu vez, con medida y rima, algunas de las pri-meras obras en lengua castellana, Milagrosde Nuestra Señora, ambientada en Colo-nia, Roma, Pavía, Constantinopla, etcétera,el Martirio de San Lorenzo, que transcurreen Roma, así como la vida de los Santos desu entorno, San Millán, Santo Domingo deSilos y Santa Oria. Aunque todo el mundohabla de El Cantar del Mío Cid, como prime-ra y más significativa obra, hay que señalarque la misma es de autor desconocido.Pero volvamos precisamente en la Historiadel Señor Millán, refiere Gonzalo, que nacióel Santo en Berceo, como él, se dedicó alpastoreo de ovejas, y por influencia del ere-mita de la zona, San Felices, se recluyó enlas cuevas donde ahora se levanta el Monas-terio de Suso, que en castellano modernosignifica arriba. Se dice, además, que aguan-tó en penitencia y privación por espacio de40 años, tras los cuales se ordenó sacerdo-te por el obispo de Tarazona, pero no aguan-tó mucho esta vida de bullicio y cansado ycon los setenta cumplidos, volvió a su ado-rada soledad y así aguantó hasta que murióa los 101 años, manteniendo su aureola siglosdespués cuando fue reivindicada su presen-cia salvadora y mágica en la batalla de Siman-cas donde el conde Fernán González derro-to a los moriscos, gracias a su aparición quesembró el terror entre las tropas árabes.

Del Monasterio de Suso al de AyusoDesde el Monasterio de Suso -arriba- pode-mos desplazarnos hasta el de Ayuso -abajo-para ello tendremos que dirigirnos a San Mi-llán de la Cogolla, situado a escasos kilome-tro de Berceo. Allí se alza majestuoso, cons-truido en el siglo XI, remozado y modifica-do a lo largo de los tiempos, hasta que en elsiglo XVI cobró su actual fisonomía, comocentro cultural y religioso que lo fue a lo lar-go de la edad Media. No es muy conocidoque existía un peregrinaje incesante para visi-tar este lugar, al ser copatrón de España, du-

rante muchos siglos con el apóstol Santiago.Aquí nació el castellano, hace algo más dediez siglos, cuando un monje anónimo deeste cenobio escribiera las Glorias de SanMillán, como unas anotaciones al lado de unsermón en Latín, que no entendía el pueblollano. Las notas tenían también apuntes envascuence, las primeras escritas, en unaregión con influencia, vasca, castellana y ara-gonesa, el mismo Gonzalo de Berceo emple-aba palabras sueltas.

Tras los pasos del escritorNuestro periplo literario nos ha llevado aBerceo y San Millán de la Cogolla; debemoscontinuar en dirección a Santo Domingo dela Calzada o Nájera, tras los pasos de nues-tro escritor. Cualquiera de las dos rutas esrica en monumentos, pero puestos a elegiren este artículo, tomaremos el camino deNájera, pasando por Cañas. Aquí, camino dela ermita, veremos una curiosa inscripcióndónde dice que se detuvo la mula del obis-po D. Sancho. Esta detención no obedeció,según la leyenda, al quehacer del animal,sino a la Providencia, que quiso que el cita-do obispo observara con escándalo comodos mujeres estaban en el Monasterio. Indig-nado se dio la vuelta, pero la mula se negóen redondo a seguir, lo que hizo que el obis-po tuviera que regresar sobre sus pasos paracomprobar con satisfacción que esas dosmujeres eran la madre y la hermana de San-to Domingo, y que su presencia obedecíaal auxilio que prestaban en la cocina. Eranotros tiempos, afortunadamente superados.Merece la pena dirigirnos desde Cañas, enun recorrido de media hora en coche haciael Monasterio de la Valbanera, patrona delos riojanos y, por ende, de los Cameros.Se trata de un cenobio benedictino con unaiglesia Gótica de finales del siglo XV. Tanimpresionante como el lugar es el entornoque lo rodea, que envuelve todo en un bos-

que húmedo. Se nombra este monasterioporque forma parte de la ruta de Gonzalode Berceo; en concreto, en su obra Vida deSanta Oria Virgen, y además escribió unahistoria versificada en lengua castellana.De aquí y siguiendo el curso del río Najeri-lla, entre tilos y castaños, se llega a Villave-layo, donde nació la mencionada Santa Oria.Muchos lugares más podemos visitar por lazona, con la seguridad que belleza, gastro-nomía y los orígenes de nuestra lengua iránde la mano. Sin embargo, rematamos el via-je con la propuesta de Santo Domingo deSilos. La comunidad benedictina que vive enel Monasterio ha sabido conservar la esen-cia desde el siglo VII, siendo por tanto unode los más antiguos de Europa. Cuenta laleyenda que lo habitaron monjes, visigodosy mozárabes antes de su construcción impul-sada por el Abad Santo Domingo. Una vezdentro podemos admirar el bellísimo claus-tro románico, con sus capiteles, su iglesianeoclásica, proyectada por Ventura Rodrí-guez, la vieja botica cubierta con Cerámicade Talavera, el museo con los códices minia-dos. El famoso ciprés del Monasterio canta-do por poetas como Gerardo Diego- Enhies-to surtidor de sombra y sueño, que acongo-jas el cielo con tu lanza, chorro que a lasestrellas casi alcanza, devanando a sí mismoen loco empeño.

CuriosidadesLos benedictinos cumplen a rajatabla el lemade Ora et labora, todos los días sin excep-ción desde las 6 de la mañana hasta las 9 dela noche- la hora nona- Los monjes cantanen la iglesia abierta al público. Podemosempezar con los maitines a las 5 y 20 de lamañana, más bien madrugada, los laudes alas 7, las completas a las 11, coincidiendocon la misa mayor, los domingos y las víspe-ras a las 7 de la tarde. Es tal la belleza de loscánticos que en España hace 20 años fue-ron número uno de ventas, algo que muchosrecordarán. También supo apreciarlo Macha-do que inmortalizó en aquella copla: En San-to Domingo, la misa mayor, aunque me decí-an hereje y masón, rezando contigo, cuantadevoción.Otra curiosidad es que Silos pertenece a lajurisdicción de la Abadía francesa de Soles-mes. Por tanto, comenzamos nuestro artícu-lo con la cuna del castellano, y terminamoscon los cánticos gregorianos. El camino tie-ne hoteles y restaurantes que proporciona-rán al viajero descanso y un buen yantar, por-que con pan y vino se hace el camino.

Gonzalo de Berceo. Ruta literariaDesde el Monasterio

de Suso podemos ir hasta el de Ayuso.Para ello debemos

dirigirnos a San Millánde la Cogolla, a pocoskilometros de Berceo


Compresión medular• Causa: invasión tumoral o metástasis (ma-ma, pulmón y próstata).• Cuidado: tenerla siempre presente (afec-ta al 3-5% de los casos). Localización: 70%dorsal, 20% lumbar, 10% cervical.• Clínica: dolor dorsal bajo y lumbar, irradia-do, continuo, que aumenta con el reposo.Valsalva o flexión del cuello, debilidad en MI(signo de alerta) que, sin tratamiento, evolu-ciona a paraplejia; al final: alteraciones sen-sitivas e incontinencia de esfínteres. Puedeser irreversible.• Conducta: UH: informar sobre la sospe-cha.Control del dolor (facilita el traslado) RM.Dexametasona, radioterapia urgente, ciru-gía, corsé, restringir movimientos, no levan-tar pesos.Hipercalcemia• Causa: hasta un 50% en cáncer de mamamieloma. Otros: cánceres escamosos de pul-món, cérvix y ORL. La inmovilización acele-ra la hipercalcemia.• Clínica: sed, polidipsia, poliuria, anorexia,nauseas, vómitos, estreñimiento; prurito,arritmias, cansancio, somnolencia, confusión,psicosis, coma.• Conducta: UH: análisis, tratamiento inicial:hidratar y retirar diuréticos; suspender AINE,reducir esteroides. Si el cuadro es grave;

fluidos intravenosos con diuréticos de asa;bifosfonato iv si no están contraindicados(precaución si hay problemas dentales).Metástasis cerebrales• Causa: por extensión tumoral; pulmón,mama, riñón, colorectal y melanoma.• Clínica: debut: cefalea, epilepsia o altera-ción motora. Otra: nauseas, vómitos, confu-sión, inestabilidad, alteración visual, disfasia;ACV (raro).• Conducta: UH: TC/RM. Radioterapia, ciru-gía, Dexametasona 8 mg; luego, 8mg por lamañana y a mediodía y reducir). Analgésicossi hay dolor: AINE u opioides. Anticonvulsi-vos si hay epilepsia; en estado epiléptico yal final de la vida: Midazolam sc o diazepampor vr.Metástasis ósea• Causa: cáncer de mama, próstata, pulmón,riñón y mieloma.• Clínica: dolor continuo, limitante, crecien-te, debilidad, riesgos de fractura, hipercalce-mia y compresión nerviosa.• Conducta: UH: RX; ¿TC? Analgesia; AINE,opioide. Dexametasona 4-6 mg/día. Radio-terapia, quimioterapia. Bisfosfonatos. Cemen-tación ósea.Síndrome de la vena cava inferior• Clínica: edema creciente, resistente a diu-réticos, en MI y genitales; posible: circulacióncolateral abdominal; oligoanuria, ascitis.

• Conducta: UH. Pruebas de imagen. HBPM.Valorar stent.Síndrome de la vena cava superior• Causa: obstrucción, extrínseca o trombóti-ca, al flujo sanguíneo en la vena cava superior.• Clínica: edema y cianosis en cara y MS:distensión venosa del cuello, evidencia decirculación colateral; disnea, sudoración facialy de MS.• Conducta: O2 si hay disnea. Opioide endolor, disnea o tos. Contactar con hospital.Quimioterapia y radioterapia. Corticoides enlinfomas y, a veces, en tumores sólidos. Valo-rar Stent.Taponamiento pericárdico• Causa: líquido en el pericardio (metásta-sis, postIAM, miocarditis, etcétera).• Clínica: disnea, ortopnea, tos, palpitacio-nes, dolor torácico que mejora al inclinarseadelante. Sospechar si hay tonos cardíacosapagados y pulso paradójico.• Conducta: UH: opioides. O2, retirar diu-réticos y venodilatadores, ECG, RX, ecocar-diografía. Pericardiocentesis según proceda.Uropatía obstructiva• Causa: cáncer en la pelvis, abdominal oreproperitoneal.• Clínica: oligoanuria, insuficiencia renal. Lapropia del tumor.• Conducta: UH: análisis, pruebas de ima-gen, Stent ureteral o nefrostomía.


Enfermería y las urgencias a hospitalizar


[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]El conocimiento de la base del desarrollo delos niños de 6 a 12 años es el punto de par-tida para establecer una adecuada orienta-ción curricular que promueva el desarrollointegral de los infantes.

1. Delimitaciones semánticas• Maduración: Es la plenitud de las capaci-dades mentales, considerándose como unaspecto cualitativo.• Crecimiento: Es el aumento del tamañocorporal, considerándose como un aspectocuantitativo.• Ambiente: Se refiere a todo aquello quedesde el exterior afecta al desarrollo de lapersona.• Desarrollo: Es un término global que implicauna maduración del organismo, un crecimien-to de sus partes y el influjo de lo ambiental.• Niño: Según la Convención Internacionalde los Derechos del Niño, se refiere a todosujeto menor de edad.• Infancia: Es el período de la vida humanaque comprende desde que se nace hasta lapubertad.

2. Factores condicionantes y criterios dedesarrolloSegún Coll, Marchesi y Palacios (2000), el de-sarrollo está determinado tanto por factoresgenéticos como por factores ambientales.A su vez, Tolman (1932) estructuró en cua-tro tipos los factores condicionantes: heren-cia, edad, experiencia práctica y estímulo.Según este autor, el aprendizaje estará con-dicionado por el desarrollo psíquico del alum-no, que a su vez parte de unas característi-cas que Tolman agrupa en dos grandes apar-tados: lo genético y lo ambiental, a partir delas variables descritas anteriormente.El ciclo vital humano se ha dividido tradicio-nalmente en cinco períodos: Infancia, ado-lescencia, juventud, adultez y senectud.La infancia juega un papel determinante enla evolución de las personas. Las experien-cias que se dan en ese período configurantodo el desarrollo posterior. Por ello es impor-tante: el papel de la herencia, el medio y lainfluencia del contexto socio-cultural.Anteriormente han existido teorías del desa-rrollo contrarias a las mencionadas, como lasinnatistas-genetistas o ambientalistas-socio-

culturales, que solo tienen en cuenta en sushipótesis algunos de los elementos claves deldesarrollo, siendo éstos incompletos por sufalta de relación con otros factores condicio-nantes. Actualmente, se ofrece una visióndel desarrollo contextualista-interaccionista,porque se admite que el desarrollo psicológi-co es resultado de las relaciones condicionan-tes genéticas del individuo con su entorno.

3. Bases neurológicas del desarrolloSegún Piaget (1969) el desarrollo psicoevolu-tivo del niño viene condicionado por la coor-dinación senso y psicomotriz. Se entiendeque el desarrollo cognitivo depende de la adqui-sición de capacidades en los diferentes esta-dios evolutivos y no sólo por la acumulaciónde conocimientos. El eje funcional de esta coor-dinación senso y psicomotriz radica en:• El sistema nervioso cerebro-espinal: el órga-no principal es el cerebro, puesto que en éltienen lugar procesos como la percepción,la atención, la memoria y la cognición.• El sistema nervioso simpático y parasimpá-tico: se encarga de la regulación y la coordi-nación de la vida vegetativa como por ejem-plo, la nutrición, la circulación o la respiración.• El sistema endocrino: Este sistema inter-actúa con los dos anteriores manteniendo elequilibrio hormonal en el organismo.

BIBLIOGRAFÍA




BARON, ROBERT (1997). FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA.

NAUCALPAN DE SUAREZ, MÉXICO: PEARSON, PRENTICE HALL.

COLL, CÉSAR (1987). PSICOLOGÍA Y CURRÍCULUM. BAR-

CELONA: PAIDÓS.

COLL, CÉSAR (1997). EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA.

BARCELONA: GRAÓ.

COLL, PALACIOS Y MARCHESI (2000). DESARROLLO PSI-

COLÓGICO Y EDUCACIÓN. MADRID: ALIANZA EDITORIAL.



LOS CENTRES. BARCELONA: GRAÓ.




VERBUM.



INHELDER Y PIAGET (1969). PSICOLOGÍA DEL NIÑO.

MADRID: MORATA.

NARANJO PEREIRA, M. LUISA (2004). ENFOQUES CON-

DUCTISTAS, COGNITIVOS Y RACIONAL EMOTIVOS.

SAN JOSÉ, COSTA RICA: UNIVERSIDAD DE COSTA RICA.

RICE, PHILIP (1997). DESARROLLO HUMANO: ESTUDIO

DEL CICLO VITAL. NAUCALPAN DE SUAREZ, MÉXICO:

PEARSON, PRENTICE HALL.

SANTROCK, JOHN W. (2006). PSICOLOGÍA DEL DESARRO-

LLO. NUEVA YORK, EEUU: MC GRAW-HILL.

Características del desarrollopsico-evolutivo de los infantes en Educación Primaria

[Elisa González Franco · 73.111.620-W]En el siguiente artículo voy a defender laimportancia de impartir una educación musi-cal, centrándome concretamente en la eta-pa de Educación Primaria y basándome enmi opinión personal fundamentada en dis-tintas evidencias y estudios.En los últimos tiempos, escuchamos a menu-do el término calidad de o en educación.Pero, ¿qué es la calidad? La RAE la defineasí: “propiedad o conjunto de propiedadesinherentes a algo, que permiten juzgar suvalor”. Como se puede observar, es una defi-nición que permite múltiples acepcionesdependiendo de lo que cada uno considereun valor. Hay para quienes valor en educa-ción se traduce únicamente en resultadoscuantificables y medibles. Esto ha conlleva-do a que a menudo en la escuela se produz-ca una clasificación según importancia de lasmaterias, poniendo al campo científico comoen primer lugar y dejando a las enseñanzasartísticas como “relleno”. Considero estavisión totalmente equivocada y reduccionis-ta de lo que es la humanidad, y estoy deacuerdo con Edgar Morin cuando dijo quela inteligencia y la afectividad están íntima-mente unidas y que el hombre solo asumela plena humanidad a través de la cultura(2000, citado en Andreu y Godall, 2012). Así,las ciencias, artes y letras se convertirían enparte de un todo. Siguiendo con esta con-cepción la educación de calidad sería aque-lla que consigue el desarrollo integral detodos los individuos de la sociedad. Es pre-cisamente en esta acepción donde la edu-cación musical cobra un papel muy impor-tante, ya que influye de manera considera-ble a ese nombrado desarrollo integral de lapersona, desde el punto de vista intelectual,físico-psicomotriz y emocional-social (Pas-cual, 2010; Touriñán y Longueira, 2010).En el campo del intelecto o cognitivo se pue-den desarrollar capacidades varias. Se sabeque la música está muy ligada al desarrollomatemático: acostumbra a los niños al len-guaje de símbolos y códigos, y el lenguajemusical ayuda a la rapidez en el cálculo men-tal. También refuerza la memoria, la capaci-dad de atención y potencia el razonamien-to inductivo. En lo que se refiere a la lingüís-tica ayuda tanto a comprender como a expre-sarse, así como a la interiorización de voca-bulario y a la correcta pronunciación del mis-mo. Esto puede ser muy útil en el aprendi-zaje de un idioma extranjero, y de hechopodemos comprobar como muchas veces seutilizan canciones en materias como inglés.

En el campo emocional, es de especial impor-tancia la idea de la música como agente socia-lizador. Orff (citado en Pascual 2010) en sumétodo promulgaba que la creación de unaorquesta escolar favorece la creación de lazosentre los miembros y el trabajo cooperativo:el trabajo de todos en conjunto unido a la res-ponsabilidad individual de cada uno es impres-cindible para conseguir una buena interpre-tación final. Además, exige compromiso y esti-mula la perseverancia. La educación musicaltiene otros muchos beneficios en el ámbitointrapersonal tales como contribuir al des-arrollo de la creatividad, ya que como dijoSchaffer (citado en Pascual, 2010) “la músi-ca es una expresión de la imaginación huma-na”; servirse como una herramienta paraexpresar emociones y descubrirse a uno mis-mo; desarrollar pautas de organización; valo-rar el propio esfuerzo o mejorar el autocon-cepto personal… Todo esto va a repercutiren que el alumno tenga una buena inteligen-cia emocional, algo que se verá reflejado enlas decisiones que tome y en la forma deexpresión y control de sentimientos. La edu-cación musical también puede enfocarse des-de el punto de vista de educación en valores:la música, como arte que es, dota al individuode una sensibilidad. Esto además de a nivelpersonal, repercute también a nivel social: sila opinión pública tuviese su sensibilidad mejoreducada, no aceptaría muchas cosas que acep-ta, como la devastación del entornoEl último ámbito que voy a tratar es el físi-co y psicomotriz, y la inteligencia kinestési-ca, que consiste en el como la habilidad deutilizar y controlar el cuerpo y su movimien-to adecuadamente y servirse de él comomedio de expresión (Howard Gardner). Unabuena educación musical influye de mane-ra importante en el desarrollo de esta com-petencia. Aquí cabe destacar la Rítmica deDalcroze(citado en Pascual, 2010): segúneste pedagogo, la educación musical por elmovimiento es un factor importante en eldesarrollo del sistema nervioso y ayuda alniño a conocerse a sí mismo y por tanto teneruna mayor eficacia de acción. Mediante laeducación del sentido rítmico-muscular setrabajan aspectos como la coordinación, laexpresión corporal o la armonización demovimientos. O por ejemplo, tocar un ins-trumento supone pericia en la motricidadfina y una coordinación óculo-motora. La música también tiene múltiples benefi-cios fisiológicos vitales: influye en la correc-ta respiración y presión arterial, estimula alsistema inmunitario, regula el estrés, estimu-

la la digestión, etcétera. Además, la músicahace que se la conexión entre los dos hemis-ferios cerebrales se fortalezca, ya que el dere-cho es el que recibe el estímulo musical y elizquierdo el que interpreta y controla la eje-cución (Despins, 1986). Esta conexión entreambos hemisferios es indispensable paratomar decisiones coherentes y sensatas, enlas que actúen conjuntamente nuestro yoracional y nuestro yo sensible (Carter, 1998).Como he expuesto hasta ahora, existennumerosos factores que muestran cómo lamúsica dota al niño de capacidades y habi-lidades que le van a ser muy útil en su pro-ceso de aprendizaje. Existe un estudio rea-lizado por María Andreu Durán y Pere GodallCastell (2012) en el que demuestran comola educación musical ayuda en la adquisiciónde las competencias básicas. Realizan esteestudio comparando los resultados globalesobtenidos en Cataluña en las pruebas decompetencias básicas que la Generalitat deesta comunidad con los obtenidos en estasmismas pruebas por los alumnos que estu-dian en un centro integrado de músicadonde los alumnos tienen un extenso currí-culo de Música (el CEPSA Oriol Martorell).Los resultados demuestran como los alum-nos del CEPSA Oriol Martorell obtienenmejores resultados en dichas pruebas, des-tacando especialmente en el campo mate-mático, en el de trabajo cooperativo y en elsocio-natural. Además, dicha diferencia posi-tiva aumenta conforme se va subiendo decurso. Hay que tener en cuenta que estosalumnos realizan las mismas o menos horasde materias como Matemáticas, Lengua oCiencias que el resto de alumnos con los quese les comparó.También se ha demostrado la utilidad de lamúsica en el ámbito de educación especial.Hay niños, como los autistas, con los que esmuy complicado comunicarse a través dellenguaje oral, pero sin embargo, si puedehacerse a través de la música (Koelsch, enMúsica, emociones y neurociencia, 2012).La inmensa mayoría de los humanos pode-mos acceder a los beneficios que reporta lamúsica pero existe una creencia generaliza-da de que no es así, de que muchos no vale-mos para la música. Sin ir más lejos, yo mis-ma la tenía. Para acabar con esto, la educa-ción musical desde las primeras edades jue-ga un papel clave. Bien es cierto que existeuna incapacidad para el aprendizaje musicalllamado amusia, pero solo un 5% de la pobla-ción mundial está afectada (Alonso y Lauci-rica, 2010). La realidad muestra que muchas


A favor de la música en educación

otras personas se atribuyen una falta de capa-cidad musical cuando no es así. Esta bajaautopercepción puede ser resultado de unamala formación, o puede tener una basesocial, fruto de comparaciones desfavora-bles o inseguridades. Como se puede ver,ambos factores pueden ser evitados graciasa una buena educación musical en unambiente que estimule al alumnado, y segúnKodály es entre los 6 y los 16 años, precisa-mente en la etapa de la Educación Primaria,cuando el hombre tiene mayor capacidadreceptiva, por lo que afirma que si “la corrien-te vivificadora de la música” no ha llegado alentonces, es muy poco probable que lleguemás tarde (citado en Pascual, 2010).Me gustaría destacar también que la educa-ción musical no se puede realizar sin una for-mación específica y una planificación previade la acción educativa. Como dijo Forbel(citado en Pascual, 2010) “en educación juga-mos con la música, pero la educación no esun juego”. Hay que tener en cuenta el des-arrollo psicológico de los niños y analizar losdiversos estudios que se han realizado al res-pecto. También englobado en este punto senos plantea la difícil cuestión de qué es con-veniente enseñar dentro del amplio mundode la música. Sabemos que se perciben y serecuerdan mejor las melodías que se inte-gran en el bagaje cultural que los niños hanadquirido mediante el proceso de acultura-ción, lo que nos indica que hay que tratar deincluir todo tipo de estilos, también los pro-pios del contexto cultural de cada grupo…

Por otro lado en nuestra sociedad globaliza-da la música es utilizada por los medios demasas de forma mercantilista, convirtiéndo-nos en consumidores pasivos y haciéndonosperder parte de nuestra identidad culturalpropia (Vilar 2004). Por ello a la hora de plan-tear una educación musical, el docente hade tener muy en cuenta el contexto en elque cada grupo-clase se desarrolla, sopesan-do los pros y los contras de enseñar unoscontenidos u otros, contemplando la impor-tancia de la participación y la experimenta-ción del propio alumno. Es decir, la educa-ción musical, como toda educación, debe serun proceso reflexivo y coherente, no ha dehacerse “al buen tuntún”.Como forma de concluir, me gustaría expo-ner una cita de Mercé Vilar (2004): “la músi-ca es una manifestación consubstancial a lavida humana”. Así pues, como elementoexpresivo y comunicativo intrínseco al serhumano, la música debe ser incluida en elcurrículo escolar y valorada como elementoesencial en la educación de todas las perso-nas. Considero que una educación no estácompleta si no se le dota a la persona de lasherramientas necesarias para comprender elmundo en el que vive y así poder actuar deforma consciente. El arte, la música, es par-te de nuestra vida, de nuestro contexto, yno podemos omitirlo si queremos conseguirese objetivo de desarrollo integral. La argu-mentación que he expuesto se enfoca prin-cipalmente a la importancia de la educaciónmusical en la escuela, pero esta importancia

va más allá de la escuela: lo que los niños yniñas aprendan en la escuela lo van a extra-polar a su vida, y gracias a la educación musi-cal se consigue que su experiencia vital seamás plena.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, D., LAUCIRICA, A. (2010). DIFICULTADES PARA

EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA. EN M. A. ROMERO, APOR-

TACIONES PSICOPEDAGÓGICAS AL APRENDIZAJE MUSI-

CAL. (PP. 25- 40). MÉXICO: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA

DEL ESTADO DE HIDALGO.

ANDREU, M., GODALL, P. (2012). LA IMPORTANCIA DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ENSEÑANZA OBLIGATO-

RIA: LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

DE PRIMARIA EN UN CENTRO INTEGRADO DE MÚSICA.

REVISTA DE EDUCACIÓN, 357, 179- 202.

CARTER, R. (1998). LA GRAN DIVISIÓN. EN EL NUEVO

MAPA DEL CEREBRO. (34- 53). BARCELONA: INTEGRAL

LACÁRCEL, J. (1992). LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA EN

EDUCACIÓN PRIMARIA: EL DESARROLLO MUSICAL DE

SEIS A DOCE AÑOS. REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE

FORMACIÓN DEL PROFESORADO, 13, 35-52.

PASCUAL MEJÍA, P. (2010). FUNDAMENTOS DE LA EDU-

CACIÓN MUSICAL. EN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA PARA

PRIMARIA (2ª.ED., PP. 3-20). MADRID: PRENTICE HALL.

PUNSET, E. (DIRECTOR), KOELSCH, S. (ENTREVISTADO).

(2012). REDES 105. MÚSICA, EMOCIONES Y NEUROCIEN-

CIA [PROGRAMA TV]. MADRID, ESPAÑA: TVE2.

VILAR I MONMANY, M. (2004). ACERCA DE LA EDUCA-

CIÓN MUSICAL. LÉEME, 13.

TOURIÑÁN, J.M., LONGUEIRA, S. (2010). LA MÚSICA COMO

ÁMBITO DE EDUCACIÓN. EDUCACIÓN “POR” LA MÚSI-

CA Y EDUCACIÓN “PARA” LA MÚSICA. TEORÍA DE LA

EDUCACIÓN. 22 (2), 151-181.


[Saray Herrero Rámila · 71.285.966-L]Han sido muchos los años en los que la plás-tica ha sido considerada una “María” en laque no importaba lo que hicieras, simplemen-te se seguían las páginas del libro para pasarla hora. Creo que de este modo es imposibleque los alumnos estén motivados, ya que nose hace nada para ello. Se les hace eterno.Actualmente cada vez son más los colegiosen los que esto está cambiando y están qui-tando los libros para poder hacer cosas másinteresantes y poder así englobarlo con el res-to de las áreas. De esta manera, no solo tra-bajamos de forma más interesante para losniños, sino que también estamos dando rien-da suelta a su imaginación y a su creatividad.No podemos olvidarnos además de que aun-que actualmente se le está dando algo másde importancia por parte de los profesoressigue estando infravalorada ya que seencuentra dentro del área de Educación artís-tica siendo solo la mitad de la asignatura …teniendo en cuenta además que normalmen-te no son los mismos profesores los que danmúsica y plástica por lo que es un poco difí-cil poner la nota media. Así que seguimosteniendo las asignaturas más importantespara el desarrollo integral del niño reducidasa una sesión semanal (que no necesariamen-te tiene que ser una hora completa).

Son muchas las posibilidades que ofrece laasignatura si nos liberamos del libro. Primero,porque abarcamos muchas técnicas distintasy temas. De esta manera, podemos trabajarde forma simultánea el mismo tema en cien-cias naturales y en plástica, por ejemplo.Voy a poneros varios ejemplos prácticos:Si estás trabajando en ciencias naturales elcuerpo humano y sus órganos, puedes cre-ar tu propio cuerpo humano con diferentestécnicas. Por ejemplo, usando papel de ce-bolla o celofán para ir añadiendo diferen-tes capas con los distintos órganos de talmanera que quedan superpuestos forman-do todo el cuerpo humano. También puedoir construyendo los órganos con plastilina.Si estás trabajando los mapas de España, sepuede hacer una maqueta del mapa. Paraello, dibujamos el mapa en una tabla de ocu-men y después hacemos un circuito eléctri-co para unir el dibujo de cada provincia, río,

o cualquier otro elemento que nos interesecon su nombre y así. cuando lo unan de for-ma correcta, se encenderá una bombilla.Si trabajo los paisajes, puedo crear mi paisa-je en relieve con plastilina, arcilla, etc. Pin-tándolo después con témpera. por ejemplo.También puedo relacionarlo con la asigna-tura de música. Puedo construir instrumen-tos usando materiales diversos o trajes decada época…Además puedo aprovechar fechas especia-les para trabajar en plástica como pueden sernavidades, los cambios de estaciones, el díade la mujer trabajadora, el día del árbol, etc.Después de esto podemos hacer una refle-xión, y es que aunque se está avanzandomucho con la plástica todavía queda muchopor hacer ya que hasta que no se dedique eltiempo suficiente a la asignatura y lo impar-ta una persona que esté preparada para elloy motivada va a seguir habiendo lagunas.


La necesidad de englobarla plástica con el restode las asignaturas


[Óscar Muñoz Román · 25.690.625-Q]Nuestro alumnado cada vez tiene acceso alas nuevas tecnologías en edades más tem-pranas, utilizando principalmente los disposi-tivos móviles (tablets y smartphones) para lle-gar hasta recursos educativos, de entreteni-miento o para comunicarse con sus iguales.Cada vez en más escuelas se trabaja con latendencia BYOD (Bring Your Own Device o“Trae tu propio dispositivo”), en la que es elestudiante quien emplea su propio disposi-tivo tecnológico con el objeto de aprender,en lugar de ser la institución educativa laque provee de dichos recursos didácticos.Lucía Contreras [1], en su artículo “PandaSecurity advierte sobre los principales riesgosdel uso de las ‘tablets’ entre alumnos, padres ydocentes” nos muestra los riesgos y amena-zas derivadas del empleo de las nuevas tec-nologías en las escuelas en las que se prac-tica el BYOD. Uno de esos riesgos podría serla falta de control sobre los equipos que seutilizan impide que el colegio pueda ofrecergarantías de seguridad para cada uno de ellos.Este modelo de enseñanza cada vez más pre-sente, sobre todo, en institutos, puede te-ner una serie de ventajas e inconvenientes.Las ventajas del BYOD son las siguientes:• Acentuación de la fase de aprendizaje debi-do a que el alumnado se encuentra dentrode su lugar en el desarrollo tecnológico.• Bajo coste económico para las escuelas.• Aumento del rendimiento en el alumnadopuesto que están cómodos utilizando susaplicaciones y dispositivos.• Refuerza la flexibilidad de horarios y espa-cios puesto que el alumnado puede elegir ellugar y el tiempo para desarrollar su apren-dizaje fuera del aula.

Las desventajas de este modelo serían éstas:• Problemas de incompatibilidad con losrecursos elegidos para desarrollar las activi-dades de enseñanza-aprendizaje.• Los dispositivos electrónicos se pueden uti-lizar para realizar muchas tareas por lo quepuede suponer una distracción para el alum-nado. Como docentes es algo que preferi-mos que no ocurra en nuestras clases. Al mis-mo tiempo existen la posibilidad de que aúnestando sitios web bloqueados, los estudian-tes expertos en tecnología podrían ser capazde desbloquearlos y visitarlos si lo desean.• Los estudiantes con menores recursos nopodrían tener acceso fácil a estos dispositi-vos, y obligarlos a comprar tecnología es algoque no podemos plantear. Debido a esto, seencontrarían en desigualdad en relación aotros compañeros con más recursos econó-micos en sus familias, negando a los prime-ros el principio de igualdad de oportunida-des que debe ser garante en la educación.• La seguridad es algo a considerar cuandose piensa en una política de BYOD para laescuela. Alrededor del 16% de usuarios dedispositivos móviles han sufrido un ataquede malware en España en 2015 (se sitúa ensegundo lugar mundial por detrás de Rusia),según un informe de la compañía Avast [2].• Necesidad de una clave WIFI privada paranavegar por internet poniendo en riesgo laseguridad y privacidad de la información delcentro educativo.• Conexión estable a la red WIFI del centro.Una red WIFI inestable ocasiona la imposi-bilidad de realizar las actividades previstaspor el profesorado.• Dificultad para garantizar la protección de da-tos de los móviles del alumnado al “enganchar-

se” a la red WIFI que proporciona el centro.Una vez expuestas las posibles ventajas ydesventajas de esta tendencia educativa, tan-to profesorado y familias antes dejar a unniño/a sólo con una tablet o un smartpho-ne debemos llevar a cabo unas simples medi-das de seguridad, las cuales pueden evitar laexposición a ciertos peligros derivados deluso de Internet.Es importante que tanto familias como pro-fesorado eduquemos a nuestro alumnado yles avisemos de los riesgos que supone nave-gar por internet y el uso de las redes socia-les. Saber qué puede ocurrir les mantendráalerta y puede prevenir posibles problemasderivados del uso de las nuevas tecnologías.Como indica el Instituto de Tecnologías Edu-cativas [3] en su página web, las redes socia-les son un hecho social sobre todo entre nues-tros jóvenes e ignorarlo sería poner una ven-da en los ojos a nuestra realidad social.Por lo tanto, nuestro deber como docenteses conocer estas redes sociales y educar anuestro alumnado en un uso adecuado yseguro. Siempre es bueno saber las realida-des por las que se mueve nuestro alumnado.Como conclusión, señalar que cualquier estra-tegia introducida en el aula que mejore la moti-vación y el aprendizaje de los estudiantesdebería considerarse seriamente para su imple-mentación. Los estudiantes de hoy en día sonexpertos en el uso de tecnologías de panta-lla táctil móvil, como iPads, tablets y smart-phones, y las redes sociales como Facebook,Twitter, Instagram o la red de mensajeríaWhatsApp. Y los educadores debemos inten-tar buscar la forma en la que motivar a nues-tro alumnado. Pero al mismo tiempo, existenunos riesgos y desventajas que debemos teneren cuenta en el uso de dispositivos móvilesdentro de los centros educativos. Por ello, elsistema educativo no puede y debe mante-nerse al margen de ello, y cada vez más debe-ría incorporar más espacios, recursos y acti-vidades dirigidas a un uso seguro de Internety a uso seguro en los dispositivos móviles,estableciendo una normativa que regule suuso de forma eficiente y segura.

Notas[1] Contreras, Lucía “Panda Security advier-te sobre los principales riesgos del uso delas ‘tablets’ entre alumnos, padres y docen-tes” http://www.andaluciaeduca.com/actua-lidad/vernoticia.php?id=83800 Septiembrede 2017[2] Avast Threat Report 2015:https://goo.gl/zLgtM9[3] Instituto de Tecnologías Educativas:http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/157/cd/m6_1_redes_sociales/adoles-centes_y_redes_sociales.html

BYOD en la escuela,¿una opción segura?


DiarreaAumento en el número de deposiciones conemisión de heces anormalmente líquidas.• Causas: abuso de laxantes, medicamentos,quimioterapia, colitis necrosante, radiotera-pia, malabsorción, tumores digestivos y car-cinoides, infecciones. Obstrucción intestinal.Impactación fecal (falsa diarrea por rebosa-miento).• Cuidados: trastornos hidroelectrolíticos,deshidratación, insuficiencia renal aguda,deterioro de la calidad de vida.• Conducta:-Valorar la situación clínica, el pronósticovital y el entorno sociofamiliar para determi-nar el lugar adecuado de tratamiento.-Tratamiento etiológico siempre que sea posi-ble: retirar el fármaco inductor, corregir/tra-tar la obstrucción intestinal.-Medidas generales: hidratación vo, hipoder-moclisis.-Opioides: tratamiento de elección; no si elorigen es infeccioso. Si ya los toma; subir un20%la dosis basal. Si no los toma: morfinaretardada 5-10 mg/12h.-Loperamida: indicada en la diarrea secun-daria a quimioterapia o radioterapia hastaconseguir, al menos, 12 horas sin deposicio-nes. Comenzar con 4 mg y seguir con 2 mg

por cada deposición líquida sin pasar de 16mg/día.-Octreotida: si hay diarrea refractaria. Des-de 50 microgramos sc hasta 5000 microgra-mos/8h.

EstreñimientoDificultad en la defecación en más del 25%de las ocasiones o menos de tres deposicio-nes por semana con heces duras y secas.• Causas:-Generales: edad avanzada, inactividad, die-ta pobre en fibra, escasa ingesta de líquidos,falta de privacidad, uso de cuñas, sedación,depresión, dolor incidental, debilidad, dis-nea, anorexia.-Directas: obstrucción intestinal, masas pél-vicas, radioterapia por fibrosis, síndromesdolorosos anorrectales por fisuras, hemo-rroides o abscesos.-Metabólicas: deshidratación, hipopotase-mia, uremia, hipercalcemia, hipotiroidismo.-Fármacos: opiáceos, ondansetrón, anticoli-nérgicos, anticonvulsivo.-Neurologicas: tumor cerebral, comprensiónmedular maligna, infiltación del plexo sacro,alteraciones del sistema nervioso simpáticoy parasimpático.• Claves:-Anorexia, halitosis, lengua saburral, disten-

sión abdominal y dolor.-Confusión y delirio.-Náuseas y vómitos.-Obstrucción intestinal. Impactación fecal yfalsa diarrea por rebosamiento.-Disfunción urinaria.• Cuidados:-Esta infradiagnosticado y mal diagnosticado.-Puede precipitar una encefalopatía hepática.-Una colostomía no es una vr.-Si hay obstrucción o impactación fecal, nousar fibra.-Con opiáceos, la ampolla rectal puede estarlibre y la impactación alta.-Enema: su eficacia depende de la retenciónmás que de la cantidad.• Conducta:-Diagnóstico: anamnesis y exploración física.-Objetivo: una deposición sin esfuerzo cada1-3 días.-Buen control de los síntomas.-Siempre tratamiento etiológico: al iniciar untratamiento con opiáceos, administrar siem-pre laxantes.-Medidas no farmacológicas dirigidas hacialos hábitos y estilos de vida.-Laxantes: según la preferencia de los pacien-tes y la experiencia del equipo. Antes de cam-biar de laxante, optimizar la dosis del previo. Sila administración vo no es posible: bisacodilo.


Diarrea y estreñimiento. Causas,cuidados y conducta de enfermería

[Uxue Imirizaldu Ucar · 72.805.309-M]Introducción La salud es el mayor tesoro que poseen laspersonas. De ella depende su felicidad, yaque le permite crecer y desarrollarse cum-pliendo diferentes roles en cada etapa de suvida. Por ello, el autocuidado resulta nece-sario para contribuir al propio cuidado de lasalud (Perea, 2004). Sin embargo, algunasinvestigaciones señalan que la obesidad esla enfermedad más común durante la infan-cia (Lefrançois, 2001). En los últimos añosha aumentado de forma alarmante hasta elpunto de considerarse epidemia (OMS, 1998).Una de las causas de la obesidad infantil esla herencia genética. Sin embargo, el granau-mento de casos que está habiendo en laactualidad parece que se debe a los nuevoshábitos de vida, en los que ha aumentado elsedentarismo, la alimentación es cada vezpeor y la práctica de ejercicio físico es menor.Las consecuencias que se derivan de la obe-sidad son numerosas: enfermedades cardio-vasculares, ortopédicas, dermatológicas, pro-blemas psicosociales, etcétera.Existen numerosos factores de riesgo quefacilitan el desarrollo de la obesidad: genéti-cos, ambientales, psicológicos, culturales,sociales… El número tan elevado de factoresde riesgo hace imprescindible desarrollar unaserie de medidas preventivas que van desdela prevención primaria que promueve unoshábitos saludables hasta la terciaria que tra-ta de prevenir las posibles complicacionesque pueden derivarse de la obesidad.Para paliar el desarrollo de la obesidad infan-til se han creado una serie de programas deprevención de la obesidad infantil que pre-tenden lograr cambios en la actitud del niñofomentando la práctica regular de ejercicioy la adopción de unos hábitos saludablesademás de enseñarles a tomar decisiones demanera responsable. Parece que el ámbitoeducativo puede ser uno de los más idóne-os para realizar acciones preventivas.El profesorado puede contribuir desde laescuela a suavizar el desarrollo de la obesi-dad, ya que es en estas primeras edades don-de los niños pueden adquirir más fácilmen-te hábitos alimentarios y de vida saludableque se mantendrán a lo largo de la vida (Aran-ceta et al. 2005).

Marco teórico ConceptosLa obesidad es una palabra derivada del latínobesus que quiere decir “dicho de una per-sona: excesivamente gorda” (Real Academiade la Lengua, 2001). Se define como una “acu-mulación anormal o excesiva de grasa quepuede ser perjudicial para la salud” (OMS,2012). En 1997, la Organización Mundial de

la Salud la clasificó como una epidemia, queaumenta a un ritmo vertiginoso (OMS, 1998).Según Santos Muñoz (2005, p.181), la obe-sidad se define como un “aumento del pesocorporal debido a su exceso de grasa quehace peligrar seriamente la salud. Es por lotanto una enfermedad metabólica multifac-torial, influido por elementos sociales, fisio-lógicos, metabólicos, moleculares y genéti-cos”. Es decir que la obesidad supone unexceso de grasa en el cuerpo que conllevaun riesgo para la salud y que esto es origi-nado por diversos factores que pueden ser:sociales, como los cambios de estilo de vida,cambios físicos externos, alteraciones hor-monales o herencia genética.La obesidad infantil según Santos Muñoz(2005, p.180), es “un trastorno nutricionalmuy frecuente y de prevalencia creciente enEspaña, que repercute en la adaptación socialy el desarrollo psicológico del niño”. Por tan-to, la obesidad infantil supone un problemanutricional que cada vez está siendo más co-mún entre los niños y niñas españolas produ-ciéndoles problemas sociales y psicológicos.El sobrepeso, según Pollock y Wilmore (1993,p.141, citado en Bastos, González, Moline-ro & Salguero, 2005), “es la condición en laque el peso del individuo excede del prome-dio de la población en relación al sexo, tallay somatotipo”. Luego, una persona padece-rá sobrepeso si su peso es superior al de lamedia de población teniendo en cuenta susexo, talla y somatotipo.Los conceptos obesidad y sobrepeso muchasveces son utilizados de forma indistinta, debi-do a que se cree que son sinónimos y que,por lo tanto, significan lo mismo. Sin embar-go, no lo son. La obesidad es un trastornometabólico que supone una excesiva canti-dad de grasa corporal en relación con el sexo,la talla y la edad. Sin embargo, el sobrepesose diferencia de la obesidad en que se daun peso de la persona mayor del que sedebería darse en función de su sexo, talla yedad (Chueca, Azcona, & Oyarzabal, 2002).Según Albala, Kain, Burrows & Díaz (2000),la obesidad es una enfermedad en sí mismay a su vez es un factor de riesgo de otro tipode enfermedades crónicas como son la dia-betes, las enfermedades cardiovasculares eincluso algunos tipos de cáncer.El haber aceptado la obesidad como una en-fermedad ha contribuido al desarrollo de unaserie de medidas que pretenden prevenirlay tratarla. Además, ayuda a que se trate defrenar esta epidemia (Casanueva et al. 1995).Una vez visto qué es la obesidad y cuál su

diferencia con el sobrepeso es necesarioconocer cómo se puede medir el exceso detejido graso en los niños y niñas.

¿Cómo podemos medir la obesidad infantil?A lo largo de los años han surgido diferen-tes técnicas para la valoración nutricional delas personas y que a su vez medían distin-tos aspectos como la cantidad de grasa cor-poral existente en cuerpo, la cantidad demasa magra… Algunas de estas técnicas sonlas mediciones de los pliegues cutáneos, delperímetro del brazo, la realización de TAC,etcétera. Sin embargo, algunas resultan muycomplejas, por lo que para el día a día se harequerido de una técnica más sencilla, ba-rata y rápida. Para ello se utiliza el Índicede Masa Corporal (IMC) (Martínez, 2005).El Índice de Masa Corporal (IMC), es el resul-tado que se obtiene de dividir el peso (kg)entre la altura en metros al cuadrado (Alon-so et al. 2011): IMC = Peso (kg) / Talla (m)2La edad adulta se considera que una perso-na sufre obesidad con un IMC superior a 30Kg/m2, y sobrepeso con un IMC por encimade 23 kg/m2. En los niños no podemos esta-blecer un IMC fijo ya que éste va cambian-do con el desarrollo del niño. Esto se debe aque se produce un aumento del tejido adi-poso en el primer año de vida, que disminu-ye hasta los 6 años y que vuelve aumentar apartir de los 6 años (Aranceta et al. 2007).Según la OMS:• Un IMC igual o superior a 25 determinasobrepeso.• Un IMC igual o superior a 30 determinaobesidad.Cada niño y niña debe ser medido median-te el IMC y una vez obtenido el dato de sumasa corporal este debe ser trasladado a latabla de percentiles que le corresponda a suedad y sexo. Esto es lo que nos va a permi-tir conocer si el niño o niña sufre obesidado sobrepeso.Se considerarán obesos aquellos niños y niñascuyo IMC sea igual o mayor que el percen-til 95 (IMC > P95) y, por tanto, deberán lle-var a cabo tratamientos específicos. A su vez,serán considerados con sobrepeso los niñosy niñas cuyo IMC esté entre un percentil de85 y 95 y se deberá controlar asiduamentecómo evolucionan tanto su peso como sutalla y a su vez se deberán llevar a cabo unaserie de planes que cambien sus hábitos(Comité de nutrición de la asociación espa-ñola de pediatría, 2007). Por tanto, el IMC es el indicador más útil paramedir tanto el sobrepeso como la obesidad


La obesidad infantil

de las de las personas ya que es el mismo paratodas las personas. Sin embargo, hay que con-siderarla a título indicativo porque es posibleque no se corresponda con el mismo nivel degrosor en diferentes personas (OMS, 2012).

Causas y consecuencias de la obesidad A lo largo de este apartado se va a tratar cuá-les son las causas que provocan la obesidad,y qué consecuencias se derivan de esta enenfermedad.Causas de la obesidadExisten numerosas causas que conducen aldesarrollo de la obesidad. Una de las princi-pales es el cambio de estilo de vida que seha experimentado a nivel social, cultural, eco-nómico, etcétera, que ha provocado en losúltimos tiempos una serie de cambios ali-mentarios en los que se ha aumentado laingesta de proteínas y grasas frente al con-sumo de frutas, verduras y hortalizas que hadisminuido. En relación con este cambio deestilo de vida habría que añadir también unaumento del sedentarismo a causa de losavances tecnológicos como el coche, el man-do a distancia… que logra que las personassean cada vez menos activas y como conse-cuencia que la quema de grasa sea cada vezmenor. Este problema está teniendo lugarespecialmente en los países desarrolladosafectando en parte a la población adulta perosobre todo a los niños y niñas donde la tasade obesidad ha aumentado de manera pre-ocupante en la última década (Ogden, 2003).A parte de estas causas también existen otrasde tipo biológico que afirman que el que unniño sufra sobrepeso tiene una relación direc-ta con el peso de sus progenitores. De estaforma, según Gran (1981, citado en Ogden,2003), existe un 40% de posibilidades deque un niño sea obeso si uno de los proge-nitores lo es, aumentando a un 80% si amboslos son. Mientras que la probabilidad de queunos progenitores delgados tengan un niñoobeso se reduce a un 7%.A pesar de estos datos no se puede culparúnicamente al ámbito genético del aumen-to de la obesidad, sino que también es nece-sario tener en cuenta los cambios que tan-to a nivel social, económico, cultural o físi-co se han producido en los últimos años.Además, aproximadamente un 5% de las per-sonas que padecen obesidad la sufren debi-do a una serie de enfermedades que provo-can cambios en sus hormonas, como en lastiroideas, el cortisol, etcétera. Aunque las causas que producen la obesi-dad son numerosas, alrededor de un 95%de las personas que padecen tanto sobre-peso como obesidad lo sufren a causa deuna mala alimentación y del sedentarismo.Además de analizar las causas que producen

la obesidad resulta esencial conocer qué con-secuencias tiene para las personas esta enfer-medad (Ogden, 2003).ConsecuenciasLas repercusiones que la obesidad tiene parala salud humana son muy preocupantes,puesto que genera problemas de hiperten-sión, colesterol, alteración de los lípidos enla sangre y resistencia a la insulina que enun futuro, puede llegar a producir diabetes.Además de estas enfermedades, a largo pla-zo, puede producir otras que afecten al apa-rato digestivo y al hígado (Gussinyé, 2005).La obesidad en los niños puede hacerles pade-cer alteraciones durante la pubertad comopuede ser el adelanto de la misma, pseudo-hipogenitalismo en el que los genitales delvarón se encuentran escondidos en la grasa,ginecomastia que supone el aumento de lasglándulas mamarias del hombre, también cam-bios dermatológicos como son estrías, irrita-ciones de la piel, etcétera (Gussinyé, 2005).Cabría destacar también los problemas pul-monares que la obesidad causa a las perso-nas. Este tipo de enfermedades son la dis-nea de esfuerzo que es la dificultad que unapersona presenta para respirar a la hora dehacer un esfuerzo, también apnea duranteel sueño debido a la obstrucción de la víarespiratoria, numerosas infecciones respira-torias, son más propensos a padecer asma…(Gussinyé, 2005).También incidir en los problemas en el siste-ma osteoarticular (huesos, articulaciones ymúsculos) debido a la gran cantidad de pesoque deben aguantar las articulaciones, lo quehace frecuente que este tipo de personas ten-gan problemas ortopédicos (Gussinyé, 2005).Por último, habría que destacar las conse-cuencias psicológicas tan serias que para losniños y las niñas tiene la obesidad (Chuecaet al., 2002; Elcarte et al., 1993). Existe unaespecial preocupación por los problemas psi-cosociales que sufren o pueden sufrir, comoconsecuencia de su propia obesidad los niñosy los adolescentes que tienen sobrepeso.Según Rodríguez-Sacristán (2002, citado enGussinyé, 2005), de la obesidad se despren-den muchas consecuencias a nivel psicoló-gico que aparecen de manera muy tempra-na en la infancia. Algunas de estas conse-cuencias psicológicas son baja autoestima,problemas de comportamiento, dificultadesen el proceso de aprendizaje, depresión, cam-bios en la imagen corporal...La imagen corporal es la manera en la quecada persona dibuja su propio cuerpo en sumente. Es por ello que tener una mala ima-gen corporal de uno mismo desencadenanumerosos problemas con una autoestimabaja, ansiedad, depresión… (Raich, 2000).En la actualidad, cada vez es más frecuente

encontrar niños y niñas que presentan unrechazo hacia su propia imagen corporal.Esto se debe a que la sociedad ataca conti-nuamente a las personas con obesidad. Estoprovoca además de un rechazo hacia su pro-pio cuerpo, una baja autoestima y muchosproblemas en las relaciones sociales posible-mente debido a que es una causa para quese burlen de ellos y sean rechazados por elresto de compañeros. Estos rechazos les pro-vocan un estrés que en muchas ocasioneshace que se comporten de forma compulsi-va, abandonen la higiene… (Gussinyé, 2005).Según Kaplan y Wadden (1986, citado enGussinyé, 2005), los niños y niñas obesasson rechazados por sus compañeros, fami-liares y por la sociedad en general debido aque la cultura actual valora a la persona del-gada ya que se relaciona con la perfeccióny el éxito social, mientras que desprecia a lapersona obesa por considerarla imperfectay fracasada. Existen una serie de estereoti-pos que se han atribuido a los niños obesosconsiderándolos como personas que no cui-dan su salud, que no van bien en los estu-dios, que no se relacionan, con falta de higie-ne y vagos (Pulido & Martín, 2011). Final-mente toda esa humillación a la que se vensometidos, junto con la marginación que su-fren desde pequeños, provoca que tenganuna imagen de sí mismos y una autoestimaespecialmente baja y que busquen la sole-dad por miedo a ser insultados (Stunkard ySobal, 1995, citado en Gussinyé, 2005).A parte de las consecuencias psicológicasque ya han sido nombradas existen otras quetienen relación con la alimentación y quesobre todo se dan en personas con muchaansiedad, depresión e insatisfacción corpo-ral. Estos problemas se engloban dentro delos trastornos de la conducta alimentaria.

Trastornos de la conducta alimentariaPara algunos autores, la obesidad es un tras-torno de la conducta alimentaria. Sin embar-go, en los sistemas de clasificación sólo estáconsiderada como enfermedad mental sientre sus causas están los motivos psicoló-gicos (DSM-IV-TR, 2002).Los trastornos de la conducta alimentariacoinciden en que la persona que lo sufre tie-ne una preocupación obsesiva hacia el peso,la comida y el cuerpo, así como un terriblemiedo a engordar (Solano- Pinto & Cano-Vindel, 2010). Por tanto, los trastornos ali-mentarios son un conjunto de enfermeda-des cuya característica principal es la altera-ción en procesos de alimentación tanto porexceso como por defecto. Su origen radicaen problemas psicológicos que hacen que elpaciente necesite llevar a cabo este tipo deactitudes para sentirse mejor (Gómez, 2009).


En el manual de criterios diagnósticos de laAmerican Psychiatric Association (DSM-IV-TR, 2002) aparecen divididos en dos grupos:trastornos de la conducta alimentaria y tras-torno de la conducta alimentaria no especi-ficado. Entre los primeros destacan la ano-rexia y la bulimia nerviosas, mientras que entrelos no especificados se incluye el llamadotrastorno por atracón, siendo este último elque se encuentra más asociado a la obesidaden personas adultas (Español & Miján, 2006;Fuentealba & Leiva, 2011).Las investigaciones sobre los trastornos dela conducta alimentaria se señala que la obe-sidad es un factor de riesgo para este tipode trastornos (Carretero et al., 2009, citadoen Giner, 2011).

Tipos de obesidad La Sociedad Española para el estudio de laObesidad ha organizado los tipos de sobre-peso y obesidad de la siguiente manera aten-diendo a la variable del IMC:Tipos de obesidad:[IMC = Peso (kg) / Talla (m)2]-Peso insuficiente: <18,5 kg/m2-Normopeso: 18,5-24,9 kg/m2-Sobrepeso grado I: 25-26,9 Kkg/m2-Sobrepeso grado II (pre-obesidad): 27-29,9kg/m2-Obesidad tipo I: 30-34,9 kg/m2-Obesidad tipo II: 35-39,9 kg/m2-Obesidad tipo III (mórbida): 40-49,9 kg/m2-Obesidad tipo IV (extrema): >50 kg/m2(Adaptado de SEEDO, 2000)

Clasificación de la obesidad Existen distintos tipos de obesidad que se cla-sifican en función del dominio de variablesconcretas. En la siguiente relación, se indicanlos tipos de obesidad y sus características:• Hiperplástica: Aumento del número decélulas adiposas, que acumulan una gran can-tidad de grasa.• Hipertrófica: Aumento del volumen de losadipositos (las células grasas del cuerpo).• Primaria: Desequilibrio entre la ingesta dealimentos y el gasto energético, puesto quese ingiere más energía de la que se quema.• Secundaria: Se deriva como consecuenciade determinadas enfermedades que provo-can un aumento de la grasa corporal.(Adaptado de Bastos et al. 2005)Autores como Chueca et al. (2002) proponenque la mejor forma de clasificar la obesidadpodría ser siguiendo los siguientes patrones:1. Aquella en la que la obesidad infantil sedebe a patrones patológicos causados porenfermedades genéticas o endocrinas.2. Aquella en la que la obesidad está causa-da por la ingesta de dietas hipercalóricas y/ocon escasa realización de actividad física.

3. Aquella derivada de la carga genética lacual tiene mayor facilidad para almacenar lagrasa. Este tipo de obesidad conocida comosimple, agrupa al 95% de loscasos.Conocer los factores de riesgo asociados ala obesidad infantil va a permitir tomar lasmedidas preventivas necesarias para que nose desarrolle la enfermedad.

Factores de riesgoUn factor de riesgo es “cualquier rasgo, carac-terística o exposición de un individuo queaumente su probabilidad de sufrir una enfer-medad o lesión” (OMS, 2009). Es decir todoaquello que ayude a padecerla. La obesidades una enfermedad compleja, cuyos orígenesno están claros al incidir numerosos factorestanto genéticos, ambientales, psicológicos,como de estilo de vida (Chueca et al. 2002).Dichos factores son los siguientes:Factores genéticosA lo largo de mucho tiempo se ha relaciona-do el aumento de peso con las dietas hiper-calóricas y la ausencia de ejercicio físico. Aun-que en la actualidad el tipo de dieta es unade las causas de la obesidad, también se sabeque dos de cada cinco personas obesas hanheredado una serie de genes que son deter-

minantes (Coronado, 2011). Las últimasinvestigaciones sobre el tema muestran queen el mapa genético existen más de 200genes que pueden influir en el desarrollo dela obesidad (Luckie, Cortés & Ibarra, 2009).Se cree que entre un 25% y un 35% de loscasos de obesidad infantil tienen lugar enfamilias en las que el peso de los progenito-res es normal; sin embargo, existe un mayorriesgo de padecer obesidad en aquellos niñosy niñas cuyos padres son obesos. El riesgode que un niño con uno de los progenitoresobeso padezca esta misma enfermedad escuatro veces mayor que en el caso en el queninguno de los padres padezca obesidad.Mientras que en el caso de que ambos padressean obesos el riesgo de padecer obesi-dad es 8 veces mayor (Chueca et al. 2002).Una vez detectado que la causa que ha gene-rado el desarrollo de la obesidad en una per-sona ha sido la carga genética, no debe asu-mirse como algo normal, sino que es nece-sario tomar lo antes posible las medidas nece-sarias para evitar que la enfermedad siga des-arrollándose (Coronado, 2011).Factores ambientalesEncontramos numerosos factores de tipo am-biental que se cree que están relacionados


con el problema de la obesidad infantil. Algu-nos de estos factores son: una excesiva ali-mentación del bebé durante los primerosmeses de vida, lo que provoca un aumentoinnecesario de la energía. A su vez, la estruc-tura familiar puede influir mucho en el desa-rrollo de la obesidad. De este modo, familiascon hijo único, hijos adoptados, el hijo máspequeño de una familia grande, progenito-res separados, familias monoparentales, etcé-tera, tienen más posibilidades de padecerobesidad debido a que sufren muchos cam-bios a nivel psicológico y emocional lo queles produce ansiedad. (Chueca et al. 2002).Otro aspecto a tener en cuenta es el nivelsocioeconómico (clase social baja en los paí-ses desarrollados y clase social alta en paí-ses en vías de desarrollo).En los niveles socio-económicos más bajosdestaca que podemos observar junto a per-sonas con desnutrición personas con obesi-dad esto se debe a que consumen una grancantidad de hidratos de carbono, azúcares…productos que son baratos pero que tienenuna gran cantidad de energía. Por el contra-rio en las sociedades económica de nivel altola obesidad se produce entre otras causaspor el consumo de alimentos industriales congran cantidad de grasas e hidratos de car-bono. A parte del tipo de alimentación quellevan a diario hay que añadir la vida seden-taria que practican debido a las característi-cas del trabajo (Gabin de Sardoy, 2010).También cabría destacar factores relaciona-dos con el clima, la falta de ejercicio físico yel fácil acceso a la comida (Chueca et al.2002).Por último, hay que hablar de la televisióncomo un factor ambiental que ha provoca-do un aumento de la obesidad en nuestrasociedad, debido a la cantidad de horas quese está sentado delante de ella. Datos delNational Health Examination Survey handemostrado que el número de horas que seve la televisión tiene una relación directa conel riesgo de padecer obesidad. El tiempo quese pasa viendo la televisión está directamen-te relacionado con la aparición de la obesi-dad en los niños, dado que durante ese tiem-po dejan de hacer actividades típicas de laniñez como puede ser hacer deporte, andaren bici, jugar, etcétera (Chueca et al. 2002).Además, es importante añadir que en nume-rosas ocasiones los anuncios sobre alimen-tos que aparecen en la televisión no son cier-tos y nos influyen personalmente para que-rer obtener ese producto anunciado y queno es bueno para la salud.Por tanto, una estrategia para reducir la obe-sidad infantil puede ser reducir el númerode horas que los niños y niñas están viendola televisión (Reyes et al. 2006).

Factores relacionados con el gasto ener-géticoEl balance energético se logra cuando la inges-ta energética es igual al gasto energético:Balance energético = Ingesta Energética +Gasto Energético.Si la cantidad ingerida es mayor que la gas-tada, ésta se deposita en forma de grasa. Sirealizamos excesos pequeños en la ingestaenergética pero los mantenemos durante unlargo tiempo, se acaba produciendo unaumento significativo de la grasa corporal. Apesar de esto, aún no está claro si la obesi-dad es consecuencia de la ingesta excesivao de un gasto reducido (Chueca et al. 2002).El gasto energético puede influir tanto enel peso como en la composición corporal.Es por ello que el sedentarismo se está con-virtiendo en una de las causas del aumentode la obesidad. Además de esto una escasaparticipación en actividades deportivas jun-to un largo periodo de sedentarismo diariopredicen significativamente la obesidad(Vaquero, 2008).Factores psicológicosA lo largo de la historia se ha creído que laspersonas con obesidad, tenían problemas depersonalidad que aliviaban mediante la inges-ta excesiva de comida ya que les ayudaba areducir el nivel de ansiedad. En la actualidadno hay certeza de la relación entre la obesi-dad y algún indicio psicológico. Sin embargo,sí que se sabe que la obesidad puede afec-tar tanto a la percepción como a la actituddel sujeto obeso (Vázquez & López 2001).En numerosas ocasiones, el niño obeso esobjeto de burla por parte de sus iguales loque le hace sufrir y aislarse del resto. Comoconsecuencia, en los periodos en lo que estásolo es frecuente el sedentarismo y el pico-teo que aumentan aún más la obesidad (Ruiz,2003).Factores culturalesEstos factores tienen una gran importanciaen las familias, ya que siempre se ha confia-do en el conocimiento de abuelas y madresque han criado hijos sanos. Antiguamente seconsideraba que si un bebé estaba gordopodría superar mejor las enfermedades, mien-tras que si estaba delgado corría más riesgode padecerlas. Además, la obesidad se rela-cionaba con riqueza y poder e incluso siobservamos pinturas del Niños Jesús conlos ángeles podemos observar que sonbebés mas bien gordos (Coronado, 2011).En la actualidad, muchas familias siguen con-siderando que es muy importante que losniños coman bien, y para ellos es una preo-cupación “que no coman nada”, aunqueen muchas ocasiones únicamente signifiqueque no comen tanto como ellos quisieran(Coronado, 2011).

Factores socialesExisten numerosos factores sociales que hanprovocado el aumento de la obesidad infan-til en los últimos años. La industrialización, elauge de la comida rápida, el formato en el quese presentan los alimentos unido a las facili-dades y al bienestar de nuestra vida son rele-vantes en el siglo XXI. Se observa que a mayornivel socioeconómico mayor es el nivel deobesidad, y esta incide aún más cuando laindustrialización es mayor (Coronado, 2011).En los últimos años el número de mujerestrabajadoras ha aumentado considerablemen-te por lo que las familias tienen menos tiem-po para dedicarse a comprar y preparar unaalimentación variada y equilibrada. La faltade tiempo ha hecho que dichas familias tien-dan a utilizar comida rápida, precocinada ocongelada que en la mayoría de casos sueletener más grasas y azúcares de los debidos.Conocer los factores de riesgo es esencialpara cambiar hábitos en la población y sobretodo modificar aquellos que ayudan a des-arrollar la obesidad (Ministerio de Sanidad yConsumo, 2005).Debido a la gran cantidad de factores de ries-gos existentes, debemos hacer mucho hin-capié en la importancia que tienen las medi-das de prevención de la obesidad. Obtenermás información sobre los factores especí-ficos que favorecen la obesidad, permitirátomar medidas preventivas contra la evolu-ción de la enfermedad.La prevención proviene del latín praeventĭo,prevención es la acción y efecto de preve-nir (preparar con anticipación lo necesariopara un fin, anticiparse a una dificultad, pre-ver un daño, avisar a alguien de algo) (RealAcademia de la Lengua, 2001).Según Torres y Campaña (2006, p.79, cita-do en OMS, 1998), son las “medidas desti-nadas no solamente a prevenir la apariciónde la enfermedad, tales como la reducciónde factores de riesgo, sino también a dete-ner su avance y atenuar sus consecuenciasuna vez establecida”.

Medidas preventivas Encontramos tres tipos de medidas preven-tivas que se exponen a continuación:Prevención PrimariaEste tipo de prevención permite identificar losriesgos que se relacionan con el desarrollo dela obesidad, para llevar a cabo una serie demedidas que permitan que la población gene-ral los conozca y los evite (Calzada, 2005).La prevención primaria de la obesidad no debecentrarse únicamente en la obesidad, sino quese debe promover un tipo de política cuyoobjetivo sea el de mejorar la alimentación delas personas, reducir enfermedades crónica ysobre todo mejorar tanto el estado de salud


como la calidad de vida de las personas (Colo-mer & Grupo PrevInfad, 2005).Existen algunos estudios que demuestranque las medidas preventivas primarias soneficaces ya que llegan a reducir el númerode niños que padecen obesidad.Los momentos en los que es más importan-te la adopción de las medidas preventivas esen la infancia y en la adolescencia. Y esto sedebe por una parte a la importancia que lacarga genética tiene en el desarrollo de estetrastorno y también que persevera con laedad. Por ello es esencial la prevención yaque puede ser que en un futuro sea positi-vo y pueda acabar con el fuerte aumento decasos que se están produciendo (Sarría &Moreno, 2001).A lo largo de la vida hay momentos más peli-grosos para el desarrollo de la obesidad comopuede ser el último trimestre del embarazoo la etapa tanto anterior como posterior dela pubertad, sobre todo en las chicas. Es difí-cil poder identificar los rasgos que harán queun niño o niña pueda padecer obesidad. Sinembargo, hay un mayor porcentaje de posi-bilidades si el niño es hijo de padres quesufren obesidad, si son mayores de 30 añoso si pertenece a una familia en la que comomínimo los padres son licenciados ya que eltipo de vida que llevan supone un gastomoderado de energía, mientras que se poten-cia el sedentarismo.Con el inicio de la Educación Primaria hay ve-ces en las que los niños evitan el desayuno ylas familias les proporcionan dinero para quese compren algo en la tienda del colegio, estan-do estos productos constituidos por alimen-tos con alto contenido graso o en azúcares.

Por último, cabría añadir que los aparatoselectrónicos tales como las videoconsolas,televisores, u ordenadores ha hecho queaumente el número de horas que el niño pasadiariamente delante de estos aparatos, evi-tando que estos puedan jugar en parques,plazas, etc. (Calzada, 2005).Prevención secundariaLa prevención secundaria se centra en niñosque sufre un alto riesgo de padecer obesi-dad causada por factores asociados (Colo-mer & Grupo PrevInfad, 2005). Este tipo deprevención se centra en la detección precozde grasa tanto en hombres como mujeresde cualquier edad y con ello se pretende des-arrollar una serie de programas educativosque consigan modificar el estilo de vida deestas personas (Calzada, 2005).Para llevar a cabo esta prevención secunda-ria es necesario involucrar a todos los fami-liares que vivan en la misma casa que el niño/acon obesidad, informándoles de los riesgos,integrando los cambios en el estilo de vidacomo algo normal y no como una actividadtransitoria y en la que además intervengancada uno de los miembros de esa familia.Es necesario cambiar los hábitos diarios redu-ciendo las actividades sedentarias a un máxi-mo de una hora y, por el contrario, impulsan-do actividades que supongan la quema decalorías. Es de vital importancia mejorar laautoimagen que el niño, fomentando que sevalore a sí mismo, mejorando la confianza,intentando mejorar su autoestima, etcétera.Por último, es importante realizar un progra-ma individualizado de alimentación y depor-te que se amolde a las características indivi-duales del niño o niña (Calzada, 2005).

Prevención terciariaEste tipo de prevención trata de disminuir lasposibles complicaciones que puedan surgirante la obesidad y que principalmente se danen la infancia y la adolescencia. El éxito enesta etapa es complicado (Aranceta, Pérez &García, 2001). En este tipo de prevención, esesencial el control y seguimiento del enfer-mo, para que las medidas tomadas sean lle-vadas a cabo adecuadamente. Se trata dereducir las consecuencias negativas que sehan producido en el organismo de la perso-na a causa de la enfermedad y sobre todoeste tipo de prevención trata de prevenir quevuelva a surgir la enfermedad (Redondo, 2004).Es necesaria la valoración de un endocrinopediátrico cuando se dan una o más de estascondiciones:a) Cuando en los resultados de un análisisde sangre la glucosa, la insulina o el coleste-rol están más altos de lo normal.b) Cuando el paciente esté siendo tratado parael déficit de atención o para la epilepsia,o cuando tome hormonas tipo esteroides.C) Cuando parece claro que la obesidad delpaciente se deba a una herencia genética(Calzada, 2005).Como conclusión decir que a largo plazo sur-gen numerosas consecuencias negativas anteel aumento de niños y adolescentes obesos.Por ello, la prevención es fundamental.La forma poco dinámica en la que este temasuele ser tratado debe cambiar y se deben to-mar medidas desde el inicio del tratamiento.El principal objetivo que persigue la preven-ción es la de acabar con las consecuenciasnegativas que la obesidad tiene para la salud(Sarría & Moreno, 2001).


[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

1. Concepto y tipos de deporteSegún Javier Olivera, en 1993, deporte es elconjunto de actividades físicas con carácterlúdico sujetas a unas normas, bajo la formade competición, la cual debe regirse por unespíritu noble “deportivo”, que está institu-cionalizado y puede llegar hasta el riesgo.Por su parte, Castejón, en 1995, proponeuna clasificación de los deportes realizadadesde un punto de vista pedagógico, dondelos diferencia en:• Deportes Individuales, como el Atletismoo la Natación.• Deportes de Adversario, como el Judo oel Tenis.• Deportes Colectivos, como el Fútbol o elBalonmano.

2. Los deportes individualesLos Deportes Individuales son aquellos en losque la acción motriz no es compartida, elindividuo está solo en competición y depen-de de sí mismo. Por lo tanto, en este tipo dedeportes, el objetivo fundamental es supe-rarse a sí mismo. Sus características básicasson las siguientes:• Alto grado de exigencia, puesto que, comohe señalado anteriormente, los practicantestienen que intentar superarse a ellos mismosen todo momento (aquí se centra el carác-ter competitivo de este tipo de deportes).• Favorece el conocimiento personal y laautoevaluación, desarrollándose, de estamanera, la personalidad y el carácter.

• Requieren un alto grado de dominio en laejecución técnica, ya que en este tipo dedeportes predominan los factores de ejecu-ción sobre los de percepción y decisión.• Facilidad de conocimiento de resultados.• La eficacia depende del dominio técnico yde la condición física.• En algunos aparece la utilización de apa-ratos o artefactos reglamentados, que sonde gran complejidad (mazas, cintas, anillas...).• Creativamente, la mayoría son pobres.• El medio puede ser fijo o variable. Cuan-to mayor incertidumbre, mayor empleo delos mecanismos de percepción y decisión.• No existe comunicación motriz, puesto queno hay compañeros, pero sí que puede exis-tir contracomunicación motriz (con los rivales).En cuanto a la clasificación de los deportesindividuales, se pueden realizar en funciónde muchos parámetros, como por ejemplo:• Espacio:-Común: Automovilismo (Fórmula 1).-Separado: Carrera de 100 metros en Atle-tismo.• Participación:-Simultánea: Motociclismo.-Alternativa: Salto con pértiga.

• Implemento:-Es necesario el uso de algún tipo de imple-mento: Golf.-No es necesario el uso de implemento:Natación.Vistos ya el concepto y la clasificación de losdeportes individuales, paso a tratar los aspec-tos técnicos, tácticos y reglamentarios de losmismos.

3. Aspectos técnicosTécnica, según Hochmuth (1973), es el pro-cedimiento biomecánico encaminado a solu-cionar el problema propuesto. Se entiendeasí por técnicas aquellos procedimientos des-arrollados para responder lo más racional yeconómicamente posible a un problema ges-tual determinado.La técnica es, ante todo:-Ejecución (modelo ideal).-Interacción con el entorno.-Eficacia.Los aspectos técnicos se basan en:-Cualidades Físicas Básicas.-Estabilización de los Patrones Técnicos.La técnica se encuentra influenciada por lasnormas reglamentarias, por el espacio, por el


Características intrínsecas delos deportes individuales:técnica, estrategia y reglamento

tiempo y por el material a utilizar; en relacióncon ello, las adaptaciones que cada individuo,en función de sus propias características mor-fológicas y de sus cualidades físicas, hace deese gesto técnico o movimiento ideal con-forman el estilo, personal de cada individuo.La evolución de la técnica viene condiciona-da por la tradición, las innovaciones, la reno-vación tecnológica, por la investigación bio-mecánica, por los nuevos materiales y por larenovación del reglamento.Las principales características técnicas de es-tos deportes individuales son las siguientes:• Utilización de la energía adecuada pararealizar el movimiento.• El movimiento debe ser preciso.• Ritmo de ejecución correcto y equilibra-do, con una relación espacio-temporal biendefinida en fases (preparatoria-principal-final).• Debe existir fluidez en la ejecución.• Adaptada a las condiciones del entorno encaso de existencia de incertidumbre del medio(lanzamiento de jabalina, disco o en golf).

4. Aspectos tácticosEn lo que se refiere a la táctica, constituyeel modo pensado, racionalizado, económicoy planificado de competir. Valora la decisióncomo lo más importante (Hernández More-no, 2000). La percepción y el análisis de lasituación van a da lugar a la toma de unadecisión teórica y esta origina la ejecuciónpráctica más adecuada para resolver la situa-ción existente.Con el objeto de evitar confusiones termi-nológicas, diferenciaré los términos estrate‐gia y táctica, que a menudo son mal utiliza-dos. En la estrategia aparece un concepto deglobalidad, tiene un objetivo principal, apa-rece una planificación (a corto, medio o lar-go plazo). Por ejemplo, mañana voy a reali-zar una carrera de 1.500 a ritmo rápido por-que mis rivales me superan en el sprint final.La táctica, por contra, persigue un objetivoparcial y siempre implica un oponente. Enla táctica destaca el elemento de decisión.Según esto último, en los deportes indivi-duales tendríamos que hablar más bien deestrategia con algunos matices tácticos, aun-que este tipo de deportes son por excelen-cia de carácter técnico. De esta forma,las características estratégicas más impor-tantes de este tipo de deportes son éstas:• La estrategia a seguir se planifica depen-diendo de las capacidades del propio depor-tista, del medio, de los diferentes competi-dores y de la situación competitiva (tipo decompetición).• Debemos tener en cuenta el material pro-pio y el de los propios competidores.• Debemos considerar la existencia de alian-zas con otros deportistas para beneficiar a

uno mismo o para perjudicar a otro.• La experiencia en competición es muyimportante.

5. Aspectos reglamentariosEl reglamento limita la técnica y supone unmarco general de la competición, asumien-do los sistemas de medición o puntuación deestos deportes. En los deportes individuales,el reglamento especifica entre otras cosas:• Fines del deporte practicado:-Temporales, como los 100 metros lisos.-Espaciales, como el lanzamiento de jabalina.-Puntuación, por ejecución técnica como gim-nasia rítmica o por precisión, como en golf.-Combinación de algunas de las anteriores,como en hípica.• Espacios reglamentarios donde se practi-can los diferentes deportes, como por ejem-plo la pista de 400 metros en atletismo o ladistancia entre bollas en Vela.• Material específico del deporte concreto

y que debe ser igual para todos los depor-tistas de ese deporte como pudieran ser eltipo de embarcaciones según el tipo de prue-ba en Piragüismo o el martillo en Atletismo.• Sanciones negativas marcadas en el regla-mento de cada deporte ante situaciones comosalir antes de tiempo en una prueba de 200metros en Atletismo o ante casos de dopaje.

BIBLIOGRAFÍA

CASTEJÓN, F.J. (1.995) “FUNDAMENTOS DE LA INICIA-

CIÓN DEPORTIVA Y DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS ORGA-

NIZADAS”. DICKINSON. MADRID.

HERNÁNDEZ MORENO, J. (2.000) “LA INICIACIÓN A LOS

DEPORTES DESDE SU ESTRUCTURA Y DINÁMICA: APLICA-

CIÓN A LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y AL ENTRENA-

MIENTO DEPORTIVO”. INDE. BARCELONA.

HOCHMUTH, G. (1973) “BIOMECÁNICA DE LOS MOVI-

MIENTOS DEPORTIVOS”. INEF DE MADRID. MADRID.

OLIVERA, J. (1993) “REFLEXIONES EN TORNO AL ORIGEN

DEL DEPORTE”. APUNTS EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPOR-

TES. (33): 12-23.



Cutánea• Clave: exantema, ulceración, ampollas, acné.• Conducta:-UH: SSJ, sepsis, impacto personal.-AD: tópico, corticoide y antibiótico, mupi-rocina, nitrato de plata. Infección: doxiciclina.Diarrea• Causa: antimicrotúbulos. Anti-EGFR.• Clave: grado 3: más de 7 deposiciones delo habitual.• Cuidado: no confundir con seudodiarrea(obstrucción).• Conducta: UH: grado 3, deshidratacióngrave, intolerancia oral.Disnea• Conducta:-UH, inestabilidad hemodinámica. -AD: tranquilizar, morfina sc, corticoides.Emesis• Clave: grado 3, más de 6 vómitos, deshi-dratación o intolerancia oral.• Cuidado: evitar soluciones hipotónicas(agua), mejor agua gelificada fresca. Evitarbruncoaspiración.• Conducta:-UH: deshidratación grave, intolerancia oral.-AD: sales orales; corticoides, haloperidol yprocinéticos sc; ondansetrón.Extravasación de citostáticos• Conducta:-UH: daño estructural/funcional; necrosis;úlcera, quemadura de tercer grado.

-AD: calor seco (etopósido, oxaliplatino y vin-cas) o frío seco; hidrocortisona tópico.Fiebre• Clave: en los treinta días siguientes a laquimioterapia.• Cuidado: ¿tumoral (vespertina), abstinen-cia de opioide o trombosis?• Conducta:-UH: análisis inmediato no posible, neutro-penia menos de 500, tratamiento no garan-tizado; complicaciones.-AD: hidratar, utilizar ropa fresca, FOD: anti-térmico + amoxicilina / ácido clavulánico +ciprofloxacino. Si es tumoral: naproxeno ocorticoide.Hemorragia• Causa: angiogénicos.• Conducta:-UH: repercusión hemodinámica o sangra-do importante persistente.-AD: tranquilizar. Toallas de color. Posturaconfortable y compresión local. Ácido tra-nexámico o aminocaproico. Hidratar. Retirarprohemorrágicos.HTA• Causa: angiogénicos• Clave: grado 2: tensión arterial mayor de160 mmhg o tensión arterial mínima mayorde 100 mmhg o elevación mayor de 20% dela previa.• Cuidado: no reducir más del 20% en 24horas.• Conducta: UH: si es refractaria tras una

hora de tratamiento o hay fallo orgánico.Ictericia• Clave: ictericia, prurito, acolia, coluria, doloren el hipocondrio dcho.• Conducta:-UH: inicio reciente o encefalopatía hepáti-ca y tratamiento activo.-AD: antihistamínico, corticoide, colestirami-na, hidratar, retirar hepatotóxico.Mucositis• Causa: fluoropirimidinas• Conducta:-UH: deshidratación grave, intolerancia oral.-AD: higiene oral, enjuagues, agua gelifica-da. Si hay dolor: fentanilo transdermico. Sihay candidiasis: nistatina o fluconazol.Neuropatía periférica• Causas: taxano, platinos, vincas• Clave: hipoestesia y disestesias acrales.Dificultad de pinza• Conducta:-UH: compresión medular, metástasis en elSNC.-AD: analgesia. Gabapentina, pregabalina,duloxetina, amitriptilina, carbamazepina.Otras-Anti-ALK (cáncer de pulmon): visión borro-sa.-Antiangiogénicos: trombosis, perforaciónintestinal; retardo de la cicatrización.-Antraciclinas (cáncer de mama, sarcoma);miocardiopatía dilatada.-Fluoropirimidinas (cáncer digestivo, mama):vértigo.-Ifosfamida: hematuria.-Oxaliplatino (cáncer de colon): disestesiafaringolaríngea.


Enfermería y quimioterapia

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]1. La concreción de los currículos en el mar-co del Proyecto Educativo de Centro (PEC)El Artículo 121 de la Ley Orgánica 8/2013,de 9 de diciembre, para la Mejora de la Cali-dad Educativa (LOMCE) recoge que el Pro-yecto Educativo de Centro (PEC) incorpora-rá la concreción de los currículos estableci-dos por la administración.1.1. Delimitación conceptualCurrículo es el conjunto de objetivos, com-petencias básicas, contenidos, métodos peda-gógicos y criterios de evaluación de cadauna de las enseñanzas reguladas en LOMCE(Artículo 6). El término currículo se repite con-tinuamente en diferentes contextos (DiseñoCurricular Base, Concreciones Curricularesde Centro, Adaptaciones Curriculares Indivi-dualizadas). Pero, no tiene una única acep-ción. Desde el plano sociológico, hay queconsiderar, al menos, dos tipos de currículo:• El manifiesto: en el currículo de cada cen-tro hay una parte común al resto de centros(marcado por el Ministerio de Educación yCultura, y por las Comunidades Autónomas),que es el mínimo obligatorio para todos losalumnos, y otra parte que constituye su pro-pio currículo.• El oculto: el currículo oculto incide directao indirectamente en las Concreciones Curri-culares de Centro aunque no está en él.1.2. Niveles curricularesPara garantizar que todos los alumnos reci-ben una educación adecuada a sus caracte-rísticas individuales, es necesaria una con-cepción abierta y flexible del currículum, favo-reciendo la toma de decisiones educativasque se traducen en los sucesivos niveles deconcreción curricular. La coherencia existen-te entre los niveles de concreción curriculargarantizará una enseñanza que atiende a ladiversidad.

En el primer nivel encontramos el DiseñoBase que es el currículum que propone laAdministración. Éste se refiere al Real Decre-to 1513/2006 sobre las Enseñanzas Míni-

mas de la Educación Primaria y a la Ley Orgá-nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejo-ra de la calidad educativa.En el segundo nivel están las ConcrecionesCurriculares que son aquellas adecuacionesdel Diseño a cada centro escolar por ciclos.Por tanto, estarán extraídas de los Decretoscorrespondientes a cada Comunidad Autóno-ma, que será su currículum vigente, y que serecogen en el Proyecto Educativo del Centro.En el tercer nivel encontramos la Programa-ción de Aula que es el instrumento didácti-co que elabora el maestro de aula, con el finde planificar los procesos de enseñanza/apren-dizaje de un curso. Esta programación esun ejemplo claro de este nivel de concreción.En el cuarto nivel vemos las AdaptacionesCurriculares que son una forma de atencióna la diversidad, que permiten al maestro indi-vidualizar el proceso de enseñanza/apren-dizaje para atender a los alumnos con nece-sidades educativas específicas. Este nivel loproponen algunos autores como LópezRomán, el cual considera que es necesarioajustar la oferta educativa a las característi-cas del alumnado.

2. Intervención educativo-curricular a tra-vés de las competencias básicasLa intervención educativa del maestro deEducación Primaria va dirigida al desarrolloy la adquisición de las Competencias Bási-cas, que subyacen en cada área o que lasenvuelven. El trabajo de las áreas promue-ve el desarrollo de las competencias básicas,entendiendo que éstas son el conjunto deconocimientos y habilidades que debe haberdesarrollado el alumnado al finalizar la ense-ñanza obligatoria y básica para poder lograrsu realización personal, ejercer la ciudada-nía activa, incorporarse a la vida adulta demanera satisfactoria y ser capaz de desarro-

llar un aprendizaje perma-nente a lo largo de la vida.Con las áreas del currícu-lo se pretende que elalumnado alcance losobjetivos curricularespero también las compe-tencias básicas. Pero noexiste una relación unívo-

ca entre determinadas áreas y el desarrollode ciertas competencias. Cada área contri-buye al desarrollo de diferentes competen-cias y cada competencia se alcanzará como

consecuencia del trabajo en varias áreas.Para contribuir a este desarrollo, los conte-nidos de las áreas deben complementarsecon las siguientes medidas organizativas:-Organización y funcionamiento de centrosy aulas.-Participación del alumnado.-Normas del Reglamento de Régimen Inter-no (RRI).-Metodología.-Recursos didácticos.-Biblioteca del aula.-La acción tutorial.-Planificación de las actividades complemen-tarias y extraescolares.

BIBLIOGRAFÍA


LA (1992). DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMA-

CIÓN DE AULA. BARCELONA: GRAÓ.

CASANOVA, M. ANTONIA. (2006). DISEÑO CURRICULAR E

INNOVACIÓN EDUCATIVA. MADRID: LA MURALLA.

CHUANG, HSIAO-PING (2005). LA COMUNICACIÓN ENTRE EL

CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS. PAMPLONA: EUNSA.

DEL CARMEN Y ZABALA (1991). GUÍA PARA LA ELABORA-

CIÓN, SEGUIMIENTO Y VALORACIÓN DE PROYECTOS CURRI-

CULARES DE CENTRO. MADRID: CIDE.

ESCAMILLA, AMPARO (2008). LAS COMPETENCIAS BÁSICAS:

CLAVES Y PROPUESTAS PARA SU DESARROLLO EN LOS CEN-

TROS. BARCELONA: GRAÓ.

ESTEBARANZ GARCÍA, ARACELI (1994). DIDÁCTICA E INNO-

VACIÓN CURRICULAR. SEVILLA: SECRETARIADO DE PUBLI-

CACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA.



MEROÑO Y OTÓN, NÚRIA (1996). LA PRÁCTICA INTERCUL-

TURAL EN EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCA-

CIÓN PRIMARIA. MADRID: MEC.

PICADO GODÍNEZ, FLOR MARÍA (2001). DIDÁCTICA GENE-

RAL: UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA. SAN JOSÉ (COS-

TA RICA): EDITORIAL UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA.


Concreción e intervención de los currículos en la Educación Primaria

El Artículo 121 de laLOMCE recoge que

el Proyecto Educativode Centro incorporarála concreción de los

currículos establecidospor la administración

Es necesaria una concepciónabierta y flexible del currículumpara atender a las características

individuales de los alumnos

[Alba Fuentes Bermúdez · 48.192.412-Y]1. IntroducciónEl fracaso escolar constituye un problema paranuestro sistema educativo. En este sentido,todos los políticos están de acuerdo en que-rer reducir la alta tasa de fracaso escolar exis-tente en España, y más aún en Andalucía(entre otras comunidades autónomas), perono todos pretenden abordar el tema de la mis-ma forma. Es por ello que numerosas han sidolas leyes educativas promulgadas en cuestiónde varias décadas.Con respecto al término “fracaso escolar”, sepodría decir que no existe una única defini-ción en torno al mismo, por lo que existe uncierto desacuerdo entre los autores y autorasque tratan la temática que aquí abordaremos.No obstante, de manera general, cuando pen-samos en fracaso escolar, estamos refirién-donos a aquel grupo de alumnos y alumnasque no logran alcanzar con éxito las compe-tencias requeridas en los distintos niveles deenseñanza, aunque los factores o causas porel que este fenómeno sucede, pueden sermuy variados, como veremos en adelante.De manera general, el presente artículo secompone de un marco teórico, en el cual tra-tamos de acercarnos a la terminología de latemática central del documento, aportandodiversas visiones de diferentes autores sobreel concepto, así como los principales factoresque pueden influir en la aparición del fracasoescolar. Posteriormente, relacionamos el fra-caso escolar con el absentismo y la exclusión.Conceptos que, en muchos casos, dada la vin-culación que existe con el fracaso escolar, sue-len dar lugar a confusión.Tras ello, destacamos dos de los programaso medidas más importantes en la lucha con-tra la problemática que aquí se trata. El pri-mero, llamado Programa de DiversificaciónCurricular, surge con la LOGSE, y aunque yano está vigente, resulta importante mencio-narlo por su contribución a la mejora del ren-dimiento académico del alumnado en riesgode fracasar en el ámbito escolar. El segundo,denominado Programa para la Mejora delAprendizaje y Rendimiento (PMAR), es de apli-cación reciente, ya que surge con la LOMCE,como se explicará en el siguiente apartado.Además, se incluirán una serie de medidas opropuestas para combatir el fracaso escolar.Posteriormente, se realiza una descripción dela trayectoria legislativa en materia de educa-ción. Tras ello, se analizan y describen una seriede datos estadísticos relacionados con el fra-caso escolar (tasa de graduación, porcentajede alumnado que promociona...). Para ponerfin al marco teórico, se incluyen y explican cier-tos marcos, directrices, planes, programas...que se están llevando a cabo con el objeto dereducir la tasa de fracaso escolar existente.

En el siguiente apartado, se incluyen algunasexperiencias relacionadas con el fracaso esco-lar, como son: el “Plan de éxito educativo20016-2020”, el “Marco Estratégico: Educa-ción y Formación 2020”, así como el “Proyec-to INCLUDED”. Así mismo se plasma unaexperiencia en la cual se explica la implanta-ción de la educación emocional en el colegioLa Salle Bonanova, de Barcelona.

2. Fracaso escolarComo se ha podido comprobar en función alos distintos autores consultados, el concep-to de fracaso escolar es bastante ambiguo,diverso y borroso. Según señalan Escudero,González, y Martínez (2009), se trata de untérmino que plantea diversos interrogantes,tratándose de un fenómeno tan ligado y pro-ducido por la escuela, que sólo pueden fra-casar aquellos niños y niñas que asisten a ella.Escudero et al. (2009) explican en su artícu-lo que en España, donde el derecho de acce-so y permanencia en la educación está garan-tizado desde hace años, muchos niños, niñasy jóvenes sufren la paradoja de que la mismainstitución que se ha implantado para ayu-darles a adquirir los aprendizajes básicos,en definitiva, fabrica, sanciona y certifica almismo tiempo, sus fracasos y su exclusión.En relación con la definición del concepto defracaso escolar, a continuación, se añade laaportación de varios autores, y a raíz de ahíse procede a crear una definición propia.Siguiendo a Rodríguez, 1986 (como citó Loza-no, 2003), “el fracaso escolar se consideracomo la situación en la que el sujeto no con-sigue los logros esperados según sus capaci-dades, de modo tal que su personalidad estáalterada influyendo esto en los demás aspec-tos de su vida” (p. 45).Por su parte, Tapia, 2002 (como citó Lozano,2003) “sostiene que, desde la perspectiva delSistema Educativo actual, fracasa el alumnoque suspende, estableciendo como más apro-piado para determinar la existencia de fraca-so, el que el alumno rinda por debajo de susposibilidades” (p. 45).Para Fernández, Mena, y Riviere, (2010) el tér-mino fracaso escolar es reiteradamente obje-to de discusión por dos motivos. El primero,por su valor denotativo, ya que no hay unadefinición clara; para unos consiste en no ter-minar la ESO, y para otros en no terminar laEducación Secundaria postobligatoria, a la vez

que cabría incluir todas las formas de suspen-so, repetición o retraso; es decir, los fracasosparciales que podrán jalonar un difícil caminohacia el éxito. El segundo, por su valor conno-tativo, pues conllevaría la descalificación eincluso la estigmatización del alumno, su cul-pabilización en exclusiva con la consiguientedesresponsabilización de la institución (p. 18).Escudero (2005) añade que “el fracaso esco-lar es como un paraguas que acoge múltiplesrealidades fácticas, cotidianas o personales ytambién estructurales y sistémicas, difícilesde aprehender, relacionar y combatir” (p. 2).Por último, Martínez (2009) hace un peque-ño recorrido histórico para conocer más pro-fundamente el concepto que nos acomete.Según el autor, “el fracaso escolar es una expre-sión que tiene la virtud de señalar de formainmediata una realidad social, pero el defectode cargar dicha realidad negativamente” (p. 56).Se trata de un concepto vinculado a la exten-sión de la escolarización obligatoria. En nues-tro país, antes de los años 70, no tenía tantosentido hablar de fracaso escolar debido a queel Estado franquista no estaba obligado a garan-tizar una escolarización mínima a toda la pobla-ción. Pero, con el fin de la dictadura y con lapromulgación de la Ley General de Educación(LGE) de 1970 se modificó este panorama, alestablecer la Educación General Básica (EGB)como el nivel educativo mínimo para toda lapoblación, que se podría obtener a los 14 añosde edad (sin repeticiones de cursos, claro está).Quienes alcanzaban tal nivel obtenían el títu-lo de Graduado Escolar, y quienes permane-cían en la escuela sin pasar las pruebas, el Cer-tificado de Escolaridad. La obtención de esteúltimo era sinónimo de “fracasar”.Según este autor, la palabra “fracaso” tieneuna alta carga negativa, ya que se relacionacon la idea de perdedor, de frustración, y pue-de contribuir tanto a mermar la autoestima dequienes no obtienen el título como a generarun estigma social (este alumnado era, muy amenudo etiquetado con connotaciones nega-tivas relacionadas con los resultados obteni-dos en el ámbito académico). Por otro lado,como ya se ha mencionado anteriormente, elconcepto parece apuntar a que el alumnadoes el único responsable, cuando cada vez seinsiste más en que es resultado de un proce-so (y por tanto, no un acontecimiento puntual)en el que intervienen múltiples factores talescomo: el contexto sociocultural del alumno, la


Fracaso escolar. Aproximacióna conceptos relacionados.Propuestas para combatirlo

familia, los modelos didácticos, la labor do-cente, la política social y educativa, etcétera.En relación con esto último, cuando pensa-mos en el concepto de “fracaso escolar”, sole-mos atribuirlo única y exclusivamente al alum-nado al que repercute directamente tal pro-blemática social; de este modo, el fracaso hasido interpretado durante mucho tiempo des-de un modelo patológico individual, culpabili-zando así, e individualizando el problema enun único grupo de personas: el alumnado. Porlo tanto, como explica Escudero (2005), setiende a primar la individualización de la pro-blemática (fracasan los/as estudiantes, no elsistema escolar), su privatización (si un alumno/ano ha logrado los rendimientos esperados, el/ellaes el primer/a y casi exclusivo/a responsable)y la atribución de culpas a las víctimas (faltade capacidades, de motivación o esfuerzo).Por su parte, Martínez, Escudero, González,García y otros (2004) (citado en Escudero,2005), añaden que múltiples son los factoresque intervienen en el fenómeno que aquí sepretende abordar. Éstos son los siguientes:• Características familiares: Con ello nos refe-rimos a la estructura y composición familiar(familias monoparentales/monomarentales,ausencia de alguno de los progenitores...), cli-ma familiar (excesiva severidad o pasividad y/onegligencia), baja o nula cohesión, cultura fami-liar tendente a desarrollar una valoración nega-tiva de la escuela, existencia de alcoholismoo algún otro tipo de adicción, pobreza, etc.• Grupo de iguales: En este punto nos referi-mos a una influencia negativa del grupo deiguales, pudiendo representar cierta presión encontra del rendimiento y la excelencia escolar,con la posibilidad de desembocar en la apari-ción y mantenimiento de una cultura anti-escue-la y de delincuencia en situaciones extremas.• Características de la comunidad de residen-cia: Un/a menor que resida en una zona don-de predomina la pobreza, el vandalismo, elalcoholismo, el desempleo, un bajo nivel cul-tural- educativo, etcétera, tiene más probabi-lidades de fracasar en el entorno educativoque un/a joven que resida y conviva en uncontexto con determinadas características quesean proclives al éxito en el ámbito educativo.• Entorno escolar: Se trata de un factor clavey determinante. Con ello, algunas caracterís-ticas propias del ámbito educativo que pue-den propiciar la aparición del fracaso escolar,son las siguientes: un entorno escolar que favo-rece un clima aburrido, la inexistencia de apo-yo social y escolar, orientación, así como con-sejo, un elevado ratio de alumnado por clase,lo cual conlleva a la ausencia de una educa-ción personalizada, basada en las característi-cas de cada alumno/o, una nula atención a ladiversidad y diferenciación de la enseñanzaque propicie oportunidades de aprendizaje a

todo el alumnado, un bajo o inexistente gra-do de implicación y compromiso de los docen-tes, unos criterios y procedimientos de eva-luación basados en exámenes finales, así comouna nefasta gestión, coordinación y planifica-ción del centro.• Políticas sociales y educativas: Algunas carac-terísticas que pueden desembocar en el des-arrollo del fracaso escolar, en este punto son:una mala ordenación del sistema escolar y dela política curricular, lo cual conlleva la exis-tencia de insuficientes recursos, materiales yapoyos escolares, deficiente formación delprofesorado, inadecuada inspección y evalua-ción, escasas o nulas políticas sociales, econó-micas y laborales de lucha contra la exclusiónsocial y mecanismos de protección social...• Características personales y sociales: Algu-nas características o particularidades propiasdel alumnado, que pueden dar lugar a la apa-rición del fracaso escolar, son, entre otras:la raza, el sexo, la existencia de algún tipode diversidad funcional, la falta de mediosy condiciones para el estudio en casa, la si-tuación socio- económica familiar, etcétera.Por otro lado, atendiendo al “Plan de ÉxitoEducativo 2016-2020”, de la Junta de Anda-lucía, varios son los estudios realizados sobrefracaso y abandono escolar, que terminan esta-bleciendo cuatro grandes grupos de causas;unas se vinculan a la sociedad en general (cau-sas socio-culturales), donde se habla de la pér-dida de valor de los estudios, la primacía de lacultura de la satisfacción inmediata, así comola existencia de entornos socioeconómicos yculturales desfavorecidos que no fomentanuna cultura del esfuerzo y la dedicación. Otrascausas se vinculan a la familia, donde se esta-blece que, cuanto menor sea el nivel de estu-dios de los padres, más probabilidades ten-drán los menores de desarrollar un rendimien-to educativo bajo. La tercera de las causas quese establece en el citado Plan serían aquellasrelacionadas con la institución educativa, puesse habla de la gran amplitud y rigidez del currí-culo, en el que aparecen dificultades para suadaptación a todo el alumnado, además, enmuchos centros educativos se mantienen mo-delos de evaluación centrados en la traslacióna una prueba de contenidos aprendidos concarácter cerrado. Finalmente, como cuarta cau-sa se establece las propias del alumnado quefracasa (causas personales o individuales).Para poner fin a este apartado, definiremos elfracaso escolar como un fenómeno social enel que el alumnado inmerso en él se desen-vuelve habitualmente, en un entorno (carac-terizado por: la desestructuración familiar,ausencia de comunicación familiar, clima fami-liar desfavorable, influencia negativa del gru-po de iguales, baja autoestima, negativo auto-concepto, bajo nivel de motivación y rendi-

miento académicos, características negativasdel lugar de residencia, entorno escolar nega-tivo, discapacidad, mal comportamiento, polí-ticas sociales y educativas continuamente cam-biantes y poco encaminadas a la erradicaciónde la problemática que se pretende abordar...)poco propicio para cumplir las expectativasmarcadas en el ámbito académico. Normal-mente el fracaso escolar se relaciona con el/laalumno/a que se ve imbuido en él, individua-lizando por lo tanto, la problemática en el alum-nado que fracasa, cuando realmente, este fenó-meno se produce por la existencia de uno delos factores vistos anteriormente, o la combi-nación de varios.

3. Conceptos relacionadosResulta de gran importancia definir y explicarciertos conceptos íntimamente relacionadoscon el fenómeno del fracaso escolar, pues muya menudo tienden a confusión.Habitualmente, se tiende a conectar e inclu-so confundir el fracaso escolar con el concep-to de absentismo o abandono escolar. SegúnAguado (2005), “el absentismo escolar se defi-ne como la no asistencia regular a los centroseducativos del alumnado escolarizado en lasetapas obligatorias” (p. 250). Según la autora,la gravedad del problema se relaciona con elnúmero de ausencias y su reiteración. De estaforma, se pueden distinguir tres tipos de absen-tismo relacionado con el grado de ausencias:• Absentismo elevado (ausencia superior al50% de los días lectivos).• Absentismo medio (la ausencia oscila entreun 25% y un 50% de la totalidad de los díaslectivos).• Absentismo bajo (por debajo del 25%).Según Domínguez (2005), con respecto al per-fil del alumnado absentista, “un alto porcenta-je de los alumnos/as proceden de ambientesdesfavorecidos, con escasos recursos econó-micos y carencias formativas de los que lasfamilias desconocen la obligatoriedad, impor-tancia y trascendencia de la educación” (p. 262).Como se observa, las características o facto-res que pueden desembocar en la existenciadel absentismo escolar son las mismas queaquellas causas que contribuyen a la aparicióndel fracaso escolar. Además, a menudo, el alum-nado absentista, antes de abandonar el entor-no educativo, suele fracasar en este ámbito, yla falta de motivación y el aburrimiento pue-den hacer que abandone este contexto. Porlo que cabe suponer, por lo tanto, que estasea la causa por la cual se tiende a confundirambos conceptos.Otro concepto con el que suele relacionarseel fracaso escolar es el de exclusión social,y más concretamente exclusión educativa. Y esque, según Escudero (2005), “desde hace al-gunos años cada vez se hace más frecuente


adoptar una determinada perspectiva teóricay política para hablar del fracaso escolar, comola de la exclusión educativa” (p. 5).El autor anteriormente citado explica que, enlo que se refiere a la educación (...), se puedenidentificar algunos aspectos cuya privación noes relevante, en cambio hay otros en los que,si algunos sujetos no fueran integrados o inclui-dos, se estarían provocando exclusiones (...).(...) En este sentido, lo que realmente ha depreocuparnos son aquellas desigualdades res-pecto a ciertos contenidos, experiencias yaprendizajes escolares que, en el caso de quese diera en algunos estudiantes, diríamos conrazón que son marginados, privados y exclui-dos y que eso es éticamente reprobable (p.6).Y es que, según Escudero et al. (2009), “pen-sando en la educación obligatoria, se habla deexclusión en aquellas situaciones finales o inter-medias de la escolaridad en las que determi-nados alumnos son privados de aprendizajesesenciales, así como de las oportunidades queserían idóneas para lograrlo” (como aprendi-zajes esenciales, integran diversos conocimien-tos y capacidades valoradas como imprescin-dibles para una vida intelectual, personal ysocial digna) (p. 48).Con ello, la educación merece ser considera-da como una de las necesidades básicas, esen-ciales, en primer lugar porque es un derechointrínseco y en segundo lugar porque ademáses un bien o un recurso personal que habilitapara el acceso, participación y ejercicio de otrosderechos en las diversas esferas de la vida per-sonal, social, cultural, política y económica.En este sentido, si quisiéramos precisar aque-llas situaciones y sujetos que sufren exclusióneducativa, deberíamos llevar a cabo una pro-funda revisión del currículo vigente, así comouna determinación mucho más rigurosa de loscontenidos que han de enseñarse y los apren-dizajes que deben exigirse y garantizarse.Con ello, “uno de los factores que explican losmeandros de la exclusión educativa, tiene suorigen o bien en la desmesura de los conteni-dos y aprendizajes que se persiguen en loscurrículos oficiales, o bien en la sustancia y for-ma que adquieren al desplegarse por la mul-titud de elementos y agentes que median suacercamiento y provisión a los estudiantes”(Escudero, 2005, p.10).

4. Programas de atención a la diversidad enSecundariaEn primer lugar, resulta imprescindible hacermención, al denominado: “Programa de Diver-sificación Curricular”. En este punto, siguien-do a Escudero et al. (2009), desde mediadosde los años noventa, se diseñó y aplicó unbuen elenco de medidas dirigidas a prevenirel fracaso escolar. Una de estas medidas fuela implantación del ya mencionado Programa

de Diversificación Curricular, el cual surge conla LOGSE (1990), inicialmente pensado parael alumnado de 16 años que no lograra satis-factoriamente los objetivos de la ESO, perocon el tiempo dicha edad se fue rebajando.Con ello, varios son los estudios que se hanrealizado en torno a este Programa, y por logeneral se han emitido valoraciones positivasacerca de la diversificación, pues hastahace poco se consagró como la vía alternati-va para lograr la titulación en ESO. En estosestudios, el alumnado que había cursado Diver-sificación emite juicios favorables sobre el pro-grama en el que se ha encontrado inserto,representando éste un espacio con relacionesmás personalizadas y positivas que las de lasaulas ordinarias. Por otro lado, las valoracio-nes de los centros también han sido positivassobre el Programa antes mencionado. Pero,se hace necesario realizar una valoración dualen torno a esta pauta de actuación: por unlado, la diversificación ha acogido a alumnoscon dificultades que seguramente no habríanllegado a graduarse sin esa medida, pero al mis-mo tiempo se ha consagrado como un sínto-ma donde el currículo y el aula regular de loscentros han respondido a un orden tal que,con el paso del tiempo, un mayor número deestudiantes han sido tipificados como sujetosno aptos para aprender el núcleo de los con-tenidos y los aprendizajes comunes de la edu-cación obligatoria.Finalmente, resulta importante destacar, queal tiempo que este Programa ha representadouna oportunidad cuya ausencia iría en perjui-cio de muchos estudiantes, también ha dadolugar a la existencia de un espacio separado (ypor ello una privación) de los contenidos, apren-dizajes y enseñanza regular. En definitiva, comoindican los autores mencionados con anterio-ridad, ha venido a ser una medida de lucha con-tra la exclusión que ha permitido esquivar unaprivación más fuerte, por ejemplo no graduar-se, pero también ha sido una buena mues-tra de inclusión desfavorable, incompleta.Pero, con la aprobación de la Ley 8/2013, de9 de diciembre, para la mejora de la calidadeducativa (LOMCE), se sustituye el Programade Diversificación Curricular, para implantarel Programa de Mejora del Aprendizaje y delRendimiento (PMAR). Este queda contempla-do en el artículo 27 de la ley mencionada, enel cual se establece que el desarrollo del PMARse llevará a cabo a partir de 2º de la ESO, eirá dirigido al alumnado que presenta dificul-tades relevantes de aprendizaje que no se pue-dan imputar a falta de estudio o esfuerzo.La incorporación del alumnado a este Progra-ma se dará en los casos en los que se hayarepetido al menos un curso en cualquier eta-pa y cuando, una vez cursado el primer cursode Educación Secundaria Obligatoria, no se

reúna los requisitos mínimos para promocio-nar al segundo curso. Esta circunstancia podrápermitir la inclusión en el Programa cuando,una vez cursado segundo, el alumnado no estéen condiciones de promocionar al tercer cur-so. En el primer caso el Programa se desarro-llará en los cursos segundo y tercero, y sóloen tercero en el segundo supuesto. El objeti-vo de ello es que el alumnado que curse PMAR,realice cuarto curso por la vía ordinaria y obten-ga el título de Graduado en Educación Secun-daria Obligatoria.Con ello, cabe pensar que esta nueva medidaque se supone, pretende la mejora del apren-dizaje y rendimiento de un determinado gru-po de alumnado, y que por lo tanto, procurasu correcta adaptación en el ámbito escolar,realmente legitima el fracaso escolar de losestudiantes que cursan dicho programa, yaque, habiéndose percatado de los problemasde aprendizaje del grupo que cursa PMAR, lesobligan, en el último curso de la ESO a estu-diarlo junto con el resto de compañeros/asque carecen de problemas de aprendizaje.De esta manera, el programa que se adaptó asus necesidades en 2º y 3º de la ESO, en la ma-yoría de los casos, devuelve a estos alumnos yalumnas al último curso el cual desemboca enla consecución del título de graduado/a en ESO,eso sí, si el expediente académico lo permite.Como se observa, podría llegar a pensarse queeste programa llega a legitimar el fracaso esco-lar, ya no sólo porque devuelve al alumnadoa 4º de la ESO, tras haberse adaptado a susnecesidades en cursos posteriores, sino tam-bién porque el programa en sí, supone el ais-lamiento de un grupo de alumnos/as con res-pecto al resto de compañeros y compañerasque cursan materias “normalizadas”. Ello supo-ne una afirmación de la idea de Escudero, enel año 2005, cuando manifiesta que la sepa-ración del currículo y aula ordinaria de aque-llos alumnos que no logran ajustarse al ordenregular de la escuela, les permite a los centros,profesores y estudiantes que sí tienen interésen aprender, no sólo reducir los problemas ytensiones internas, sino también garantizar unmejor clima para la enseñanza y el aprendiza-je, por lo que esto se considera una medidade protección. Con esto se aboga por unaadaptación a las necesidades del alumnado,sin que ello suponga una forma de exclusióno marginación.

5. Propuestas contra el fracaso escolarFinalmente, resulta de gran importancia incluiralgunas propuestas que contribuirían a erra-dicar o prevenir la problemática que aquí nosocupa; hablamos de medidas, propuestas oacciones para la eliminación o prevención delfracaso escolar. Por un lado, siguiendo a Escu-dero (2005), se propone:


• El desarrollo de políticas educativas y socia-les de lucha contra la exclusión social y edu-cativa, y dentro de ellas las que se refieren ala integración (políticas de compensación efec-tiva y afirmación positiva de los sujetos y colec-tivos más desventajados).• Desarrollar y llevar a la práctica políticas yactuaciones que, operando en el marco deproyectos y medidas lleguen a ser lo más inte-grales posibles.• Revisar y transformar ideas y concepcionessobre el conocimiento, la cultura escolar, lasoportunidades que se crean para que los estu-diantes aprendan, los viejos patrones de tipi-ficación, clasificación y devaluación de estu-diantes que no se ajustan a la escuela.• Renovación y/o revisión profunda de algu-nas concepciones sobre la educación y la cons-trucción del conocimiento, algunas prácticasdidácticas que obstaculizan aprender con sen-tido y rigor, o criterios y procedimientos de eva-luación que, a día de hoy están desvirtuadosy obsoletos, cultivando de esta forma una bue-na cultura de la evaluación que tenga en cuen-ta el núcleo de los aprendizajes esenciales.• Fortalecer la capacidad institucional de loscentros, nutriendo las concepciones, capacida-des y compromisos necesarios de todo el pro-fesorado (formación, organización, gestión...).• Integrar en los proyectos escolares a acto-res múltiples (familia, barrio, etcétera).Por otro lado, el Colectivo “Lorenzo Luziriaga”presentó un documento en el año 2012, enel que se recogen algunas propuestas para laerradicación y/o prevención del fracaso esco-lar. Las medidas son las siguientes:• Actuaciones de la Administración educativacentral, y de las Administraciones autonómi-cas, en una doble dirección: por un lado, lograrun consenso acerca del concepto de fracasoescolar, sus posibles causas y de las medidasurgentes a desarrollar para su disminución.Por otro lado, promover y fomentar estudiose investigaciones que desemboquen en unmejor conocimiento de las causas del fracasoescolar y en la formulación de propuestas ins-trumentales para su eliminación o reducción.• Como segunda actuación, destaca la mejorade la Educación Infantil (de 0 a 6 años), puesse constituye como el actual cimiento de lossistemas educativos modernos. Además tam-bién se propone la intervención sobre las difi-cultades de aprendizaje en la Educación Pri-maria, a través de políticas de diagnóstico pre-coz, atención personalizada, acción tutorial efec-tiva, y políticas de apoyo al personal docente.• Revisión de la política actual que obliga alalumnado a repetir curso cuando no se hanalcanzado los objetivos previstos, ya que, segúndiversos estudios, las altas tasas de repeticiónde España, no conducen al éxito escolar. Enrealidad la repetición supone para el alumno

un castigo. La alternativa a ello sería el esta-blecimiento de una educación personaliza-da, de mayor intensidad e instrumentada conmúltiples medidas de atención a la diversidad.• Profunda revisión del currículo existente(estructurar el primer ciclo de la EducaciónSecundaria obligatoria, para que se facilite latransición desde la primaria, además de ponera prueba la pertinencia de cada uno de los con-tenidos curriculares de la ESO).• Creación, por parte de las Administracioneseducativas, de Comisiones que estudien las dis-paridades existentes (en materia de educación)entre las distintas Comunidades Autónomas.• Reforzar la autonomía organizativa de loscentros docentes para que puedan adaptar suestructura a las necesidades de su alumnado.• Creación de un modelo global y coherenteque comprenda la formación del profesorado,la selección del mismo y la articulación de unacarrera docente basada en el mérito, la exi-gencia y la responsabilidad.• Las Administraciones educativas, en lugarde un título, al finalizar la ESO, deberían pro-porcionar un certificado de las competenciasadquiridas a lo largo de diez años de escolari-dad (primaria y secundaria), ya que el título tie-ne un carácter excluyente para aquellos que,por diversas causas, no logran conseguirlo.• Muy relacionado con la anterior propuesta, seestablece que la expedición del certificado sólotendrá garantías de igualdad para todo el alum-nado, sea cual fuere la comunidad autóno-ma donde reside o la clase de centro (público,privado o concertado) donde esté escolarizado.Como se observa, según Escudero (2005) y el“Colectivo Lorenzo Luziriaga” (2012), el éxitoen el ámbito escolar es posible, pues conoce-mos cuales son, de manera general, las pau-tas o pasos a seguir para llegar a alcanzarlo.Pero entonces, ¿cuál es el problema? Bajo micriterio y opinión personal, varias son las cau-sas que desembocan en la existencia y per-manencia del fracaso escolar, y que, por lo tan-to, impiden la aparición del “ansiado” éxitoescolar. Entre los factores que contribuyena la continuidad y permanencia del fracasoescolar en nuestro alumnado, se encuentran:• La falta de recursos (fundamentalmente eco-nómicos) para mejorar el entorno educativoexistente, pues considero que el fenómenoque aquí abordamos se soluciona con perso-nal formado (educadores/as sociales, trabaja-dores/as sociales, psicólogos/as, psico-peda-gogos/as, pedagogos/as...) valiéndonos de estaforma del abanico tan diverso, fructuoso, ricoy cuantioso de profesionales que, desgracia-damente, dada la situación y las circunstanciasexistentes en nuestro país, tienen que partir aotros países y poner en práctica los conoci-mientos que un día le proporcionó, a travésde la educación pública, su país de referencia,

un país que no supo aprovechar ni dar cabidaa esa situación para contribuir a que el éxitoescolar estuviese más cerca de la realidad edu-cativa de España.• Otro factor que me gustaría destacar, es elde la abundante producción de leyes educa-tivas en nuestro país. Desde hace algunos años,se vienen sucediendo un sinfín de leyes enmateria de educación, lo cual tiene un impor-tante factor político. Cada vez que en la pre-sidencia del gobierno cambiamos de partidopolítico (PSOE - PP) una de las primeras accio-nes que se lleva a cabo es la de eliminar la leyeducativa anterior, y con ello las políticas edu-cativas puestas en marcha (unos cuatro añosatrás), e instaurar una nueva ley con impor-tantes matices políticos, dependiendo claroestá, del partido que presida el gobierno denuestro país. Todo ello tiene importantes ynegativas consecuencias para toda la comu-nidad educativa, y en última instancia para laspersonas a las que se dirigen directamente lasacciones instauradas, es decir el alumnado.Ambos aspectos destacados, constituyen pro-blemas complejos y de fondo, que, bajo mipunto de vista fundamentan la base del fraca-so escolar en España.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

AGUADO, P. (2005). PROGRAMA DE PREVENCIÓN Y CON-

TROL DEL ABSENTISMO ESCOLAR EN EL AYUNTAMIENTO

DE MADRID. INDIVISA, (6), PP. 249-257.

DOMÍNGUEZ, A. (2005). ABSENTISMO ESCOLAR Y ATEN-

CIÓN A LA DIVERSIDAD. INDIVISA, (6), PP. 259-267.

ESCUDERO, J.M. (2005). FRACASO ESCOLAR, EXCLUSIÓN

EDUCATIVA: ¿DE QUÉ SE EXCLUYE Y CÓMO? PROFESORA-

DO, REVISTA DE CURRÍCULUM Y FORMACIÓN DEL PROFE-

SORADO, 9 (1), PP. 1-24.

ESCUDERO, J.M., GONZÁLEZ, M.T. Y MARTÍNEZ, B. (2009).

EL FRACASO ESCOLAR COMO EXCLUSIÓN EDUCATIVA:

COMPRENSIÓN, POLÍTICAS Y PRÁCTICAS. REVISTA IBERO-

AMERICANA DE EDUCACIÓN, 50, PP. 41-64. RECUPERADO

DE: HTTP://WWW.UGR.ES/~FJJRIOS/PCE/MEDIA/4E-FRACA-

SOESCOLAREXCLUSION.PDF

FERNÁNDEZ, M., MENA, L., RIVIERE, J. (2010). FRACASO Y

ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA. RECUPERADO DE:

HTTP://IGNUCIUS.BD.UB.ES:8180/JSPUI/BITSTRE-

AM/123456789/932/1/FRACASO%20Y%20ABANDO-

NO%20ESCOLAR%20EN%20ESP.PDF

LORENZO, C. (2012). DOCUMENTO SOBRE EL FRACASO

ESCOLAR EN EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS. EL FRACA-

SO ESCOLAR EN EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS.

LOZANO, A. (2003). FACTORES PERSONALES, FAMILIARES Y

ACADÉMICOS QUE AFECTAN AL FRACASO ESCOLAR EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA. REVISTA ELECTRÓNICA

DE INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGI-

CA, 1 (1), PP. 43-66. RECUPERADO DE: HTTP://CMAPSPU-

BLIC3.IHMC.US/RID=1NFRRL5BQ-15C89TJ- 15Z3/FRACA-

SO%20ESCOLAR.PDF

MARTÍNEZ, J.S. (2009). FRACASO ESCOLAR, PISA Y LA DIFÍ-

CIL ESO. REVISTA DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE

LA EDUCACIÓN, 2 (1), PP. 56-85.


[Michaelle de Fran Martínez · 27.265.665-Q]Resumen/AbstractHa tenido que ser la generosidad científica, yno la providencia, quien ha puesto a la per-sona frente a un dilema universal, entre laidentidad social y la expresión de género. Iden-tidad, orientación y rol de género subjetivi-zan un esquema ideoafectivo de pertenenciabiopsicosocial, que de no remediarlo será intro-ducido superficialmente en el léxico profesio-nal y comunicado bajo unos estándares bási-cos de tinte progresista.La nueva Cultura Ignífuga será diseñada yreferida a la adquisición y conducta de un tipode género influyente (gender unknown) envez de conformar y singularizar culturalmen-te la invarianza etológica que supone estemodelo interactivo. La identidad de génerobiosocial no ha de fundamentarse en la cons-tancia de ningún género, sino que puede serdesaprendida y modificada o virtualizada sinpreferencias estereotipadas. La segregaciónde género solo ha servido para homogenei-zar la desaprobación y desarraigo del “Ser” enunidades incompetentes entre sí, bajo unasdiferencias biológicas nada concluyentes.It has had to be the scientific generosity andnot the decision, who has put the personopposite to a universal quandary, betweenthe social identity and the expression of gen-re. Identity, orientation and role subjectivizean scheme designs affectively of biopsycho-social belonging, which if not remedied willbe introduced superficially in the professio-nal lexicon and communicated under somebasic standards of progressive dye.The new Ignífuga Culture will be designedand referred to the acquisition and conductof an influential type of gender (gender unk-nown) instead of conforming and culturallysingularizing the ethological invariance impliedby this interactive model. Social gender iden-tity must not be based on any kind of cons-tancy, but can be de-learned and modified orvirtualized without stereotyped preferences.Gender segregation serves only to homoge-nize the disapproval and uprooting of the“Being” in units incompetent to each other,under biological differences not conclusive.

IntroducciónLa naturaleza no discrimina a instintos y emo-ciones ni entiende de procesos de socializa-ción, pues incorpora lo que significa ser mate-ria dinámica con absoluta arbitrariedad y liber-tad. Algo que el ser humano aún no ha com-prendido en su empeño de limitar su seguri-dad a una fuerza de poder y a una comodidad

personal, ordenada simple y socialmente demanera estructural. En la vinculación con unacomunidad concreta interpretamos y acepta-mos los atributos normativizados, ya sea porofrecer rasgos diferenciales en su anatomía orasgos de tonalidad verbal, que condicionan lasituación de reconocimiento y legitimidad sociala través del sentimiento de pertenencia al gru-po. Pero esto está en declive por selecciónnatural, véase la imperiosa necesidad de aunara una multiplicidad de géneros contra las actua-les relaciones de poder. La desigualdad comofin último a abolir ya no tiene escapatoria a larazón ni a una inteligencia insuperable[1].La tarea empieza por cuestionar lo que se con-sidera natural frente a aquello que ha perma-necido como modelo de lo humano y ha ser-vido para invisibilizar la relación conceptualdel sistema sexo-género en los procesos desocialización desde la infancia. Todo comien-za por el origen de la primera división en lacondición de ser mujeres u hombres, del pro-blema que radica en las diferencias biológicasque han sustentado las desigualdades socia-les. Al hacer una revisión ética de nuestrasociedad vemos desproporcionalidad en lasbases de la educación moral y cívica de lainfancia, razón por la cual el proceso de cam-bio incluye también al bienestar, para que seadecue no sólo al desarrollo del razonamien-to, sino también al comportamiento en acciónde las personas a las que se pretende educar.Si el género viene a ser una actuación reite-rada y obligatoria como parte de la prácticasocial para estar en congruencia con las nor-mas sociales, la respuesta a la crecientedemanda es obvia; a mayor capacidad de rolesmás tolerancia a la diferencia y la multicultu-ralidad en todas sus dimensiones. En realidadno hay gobierno capaz de integrar el color dela piel y la apariencia, la clase social y la justi-cia, ni de apostar de facto por la igualdad.Mientras que las personas resuelven los dile-mas morales en contextos de relación inter-personal y social, la línea de continuidad entrela moral en acción y el juicio moral continúa enestado crítico. En este sentido, una cultura eto-crática permitiría al neófito experimentar bajolos cánones de la doble moral social lo que ver-daderamente entiende que le es esencial, sinprejuiciar las categorías género y salud mental.Los estudios antropológicos sitúan el énfasissobre lo social dentro del género a partir delorden simbólico y no de la elección libre, porlo que se quedan en la teoría al tiempo queel carácter transgénero se ha expresado des-de el origen de los tiempos. Hay culturas don-de lo binario no polemiza con su dimorfismo

sexual o la idea de una cultura inmunológicaque produzca bienestar social. La versatilidadde la categoría género constituye una mira-da más integradora a la categoría salud men-tal, permite introducir un paradigma de civili-dad superior y promete acabar con las rela-ciones de poder y las asimetrías convencio-nales, que por ende nunca han sido natura-les y sí artificialmente colectivizadas.Se podrá discutir con frecuencia la realidadsocial en su revisión de obras disciplinares delas ciencias sociales y la literatura, incluso cuá-les han sido las anomalías psicosociales y elpapel de la Psicología Clínica para dirimir elsesgo androcéntrico y etnocéntrico o subor-dinación universal en el caso de género. Latoma de conciencia ya supone la idea de varia-bilidad y una idea centrada de posicionamien-to que ocupará una discusión rigurosa sobreun tipo de género construido y voluntario, esdecir cada vez más indefinido. Se hará sobrela base de la sexualidad en lugar de desnatu-ralizar las esencialidades y en el mejor de loscasos, de las relaciones sociales basadas enlas diferencias socioculturales. Lo que podráeludir el sistema es la teoría de los géneroscomo categoría de análisis transcultural, perono su omnipresencia.Al apreciar la necesidad emergente de análi-sis sobre géneros integradores en condicio-nes subjetivas, pero de alto valor añadido, lacapacidad activa del sujeto implica la posibi-lidad de cambio en el proceso de construc-ción de su subjetividad, por su carácter socio-histórico y el hecho de reproducirse a sí mis-ma dentro de esta lógica creativa. Quienespor su parte ostentan posiciones democráti-cas y equitativas en la educación juegan unpapel básico en la aculturación del génerocomo educadores/as y pedagogos/as delgénero. Una sociedad avanzada se reconoce-rá en tanto deviene un resultado de no sub-ordinación económica, social, cultural, eróti-ca, afectiva, subjetiva, política, entre otras[2].Desde las teorías discursivas y las construc-ciones simbólicas la lógica del género unk‐nown posibilitará una subjetividad más autó-noma en las mujeres (Martínez Benlloch, 1996)y un status de libertad sui géneris.

Dilema de la cultura de géneroAsistimos a emergencias sinuosas entre las quedestaca un dilema universal, la identidad socialy la expresión de género. Quizá conviene uti-lizar dilemas de la vida cotidiana para integrarla expresión de las conductas (acciones, pen-samientos y sentimientos) en demanda de diver-sas maneras de actuar y consecuentemente,


Hacia una identidad de género ignífuga

desde su propio bien interno. Si bien algunasteorías afirman que la identidad sexual y degénero, son de alguna manera genéticas, con-génitas y hereditarias, en los procesos de sim-bolización de lo femenino y lo masculino, selegitiman ciertas relaciones sociales donde ape-nas van más allá de una cuestión de poder.La cultura es el escenario para la creaciónhumana singular y colectiva, cuyo campo derealización personal y de encuentro compar-tido singulariza y describe al ser social. Laimportancia del concepto de género pone demanifiesto la construcción de las identidadesen diferentes culturas, y trata de cuestionarla existencia de identidades fijas en relacióndirecta con los comportamientos. El procesode socialización y la interiorización de pape-les de género, desde posiciones de reconoci-miento e igualdad, debería utilizarse para queestas potencien la parte afectiva y vivencial ala hora de afrontar la transformación social.La solución a este dilema pasa por admitir unperfil “unknown” nómada indivisorio que arti-cule la batalla de los valores de género median-te el arte sugerente o reinvención de la natu-raleza. De otra suerte la vida cotidiana com-promete la convivencia a repetirse en la estul-ticia. Educar en la ética del cuidado de las per-sonas abarca a las personalidades e identida-des con la consiguiente reivindicación de sudignidad y derechos. El campo de la comuni-cación tiene en cuenta que la investigaciónsobre la cultura proporciona explicacionesadecuadas mediante el lenguaje y este mis-mo lenguaje enérgicamente reactivado, pue-de ser objeto de estudio en aras de la igual-dad y práctica de géneros.El imaginario social de una cultura compren-siva planea en términos educativos sobre el“Tercer espacio” y la posibilidad de un pro-longado acercamiento a la sociedad líquida, aun estado de confort subversivo definido den-tro de la otredad de las ciencias culturales.La escritura de género desafía las dicotomías einéditas convicciones, primero mediante untrabajo arqueológico de investigación querevela el erotismo de las re-significacionesidentitarias. En un estadio posterior de alego-rización, diseñará otros contextos sociocultu-rales y descubrirá genealogías sin género,emancipadas a través de la realidad virtual,aunque entonces se verá sometido a otrosdilemas evolucionistas.

Cultura de diseño etológicaLa lectura que la Etología interpreta se fun-damenta en las causas del comportamiento,a pesar de las innumerables homologías y ana-logías que existen entre las especies. Segúnlos datos observables se podría entretener ala memoria si esta perspectiva comparativa yfilogenética se explicara al margen del lengua-

je. La comunicación en realidad ha distancia-do al ser humano de sus camaradas orgáni-cos hasta desarrollar la transmisión genéticadel conocimiento. En el pasado los genes, alreplicarse en un grado de prematuridad neu-rológica y dada la necesidad de expulsar elfeto en un estado más temprano, resolvieronel dilema obstétrico[3] al tiempo que aposta-ban por una mayor complejidad cerebral.La automatización de los comportamientos yla capacidad de adaptación han ido singulari-zando un periodo de plasticidad orgánica pro-longada y especializada, que han cooperado yexperimentado respuestas multifuncionales.Llegados al dominio jerárquico desde el ori-gen biológico-adaptativo de la cultura y suevolución, la ontogenia del comportamientoconsidera culturales las variaciones que de unmodo u otro son capaces de desarrollar téc-nicas novedosas. Cultura por tanto es todoaquello que representa una distinción cuali-tativa y la acumulación progresiva de mejo-ras, y que es visible bajo un nivel complejo desofisticación acumulativa (Tomasello, 1999)Al innovar e imitar una manera de hacer, lasprácticas de comportamiento posibilitan laexistencia de lo que llamamos artefactos cul-turales, y a conformar los patrones típicos decomportamiento grupal. No hay que olvidaraquellas destrezas y formas alternativas quelos individuos adquieren por sí solos con faci-lidad, razón por la cual cualquiera puede acep-tar sin compromiso otras definiciones de géne-ro o variantes culturales.

Alcance de la etología educativaLa realidad para el campo educativo repre-senta su aplicabilidad en el proceso que abar-ca el concepto de aprendizaje significativo yuna tendencia innata al desarrollo y a la actua-lización. Ante las verdades científicas que detodas son relativas, el entorno precisa de uncambio continuo sin esencia y sin trascenden-cia, como sentido y razón de ser no finalista.Entre lo esencial permanente y la occidenta-lidad cambiante coexisten en el pensamien-to, normas, valores y conocimientos que sonobjetivos primordiales para la sociabilización.Otra vertiente no menos menospreciada esla aculturada normalidad con la que el orga-nismo rechaza de la conciencia experienciassensoriales y viscerales significativas (Rogers,Carl R. 1977: 432) y que estarían en la líneade lo deseable como tendencia natural.La conducta por tanto deviene sentido en supraxis y dignidad racional, al no expresarse comouna mera sensación orgánica o por lo menosen su defecto sería total, pero deja en entre-dicho a la inteligencia cuando su argumenta-ción lógica implica una distorsión esencial.Autorrealización es una promesa incumplidaen tanto en cuanto al vivir cabalmente, según

Rogers, apenas se respeta a la persona. Vemoscomo un desarrollo humano no tan directivo,sino más bien como sesgo de la idiosincrasia,permea introyección que permanece sujeta aun continuo devenir. Desde el análisis existen-cial el ser auténtico no solo sería una tenden-cia natural o impulso básico, requiere ademásde integridad y responsabilidad cívica. Al igualque es preciso un conocimiento claro, la iden-tidad de género significativa ha de ser sufi-cientemente sustantiva y no arbitraria (Ausu-bel, 1983) o de otro modo el significado psi-cológico carece de motivación. Hablamos decondiciones internas en una individualidadparticular (individuo objeto del aprendizaje)que oriente su actividad hacia la innovaciónde sí mismo. Las variables de cambio en estesentido se deben manejar relacionando el sen-tido común con asociaciones libres en contra-posición con la educación tradicional, dadasu complejidad e importancia táctica. La rele-vancia de los conocimientos psicológicos noobedece a su aplicación en la educación, sinoque afecta a los intereses personales de quienha nacido para ser y no para obedecer.La vinculación de la psicología, la antropolo-gía, la sociología y la pedagogía interviene enuna educación evolucionista, interferida yconstructiva, pero sobre todo multiplica aque-llas competencias en las que los esquemascognitivos crean un entorno de instrucciónafectivo-social. El aprendizaje de representa-ciones diferencia los estímulos reales sobrelos que proyectamos hipótesis y proposicio-nes lógicas, de tal manera que las inclusionesderivativas pueden diseñar un aprendizajecombinatorio y supraordinado, pero la espe-cificidad de cada unidad plantea una progra-mación de la materia integradora. El géneroes una construcción cultural libre de atadu-ras, que incluye la tolerancia de orientacionese identidades y revoca la perversidad depatriarcado y poderes sometidos a la repre-sión y a la ambición de unos pocos mal llama-dos maestros. El civismo de equidad abo-ga por la ausencia de discriminación y la so-ciedad sin clases, libre de conflictos y de unafalsa base como origen de la naturaleza.En cuanto a los roles de género socialmenteconstruidos, la libertad es el antídoto paradifuminar una historia plagada de injusticiasy de abusos, así como el medio con el que sepodrá inculcar una sociedad humanitaria porprimera vez. Según esta perspectiva, no halugar más opresión ni más hipocresía, de hechoel poder de la información ha roto las cade-nas de la involución y la barbarie biológica.No hay retroceso ni engaño alguno ante laevidencia social y el grado de materialidad quela razón diseña para este siglo, tanto ensu realidad virtual como su realidad próxima.El contacto real con la naturaleza provoca un


cambio de actitud de Igualdad, ecojusticia yecodependencia en contra de palabras comototalitarismo, dominación y antropocentris-mo (López Llamas, 2014) razón por la cualvale la pena modificar comportamientos.¿Cuándo si no, el lenguaje reconectaría elconocimiento con la sensibilización del Ser yel saber hacer? Y es que la herramienta prin-cipal para definir las mejores propuestas didác-ticas es aquella que de confianza y seguridadque favorezca la integración y la participacióndentro del grupo, nunca la segregación ni lamarginación de clase.

Propuesta de aprendizaje socialA pesar de las insignificantes diferencias (Mar-tínez, 1998) aparentes entre sexos, la capa-cidad estratégica de ambos refuerza la ideade que las diferencias se manifiestan en con-diciones de mayor disimilitud. La coeducaciónhasta ahora no ha superado las diferencias degénero, pero se corresponde en brindar res-puestas apropiadas al amplio espectro de nece-sidades de aprendizaje, tanto en entornosformales como no formales de la educación.En la Declaración de Salamanca (UNESCO,1994) la educación inclusiva contiene la res-ponsabilidad de la dirección de las políticasnacionales y de su concreción en la práctica.Llegados a este punto y en orden a los dere-chos humanos la convicción de la investiga-ción colaborativa, representa la palanca deArquímedes (Ainscow, 2005b) con la quealcanzar la participación y el éxito.La desigualdad fragmenta la capacidad orga-nizativa y su autonomía, por lo que la falta depertinencia de los currículos limita las accio-nes y las prácticas educativas. La enormeimportancia que tiene los derechos y liberta-des en el acceso a sistemas de protección ybienestar social, incluyendo a estímulos nece-sarios que puedan manifestar su opinión, debe-ría ser una excepción en la prioridad y en losplanes I+ D. Por este motivo el horizonte dela igualdad en el ámbito educativo debe aco-ger medidas y acciones favorables para ase-gurar la igualdad de oportunidades y la com-pleta participación. La educación inclusiva porejemplo basada en la heterogeneidad, nosasemeja a otras verdades que nos diferencia,por consiguiente no puede haber criterios nor-mativos, sino intereses únicos e irrepetibles.La diversidad en algo tan normal como origi-nal, esto viene a contrastar un trabajo en equi-po y una experiencia sustancial. El patrón cul-tural solo puede fundamentarse en el respe-to a su individualidad, de lo contrario la his-toria reducirá a anécdota el tiempo inclusivoy solidario. Habría que extraer de la Inteligen-cia colectiva la ilusión por desarrollar los con-tenidos, el dominio de competencias pedagó-gicas y el conocimiento de herramientas tec-

nológicas con las que diseñar una cultura real-mente creativa, no solo inclusiva. El génerocuenta con el beneplácito social y emocionalpara argumentar otras formas de relacionar-se y de complementarse, tan diversas comocontingentes, a la vez que son plausibles enforma equitativa y sin contravenir al mínimocomún de la inteligencia demócrata.Hace falta cruzar la Inteligencia emocional ala educación de género, de forma simultáneaa la escuela, según el compromiso con la nue-va formación socioemocional y con el objeti-vo de no ignorar posiciones de dependenciaafectiva y que contribuyan a la alfabetizaciónemocional (Goleman, 1996) La violencia degénero es un hecho aprendido, se debe enparte a un proceso de socialización diferencialy asimétrico (Schawartz, 2005) y de encultu-ración discriminatorio, junto a la sumisión his-tórica a sistemas opresivos, absolutistas, reli-giosos y de poder económico. La inteligenciaemocional en cuanto a habilidad cognitiva, altener vínculos interpersonales incrementa elnivel de bienestar psicológico, de modo quela igualdad en las relaciones de género es vin-culante y determinante. Una prueba de reali-dad evidenciaría la capacidad adaptativa y efec-tiva, que debido a las cambiantes condicionesdel medio, primero aparecerían las relacionesasimétricas, para luego complementarse conel autoconocimiento y la autonomía personal.Estimular el pensamiento positivo y el apren-dizaje del control de los impulsos está en elpunto de partida; en segundo lugar la conduc-ta sofista del individuo ha de tener una refe-rencia ecosistémica, tras la cual se propiciarála participación activa y cooperativa a fin deestimular un pensamiento crítico y reflexivo.La formación de docentes en habilidadessocioemocionales podría evitar la gran suscep-tibilidad a la comparación social y al manteni-miento de relaciones saludables (Barr & Hig-gins-D’Alessandro, 2007)

ConclusividadEl índice de paridad de género (IPG) contri-buye a diseñar la idea normativa de democra-cia paritaria, mientras que el techo de cristalsigue siendo una lucha de cuotas que no con-duce a una representación ejecutiva. La ter-cera generación de cuotas camina de la manoen una tendencia europeísta, que como es dejusticia servirá como modelo integrador y esta-rá impregnado con la condición de méritos.La única evidencia empírica es que la igual-dad ofrece mayor consideración social y tras-versal, por lo que la categoría género, sin nece-sidad de la ley electoral introducida por la Leyde Igualdad (Ley Orgánica 3/2007 de 15 demarzo) disfruta de los derechos de sufragioactivo y pasivo. No hay marcha atrás, inclusodejando a un lado las discriminaciones, la socie-

dad plusdemócrata no tendría sentido ni tra-yectoria a expensas de una equidad de géne-ro. Lo mejor es que una vez superada la pari-dad de género comienza la intervención enprogramas donde se reconocerá la diversidadde géneros y la relevancia que supone la par-ticipación en orden a un género ignífugo oarquetipo libre.La expresión de género contempla figurar ico-nos aún irreconocibles, entre los que desta-can ejemplos de invisiblidad manifiesta y encomplicidad con la rentabilidad de poder. Estarelación entre imaginación y experiencia fin-ge un orden determinado por su profundidadpsicológica, razón por la cual el relato de lavida en general se corresponde con la de unpersonaje alegórico, dotado de forma identi-ficable, no con la creación cualitativa de unespacio fantástico y de un género in extremares. Hasta que no desaparezca la condiciónfabulada de seres animalados que descono-cen la dimensión del arte y persisten en lafuerza como único argumento, la moralejasocial genera confusión respecto a ínfimasdiferencias biológicas. La disexualidad porejemplo, en su vivencia interna expresa suidentidad de género de manera afectiva eindependiente, entendida como andrógina ytemida a veces como contagiosa. Sin embar-go su percepción objetiva depende de sucarácter biopsicosocial, identitario o de suorientación sexual en última instancia.Aquellos conceptos sociales de las funciones,comportamientos, actividades y atributos quecada sociedad considera apropiados para loshombres y las mujeres, delimitan la interpre-tación cultural e histórica a un conjunto derepresentaciones sociales, prácticas, discur-sos, normas, valores y relaciones de poder.[4]El género biosocial es la construcción psico-social de lo femenino y lo masculino que faci-lita la labor en la distribución de tareas y obli-gaciones a nivel primario, cuando la auténti-ca tipificación del ideal de género “persona”determina las interacciones de los seres huma-nos, no tanto sexuadas, sino enculturadas.El análisis de género por tanto, según ClaraMurguialday, alude no sólo al potencial analí-tico de esta categoría sino también a su po-tencial político, transformador de la realidad.Reino Unido prohibirá los anuncios que fomen-tan los estereotipos de género a partir de2018, ante la persistencia excluyente de unospor mantener un endiosado pilar de oro yotros se conforman con vestimentas Unknowninnovadoras. Lo femenino y lo masculino yason categorías definidas socialmente, por loque pueden ser revisadas y modificadas, iden-tificadas por la ciencia del comportamientoetológico y con capacidad de diseñar una cul-tura avanzada y sofisticada, de logros inima-ginables. Pero la identidad de género no es



tan importante, lo que convierte a un contex-to sociocultural en un orden de género basa-do en el derecho, pasa por la plena vigenciade los derechos humanos y la gobernabilidadde sí mismo. Este proceso no concluido dacuenta de un aspecto de la realidad que exis-te en toda la naturaleza, la neutralidad sensi-ble con la que se articula la neurulación a lolargo de su ciclo vital, para silenciarse al finaldel camino mediante una muerte celular pro-gramada. Entre tanto, las primeras célulasmadre son capaces de convertirse en cual-quier tipo de célula orgánica, dada su plasti-cidad totipotencial, además de que el sistemanervioso se adecúa a la experiencia individualy a sus estímulos metabolizantes.El género se viene construyendo por mediode atributos psicosociales y en torno a lo feme-nino y lo masculino, asignando una aparien-cia que hay que consolidar socialmente a tra-vés de comportamientos aceptables para esamayoría social, que hasta ahora había ignora-do adrede otros posibles estereotipos de géne-ro. Las relaciones de género transforman unarealidad fétida y entufada de doctrinas irrea-les, en principio sujetos a una dimensión asi-métrica, pero que científicamente derivan encualidades menos confinadas; resistencias quedejan fluir visiones inesperadas y de vulnera-bilidad potencial a favor del compromiso demetas de equidad y la construcción de políti-cas neutrales de género. Nos encontramosante un desafío generacional y de empode-ramiento de minorías que abogan por ocuparel lugar bioético que les corresponde. Por estarazón no tiene sentido perpetuar la falta deigualdad original y acabar con cualquier dis-gregación desde políticas de acción positiva.El prejuicio cultural de estructuras desigualesque operan en la sociedad demanda ser fini-quitado por la legitimidad social, con urgen-cia desde la infancia al prevenir de sí mismoa un lobosapiens que no desfallece y conse-cutivamente en todas las etapas de adopciónorganizativa. Ya se habla de democracia degénero tras la suposición de que las políticasson neutras y en consecuencia, dada la impli-cación y el compromiso del sistema político,el mainstreaming de género visibiliza los pos-tulados subyacentes con el propósito deemprender acciones innovadoras[5] de granalcance y capacidad de multiplicarse. Una vezintegradas en la llamada corriente principalotro paso será abrir el abanico a la transver-salidad de identidades y la consecución deuna autonomía real, social y personal.El bienestar social supone acabar con la sub-ordinación universal, desde estrategias y prác-ticas de género que convengan al equilibriode poder y la pertinencia de género, es decirno sexista. Igualmente la sororidad como for-ma horizontal de pseudo-violencia de géne-

ro ha de materializar espacios de trabajo pro-ductivo que sean visibles y agrupen tanto alas fuerzas asincrónicas como la metodologíasensible de la planificación. El mejor diagnós-tico de género analiza sobre cualquier matrizde género, cuál es la clave entre los factoresculturales que determine una identificaciónreal para diseñar tareas y comportamientosalternativos. No tendrá un gran impacto laneutralidad de género, salvo que realidadesdistintas converjan sobre necesidades comu-nes a varios colectivos.La comunicación y el lenguaje describen lanaturaleza central de la comunidad, por tan-to la cantidad de población a la que afecta esglobal y por otra parte controvertible, habidacuenta que se produce el choque entre lasnuevas formas de pensamiento y las tradicio-nes. La falta de simetría al denominar a muje-res y hombres solo es un lastre que ya es fran-camente superable. Todo comienza por desig-nar los actos del lenguaje en función de ungénero ignífugo, inmune a la virilidad y el arca-ísmo formal, sin ambages ni conceptualizacio-nes sexistas. Mientras que en el artículo 28se garantiza un lenguaje no sexista, la infor-mación ha de ser liberada en sí misma. La vozen el transgénero es tan neutra que no nece-sita hacerse oír, más allá de la posición gra-matical, como tampoco ha de provocar la furiade quien es incapaz de distinguir la estructu-ra de una sonata del reggaeton. Entoncesnuestras expresiones han de compartir con-tenidos relativos a la consonancia con un géne-ro indefinido y cuerpo armónicos, sobre ide-ales que al final serán posibles, y no solo des-de una realidad virtual.Al proyectar el civismo de equidad a travésde la formación socioemocional, nuevas for-mas de expresarnos implicará recursos lin-güísticos diferentes, más espontáneos y flui-dos. La capacidad de significar escenarios enlos que el discurso de género, predominan-temente sirva para distinguir nítidamente yrepresentar la libertad de expresión, contri-buye a una interpretación del sentido exten-sivo y a la mejora del trabajo y de las condi-ciones de vida. El androgismo genérico podríaplantearse en términos de inclinación parlan-te, pero la misión de una cultura que se pro-yecta hacia un género ignífugo, no debe repe-tir conductas marginales sino idearlas comouna positivación impersonal que responde ala estructura y a las necesidades de la socie-dad tecnológica.

Notas[1] Simone de Beauvoir. Memorias de unajoven formal.[2] Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Socia-les y Jurídicas | 13 (2006.1)[3] Washburn (I96O) llama dilema obstétrico

al cambio cualitativo que la postura bípedaprovocó, al estrechar la pelvis femenina a lavez que la presión selectiva llevaba a un agran-damiento del cerebro.[4] Young (1981) ha enfatizado que el géne-ro es una forma primaria de relaciones signi-ficantes de poder al propiciar una distribucióndesigual de conocimientos, propiedad e ingre-sos, responsabilidades y derechos.[5] Para las Naciones Unidas las Buenas Prác-ticas han de conducir a un cambio visible enla igualdad género, han de tener un impactoen el contexto político, deben presentar unenfoque innovador y ser replicables y debenser sostenibles.

BIBLIOGRAFÍA

AINSCOW, M. (2005B). LA MEJORA DE LA ESCUELA INCLU-

SIVA. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, 349, 78-83.

AUSUBEL, D. (1983). PSICOLOGÍA EDUCATIVA: UN PUNTO

DE VISTA COGNOSCITIVO. (2ª ED.). EDIT. TRILLAS.

BARR, J.J. & HIGGINS-D’ALESSANDRO, A. (2007). ADOLES-

CENT EMPATHY AND PROSOCIAL BEHAVIOR IN THE MUL-

TIDIMENSIONAL CONTEXT OF SCHOOL CULTURE. JOUR-

NAL OF GENETIC PSYCHOLOGY, 168 (3) (231-250).

GOLEMAN, D. (1996). EMOTIONAL INTELLIGENCE. WHY IT

CAN MATTER MORE THAN IQ. LEARNING, 24 (6) 49-50.

GÓMEZ, L. (2004). SUBJETIVACIÓN Y FEMINISMO: ANÁLISIS

DE UN MANIFIESTO POLÍTICO. REVISTA ATENEA DIGITAL.

HERNÁNDEZ, Y. ACERCA DEL GÉNERO COMO CATEGORÍA

ANALÍTICA. NÓMADAS. REVISTA CRÍTICA DE CIENCIAS

SOCIALES Y JURÍDICAS, 13 (2006.1).

LÓPEZ LLAMAS, C. (2014). BEATRIZ Y LA LOBA, BOHODÓN

EDICIONES.

MARTÍNEZ, I. (1998). EL SEXO COMO VARIABLE SUJETO:

APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL. EN

J. FERNÁNDEZ (COORD.) GÉNERO Y SOCIEDAD. (43-70).

MADRID: PIRÁMIDE.

MARTÍNEZ BENLLOCH, I. (1996). SUBJETIVIDAD Y GÉNE-

RO. EDICIONES EPISTEME, SL.

MURGUIALDAY, C. GÉNERO. DICCIONARIO DE ACCIÓN

HUMANITARIA Y COOPERACIÓN AL DESARROLLO. UNIVER-

SIDAD DEL PAÍS VASCO.

HTTP://WWW.DICC.HEGOA.EHU.ES

ROGERS, CARL R. (1977). PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL

CLIENTE. BUENOS AIRES: PAIDÓS.

SCHWARTZ, D.M. (2005). THE PAST AND THE FUTURE OF

VIOLENCE AGAINST WOMEN. JOURNAL INTERPERSONAL

VIOLENCE, 20 (1) (7-11).

TOMASELLO, M. (1999). THE CULTURAL ORIGINS OF HUMAN

COGNITION. CAMBRIDGE: HARVARD UNIVERSITY PRESS.

UNESCO (1994). DECLARACIÓN Y MARCO DE ACCIÓN DE

LA CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDU-

CATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD, SALAMANCA.

VASALLO BARRUETA, N. EL GÉNERO: UN ANÁLISIS DE LA

“NATURALIZACIÓN” DE LAS DESIGUALDADES. CÁTEDRA

DE LA MUJER. UNIVERSIDAD DE LA HABANA.

WASHBURN, S.L. (1974). UTENSILIOS Y EVOLUCIÓN HUMA-

NA. CUADERNOS ANAGRAMA.

YOUNG, K. (1981). OF MARRIAGE AND MARKET. WOME-

N’S SUBORDINATION IN INTERNATIONAL PERSPECTIVE,

CSE BOOKS, LONDRES.


Disnea• Cuidado:-Opioides si: disnea de reposo y enferme-dad de base bien tratada.-Continuar tratando la enfermedad de basesegún se precise, con O2, corticoides, BDZ,neurolépticos, broncodilatadores y antibio-terapia.-No se busca la sedación. Algunos están máslúcidos con la disnea controlada.-Informar a la familia y allegados. Si el pacien-te estuviera somnoliento, mareado y másausente tras administrar la morfina, se debemás al deterioro ocasionado por la enferme-dad que el fármaco.• Conducta:-Equivalencia entre vo y sc: sc=vo/2. De usarpalomilla, salvar la cánula inyectando 0,6 mlde Sf tras la administración de los fármacos.Sin morfina previamente:-Se puede usar la vo la sc es más efectiva yrápida.-Vía sc, secuencia. Morfina 2-3 mg/10 minhasta 10mg; pausa de 10 min. Sin control,repetir y revaluar. Sin control: ¿es una disneaterminal?; en caso afirmativo, asociar Mida-

zolam o buscar la opinión de un experto.Con morfina previamente:-Dosis de rescate de morfina sc. Si hay dis-nea leve: un 25-50% de la dosis previa esta-blecida cada 4 h. Si es grave: un 50-100%.Retitulacion: continúa con via sc: la suma dela dosis diaria total previa y de la dosis derescate se divide entre 6 para obtener la nue-va dosis cada 4 hhoras. Continúa con vía vo:se duplica la dosis de rescate (sc) y se sumaa la dosis diaria total previa, dividiendo susuma entre 2 para establecer la dosis de mor-fina de liberación prolongada cada 12 horas,o entre 6 para la rápida.• Problemas concomitantes:-Agitación: haloperidol.-Ansiedad o crisis de pánico: asociar loraze-pam.

Dolor• Cuidado: Morfina ante dolor nociceptivoidentificado y no controlado con analgési-cos menores en las 48 horas previas. Paraevitar los vómitos: haloperidol sc (1,5 mg)antes de la morfina.• Conducta: Priorizar la seguridad sobre laefectividad.

Sin morfina previamente:-Comenzar con 5 mg de morfina sc; enpacientes caquécticos, 3mg. Repetir cada 10min si no hay control.-Si se alcanzan los 15 mg sin control del dolor,esperar 20 min y reiniciar la misma pauta sipersiste.Con morfina previamente:-Pauta vo: administrar un 5-15% de la dosisdiaria total con un intervalo entre dosis lo sufi-cientemente largo para observar su efecto.-Pauta sc: dividir la dosis diaria total vo entredos para convertir a via sc. Inyectar un 30-50% de la dosis que se administraría cada 4horas. Repetir la dosis indicada cada 10 min,hasta un máximo de dos veces si antes nose logra controlar el dolor.-Si no mejora tras la tercera dosis, revisar lascausas; buscar a un experto.-Alternativas tras controlar el dolor: 1) víasc: colocar un infusor de 24h con la dosisactualizada; vo: duplicar la dosis usada porvía sc y pautar el 70% de este resultadodejando como dosis de rescate la que se pre-ciso para controlar el dolor.-Seguimiento estrecho del paciente en lassiguientes 24 horas.


La enfermera ante la disneay el dolor en el final de la vida

[María Évora López-Ibarra · 48.915.298-W]A lo largo de este artículo profundizaremosen los elementos transversales relacionándo-los con la etapa de la Educación Primaria. Ladesignación “temas transversales” está en de-suso y se ha ido sustituyendo por “tratamien-to transversal de la educación en valores” (art.121 de la LOE-LOMCE) o “elementos trans-versales” (art. 10 del Real Decreto 126/2014).Analizando la normativa podemos encontrartres tipos de referencias a los valores:• Referencias generales a valores que se con-sideran importantes en la normativa y queel sistema educativo debe tener en cuenta.• Referencias a valores concretos que se de-ben trabajar en la escuela con los alumnos.• Asignaturas específicamente orientadas aldesarrollo de valores en los alumnos.En primaria el Real Decreto 126/2014 de ele-mentos básicos del currículo ha establecidouna serie de elementos transversales (obser-va que no los denomina “temas”) que debentrabajarse en todas las asignaturas (art. 10):-Comprensión lectora, expresión oral y escrita.-Comunicación audiovisual y TIC.-Emprendimiento.-Educación Cívica y Constitucional.Los elementos transversales pueden traba-jarse como tales desde todas las áreas. Sinperjuicio de su tratamiento específico enalgunas de las áreas de la etapa, la compren-sión lectora, la expresión oral y escrita, lacomunicación audiovisual, las tecnologías dela información y la comunicación, el empren-dimiento y la educación cívica y constitucio-nal se trabajarán en todas las áreas.A fin de fomentar el hábito de la lectura, den-tro del horario destinado al área de LenguaCastellana y Literatura, se dedicará un tiem-po diario a la misma. Se potenciará la edu-cación en los valores que sustentan la demo-cracia y los derechos humanos. Los centroseducativos promoverán acciones para lamejora de la convivencia, la tolerancia, la pru-dencia, el autocontrol, el diálogo, la empatíay la resolución de conflictos.Tanto en Educación Infantil como en Prima-ria, la actuación del profesor y la relación quese establece entre él y el alumno reviste unagran relevancia; por ello, los principios en losque se fundamentan los temas transversalesdeben inspirar toda la actividad docente y,del mismo modo, deben ser trabajados con-juntamente con las familias para que los niñosy niñas no vivan actuaciones contradictoriasentre el ámbito escolar y familiar.

¿Qué objetivos nos podemos proponer concada uno de los elementos transversales?Nos vamos a centrar fundamentalmente enla Comprensión lectora, expresión oral yescrita, la comunicación audiovisual y TIC asícomo la Educación Cívica y Constitucional:Comprensión lectora, expresión oral y escrita:-Promover el desarrollo de hábitos de lectu-ra con diferente temática en todas las áreas.-Realizar animaciones a la lectura divertidasy amenas.-Desarrollar la comprensión lectora comoprimer paso para el aprendizaje de todas lasáreas.-Promover en nuestros alumnos el gusto porla lectura.-Mejorar su comprensión lectora.-Mejorar su comprensión lectora.-Ampliar su vocabulario específico de cadaárea.-Desarrollar su expresión oral.-Desarrollar su imaginación y creatividad.-Descubrir sus emociones.-Motivar al alumno de forma lúdica para queexprese oralmente y por escrito sus pensa-mientos, inquietudes, sus vivencias, sus deseos.-Mejorar la ortografía.-En definitiva, favorecer con el instrumento dela lectura la formación integral de la persona.Comunicación audiovisual y TIC:Las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación (TIC) son el conjunto de herramien-tas utilizadas en el tratamiento y transmisiónde información de forma rápida y eficaz a ungran número de personas, independiente-mente de la distancia que les separe. Hablarde las Tecnologías de la Información es hablarde las telecomunicaciones y en especial delas posibilidades que ofrece Internet.-Enseñar además de a utilizar el aparato, a al-go que va más allá: su uso como herramienta.-Desarrollar el uso responsable de las nue-vas tecnologías, puesto que si se utilizarande manera incorrecta, podrían provocar da-ños considerables a las personas afectadas.-Comprender las TIC y dominar las destre-zas básicas y los conceptos de las mismas esconsiderado hoy por muchos como parteprimordial de la educación igual que lo sonla lectura y la escritura.Educación Cívica y Constitucional:La educación cívica constituye un elementofundamental del proceso educativo, que per-mite a los alumnos mostrar comportamien-tos responsables en la sociedad actual, res-petando las creencias y valores de los demás.

-Ayudar a analizar críticamente la realidad,para favorecer la convivencia.-Trabajar valores como la justicia, el respe-to, la solidaridad, la igualdad, la libertad, etc.-Construir sus propios valores y normas, queadopten posturas coherentes con sus prin-cipios y actúen consecuentemente.-Prepararlos para vivir y convivir en sociedad.

¿Qué aspectos metodológicos tenemosque tener en cuenta?Los aspectos metodológicos a tener en cuen-ta son los siguientes:• Diversificar los tipos de actividades deenseñanza y aprendizaje que se utilizan habi-tualmente en el aula.• Plantear tareas que pueden tener distin-tos niveles de resolución/realización.• Incluir en la programación actividades derefuerzo y/o de ampliación que puedan serutilizadas en momentos y contextos diversos.• Proponer actividades que permitan unagraduación de la ayuda del profesor (de ma-yor a menor) y el desarrollo de la autonomíadel alumno (de menor a mayor).• Variar, de modo sistemático y planificado,el nivel de las ayudas a los alumnos en el trans-curso de una determinada actividad o tarea.• Realizar un seguimiento y una valoraciónsistemática del desarrollo de las actividadesde enseñanza/aprendizaje con criterios lomás explícitos posible.• Construir un clima relacional en el aula quese base en la aceptación, la seguridad, y la con-fianza mutuas entre profesorado y alumnado.• Proponer tareas que puedan ser planifica-das, desarrolladas y evaluadas de una mane-ra relativamente autónoma por el alumnado.• Ofrecer al alumnado la posibilidad de par-ticipar en el proceso de elección/selecciónde las actividades que se van a desarrollar.• Emplear sistemáticamente estructuras deaprendizaje cooperativo en el aula.• Estructurar situaciones y formas de traba-jo que posibiliten la confluencia simultáneade distintas tareas y ritmos de trabajo en unmismo momento.• Diversificar las formas de organización yagrupamiento del alumnado.• Diferenciar las formas de estructuración ylos usos del espacio y del tiempo en las situa-ciones de enseñanza y aprendizaje.El nuevo Sistema Educativo Español exigela acción educativa en un sentido amplio,incluyendo los valores y las actitudes comoparte esencial, al considerar que la educa-ción tiene, entre sus finalidades, la integra-ción de los niños/as y jóvenes en la culturadel grupo social y también de la formaciónético-cívica en aquellos valores que seríadeseable defender y/o aspirar en nuestromundo actual y futuro.


Los elementos transversalesen la Educación Primaria

La enseñanza convencional se ha caracteri-zado a lo largo del tiempo, por dedicar granatención a la transmisión de conocimientosbásicos y al desarrollo de habilidades instru-mentales como la lectura, la escritura y elcálculo, llegando a alejarse a veces de for-ma excesiva de la realidad social y personalde sus alumnos y de la cultura propia de sucomunidad.La Unión Europea y el Consejo de Europase han destacado asimismo en la promocióneducativa de importantes valores de carác-ter social. Así, en la Conferencia de Minis-tros de Educación de 2002 se declara la edu-cación para la ciudadanía como esencial parapromover una sociedad libre, tolerante y jus-ta y se recomienda a los Estados miembrosque hagan de ella un objetivo prioritario de

la política educativa. Por otra parte, el Con-sejo de Europa en 2006, a propuesta de laComisión de Ministros de Educación del año2005, define cuáles son las competenciasclaves que han de estimularse en las perso-nas para lograr su desarrollo completo y suintegración social. En siete competencias cla-ves se contienen de manera implícita impor-tantes valores de carácter social (conviven-cia, comunicación, autonomía, iniciativa,medio ambiente, etcétera).La sociedad actual posee un sentido auto-crítico necesita de la ética, ya que cuantamás libertad y cuanto más poder están enjuego, más reflexión ética se requiere entodas las esferas de la vida. Por ejemplo, yadesde la educación. Si queremos contribuirdesde el campo educativo a un proceso refle-

xivo de humanización, además de la ineludi-ble tarea de la familia, la educación ética tie-ne que cultivarse desde la escuela.

WEBGRAFÍA

HTTPS://PREPARATUSOPOSICIONES.ES/LOS-TEMAS-TRANS-

VERSALES-EN-LA-LOMCE

HTTP://CP.SANJUANBAUTISTA.MADRID.EDUCA.MADRID.

ORG/ PLANES/2016/6ELEMENTOSTRANSVERSALESCU-

RRICULO.PDF

HTTPS://WWW.FEANDALUCIA.CCOO.ES/DOCU/P5SD7201.

PDF

HTTPS://WWW.GOOGLE.ES/SEARCH?SITE=&SOURCE=HP&

Q=LOS+ELEMENTOS+TRANSVERSALES+EN+LA+LOM-

CE&OQ=LOS+ELEMENTOS+TRANSVERSALES+&GS_L=PSY

-AB.1.0.0J0I22I30K1L3.4780.16203.0.31918.44.35.5.

0.0.0.407.6214.0J3J15J5J1.24.0....0...1.1.64.PSY-

AB..15.29.6473...0I131K1J0I10K1.5Y-SI3RUFPG



[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]El papel de la tutoría en Educación Primariaes de suma importancia, y es por ello que losmaestros/tutores deben favorecer en estosespacios una orientación educativa integraly personalizada.1. Concepto de tutoría y perfil del tutor1.1 Delimitación conceptual• La función tutorial forma parte de la fun-ción docente dentro del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.• La tarea tutorial es equilibradora, integra-dora, personalizada, complementando ladocencia.• El tutor sirve al alumno de guía en su esco-laridad, maduración personal y búsqueda desu camino en la vida. No obstante, constitu-ye un referente como consejero e integra-dor de experiencias.1.2 Perfil del tutorEl maestro-tutor debe destacar por una seriede cualidades a promover en el aula:• Capacidad para establecer relaciones e inter-accionar con alumnos, familias y docentes.• Capacidad de saber negociar y mediar enla resolución de conflictos de la vida escolar.• Conocer el planteamiento curricular de susalumnos para integrar sus elementos y per-sonalizarlos2. Función tutorial2.1. Según la Ley Orgánica 8/2013, de 9 dediciembre, para la Mejora de la Calidad Edu-cativa (LOMCE): Art. 91 (funciones del pro-fesorado) y 93 (profesorado en EducaciónPrimaria)La función tutorial no es una función menordel profesorado. Cumple una labor funda-mental en la individualización de la enseñan-za, de proporcionar estrategias didácticas alprofesor y de aprendizaje al alumno. Tam-bién favorece la personalización de la edu-cación gracias a la incorporación de actitu-des, normas y valores, así como habilidadessociales para el desarrollo personal.2.2. Según el Decreto 233/1997, de 2 deseptiembre, sobre Reglamento Orgánicoy Funcional (ROF)La acción tutorial que se ofrece al estudian-te en su vida escolar es diferente en cadatramo o etapa. En Educación Infantil y Edu-cación Primaria va más dirigida a su adapta-ción a la escuela, prevención de dificultadesde aprendizaje y en la relación familia-escue-la. Según el Artículo 85 del R.O.F, la funcióntutorial consiste en:-Llevar a cabo el Plan Acción Tutorial.-Adoptar medidas de adaptación curricularcon los profesores de ciclo.

-Facilitar la integración del alumnado en elgrupo y fomentar la participación.-Orientar al alumnado en sus procesos apren-dizaje.-Informar a padres, profesores y alumnadode aquello que les concierna en relación alproceso de enseñanza-aprendizaje de susalumnos.-Fomentar la cooperación entre padres ymaestros.-Atender y cuidar a los alumnos en el recreoy otras actividades no lectivas.2.3. Ámbitos de acción tutorialUna acción tutorial eficaz es una labor deequipo, que ha de realizarse en colaboracióncon el resto de profesorado que atiende algrupo y que cuenta con el apoyo del psico-pedagogo.La tutoría permite al alumnado:-Facilitar la comunicación interpersonal y laconvivencia en el grupo.-Implicarlo en su proceso de aprendizaje.-Mejorar la evaluación formativa.Permite al profesorado:-Mejorar la coordinación del profesorado.-Implicar a todo el personal del centro.-Incrementar la información sobre el alum-nado.Permite a las familias:-Mejorar la comunicación con el centro ycon el profesorado.-Obtener mejor información sobre el proce-so educativo de los hijos.-Intervenir activamente en el aprendizaje desus hijos.

3. Actividades para llevar a la práctica lasfunciones de la tutoría:La función tutorial puede llevarse a cabo me-diante diferentes actividades:

• Actividades con alumnos: de acogida paraplanificar el curso y hablar sobre normas,asambleas semanales, actividades de convi-vencia, etcétera.• Actividades con profesores: elaborar unPlan de Acción Tutorial, coordinarse sema-nalmente, mediar conflictos con los alumnos,transmitir informaciones útiles, participar enlas sesiones de evaluación trimestral, etc.• Actividades con padres: cuatro reunionesinformativas al año (una inicial y tres corres-pondientes a cada trimestre), petición decolaboración en actividades extraescolares,entrevistas cuando ellos o el tutor lo solici-ta, coordinar grupos de discusión sobre temasformativos de interés para los padres, etc.

BIBLIOGRAFÍA

AGUIAR, BRITO Y FARRAY (2002). CULTURA Y EDUCACIÓN

EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. A CORUÑA:

NETBIBLO.

ALONSO A., JOSÉ MARÍA (2004). LA EDUCACIÓN EN VALO-

RES EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. COLONIA SAN RAFAEL,

MÉXICO: PLAZA Y VALDÉS.




CARRIZOSA, OCHOA Y RAMOS (2004). LOS VALORES: EJES

TRANSVERSALES DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA. BOGO-

TÁ, COLOMBIA: CONVENIO ANDRÉS BELLO.

CHUANG, HSIAO-PING (2005). LA COMUNICACIÓN ENTRE

EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS. PAMPLONA:

EUNSA.

DEWEY, JOHN (1928). FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN: LOS

VALORES EDUCATIVOS. MADRID: LA LECTURA.







VERBUM.

GARCÍA, GÓMEZ, JIMÉNEZ Y MEDINA (1991). AMBIEN-

TE, ORGANIZACIÓN Y DISEÑO EDUCATIVO. MADRID:

RIALP.

GINER Y PUIGARDEU (2008). LA TUTORÍA Y EL TUTOR:

ESTRATEGIAS PARA SU PRÁCTICA. BARCELONA: HORSO-

RI EDITORIAL.

ISUS Y PERE (1995). LA TUTORÍA, ORGANIZACIÓN Y TARE-

AS. BARCELONA: GRAÓ.




PEIRÓ Y GREGORI, SALVADOR (2009). VALORES EDUCA-

TIVOS Y CONVIVENCIA. ALICANTE: CLUB UNIVERSITARIO.

VIEL, PATRICIA (2009). GESTIÓN DE LA TUTORÍA ESCO-

LAR. BUENOS AIRES (ARGENTINA): NOVEDUC.

La tutoría en la Educación Primaria

[Minerva Martín García · 11.767.186-H]IntroducciónMileva Maric es un caso de tantos de menteprivilegiada y mujer científica que no obtuvoreconocimiento alguno durante su carrera.No sólo por el hecho de ser mujer, sino porestar a la sombra de su marido, Albert Eins-tein, quien gozó de gran prestigio científicoprácticamente desde sus inicios y al que se leconsidera uno de los grandes genios de lahumanidad. ¿Quién no reconoce a Einstein alver su fotografía, asocia su nombre a la fór-mula E=m c2 o a la Teoría de la relatividad?¿Y Mileva?... Parece evidente que los conoci-mientos matemáticos de Mileva fueron indis-pensables para dar forma y fundamento alpensamiento abstracto y teórico de Einstein.Diversas investigaciones sostienen que Mile-va era la que desarrollaba la base matemáticade las nuevas teorías que hicieron famoso asu marido. Y en ello está de acuerdo el biógra-fo de Einstein, Peter Michelmore, quien tam-bién sostiene que Mileva era una excepcionalmatemática y que ambos trabajaron conjun-tamente en los primeros años de su relación.Sirva el artículo que nos ocupa como ejem-plo de desigualdad, para conocer y recono-cer a Mileva como científica, madre y mujer.Para poner de manifiesto la desigualdad entreMileva y Einstein, se han ordenado crono-lógicamente y comparado los principales

hechos de su biografía, de esta manera pue-de contrarse lo acaecido a uno y otro en elmismo año o período. Mientras que Einsteinse dedica a su carrera profesional y es reco-nocido por su trabajo, Mileva se ve obliga-da a abandonar su brillante trayectoria en elmundo de la ciencia para dedicarse a cuidarde sus hijos.

Desarrollo biográfico• El 19 de diciembre de 1875 nace MilevaMaric en Serbia. Cuatro años después nace-ría Albert Einstein en Alemania.• 1890. Mileva se gradúa en un Instituto deEducación Secundaria especializado en físi-ca y matemáticas con la mejor nota de supromoción, gracias a ello, logra ser acepta-da en el Colegio Real de Zagreb (Croacia) conuna dispensa especial, pues el centro sóloadmitía varones.• 1896. Mileva se matricula en el InstitutoPolitécnico de Zúrich (Suiza), uno de los pocoscentros de enseñanza superior europeos queadmitía mujeres; de hecho, era la única mujer

de su clase, un grupo de tan sólo once alum-nos entre los cuales se encuentra un jovenAlbert Einstein. Maric y Einstein inician pron-to una relación sentimental. Ella le dio clasespara reforzar sus conocimientos matemáti-cos, preparan juntos sus exámenes y compar-ten el interés por la ciencia y la música. Exis-ten varias cartas de esta época de noviazgo,en las que Einstein debate con ella sus ideasde la relatividad y se refiere a “nuestra teoría”.• 1901. Mileva se queda embarazada y, afalta de superar únicamente el examen final,se ve obligada a abandonar su impecable tra-yectoria. Mileva da a luz a su hija, Lieserl,quien no está claro si fue dada en adopcióno murió prematuramente. Por su parte, AlbertEinstein se gradúa en Matemáticas y Física.No quiso conocer a su hija Lieserl, fruto desu relación extramatrimonial con Mileva y sededica a impartir clases de física y matemá-ticas al mismo tiempo que es contratado porla Oficina Federal de la Propiedad Intelectualde Suiza, una oficina de patentes situada enBerna.


Mileva Maric, una científica en la sombra

• 1903. Mileva y Albert contraen matrimo-nio y se ve obligada a abandonar definitiva-mente sus proyectos profesionales. Un añodespués, Mileva da a luz a Hans Albert Eins-tein. Aunque dedicada a la crianza de su hijo,dada su formación en cálculo diferencial eintegral, funciones elípticas, teoría del calory electrodinámica, ayudó a su marido a ela-borar los artículos y trabajos que le conver-tirían en un genio. En una carta que envía auna amiga, afirma: “Hace poco hemos termi‐nado un trabajo muy importante que hará mun‐dialmente famoso a mi marido”.• 1906. Einstein logra el doctorado por la Uni-versidad de Zurich. Publica cuatro artículossobre elementos básicos de la física modernadesconocidos en la época (el efecto fotoeléc-trico, el movimiento browniano, la relativi-dad espacial y la equivalencia masa-energía).• 1910. Nace el segundo hijo del matrimo-nio: Eduard, quien padece problemas men-tales. Mileva se vuelca en su cuidado y Eins-tein por su parte imparte clases en la Uni-versidad de Zúrich.• 1913. Aunque su matrimonio está roto,Mileva y Einstein siguen conviviendo juntos.Mileva acaba trasladándose a Berlín, pero sumarido le impone unas durísimas “normas deconvivencia”: “...Renunciarás a tus relacionespersonales conmigo, excepto cuando éstas serequieran por apariencias sociales. En especialno solicitarás que me siente junto a ti en casa,que salga o viaje contigo. No deberás esperarninguna muestra de afecto mía ni me repro‐charás por ello, deberás responder de inmedia‐to cuando te hable, deberás de abandonar deinmediato el dormitorio o el estudio y sin pro‐testar cuando te lo diga...”. Al mismo tiempo,Einstein inicia una relación extramatrimonialcon su prima Elsa Löwenthal, que vive enBerlín, donde decide aceptar una oferta comoprofesor de la Universidad y como investi-gador del Laboratorio Max Planck.

• 1919. Mileva concede el divorcio a Eins-tein, tras firmar una cláusula por la cual, encaso de que obtuviera algún premio o reco-nocimiento a su trabajo que implicara unadotación económica, debería compartir unaparte con ella por sus aportaciones para asígarantizar la manutención de sus hijos. Unavez divorciado, Einstein contrae matrimoniocon Elsa, quien se encarga de las tareas delhogar y cuida de su marido tras sufrir unfuerte estado de agotamiento.• 1921. Einstein obtiene el premio Nobel defísica por su teoría sobre el efecto fotoeléc-trico, en 1925 obtiene la Medalla Copley yen 1929 obtiene la Medalla Max Planck. Mile-va recibe parte de la dotación económica delpremio Nobel otorgado a su marido. El hijomenor de ambos, afectado de esquizofrenia,requiere una gran dedicación personal y eco-nómica que consume la dotación del premioNobel. Hay cartas de Mileva rogándole quevisitara a su hijo. En 1927, Einstein llegaríaa escribirle: “El deterioro de la raza humana esuna mala cosa, posiblemente una de las peo‐res. ‘¿Piensas que tu padre ha pecado?’. Quizá.En ese caso, perdóname por tu existencia”.• 1948. Mileva, tras un nuevo brote psicó-tico de su hijo, es ingresada por una crisisnerviosa y muere en 1948. Siempre conser-vó su apellido Einstein, un hecho que tam-bién se interpreta como una reclamaciónsilenciosa del valor su trabajo en la sombra.

Aplicación didácticaEl artículo puede servir de punto de partidapara trabajar la desigualdad de género ennuestra sociedad y en la ciencia en particu-lar. Se puede realizar una lectura del mismoen el aula y desarrollar posteriormente undebate entre el alumnado que invite a la refle-xión, argumentación y exposición de ideas.Para dirigir este debate se propone seguirlos siguientes pasos:

-Proyectar una imagen de Albert Einstein y,sin decir de quién se trata, preguntar sialguien reconoce a este personaje tan renom-brado desde el punto de vista científico y siconocen sus aportaciones.-Seguidamente, proyectar una imagen deMileva Maric y realizar las mismas preguntas.-Una vez presentados ambos personajes,exponer la biografía de ambos mediante lalectura del artículo. Posteriormente, se pue-de utilizar la siguiente batería de cuestiones:1) ¿Qué premios consiguió Einstein a lo lar-go de su carrera científica? ¿Y Mileva?2) ¿En qué grado contribuyó Mileva al éxitode Einstein, desde el punto de vista profe-sional y personal?3) ¿Cómo calificarías el tratamiento que dioEinstein a su mujer?4) ¿Cómo calificarías el tratamiento que dioEinstein a sus hijos?5) Ponte en el lugar de Mileva, ¿cómo habrí-as actuado en su situación con respecto a: a)los proyectos profesionales, b) el cuidado dela familia, c) el trato recibido por su pareja?Aunque esta actividad puede desarrollarseen cualquier momento del curso como tematransversal en asignaturas de carácter cien-tífico o en tutorías, igualmente puede pro-gramarse para celebrar fechas señaladas des-de el punto de vista pedagógico como:• 11 de febrero, Día Internacional de la Mujery la Niña en la Ciencia, para difundir y poneren valor el papel de la mujer en la ciencia.• 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer, conobjeto de reivindicar la igualdad de derechos.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

EINSTEIN, PERFIL DE UN HOMBRE (PETER MICHELMORE).

HTTPS://WWW.SCIENTIFICAMERICAN.COM

WWW.HEROINAS.NET

HTTP://ASTROJEM.COM/MUJERES/MILEVAMARIC.HTML

HTTP://PERSONASCONHISTORIA.BLOGSPOT.COM.ES



Negativa a recibir tratamiento• Claves:Toda actuación necesita el consentimientodel paciente, el cual, tras recibir la informa-ción adecuada del proceso (en todas susfases), decidirá libremente sobre las opcio-nes clínicas. El paciente podrá revocar libre-mente por escrito su consentimiento en cual-quier momento; negarse al tratamiento yrecabar una segunda opinión. Cuando no seaautónomo, el médico comprobará si dispo-ne de “voluntades anticipadas” inscritas.Cualquier actuación o decisión por represen-tación de un menor o incapaz debe estar diri-gida a favorecer su salud (principio de bene-ficiencia). Además, cualquier actuación o deci-sión será lo menos restrictiva para los dere-chos del paciente y su autodeterminación.• Conducta:Los protocolos facilitan la toma de decisio-nes en situaciones de conflictos ético y legal,pero la decisión es personal y única paracada caso, mediatizada o condicionada porsu carácter de emergencia o de urgencia.Una situación de emergencia no admite tra-tamiento diferido. Una urgencia permite queel tratamiento se aplique en las horas siguien-tes, y puede hacerse directamente (cumpli-miento de un deber y estado de necesidadterapéutica) contra la voluntad del paciente.Cuando el médico deba tomar decisio-nes que excedan de sus propias funciones,recabará el criterio del juzgado de guardia.Un adulto tiene derecho a decidir si aceptao no un tratamiento, aunque suponga ries-go para su salud o su muerte prematura (re-gistrar en el historial). Puede rechazarlo siconserva su capacidad. La tiene mientras nose demuestre lo contrario. No es incapaz portomar una decisión poco sabia. Si no hay cer-teza sobre la falta de capacidades, hay queactuar primero.Negarse a un determinado tratamiento nosupone el alta forzosa cuando existan otrosalternativos, incluso cuando resulten sólopaliativos.Los criterios para la evaluación de la capaci-dad son los siguientes: compresión, reten-ción y capacidad de sopesar la información.La capacidad de comunicar la decisión inclu-ye los signos o la escritura.En cuanto a la evaluación, según la edad, sedistingue entre: menor no maduro (0-12años); consentimiento de los padres/repre-sentante legal; menor no maduro (12-16);pedirle opinión, menor maduro (16-18 años:plena “edad médica”).Servicio de urgencias sobrepasado por lademanda-Establecer protocolos institucionales para aten-der los procesos más graves y frecuentes.

-Identificar la sobrecarga y el riesgo objeti-vo para los pacientes.-Priorizar con criterios médicos (implica unaprimera valoración clínica para constatar siestamos ante una verdadera urgencia y sugrado) y bioéticos-Agilizar la clasificación de pacientes segúnla gravedad: triaje.-Informar a los pacientes no urgentes decolapso y la previsión de espera.-Optimizar los tiempos en la atención de lospacientes que lo requieran.-Situaciones no críticas o que no requieranatención inmediata: diferirlas o domicilio bajovigilancia.

-Facilitar la atención por otro médico, pre-vio contacto y traslado.-Anotar hechos, decisiones y motivos en ellibro de incidencias.Muerte clínica y coma irreversibleLa práctica habitual será retirar cualquier medi-da de sostenimiento cuando puede asegurar-se que cesó irremediablemente la funciónencefálica. No se debe confundir con el esta-do vegetativo persistente. En caso de quevaya a realizarse una extracción de órganospara trasplante o se trate de mujeres encintacon feto viable, podría prolongarse artificial-mente la vida biológica a la espera de las auto-rizaciones pertinentes o el nacimiento del niño.


Enfermería y ética en asistencias urgentes

[María del Mar Palma Maroto · 75.155.730-X]Los cambios constantes y continuos que elmundo presenta con inmediatez pasmosason vividos por los entes sociales como varia-ciones, ya positivas, ya negativas, en su zonade confort, por lo que se ven estos obliga-dos a modificar sus hábitos como elemen-tos adaptadores a la realidad, si bien, de locontrario, corren el riesgo de estancarse ydesengancharse del tren del presente y, porconsiguiente, del futuro.Algo que a simple vista resulta obvio, adquie-re una importancia valiosísima para las gene-raciones más jóvenes, que han de aprendera vivir en el presente y para el futuro. De ahíque la escuela (las instituciones educativasen general), siempre viva y en conquista cons-tante de nuevos logros para saciar las nece-sidades humanas, deba dar respuestas con-tundentes y claras, precisas y pragmáticas,para una formación integral del ser humano.Por eso, desde hace tiempo, no bastan lasmaterias curriculares, o, expresado de otromodo, no puede la educación centrarse encuestiones concretas del currículo, sino queha de conceder un espacio que las trasgre-da y les aporte no sólo conexión entre sí sinoque las conecte también con la realidad enla que los alumnos han de desenvolverse. Eneste sentido, los contenidos transversales,bisagra entre los contenidos curriculares yla vida misma, actúan en la educación globalcomo consecuencia de su tratamiento pordiferentes áreas y reflejados en las leyes edu-cativas con la directriz política de ofertar res-puestas a las demandas sociológicasDe este modo, entendemos que los conte-nidos transversales, pues, se desarrollan hori-zontal y verticalmente, ya que tienen conti-nuidad a lo largo de toda la etapa escolar.Por ello, se hace necesaria una formaciónespecial del profesorado de tal manera quelos educadores sean capaces de incitar y pro-poner a sus alumnos el análisis de una situa-ción concreta, con pluralidad de enfoques,de manera crítica y desde diferentes áreasdel saber. Para ello se hace indispensable eltratamiento global de las situaciones por par-te de toda la comunidad educativa, lo que pro-picia que estos contenidos, los transversales,sean ejes de las programaciones curricularesal requerir de planteamientos integrados, con-tinuados y coherentes en la totalidad de laactividad de enseñanza-aprendizaje.Lourdes Zúñiga (AA.VV., 2002), estudiosadel tema, hace una clasificación de los con-tenidos transversales y distingue entre con‐tenidos de valor comunicativo‐funcional‐ins‐trumental y contenidos de valor para el des‐arrollo personal‐social. En este último subgru-po encajaría el objeto de nuestro estudio: laeducación para la salud, en íntimo contacto

con la educación sexual. Ambas, en plenoauge en el siglo XXI tanto a nivel nacionalcomo mundial ya que se considera consabi-do que los hábitos y estilos de vida estánrelacionados con las enfermedades y muer-tes prematuras. Por ello hoy se hace indis-pensable potenciar los estilos de vida salu-dables en contra del sedentarismo y la inac-tividad, y, alargar con ello la salud personaly la calidad vital de los sujetos.

Educación para la Salud como contenidoescolar. Breve aproximación históricaA pesar de que es en el siglo XXI cuando laEducación para la Salud (en adelante EpS) haexperimentado un desarrollo excepcional,debemos retrotraernos a principios del sigloXX para analizar la presencia de la misma enlas escuelas, muy especialmente en las mate-rias relativas a las ciencias naturales. Ya en1909, H.R. Linville (Linville, 1909) planteabala necesidad de incluir elementos como lasexualidad, la higiene, la prevención de lasenfermedades y los efectos nocivos de dro-gas como el alcohol y los narcóticos en loscursos de biología. A partir de este momen-to, bien por la lucidez de los profesionales dela educación, que veían en estos contenidosuna potencialidad educativa y una necesidadsocial, bien porque las legislaciones educati-vas prescribían su inclusión, no se desecha-ron temas como la alimentación, las enfer-medades infecciosas y su prevención, loscalendarios de vacunaciones, la higiene y lalimpieza, la desinfección y la inmunidad, etc.Más bien, estuvieron presentes en un mode-lo de enseñanza tradicional y normativo, esen-cialmente transmisivo, en el que se contem-plaba un concepto de salud únicamente físi-co basado en la ausencia de enfermedad.Fue en 1946 cuando la Organización Mun-dial de la Salud (OMS) definió el término“salud” como el estado de completo bienestarfísico, mental y social y no sólo la ausencia deenfermedades e invalideces, por lo que se pro-dujo una variación en la función de la EpS,puesto que no se limitaba ya únicamente aofrecer información, sino a capacitar a la per-sona para que libremente escogiera las pau-tas o modelos que le fueran más apropiadospara mejorar su calidad de vida. Y fue basán-dose en este ideario como la misma organi-zación volvió a dar otra definición treinta ysiete años más tarde sobre el concepto de

“Educación para la Salud”, diciendo de ellaque es cualquier combinación de actividades deinformación y educación que lleve a una situa‐ción en que la gente desee estar sana, sepa cómoalcanzar la salud, haga lo que pueda individualy colectivamente para mantener la salud y bus‐que ayuda cuando la necesite. Esta concepciónhizo plantearse lo que se entendía como“Escuelas saludables”, puesto que ya no bas-taba con el aspecto físico del centro escolaren cuanto a amplitud de las aulas, luminosi-dad, limpieza y ventilación, ni con que laszonas exteriores tuvieran accesos seguros yestuvieran libres de obstáculos y bien limpios,sino que había que incluir aspectos psíquicosy sociales para que la formación se diera deforma eficiente. Tres años después, en 1986,la Carta de Otawa sobre la Promoción de laSalud atiende la propuesta de una serie deestrategias para favorecer la salud de unacomunidad, refiriéndose, además de a des-arrollar políticas favorecedoras de la salud ya la creación de entornos aptos para ello, afomentar las aptitudes individuales, así comosus recursos, sin dejar a un lado los ejerciciosen comunidad, potenciando, igualmente, lareorientación de los servicios de salud. Si ellose aplica al ámbito educativo de la EpS, losdocentes adquieren una labor fundamentalen cuanto a la puesta en marcha de especi-ficaciones que inicien e inciten la compren-sión de las políticas de salud, así como a laadquisición de conceptos de espacios salu-dables y su conservación y la promoción socialde proyectos y recursos de salud. Cambia,pues, con todo lo expuesto anteriormente, ladefinición de “Escuela Saludable”, entendién-dose ahora como aquella que posee un ambien‐te sano donde se aprende de una manera salu‐dable y solidaria con el medio.En la Declaración de Yakarta de 1997 seexponen los guiones que han de usarse parala promoción de la salud, entre los que des-tacan ideas como la eficacia de los enfoquesglobales, la importancia de los espacios y latrascendencia de la participación individualy personal, para la que la educación resultavital. Así, pues, la alfabetización sanitaria, nosólo atendiendo a los factores de alto ries-go, sino también a las posibilidades de mejo-rar la calidad de vida, es la base que daríalugar al nuevo concepto de EpS: comprendelas oportunidades de aprendizaje creadas cons‐cientemente que suponen una forma de comu‐


Las instituciones educativascomo impulsoras de la saludpsíquica, física y social

nicación destinada a mejorar la alfabetizaciónsanitaria, incluida la mejora del conocimientode la población en relación con la salud y eldesarrollo de habilidades personales que con‐duzca a la salud individual y de la comunidad.De este modo, la escuela ya no es transmiso-ra, sino generadora. La salud se convierte encontenido transversal pero omnipresente enlas diferentes etapas educativas y en las diver-sas materias, transformando el estilo de tra-bajo de los profesionales del centro y del cen-tro en sí para contribuir al desarrollo de acti-tudes y conductas que faciliten la salud delalumnado. Por tanto, ya no se basa únicamen-te en aspectos físicos, sino que incluye tam-bién los psíquicos y los sociales. De esta mane-ra se facilita la consecución de la educaciónintegral, con una visión globalizadora.

Escuela promotora de salud. CaracterísticasComo agente promotor de la salud (no el úni-co), la escuela debe de contar con una seriede factores que la definen y caracterizan, alos que haremos alusión según las tres dimen-siones en las que trabaja la salud escolar.En cuanto a su dimensión física, haremos alu-sión a su vertiente estética, por lo que ha detenerse en cuenta que la escuela ha de serun lugar agradable para educadores y edu-candos, por tanto debe cuidar su entorno,rodearlo de árboles y plantas, con decora-ción apta para las diversas edades, buen esta-do del mobiliario y adecuación del mismopara el alumnado; la limpieza debe ser cons-tante tanto en las aulas como en el resto delcentro, incluidos comedores y baños; eficazservicio de limpieza, con el que han de cola-borar los alumnos en su mantenimiento; acce-sos vigilados y sin barreras arquitectónicas,tanto fuera como dentro del centro, pero conelementos de seguridad; aulas y patios consuperficie suficiente para el número de alum-nos; ventilación adecuada de las aulas, conlas ventanas en el margen izquierdo y la ilu-minación correcta así como la climatizaciónapropiada. La observación de todos estoselementos por parte del alumnado, así comola actitud y la insistencia de los docentes enel mantenimiento y cuidado de los mismos,provocan el proceso de imitación y conser-vación. A ello hay que añadir la informaciónpreventiva de los temas de salud más preo-cupantes en la actualidad y acordes a la edaddel alumnado, que versarán sobre la educa-ción vial, la prevención de accidentes, los pri-meros auxilios, la alimentación saludable, laprevención y el control de las enfermedades,los servicios sanitarios, el uso de medicamen-tos y la prevención de drogodependencias,la higiene y la salud como cuidados perso-nales, las relaciones humanas, incluyendo enellas la afectividad, la sexualidad y la salud

mental, y las relaciones existentes entre lasalud y el medio ambiente.Con respecto a la dimensión psíquica, la escue-la saludable observa que el ambiente de apren-dizaje del aula está íntimamente ligado con elproceso de E-A, por eso, ha de incluir en elcurrículo las necesidades que el alumnado esincapaz de transmitir verbalmente, con la inten-ción de llevar a cabo actuaciones, bien demanera individual, bien de manera colectiva;el planteamiento de problemas con afeccióndirecta a los propios sujetos educandos y laadquisición de habilidades y conceptos parasu resolución, dan lugar a una mayor autoes-tima por parte del alumnado y promueven lacapacidad del ser para tomar decisiones pre-viamente informado sobre lo que beneficia asu salud, ya que es capaz de identificar cuá-les son los factores de riesgo y reconocer losprincipios de enfermedades comunes. Inte-resante para la dimensión psíquica de la EpS(y que se ve incluido ya en numerosas meto-dologías actuales) es que la escuela saludableevita el castigo puesto que en nada favorecela situación de aprendizaje, antes lo contra-rio, por lo que el alumno expresa agrado aho-ra ante el clima creado y experimenta situa-ciones y relaciones socio-afectivas provecho-sas para el conjunto de la clave educativa.Reside, todo, pues, en la comunicación.Señalando la dimensión social, hemos detener en cuenta el resto de agentes que actú-an en la escuela saludable: las familias y lacomunidad, cuyo apoyo y cooperación esesencial, así como el papel ejemplarizantedel docente. Familia, sociedad y escuela hande trabajar unidas en pro de una educaciónintegral y en valores, coordinada y en la mis-ma dirección. Este aspecto se hace cada vezmás necesario conforme la edad del alum-nado va siendo superior y se enfrenta a latentación del consumo de drogas o a los des-equilibrios alimentarios que pueden dar lugara trastornos anoréxicos o bulímicos, por ejem-plo. Podríamos referirnos también a los con-ceptos de “democracia” y “pacifismo”, queen términos alegóricos daría lugar a una“comunidad sana”. O a la limpieza de lascalles, el nivel de incidencia de la drogadic-ción en un punto concreto de dicha comu-nidad o incluso a los “puntos negros” dondese producen más accidentes de tráfico o elgrado de contaminación ambiental, que seráncuestiones de análisis. Todo este proceso,favorecerá indudablemente la relación per-sonal entre educadores y educandos al parque se abre una línea de expresión impor-tante entre todos los agentes del centro conrevistas, tablones de anuncios, etc. que expo-nen propuestas o decisiones como el uso deun tipo de papel, posibilidades de reciclaje,etc. y se promocionan hábitos saludables

como la higiene bucodental o la alimenta-ción equilibrada que el comedor escolar ofer-ta. Del mismo modo, hay que tener en cuen-ta las revisiones de salud de alumnado y pro-fesorado y la prevención de enfermedadesmediante las vacunas correspondientes, quese controlan y desarrollan en el ámbito esco-lar. Se compone, por tanto, de una amplitudde elementos que de manera directa o trans-versal estarán presente en el currículo y quehabrá que trabajar conjunta e idealmentecon las familias en la medida de lo posible,implicándolas por un lado, y, por otro, impli-cándose la escuela en la comunidad en laque habita el alumnado referenciando asímejor el conocimiento de la realidad y suestudio crítico. Se trata, pues, de un trabajocooperativo que parte no sólo del currículobase sino también del currículo oculto y queestará siempre en constante crecimiento,esto es, en aumento constante de su pro-fundidad de estudio, puesto que es aconse-jable (y casi obligatorio) que cada uno de lostemas se trate en espiral para su ampliaciónen etapas posteriores.

Educación sexual y su tratamiento en la EpSAlgunos autores estiman poco oportunohablar de drogodependencia en Primaria, sinembargo, no sólo es oportuno, sino tambiénnecesario. De igual modo ocurre con la edu-cación sexual que, junto con los valores apor-tados por las familias desde edades tempra-nas, supone no sólo la concesión de unainformación, sino también una educaciónplagada de coherencia.Los embarazos no deseados, la violencia sexualo las ETS como el SIDA, son graves riegosde unas relaciones afectivo sexuales en con-diciones poco satisfactorias, como apuntanLatorre y Marco (Latorre y Marco, 2002). Porello a la escuela se le hace necesario que losalumnos adquieran conocimientos y actitu-des necesarias para vivir la sexualidad desdeuna perspectiva integradora y global y ello hade hacerse desde Infantil hasta Secundaria.Propiciar un clima realmente afectivo en elcentro escolar que pueda favorecer el des-arrollo de las capacidades personales y otor-guen confianza a los educandos para mani-festarse libremente (dimensión psíquica),colaborando entre ellos, socializando, y expre-sar sus sensaciones, es primordial en la Edu-cación Infantil, puesto que es el momentode dar a conocer las diferencias externas delos sexos en un ambiente de confianza, fue-ra de miedos e inhibiciones, con naturalidaden el tratamiento. La educación en valoresen la que se engloba la EpS alerta tambiénde que es el momento oportuno para hablardel nacimiento de nuevos seres y que éstedepende del amor y de la voluntad, así como



de la igualdad de sexos y de la necesaria cola-boración entre los dos miembros parentalespara cuidar al recién nacido.Durante la Educación Primaria es necesarioseguir con el estudio de los órganos repro-ductores aportando ya su nomenclatura cien-tífica y los cambios que niños y niñas expe-rimentan en su cuerpo. Y, del mismo modoque en Infantil se les inició en el proceso delparto, la experimentación se hace necesariacon trabajos grupales o no en cuanto a lossentimientos y reacciones, así como los cui-dados y alimentación específica que unamujer ha de tener durante los nueve mesesde embarazo. Distinguir entre atracción yamor y entender que éstas pueden darse enmomentos diferentes o confluir es impor-tante para acercar al alumnado al respeto, ala igualdad y a la generosidad que debe regirtodas las relaciones humanas.

Será durante la Educación Secundaria cuan-do se aborden problemas sociales más pelia-gudos con conciencia crítica del tipo del abor-to y su legislación, técnicas de contracepción,de reproducción asistida o las enfermedadesde transmisión sexual y las condiciones higié-nicas a tener en cuenta. Del mismo modo,los docentes han de estar preparados paraaportar ese clima de confianza necesaria parael alumnado, de tal forma que la libertad deexpresión de sus sentimientos y deseos lesresulte lo más cómoda posible y se les ayu-de a vivir la sexualidad sanamente, resolvien-do sus inquietudes. La prostitución, la por-nografía o los delitos sexuales no deben que-dar fuera en un diálogo crítico de la sociedaden que vivimos, no descartando la ayuda deprofesionales sanitarios o de las fuerzas deseguridad del Estado para una mejor com-prensión y profundización reflexiva.

La EpS como materia preventiva de las dro-godependenciasLa prevención contra la drogadicción es unamateria de gran relevancia dentro de la Edu-cación para la Salud y, aún más, para todo elcomplejo sistema educativo que se plasma-rá contemporáneamente en la vida. Es poreso que se aconseja por parte de la OMS unanálisis específico dentro de la vida escolarde tal forma que el alumnado comience a serconsciente de los males de la droga y losserios problemas que conlleva su consumono sólo en la salud de la persona, sino tam-bién en las familias y en la sociedad en suconjunto.Los numerosos estudios realizados por laOMS a lo largo de este siglo indican que laedad de apertura de los adolescentes al con-sumo del amplio grupo de las sustancias lla-madas “drogas” es cada vez más temprana,y que se ha producido un cambio importan-te en la elección ya que la apuesta es ahoramucho más frecuente en torno a las drogasno institucionalizadas.Se pone una vez más de manifiesto la nece-sidad de colaboración entre escuela, familiay sociedad para atacar directamente a losfactores que propician el consumo. Así, pues,la escuela y la familia han de concienciar alos niños de la presencia (en exceso y pordefecto) que la droga tiene en la realidad yla disponibilidad y cercanía con las que sepresenta. Por ello, estos tres agentes debenpropiciar la creatividad de actividades parala ocupación del tiempo libre que aportenconocimientos, valores y diversión al alum-nado y que éste no encuentre en la falta deofertas adecuadas una excusa para versetentado a probar sustancias en una utópicabúsqueda del placer que la vida no le ofre-ce. Si a lo anterior se le añade la rebeldíacomo característica de la adolescencia, lainmadurez emocional, el gusto por la expe-rimentación, la frustración, la necesidad deautoafirmación y de una valoración socialque puede resultarle positiva frente al gru-po de iguales, conocemos que el adolescen-te es el humano más proclive a iniciarse eneste mundo, aún más cuando empieza aconocer los problemas que surgen en la viday sufre desestructuración en las familias omodelos excesivamente autoritarios o, porel contrario, desmedidamente frágiles. Porello resulta muy necesario que desde elcomienzo de la etapa de Infantil y durantetoda la Educación Primaria, la escuela actúecon modelos adaptados preventivos de ladrogodependencia y fortalezca la confianzadel niño en él mismo, en estrecha colabora-ción con los padres o tutores legales.La elección de las estrategias dependerá delgrupo de actuación que desempeñe la tarea

y de la necesidad del alumnado según susdiferentes características. No podemos deter-minar aquí qué programas son los más ade-cuados para la prevención de la drogadic-ción puesto que consideramos que han deser adaptativos al grupo, pero sí hemos deseñalar que cualquiera de ellos actuarán comobenefactores. Las llamadas “actividades deprevención inespecífica” que consisten en lapromoción de actividades alternativas grati-ficantes de tipo deportivo, musical o intelec-tual, con un amplio espectro para la forma-ción y la EpS, no van dirigidas a un grupoparticular, sino a todo el alumnado e, inclu-so, a las familias. Por otro lado, los progra-mas basados en la promoción afectiva tra-tarían de potenciar la autoestima en jóvenesque tienen mayor propensión a caer en lasdependencias por situaciones familiares uotras carencias. La empatía y la asertividaden edades tempranas, actúan, pues, en laescuela, como bases de estos programas,facilitando una preparación afectivo-moralque colaborará específicamente en la for-mación de unos sentimientos más fuertes yde una autovaloración más consistente.Estos programas, que no necesariamente tie-nen que desarrollarse durante la adolescen-cia y que, más bien, creemos necesaria supresencia con anterioridad para fortalecer alindividuo en valores y estimas y abrirlo a unmundo interactivo con la sociedad en la par-ticipación de diversas actividades, puedenculminar con estrategias específicas para for-talecerse ante las presiones sociales. Se tra-ta de métodos eficaces que pueden desarro-llar también los programas anteriores, peroque se centran en el análisis reflexivo de lasnefastas consecuencias de tomar ciertoshábitos, interiorizándolas y capacitando alindividuo para responder negativamente anteuna tentativa de prueba.Desde el pragmatismo, el currículo regladodebe incidir también para desarrollar integral-mente estos programas y procurar así quetenga absoluta efectividad. Así, el diseño deunidades didácticas que incorporen métodosexperienciales, serán vitales no sólo para laprevención de la drogodependencia sino parala EpS al completo. De esta manera, en la eta-pa de infantil y el primer ciclo de Primaria, sedebe invitar al consumo saludable de alimen-tos (frutas y verduras, legumbres, pescado,carnes…) y evitar los excesos en glúcidos. Paraello, a modo de ejemplo, obtienen un buenresultado los “Días de la comida saludable”,en los que los alumnos, con la colaboraciónde las familias, elaboran sus platos con pro-ductos saludables y los presentan en el cole-gio en una especie de concurso. Del mismomodo, pueden aparecer elementos no salu-dables, bien alimentos, bien bebidas alcohó-

licas, tabaco... forjando ante el alumnado unrazonamiento sobre la negativa a aceptarlos.La investigación y análisis en etapas más avan-zadas sobre las repercusiones físicas, familia-res y sociales que tiene el consumo de diver-sas drogas (humo del tabaco, comparación delos pulmones de un fumador y de un no fuma-dor, anuncios publicitarios que incitan al con-sumo…) abre muchas posibilidades críti-cas para razonar una decisión y conformaruna visión negativa de las sustancias dañinas.Partiendo de esta base, en la EducaciónSecundaria se pueden realizar investigacio-nes sobre los factores que inciden en la dro-gadicción, entrevistas a las familias afectadaspara analizar las repercusiones, investigacio-nes e informes sobre los diferentes compues-tos de una o varias sustancias y cuáles sonsus efectos en el resto de seres vivos, estu-dios de los centros de desintoxicación exis-tentes en el entorno, los métodos que utili-zan y la repercusión social que tienen, actua-ciones del alumnado en ayuda a los droga-dictos, enumeración de estrategias para recha-zar el consumo por presiones sociales…En definitiva, los programas eficaces de pre‐vención requieren esfuerzos sostenidos y a lar‐go plazo. Es la única forma de lograr así un cam‐bio de actitudes en los estudiantes, por ello, lostrabajos destinados a la modificación de acti‐tudes con el objetivo de prevenir el consumode drogas, se realizan preferentemente en elmedio escolar, por las facilidades que éste pre‐senta para este tipo de intervenciones (Lato-rre y Marco, 2002, pp 102).

ConclusionesEl concepto de salud, pues, que acoge la con-temporaneidad, se presenta caracterizadopor una visión dinámica y pragmática que loconvierte en un recurso diario mediante elque se puede lograr una mejora de la auto-nomía personal en el entorno en que discu-rre nuestra vida. Por tanto, entendemos queexiste una conexión íntima entre los proble-mas de salud y los problemas medioambien-tales, y en ese concepto se engloba la inter-vención de todos los estamentos: desde laescuela y las familias hasta los gobiernos quepromueven las leyes para la conservación delentorno y, en otro orden, la normativa edu-cativa. Dicha legislación ha de estar al alcan-ce de los ciudadanos hasta tal punto que pue-da ponerse, socialmente, en desarrollo; o, deotro modo, esa comunión entre la escuela ylos proyectos comunitarios es el punto departida para contribuir en la mejora de la cali-dad de vida de los ciudadanos de forma glo-balizadora. La escuela ha asumido a la per-fección su papel en la transmisión de valoresy, especialmente en cuanto a institución pro-motora de salud, formando a los alumnos

como agentes activos de salud y participan-do en proyectos comunitarios y multidisci-plinares de tal forma que su repercusión esespecialmente considerada en la sociedad.Es decir, los docentes no ejercen sus ense-ñanzas únicamente ante el alumnado, sinoque el alumnado irradia los aprendizajes desu educación integral al resto de la sociedad,en palabras y en obras, con el fin de mejo-rarla, sector a sector. De ahí la importanciadel colectivo educativo como agente social,y aún más, como agente social para la saluden la que tiene, sin duda alguna, un papelrelevante no sólo en el impulso del bienes-tar físico, sino también de una sociedad psí-quicamente sana y competente.

BIBLIOGRAFÍA

GAVIDIA CATALÁN, V. (2001): LA TRANSVERSALIDAD Y

LA ESCUELA PROMOTORA DE SALUD. MADRID: REVISTA

ESPAÑOLA DE SALUD PÚBLICA. VOL. 75, Nº 6. VERSIÓN

ON-LINE.

IMBERNÓN, F. (2010): PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCA-

TIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA. COEDICIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCA-

CIÓN Y EDITORIAL GRAÓ, ESPAÑA.

JENSEN, BB. (1995): LOS CONCEPTOS DE SALUD Y DE

ACCIÓN EN LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD. SEMINA-

RIO DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD Y DEMOCRACIA.

COMISIÓN DE LA UNIÓN EUROPEA. COPENHAGUE 12-

15 DICIEMBRE DE 1994. DOCUMENTOS DE LA RED EURO-

PEA DE ESCUELAS PROMOTORAS DE SALUD. MADRID:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, CIDE.

LATORRE, A. Y MARCO, C. (2002): PSICOLOGÍA ESCOLAR.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN. MÁLAGA, EDICIONES

ALJIBE.

LINVILLE, HR. (1909): THE PRACTICAL USE OF BIOLOGY.

SCHOOL SCIENCE AND MATEMATIC, 9. EN ROSENTHAAL

DB. TWO APPROACHES TO SCIENCE-TECHNOLOGY-SOCIETY

(S-T-S). SCIENCE EDUCATION 1989; 73 (5); 581-9.

MARTINEZ, P. (2001): HÁBITOS PARA LA SALUD. MADRID,

FUNDEI.

MUÑOZ, A. (2004): “RELACIONES INTERPERSONALES EN

EL CONTEXTO ESCOLAR”, EN TRIANES, Mª V. Y GALLAR-

DO, J. A. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARRO-

LLO EN CONTEXTOS ESCOLARES. MADRID, EDICIONES

PIRÁMIDE.

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1946): CARTA

CONSTITUCIONAL. GINEBRA: ORGANIZACIÓN MUNDIAL

DE LA SALUD.

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1997): DECLA-

RACIÓN DE YAKARTA SOBRE LA CONDUCCIÓN DE LA

PROMOCIÓN DE LA SALUD HACIA EL SIGLO XXI. 1997.

HPR/HEP/41 CHP/BR/97.4. GINEBRA: ORGANIZACIÓN

MUNDIAL DE LA SALUD.

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1983): NUEVOS

MÉTODOS DE EDUCACIÓN SANITARIA EN LA ACCIÓN PRI-

MARIA DE SALUD. INFORME TÉCNICO NÚM 690. GINE-

BRA: ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD.

VVAA (2002): CONSTRUYENDO SALUD. PROMOCIÓN DE

HABILIDADES PARENTALES. MANUAL PARA EL MONITOR.

MADRID, CEAPA.


[Uxue Imirizaldu Ucar · 72.805.309-M]La obesidad infantil es un tema que parecepreocupar a la sociedad por el aumento quese ha producido en las últimas décadas. En elaño 2006, el Ministerio de Sanidad y Consu-mo realizó una encuesta sobre la salud de losespañoles. En esta encuesta se obtuvieronunos datos con los que se concluía que en lasdos últimas décadas la tasa de obesidad infan-til se había triplicado. Mediante esta encues-ta se pudo observar que un 7,92% de la pobla-ción infantil de 2 a 17 años presentaba obe-sidad y un 16,85% tenía sobrepeso. Estosdatos han situado a España como uno de lospaíses con mayor tasa de obesidad infantil yúnicamente superado por Grecia, Malta e Ita-lia (Castillo, 2007). La Organización Mundialde la Salud (OMS) ha calificado la obesidadinfantil como una “epidemia en expansión”.Con relación a estos datos resulta necesariodefinir el término obesidad como “una enfer-medad caracterizada por el aumento de gra-sa corporal, generalmente acompañada deun aumento de peso. Se trata por tanto deun desequilibrio entre gasto de energía (a tra-vés de la actividad física) y de la ingesta”(Danielle, 2006, p.11).Hoy en día se considera que la obesidad infan-til se produce por la interacción entre la par-te genética, el temperamento del niño, lamanera en la que ese niño ha sido criado yel ámbito familiar en el que se desarrolla y laescuela (Hassink, 2007).Tratar el tema de la obesidad resulta impres-cindible ya que cada vez son más los niñosafectados por esta enfermedad que a su vezcausa numerosos problemas de salud. Así enlas personas obesas aumenta el riesgo depadecer diabetes Tipo 2, en las niñas el sín-drome de ovario poliquístico o problemasdel sueño (Hassink, 2007). También a medioplazo se pueden llegar a producir alteracio-nes ortopédicas en huesos y articulaciones.Otro tipo de alteraciones que se producenson de tipo respiratorio y tienen lugar en losmúsculos que se encargan de la respiracióny que regulan la ventilación y la respira-ción mientras dormimos (Rodríguez, 2012).

Esto hace que las personas con obesidadsufran problemas respiratorios cuando hacenesfuerzos, y sobre todo cuando duermen.Además también produce alteraciones cutá-neas como celulitis, estrías, varices, etc., y

puede llegar a causar pancreatitis. Ademásde esto los niños y niñas obesas llegan a pa-decer una intolerancia a la glucosa unida aun aumento del colesterol (Castillo, 2007).Incluso, en estas edades, la obesidad puedeestar relacionada con trastornos psicológi-cos. En numerosas ocasiones podemos en-contrarnos con niños obesos que presentanuna baja autoestima, tristeza, depresiones,resultados escolares bajos e introversión quepuede ir acompañado de marginación y recha-zo social (Alonso, Gómez & Ibáñez, 2011).Por todo ello tenemos que intentar prevenirla obesidad infantil y para ello debemos pres-tar una especial atención a la alimentación yaque, es uno de los factores que más influyenen la salud de las personas y especialmenteen la de los niños. Las familias son pilares fun-damentales a la hora de introducir hábitosalimentarios en sus hijos e hijas, ya que estosvan a intentar imitar siempre las actitudesque ven en sus casas (Alonso et al. 2011).Para ello es imprescindible promover unacorrecta alimentación desde que son peque-ños ya que los hábitos alimentarios se ini-cian desde la primera ingesta de leche quetoma el bebé. A medida que el niño creceestos hábitos se interiorizan y acaban lleván-dose a la práctica. Por tanto es sumamenteimportante que el niño sea educado en estoshábitos alimentarios para que al llegar a unaedad adulta sepa alimentarse de maneracorrecta. Es por esto por lo que la educacióndel entorno es fundamental ya que unacorrecta alimentación es importante no sólopara un buen crecimiento sino también paraprevenir enfermedades (Miralpeix, 2003).

Además de en el entornofamiliar, en el ámbito educa-tivo también se dan gran can-tidad de oportunidades paratrabajar todo lo relacionadocon los hábitos saludables, elfomento del ejercicio físico…La edad escolar y la adoles-cencia son unas etapas cru-

ciales para la creación de los hábitos alimen-tarios y otros estilos de vida que persistiránen etapas posteriores, tales como la adultezo la senectud (Aranceta et al. 2005). Es porello que la escuela tiene que incidir en for-

mar niños y niñas que adquieran una seriede hábitos saludables, para que los puedanaplicar en su vida diaria (Abril et al. 2009).El profesorado juega un papel esencial entoda esta actividad. Primeramente el profe-sorado de Educación Física debe ser cons-ciente de la tarea tan significativa que tiene,como es la de sembrar la idea de la importan-cia de la realización de actividades físicas deforma asidua e intentar eliminar los hábitosde sedentarismo. Pero esta labor no es úni-camente del profesorado especialista sinoque el tutor debe promover también desdeel aula la importancia que tiene el llevar a cabohábitos saludables en la vida diaria y realizaractividades físicas (Comité de nutrición dela asociación española de pediatría, 2007).Por este motivo, la adquisición de hábitos salu-dables es uno de los fines de la Educaciónrecogidos en el artículo 2 de la Ley orgánicade Educación 2/2006, donde se afirma queel sistema educativo se orientará a la conse-cución de “la adquisición de hábitos intelec-tuales y técnicas de trabajo, de conocimien-tos científicos, técnicos, humanísticos, histó-ricos y artísticos, así como el desarrollo dehábitos saludables, el ejercicio físico y el depor-te” (Ley Orgánica de Educación 2/2006).Dentro de los objetivos de la Educación Pri-maria la Ley Orgánica de Educación 2/2006dice que contribuirá a desarrollar en los niñosy las niñas las capacidades que les permitan:“k) Valorar la higiene y la salud, aceptar elpropio cuerpo y el de los otros, respetar lasdiferencias y utilizar la educación física y eldeporte como medios para favorecer el des-arrollo personal y social”, con lo que deja verde la necesidad de introducir en los currícu-los la promoción de la salud.En la actualidad, se le está dando mucha im-portancia a la educación para la salud ya quese pretende mediante este tipo de procesode enseñanza-aprendizaje que el alumnadoadquiera conocimientos que les permitan tenerclaro la importancia de llevar a cabo conduc-tas saludables y que a su vez les ayude a cono-cer qué situaciones de la vida diaria puedenafectar a su salud (Costa & López, 1996).La obesidad infantil es un tema que interesamucho en la actualidad y, por ello, se han de-sarrollado numerosos programas que tienen


Revisión de la efectividad delos programas de prevenciónde la obesidad infantilrealizados en la última década

La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha calificado la obesidad infantil como

una “epidemia en expansión”

como finalidad promover hábitos saludablesen la alimentación, realizar ejercicio físico asi-duamente o detectar precozmente la obesi-dad. Para la realización de estas campañas seha contado con la ayuda de numerosas enti-dades tanto a nivel europeo, nacional, regio-nal, las cuales han sido orientadas al ámbitoescolar, familiar y sanitario (Saldaña, 2011).Es por ello que el objetivo principal de esteartículo va a ser el de revisar diferentes cam-pañas y/o programas de prevención de laobesidad infantil en nuestro país, para podercompararlas y sacar conclusiones sobre laeficacia de las mismas.

La obesidad infantil en España desde 1985hasta la actualidad A lo largo de este punto se va a analizar laevolución de la obesidad infantil en Españadurante los últimos 25 años. El primer estu-dio a analizar será el EnKid, que se realizóentre 1998 y 2000 y que fue diseñado paraanalizar los hábitos alimentarios de perso-nas entre 2 y 24 años así como su estadonutricional. Algunas publicaciones científi-cas constataron a través de este estudio quela obesidad en España era de un 13,9 % perosi además le añadimos los valores de sobre-peso que eran de un 12,4% nos da un totalde un 26,3% de personas con problemas deobesidad sobre la población analizada (SerraMajem et al., 2003; Aranceta et al., 2005).En el año 2006, el Ministerio de Sanidad yConsumo realizó la Encuesta Nacional deSalud de España. En ella obtuvo datos rela-tivos al sobrepeso y a la obesidad en adul-tos y ascendían a un 52,5% de la población,lo que supone la mitad del país. A su vezafectaba al 28,6% de la población compren-dida entre los 2 y los 17 años. Cabría desta-car que en el grupo que comprendía las eda-des entre 2 y 9 años se obtuvieron las tasasmás altas. En 2007, los datos recabados res-pecto a la obesidad infantil fueron los siguien-tes: un 19,8% de los niños y un 15% de lasniñas padecían obesidad, lo que mostrabaun nuevo aumento en dicha tendencia. El Programa Thao-Infantil proporcionó nue-vos datos en los años 2009-2010. El estu-dio fue realizado en 29 ciudades y los datosobtenidos fueron que, de la muestra utiliza-da de niños entre 3 y 12 años, un 29,3 sufríasobrepeso u obesidad.Los últimos datos existentes provienen delPrograma Aladino, realizado durante los años2010 y 2012. El estudio fue realizado a 7.923niños de entre 6 y 9 años, y los resultadosfueron alarmantes ya que el porcentaje au-mentó al 45% de niños con problemas de obe-sidad y sobrepeso (Ramos & García, 2011).Si comparamos la tasa de obesidad de Espa-ña con el resto de países de Europa, se pue-

de ver como España se sitúa en un puestointermedio. Sin embargo, no ocurre lo mis-mo con la población infantil, puesto que seda una de las tasas más altas de obesidadinfantil tan sólo superadas por Italia, Maltay Grecia. En cuanto a las zonas geográficasespañolas, el noreste de España tiene las ci-fras más bajas, mientras que el sur y en con-creto Murcia Andalucía y las Islas Canariastienen un mayor porcentaje de obesidad(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005).Como conclusión, cabe indicar que la obe-sidad infantil en España estuvo en continuoalce desde 1985 hasta el 2000 aproximada-mente, y ya en esta última década se ha idofijando, posiblemente debido al alto porcen-taje ya existente. Como consecuencia delalto desarrollo de la obesidad infantil en losúltimos años se han desarrollado numero-sos programas de prevención de la obesidadinfantil que buscan el que los niños apren-dan a tener una dieta saludable, inciden enla importancia del ejercicio físico e intentanreducir el sedentarismo.

Programas de prevención El método para prevenir la obesidad es muycomplejo, ya que la realización de dietas tie-ne un porcentaje muy bajo de éxito debidoal gran número de abandonos. Hay personasque usan fármacos que resultan ineficaces ypueden ser dañinos para la población infan-til. Por tanto, el tratamiento contra la obesi-dad debe actuar no sólo en la persona conel problema, sino también en su entorno.Resulta alarmante que muchos adultos y jóve-nes consideren que la cirugía es el méto-do más eficaz para acabar con la obesidad.La prevención de la obesidad mediante elaprendizaje de estilos de vida saludables sonesenciales en la educación de los niños yniñas y es por eso que cada vez se estádemandando más esta necesidad de educaren este tipo de hábitos (Vela et al. 2009).Impulsar el desarrollo de hábitos saludablesy una mejor calidad de vida de todos los espa-ñoles es un desafío en el que deben colabo-rar todos los poderes públicos del estado.Es por ello que el Ministerio de Salud y Con-sumo ha impulsado el desarrollo de una seriede planes para prevenir la Obesidad Infantil(Ministerio de Sanidady Consumo, 2005).Estos programas son una estrategia que pre-tenden aunar esfuerzos para dar respuestaen este caso a la obesidad infantil debido alprotagonismo que ha adquirido en los últimosaños por su gran aumento y a las consecuen-cias que de ella se derivan (Martínez, 2006).Tras los datos obtenidos en los últimos añossobre la obesidad infantil resulta evidente quehay que llevar a cabo acciones que frenen laenfermedad. Por eso el Ministerio de Sanidad

y Consumo ha elaborado varios programascontra la obesidad infantil. Entre ellos pode-mos encontrar, La estrategia Naos, El Progra-ma Perseo, el THAO… Para la realización deestos programas se ha contado con la ayudade numerosos expertos que han analizadocientíficamente el problema y los factoresde riesgo que están relacionados con la obe-sidad para poder diseñar una serie de medi-das que ayuden a prevenir la enfermedad.El objetivo principal de estos programas esfomentar la alimentación saludable y promo-ver la actividad física para tratar de reducirlas enfermedades atribuidas a la obesidad.Las acciones que se proponen en estos pro-gramas pueden servir para toda la poblaciónpero viendo lo preocupantes que son losdatos de la obesidad en la infancia, se cen-tran sobre todo en los niños y jóvenes, loscuales aún no han llegado a consolidar loshábitos alimentarios y de actividad física yaún se está a tiempo de educarles correcta-mente en estos aspectos (Ministerio de Sani-dad y Consumo, 2005).DefiniciónSegún Rodríguez Espinar (1990), un progra-ma de intervención es “un conjunto de accio-nes sistemáticas, planificadas, basadas en nece-sidades identificadas y orientada a unas metas,como respuesta a esas necesidades, con unateoría que lo sustente”. Por tanto, un progra-ma de intervención es un conjunto de accio-nes concretas que buscan lograr una serie deobjetivos previamente determinados.ObjetivosCon estos planes, lo que se pretende es:• Impulsar planes de acción que ayuden amejorar los hábitos alimentarios y queaumenten la actividad física de la población.• Dar a conocer a la población de la impor-tancia que tiene la alimentación y el ejerci-cio físico en su vida diaria.• Educar en la importancia de la alimenta-ción a nivel escolar, familiar y comunitario.• Poner especial interés en promover la acti-vidad física es los escolares.• Tratar de llegar a un acuerdo con lasempresas alimenticias para la elaboración deproductos que ayuden a mantener una ali-mentación sana y equilibrada.• Concienciar a los médicos de la importan-cia de la detección precoz de la obesidad yel sobrepeso.Estos planes se apoyan en una idea esencialy es que no existen alimentos buenos o malossino una dieta equilibrada o desequilibrada.Algo que destacan estas campañas es queestos proyectos no buscan prohibir nada alciudadano, dado que podría provocar surechazo. Es por eso que lo que hacen es lan-zar recomendaciones, acuerdos voluntarios…(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005).



Ámbitos a los que se dirigen los planesde intervenciónEste tipo de planes van dirigidos a diferen-tes ámbitos como son:• Ámbito familiar y comunitario.• Ámbito escolar.• Ámbito empresarial.• Ámbito sanitario.Ámbito familiar y comunitario:En este ámbito se pretende dar a conocer ala población la importancia que tiene para lasalud llevar a cabo una alimentación saluda-ble y el realizar asiduamente ejercicio físico.Con la ayuda de los medios de comunicaciónse pretende mostrar una serie de mensajesque sean claros y concretos y con los que lapoblación pueda obtener una mejor informa-ción acerca de los riesgos de la obesidad, ypor tanto, que puedan llevar a cabo las medi-das necesarias a tiempo. También son inte-resantes todas las campañas que fomentenla actividad física regular y la alimentaciónsaludable. Además, resulta necesario dar aconocer a los jóvenes información sobre pro-gramas que pueden ofrecerles oportunida-des para la realización de actividades físicas.Por último, cabe destacar que es de vital im-portancia mantener contacto con las empre-sas para tratar de limitar los anuncios rela-cionados con las comidas y bebidas no salu-dables (Coalition on Children and weight SanDiego y Community Health ImprovementPartners, 2006).La influencia de las familias es indispensablepara el desarrollo de unos hábitos saluda-bles, puesto que los niños observan todo loque hacemos y tratan de copiarnos. Por estemotivo, es esencial que la familia dispongade unos conocimientos básicos sobre cómollevar a cabo una vida saludable (Ministeriode Sanidad y Consumo, 2005).Ámbito escolar:La escuela es uno de los lugares ideales paramodificar estilos de vida tanto en niños comoadolescentes ya que proporciona numero-sas oportunidades de formar a los alumnosen este ámbito debido al número de horasque los niños y niñas pasan en la escuela(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005).Además de esto se da numerosos factoresque favorecen la aplicación de estos planesen la escuela.• Un alto porcentaje del alumnado come enel comedor escolar y es ahí donde cubre par-te de sus necesidades alimenticias.• Es en el centro escolar donde se lleva acabo el área de Educación Física y donderealizan las actividades extraescolares, portanto es en él donde realiza la mayor partede actividades físicas.• Es el lugar idóneo para formar en hábitossaludables.

• El centro escolar es una gran comunidaddonde todos luchan contra la obesidad infan-til (Fundación Salud Infantil, 2011).Dentro del ámbito escolar hay que dar muchaimportancia al comedor escolar ya que granparte del alumnado como diariamente en él.Es por ello que en los comedores escolaresse ha realizado una normativa sobre losmenús escolares en que se explica qué debencomer. Además, mensualmente se les entre-ga a los padres el menú escolar para que elloslo puedan complementar en casa. A partede esto, se ha realizado un convenio conFEADER (Federación Española de Asocia-ciones Dedicadas a la Restauración Social),en el cual se comprometen a:-Utilizar aceites saludables en las fritura.-Utilizar sal yodada en los lugares donde ten-gan déficit de yodo.-Organizar talleres infantiles para incidir enla importancia de la alimentación variada yequilibrada (Ministerio de Sanidad y Consu-mo, 2005).Ámbito empresarial:Hoy en día se pretende prevenir la obesidady el sobrepeso promoviendo productos salu-dables que ayuden a llevar a cabo una ali-mentación saludable. La industria alimenta-ria tiene un papel fundamental en la preven-ción de la obesidad y el sobrepeso. Por elloha estudiado qué hacer con algunos de susproductos, especialmente con los que se des-tinan a la población infantil. Se cree que lapublicidad de estos influye negativamenteen los niños, debido a que ven una media dedos horas y media diaria de televisión y unamedia aproximada de 54 anuncios. Ante talpanorama, parece necesaria la restricción deeste tipo de productos y la promoción de lasbuenas prácticas en la publicidad infantil(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005).Ámbito sanitario:Los profesionales del Sistema Nacional deSalud son el punto clave de la prevención dela obesidad. La exploración de cualquierpaciente debería llevar consigo la ocultaciónobligatoria para comprobar si puede pade-cer sobrepeso u obesidad. De la misma for-

ma todo el personal sanitario incluido enfer-meros, dietistas, farmacéuticos, tambiéndebería de servir de ayuda para derivar acualquier paciente a una revisión médica. Laprevención de la obesidad deberá iniciarsedesde la infancia con la promoción de hábi-tos saludables desde los propios Serviciosde Atención Primaria.Como conclusión habría que destacar laimportancia que tiene la detección del sobre-peso y de la obesidad de manera precoz.Además en caso de que el programa de inter-vención sea eficaz podrá utilizarse en otrascampañas respondiendo a la alta tasa de obe-sidad que hoy en día hay en nuestro país(Romero, Rodríguez, et al.2009).Fases de elaboración de un proyecto deintervenciónEl proyecto de intervención sigue una serie defases para su elaboración. Son las siguientes:-Primero, hay que localizar el problema.-Seguidamente, hay que analizar la situacióna la que nos vamos a enfrentar.-A continuación, se realizará una evaluacióninicial y operacional.-Después, se elabora el proyecto.-Una vez elaborado, se pone en práctica. -Se realiza una evaluación de los resultados.-Finalmente se extrae una conclusión delproyecto (De Robertis, 2003).Realizado el proyecto, éste debe ser introdu-cido en los centros escolares y para ello hayque seguir el siguiente orden de aplicación:1. Hay que informar al Ayuntamiento de la Co-munidad del Programa que se ha realizado.2. Se debe mantener con el jefe de los Inspec-tores Escolares una reunión para informarleacerca del plan de intervención y sobre loscentros escolares que van a intervenir en él.3. Se debe informar sobre el plan al claustroescolar, personal de comedor y APYMA.4. Realización de un calendario de actuaciones.5. Medición del alumnado (peso, talla y perí-metro abdominal) al inicio del curso, a mitady al final. 6. Analizar los resultados obtenidos y com-pararlos con el resto de colegios participan-tes (Fundación Salud Infantil, 2011).

Revisión de la efectividad de los progra-mas de prevención de la obesidad infantilrealizados en la última décadaPara llevar a cabo la revisión de la efectividadde los programas de prevención de la obesi-dad infantil realizados en la última década enEspaña se han utilizado diferentes programas:1. Estrategia Naos, llevada a cabo en Espa-ña desde 2005.2. Programa Perseo, llevada a cabo en Espa-ña desde 2007.3. Programa Piano, llevado a cabo en Hues-ca entre 2008 y 2010.

España se sitúa en unpuesto intermedio encuanto a la tasa de

obesidad en Europa.Sin embargo, no

ocurre lo mismo conla población infantil

4. Programa “Erosotasuna Zainduz”, llevadoa cabo en el País Vasco durante 2009.5. Programa Nereu, llevado a cabo en Llei-da desde 2006.6. Programa “En movimiento”, llevado a caboen Barcelona desde 2005.7. “Juega, come, y diviértete con Tranqui”,llevado a cabo en Navarra desde 2006.8. Programa Thao, llevado a cabo en Palen-cia desde 2010.9. “Movi da vida”, llevado a cabo en Cuen-ca entre 2004 y 2006.Edades a la que va destinadaLos programas seleccionados están dirigidos,la gran mayoría, a la población entre los 6 ylos 12 años; es decir, se destinan a los niñosy niñas de Educación Primaria. Sin embargo,encontramos algunos programas que se cen-tran principalmente en los niños y niñas deentre 6 y 10 años, otros que abarcan toda laetapa primaria de los 6 a los 12 años, alar-gando alguno hasta los 18 años e inclusocomenzando alguno desde el nacimiento.De esta forma, los programas “Juega, come,y diviértete con Tranqui”, Programa Perseo,“Erosotasuna Zainduz” y el Programa Pianose centran en los niños y niñas de entre 6 y9 años, repartidos de la siguiente manera:“Erosotasuna Zainduz” se centra en los niñosentre 6 y 7 años; “Juega, come, y diviértetecon Tranqui” lo alarga hasta los 9 años; Per-seo hasta los 10 años; y, por último, el pro-grama Piano se centra en niños de entre 7 y9 años. Estos programas justifican las edadesseleccionadas defendiendo que en esta eta-pa de desarrollo madurativo el niño tiene unamayor capacidad de aprendizaje (Alonso,Gómez & Ibáñez, 2011). El resto de progra-mas abarcan más etapas. Así la Estrategia Naosse centra en la población infantil y juvenil deentre 3 y 18 años; el programa “En movimien-to” y “Nereu” en los niños y niñas de Educa-ción Primaria de entre 7 y 12 años; el progra-ma THAO abarca a la población de 0 a 12años, aunque los estudios antropométricosse hacen a partir de los 3 años; y, por último,el programa “Movi da vida” se centra en elalumnado de 4º y 5º de Educación Prima-ria, es decir, con una edad de 10 y 11 años.La causa principal de que estos programasabarquen la etapa infantil y juvenil se debe aque la mayor tasa de sobrepeso y obesidadse da entre los niños y niñas de 6 a 12 años(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005).Ámbitos de actuaciónLos programas de prevención de la obesi-dad son llevados a cabo en diferentes ámbi-tos como son el escolar, el familiar y comu-nitario, el sanitario y el empresarial. Así todoslos programas que se han tratado exceptuan-do el programa “En movimiento” actúan enel ámbito escolar.

La prevalencia de estos programas en la es-cuela es debido a que es el lugar idóneo paraprevenir la obesidad, puesto que se puedeconseguir una mejora de los hábitos alimen-tarios y el desarrollo de la práctica física regu-lar a través de un enfoque multidisciplinar(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005).Además de en el ámbito escolar, la Estrate-gia Naos, “Juega, come, y diviértete con Tran-qui”, el Programa Nereu y el Thao tambiénse centran en el ámbito familiar y comunita-rio. Con lo que se quiere dar a conocer a lapoblación de los beneficios que para su saludtiene llevar a cabo una alimentación saluda-ble y una práctica regular de ejercicio físico(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005).El programa “Niños en movimiento” única-mente trabaja en el ámbito sanitario, en elcuál también se incluye la Estrategia Naos.En este ámbito resulta esencial que los sani-tarios sean conscientes de la importanciaque tanto el sobrepeso como la obesidadtienen debido a las enfermedades que sederivan de ellas. Por ello es necesario que laprevención se inicie desde la infancia y quelas revisiones relacionadas con el sobrepe-so y la obesidad forman parte de la explora-ción general de todos los pacientes (Minis-terio de Sanidad y Consumo, 2005).Por último, la Estrategia Naos se centra demanera individual en el ámbito empresarial,tratando de que las industrias alimentarias,como las empresas de hostelería, desarrollenproductos más sanos para ayudar a llevar acabo una alimentación más sana y saludable(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005).ObjetivosLos programas de intervención establecenuna serie objetivos que pretenden conseguircon sus actuaciones. El objetivo principal enel que todos se centran es fomentar la adqui-sición de hábitos saludables mediante la pro-moción de una alimentación equilibrada, varia-da y placentera y aumentar la práctica de acti-vidades físicas de manera regular entre losescolares como medida para prevenir el desa-rrollo de la obesidad y otras enfermedades.Además, otros objetivos a los que hacen men-ción todos los proyectos son los siguientes:• Promover la detección precoz de la obesi-dad y el sobrepeso por medio de profesiona-les sanitarios, considerando la prevención comoel mejor procedimiento contra la obesidad.• Concienciar a la población de la importan-cia que tiene una alimentación saludable yla práctica regular de ejercicio físico mos-trando a su vez las repercusiones negativasque tienen para la salud el no llevarlo a cabo.• Desarrollar un entorno escolar y familiar enel que se lleve a cabo una alimentación sanay se potencie la actividad física de maneraregular.

• Llevar a cabo un seguimiento de las accio-nes propuestas y crear una serie de indica-dores sencillos para evaluar los resultadosobtenidos del programa.De manera individual la Estrategia Naos con-sidera esencial llevar a cabo con las empre-sas del sector alimentario una serie de acuer-dos para la elaboración y distribución de pro-ductos que ayuden a llevar a cabo una ali-mentación sana y equilibrada.MetodologíaLa metodología llevada a cabo por cada unode los programas ha sido la siguiente: La Estrategia Naos llevará a cabo distintasacciones en diferentes ámbitos:Ámbito familiar y comunitario:-Realización de campañas informativas parauna alimentación saludable y realización deactividad física.-Creación de una Web, con numerosa infor-mación sobre el tema.-Colaboración de las familias para difundirinformación de la estrategia.-Colaboración de famosos.Ámbito escolar:-Incluir en el currículo conocimientos y habi-lidades relativos a alimentación y nutrición.-Realizar talleres de cocina.-Dotar al profesorado de materiales didác-ticos.-Desarrollar actividades en las que partici-pen las familias.Ámbito empresarial:-Apoyo a esta Estrategia.-Participación en el Observatorio de la Obe-sidad, etcétera.-Información nutricional de sus productos.Ámbito sanitario:-Detección precoz del riesgo de obesidad.-Campañas de información para grupos quetengan más facilidad de adquirir peso.-Promover la lactancia materna.-Hacer un seguimiento de los niños con másriesgo.La metodología que lleva a cabo el Progra-ma Perseo consiste en:-Valoración antropométrica al inicio y al finaldel programa.-Charlas informativas para el alumnado, lafamilia, el equipo directo y el profesorado.-Intervención sobre los menús escolares.-Intervención sobre las actividades extraes-colares.-Proporción de materiales didácticos y de for-mación.El Programa PIANO fue llevado a cabo porpersonal sanitario de Atención Primaria en elámbito educativo. Se desarrolló en varias eta-pas, siempre en horario lectivo, que fueron:-Cumplimentación de un cuestionario porparte del alumnado con ayuda de sus fami-lias sobre características socioeconómicas y


demografías, y estilos de vida, hábitos die-téticos, conocimientos nutricionales y pre-ferencias alimentarias. Estos cuestionariosfueron completados también al finalizar elprograma de intervención.-Medición de peso, talla, perímetro de cintu-ra y de cadera y pliegues cutáneos (bicipital,tricipital, subescapular y suprailíaco). Estámedición se repitió al finalizar el programa.-Realización de charlas informativas al alum-nado sobre alimentación saludable y ejerciciofísico. Se realizaron tres veces en el curso.Como refuerzo de lo aprendido se realiza-ron dos sesiones prácticas con juegos edu-cativos y programas de ordenador con lo quese pretendía una modificación de la conduc-ta partiendo de elementos motivadores.-Realización de dos charlas educativas a fa-milias para que pusieran en práctica estrate-gias alimentarias y estilos de vida saludables.-Por último, se informó al profesorado de lascaracterísticas del programa para que pudie-ran colaborar.El programa “Erosotasuna Zainduz” se hacentrado en enseñar a las familias hábitosde vida saludables que permitan evitar laobesidad. Para el desarrollo del programa serealizaron mediciones de peso, perímetroabdominal y talla. Además se recogieron otrosdatos en relación a dónde come el niño, sila madre trabaja fuera de casa y el númerode hermanos que tiene. Las acciones reali-zadas fueron las siguientes:-Charlas a familias y profesorado donde sehacía especial hincapié en las consecuenciasque la obesidad tiene a corto, medio y largoplazo. También se les dio pautas sobre ali-mentación y ejercicio físico.-Semanal o quincenalmente se envió a lasfamilias mensajes sobre cómo llevar a cabouna vida más saludable.-Reuniones con el personal del comedorsobre medidas que se recomendaban tomaren los menús.En el programa Nereu la metodología segui-da ha sido el impartir una asignatura en hora-rio extraescolar o de comedor. Este progra-ma se ha dividido en tres partes que buscanque tanto las familias como el alumnado seanconscientes de la importancia de la alimenta-ción saludable y la actividad física regular.Para ello se han realizado estas actividades:-Realización de actividades físicas por partedel alumnado cuyo objetivo es que apren-dan a disfrutar con el deporte.-Talleres, experimentos y actividades adap-tadas al alumnado como consejos ejercicioy alimentación, talleres de compra y menú,experimentos de comidabasura, etcétera.-Charlas informativas a las familias.-Actividades que implican a todo el centrocomo excursiones.

El programa “Niños en movimiento” utilizauna metodología diferente al resto de losprogramas de intervención, debido a queúnicamente se centra en el ámbito sanitario.-Utiliza técnicas cognitivo-conductuales yafectivas.-Trabaja con el niño o niña obeso toda latemática relacionada con la obesidad comola importancia de la alimentación saludable,la publicidad engañosa, la imagen corporal,la resolución de conflictos, la autoestima, larelajación, la actividad e inactividad física…-Proporciona a los niños un lugar donde pue-den analizar y expresar sus emociones sobreel sobrepeso y la obesidad.El programa “Juega, come y diviértete conTranqui” ha apostado por una metodologíaactiva del alumnado que le enseñe a tomardecisiones y a asumir responsabilidades através de una actitud crítica. En este progra-ma primeramente el profesor impartirá unoscontenidos teóricos que posteriormenteserán trabajados de manera individual a tra-vés de la lectura de un cuento. Finalmenteestos contenidos serán reforzados por lasfamilias. Todo ello se realiza con la ayuda deunas guías prácticas, unos cuentos y mate-rial didáctico tanto para docentes comopara padres. Además, para el desarrollo deeste programa se hacen mediciones antro-pométricas del alumnado dos veces al año,se pide a las familias la colaboración median-te la cumplimentación de dos encuestas so-bre hábitos saludables, se controlan los me-nús escolares, y se realizan charlas para lasfamilias, profesorado y personal del comedor.La metodología del Programa Thao consis-te en una intervención a nivel municipal quepromueva hábitos saludables en los niños yniñas. Se trata de un programa:-Municipal: Realizado a nivel local a travésdel municipio.-A largo plazo: mediante una serie de accio-nes que se pretende que sean duraderas.-Transversal: Se implica a todos los agenteslocales.-Lleva a cabo planes de acción a nivel muni-cipal para conseguir cambios en los hábitosde la vida diaria.-Desarrolla un plan de comunicación regu-lar tanto a nivel local como nacional.-Evaluado anualmente.La metodología llevada a cabo por el progra-ma “Movi da vida” ha sido la siguiente:-Realización de tres mediciones en el año2004, 2005 y 2006 de peso, talla, IMC, por-centaje de grasa corporal, grosor del plieguecutáneo tricipital, perfil lipídico (colesterol total,triglicéridos…), presión arterial, nivel de acti-vidad física, condición física y gasto calórico.-Cumplimentación de cuestionarios paraconocer la calidad de vida.

-Se llevó a cabo un programa de actividadfísica en el tiempo libre en diez de los cole-gios que formaban parte del programa y losotros diez colegios siguieron con su activi-dad habitual.-Se trabajaron actividades de resistencia car-diovascular, fuerza muscular y flexibilidad ensesiones de 90 minutos, basadas en juegos.Sistema de evaluación El realizar evaluaciones de los programas deintervención ha sido considerado como algoimprescindible para llevar a cabo accionessobre los estilos de vida, entornos y políti-cas públicas saludables. La estrategia NAOS,en el año 2011, creó un documento llama-do ‘Evaluación y seguimiento de la Estrate-gia NAOS: conjunto mínimo de indicadores’,en el que establece una serie de indicado-res comunes a todas las Comunidades Autó-nomas que permite conocer los resultadosa nivel nacional bajo un mismo criterio paracomparar las desigualdades a nivel autonó-mico y también a nivel internacional. Los indi-cadores establecidos son los siguientes:1. Marco general:-Prevalencia de sobrepeso y obesidad.-Actividad física y sedentarismo en el tiem-po libre.-Patrón desayuno.-Consumo de frutas y verduras.-Lactancia materna.2. Alimentación saludable en los comedoresescolares:-Características nutricionales de los menúsen los comedores escolares.-Información nutricional en los comedoresescolares.-Máquinas expendedoras de alimentos ybebidas en los colegios.3. Actividad física en el ámbito escolar:-Actividad física fuera del horario escolar.4. Actividad física y alimentación saludableen el ámbito laboral:-Acceso a programas de actividad física y ali-mentación saludable.5. Ámbito sanitario:-Consejo médico sobre alimentación saluda-ble y actividad física.-Formación del personal sanitario sobre ali-mentación saludable y actividad física.6. Diseño urbanístico y equipamiento parala actividad físico-deportiva. 7. Industria alimentaria:-Contenido medio de determinados nutrien-tes en los alimentos.-Etiquetado nutricional.-Exposición de los menores a la publicidadde alimentos y bebidas.-Presión comercial sobre los menores.8. Hostelería y restauración:-Información sobre propiedades nutricionales.-Oferta alimentaria saludable.


El programa Perseo, para llevar a cabo la eva-luación del mismo, parte del análisis de lasmediciones antropométricas individuales talescomo peso, talla, circunferencias corporales,espesor de pliegues cutáneos, también ana-liza el consumo de alimentos y bebidas, laactividad física que se realiza habitualmen-te, el sedentarismo. Estos datos fueron reco-gidos mediante una entrevista individual yla cumplimentación de cuestionarios por par-te de las familias, equipo directivo del cen-tro, y responsables del comedor. Este aná-lisis se vuelve a repetir al finalizar el progra-ma. La evaluación final se lleva a cabo com-parando los resultados obtenidos al princi-pio y al final del programa.Al igual que en el Programa Perseo, los pro-gramas “Erosotasuna Zainduz”, PIANO,“Niños en movimiento”, “Movi da Vida”, “Jue-ga, come y diviértete con Tranqui”, Thao yNereu realizan su evaluación comparandolos datos obtenidos tanto de las encuestas,de las entrevistas como de las medicionesantropométricas al principio del desarrollodel programa con los resultados obtenidosal final del mismo.Estructura de los programasLa estructura que siguen los programas selec-cionados es la siguiente.• Estrategia Naos:1. Prevenir la obesidad: una prioridad ensalud pública.2. La respuesta a la obesidad: la estrategiaNaos.3. Ámbitos de intervención.4. Evaluación y seguimiento.• Erosotasuna Zainduz:1. Introducción.2. Pacientes y métodos.3. Estudio estadístico.4. Resultados.• “Juega, come y diviértete con Tranqui”:1. Presentación.2. Relación con el currículo.3. Contenidos.4. Propuestas didácticas.5. Bibliografía y diccionario para el alumno.• Programa Perseo:1. Conozca el programa Perseo.2. Material divulgativo.3. Evaluación inicial del programa.4. Evaluación final del programa.• Programa Nereu:1. Programa Nereu.2. Nereu salud.3. Nereu promoción.4. Nereu escolar.5. ¿Por qué Nereu?6. Resultados cualitativos.7. Resultados cuantitativos.8. Reconocimientos.9. Evolución.

• Programa Thao:1. ¿Qué es?2. ¿Cómo funciona?-Acciones-Evaluación-Comunicación 3. Thaoines 4. Antecedentes5. Actores• “Movi da vida”1. Inicio.2. Presentación.3. Obesidad infantil.¿Qué es?, Objetivos, Contenidos, Monito-res, Materiales, Participantes, Plan actitudi-nal, Evaluación y seguimiento.• Programa Piano:1. Introducción2. Material y métodos3. Resultados descriptivos de la muestra yprevalencia inicial de obesidad y sobrepeso.• “Niños en movimiento”:1. Quiénes somos.2. Programas en movimiento.3. Cursos para educadores en obesidad.4. Centros de aplicación del programa.5. Publicaciones.6. Premios.Resultados obtenidosTras la puesta en marcha de los programaslos resultados han sido los siguientes:• Estrategia Naos:La estrategia Naos, a la hora de publicar losresultados, se basa en el Estudio Aladino. Elestudio fue realizado de octubre de 2010 amayo de 2011 a 7.923 niños y niñas de 6 a9 años del territorio nacional, incluyendo aCeuta y Melilla.Tras el análisis se puede observar cómo un0,7% de la muestra presentan delgadez odelgadez extrema. Más de la mitad de lamuestra tiene un peso normal. Un 26% pre-senta sobrepeso y el 22% de los niños y el16,2% de las niñas obesidad.Si lo comparamos con el estudio enKid, rea-lizado entre 1998 y 2000, el sobrepeso seha mantenido en un 24,3% pero la obesidada pesar de los programas de prevención haaumentado de un 9,2% a un 11,6%. Además,a través de este estudio se puede observarque la obesidad infantil tiene una mayor pre-valencia en las clases sociales más desfavo-recidas en cuanto a nivel de renta y estudios.Por tanto, se puede concluir de este estudioque se deben dirigir las intervenciones a estasclases sociales modificando el entono alimen-tario y potenciando la actividad física (Minis-terio de Sanidad y Consumo, 2005).• Programa Perseo:El estudio fue realizado durante los cursosdel 2007 y 2009 a aproximadamente 13.000niños y niñas de 6 a 10 años de Andalucía,

Canarias, Castilla y León, Melilla, Extrema-dura, Galicia, Murcia, Ceuta y Melilla. Parala puesta en marcha intervinieron 64 cen-tros escolares, 34 de los cuales eran centrosde intervención y 30 se utilizaron como cen-tros de control.En un primer análisis encontramos que un19,87% de los niños y un 15,31% de las niñaspadecen obesidad, siendo destacable que elnivel más alto de obesidad lo encontramosen el alumnado de 10 años con aproxima-damente un 27% de los niños con obesidady el nivel más bajo en el alumnado de 6 añoscon un 14% de los niños con obesidad. A lolargo del análisis se observa que la tasa deobesidad siempre es mayor en los niños queen las niñas.Tras la intervención los datos cambian demanera llamativa ya que tanto en el grupode control como en el grupo de intervenciónel porcentaje de niños y niñas con obesidadha aumentado. A parte de esto, los resulta-dos en relación a la práctica de la actividadfísica han sido muy positivos ya que han dis-minuido de manera considerablemente lasactividades sedentarias.Finalmente el programa Perseo ha logradoun mayor consumo de frutas, verduras y hor-talizas (Comité de nutrición de la asociaciónespañola de pediatría, 2007).• Programa Piano:En este programa han participado 405 esco-lares divididos en 232 niños y 173 niñas deentre 6 y 10 años de tres colegios diferen-tes. Un 21,7% de la muestra pertenecían aminorías étnicas. Tras el análisis se observaque un 23,5% del alumnado padecía sobre-peso y un 9,1% era obeso y que el porcen-taje es prácticamente igual en niños que enniñas aunque es algo superior en niños. Portanto: se puede observar como la prevalen-cia de la obesidad en estos centros ha esta-do fuertemente ligada al porcentaje de niñospertenecientes a minorías étnicas (Romeroet al. 2009).• “Erosotasuna Zainduz”:El programa fue llevado a cabo durante elcurso del 2009. Participaron 188 niños yniñas de 1º y 2º de Educación Primaria decuatro centros escolares de Sopelana, Beran-go, Górliz y Plentzia. Si se analizan sus resul-tados, se puede observar como el IMC des-ciende del primer estudio al segundo, tantoen el grupo de intervención como en el gru-po de control en la misma proporción.En el primer análisis había 8 niños obesos, loque supone un 4,3% de la muestra, mientrasque en el segundo análisis se redujo a 5 niños,lo que representa un 2,7% de la muestra.Además, ninguno de los niños y niñas que noeran obesos en el primer análisis se convir-tieron antes de la segunda visita.


En este estudió se analizó el número de hijosúnicos, que suponía un 24%; el número demadres que trabajaban fuera de casa, queera un 71%; y el número de niños que comí-an en el comedor escolar, que era de un 91%para ver si influía en el desarrollo de la obe-sidad sin embargo no se encontró ningúndato concluyente (Vela et al. 2009).• Programa Nereu:El fin de este programa es lograr un cambiode hábitos relacionado con la alimentación yel ejercicio físicos en niños y jóvenes consobrepeso y en sus familias. Para realizar suevaluación, se valoran una serie de paráme-tros de manera individual a cada niño y losresultados son enviados a las familias. El pro-grama ha obtenido muy buenos resultados anivel de las familias. Durante los dos prime-ros años participaron 34 familias en el pro-grama y el 80% sigue practicando ejerciciode manera supervisada. De las 174 familiasque participaron hasta el 2010 el 84% con-tinúa realizando ejercicio también de mane-ra supervisada (Asociación Nereu, 2006).• Programa Thao:A la hora de analizar los resultados del Pro-grama Thao se van a tener en cuenta los datosobtenidos en los años 2007 y 2008, por unlado, y los recabados en los años 2009 y 2010,por otro. La primera muestra es de 8.800 niñosy niñas de entre 3 y 12 años de siete comu-nidades autónomas diferentes, mientras quela segunda es de 26.251 niños y niñas de entre3 y 12 años de 29 municipios españoles.Los resultados obtenidos en la primera mues-tra fueron de un 9% de niños con obesidady un 22% con sobrepeso. Existe un mayornúmero de niñas con sobrepeso y un mayornúmero de niños con obesidad. Los datosmuestran que entre los 10 y los 12 años escuando la tasa de sobrepeso es más alta yentre los 6 y los 9 años cuando el nivel deobesidad es más alto.En el segundo estudio los niños y niñas quepadecían obesidad fueron un 8,2% y consobrepeso un 21,1%. En este segundo estu-dio cambian los datos por sexos ya que elporcentaje de niños y niñas que sufren obe-sidad o sobrepeso está equiparado. Tambiéncambian los datos respecto a la edad ya quela obesidad se sigue dando sobre todo entrelos 6 y los 9 años y el sobrepeso cambia ypasa a darse sobre todo en estas edades. Portanto, se puede ver como los datos han varia-do algo pero muy poco en dos años (ThaoSalud Infantil, 2010).• “Movi da vida”:Para llevar a cabo este programa se selec-cionaron veinte centros de Educación Pri-maria de la provincia de Cuenca de 10 y 11años que fueron divididos aleatoriamente endos grupos. Un grupo fue el grupo control

y el otro el de intervención. En el primer aná-lisis realizado en 2005 se pudo observar quelos datos habían sido favorables, ya que seredujo la tasa de sobrepeso y obesidad enlas niñas un 6% y en los niños un 2%. Ade-más se produjo un descenso de lípidos (Mar-tínez, Salcedo & Rodríguez, 2004).• “Niños en movimiento”:El programa fue aplicado a 177 menores divi-didos en 89 niñas y 88 niños de entre 6 y12 años. Al arrancar la iniciativa se encon-traba con un 19,8% de la muestra que sufríasobrepeso, un 62,3% que padecía obesidady un 17,9% que tenía obesidad mórbida.Tras el desarrollo del programa, los datosobtenidos fueron muy positivos, ya que el88,1% de la muestra, que supone 177 niñosy niñas, disminuyeron su IMC. Fue mayor elnúmero de niños que redujo su IMC, un 92%,frente a un 84,3% de las niñas.En resumen un 9% alcanzaron un peso nor-mal, la muestra con sobrepeso aumentó a un30,5%, mientras que la de la obesidad se redu-jo a un 50,8% al igual que la tasa de la obe-sidad mórbida se vio reducida a un 9,6%. Losdatos relativos a la encuesta sobre la alimen-tación también mejoraron tras el programade intervención y los rasgos de ansiedad ydepresión disminuyeron (García et al. 2005).• “Juega, come y diviértete con Tranqui”:El análisis fue llevado a cabo entre 2006 y2008. Participaron 220 niños y niñas de 6 y7 años de cuatro colegios diferentes, dospúblicos y dos concertados. Antes de comen-zar con el desarrollo del programa se realizóun estudio antropométrico del alumnado enmarzo de 2005 y que fue comparado con losresultados obtenidos en septiembre del 2006.Estos datos presentaban un aumento de losdatos de la obesidad de un 6,1% a un 7,4%.Tras este segundo análisis se comenzó con laintervención. Los resultados obtenidos fue-ron muy positivos ya que los datos de sobre-peso disminuyeron de un 8,6% a un 7,4% ylos datos de la obesidad también disminuye-ron de un 7,4% a un 4.9%. La cantidad decalorías ingeridas diariamente se redujo de2.900 kilocalorías a 2650, disminuyendo la

ingesta de grasas y aumentando el de hidra-tos de carbono. Finalmente en relación conel tiempo dedicado a la actividad física se man-tuvo estable (Alonso, Gómez & Ibáñez, 2011).

ConclusiónEs necesario que estos programas sean lle-vados a la práctica durante la infancia, ya quees el momento en el que los niños interiori-zan con mayor facilidad lo que se les ense-ña. Sin embargo, estos programas no debencentrarse únicamente en desarrollo de cono-cimientos teóricos sino que tienen que hacer-les entender a los escolares por qué es nece-sario adquirir hábitos saludables y realizaractividades físicas de manera regular.Los centros escolares son el lugar idóneopara interiorizar todos estos aprendizajes, yaque es donde más horas pasan al día y don-de realmente puede cerciorarse el alumna-do de la importancia de la vida saludable.Estos programas de prevención se han apli-cado también a los comedores escolares,dado que una gran mayoría come en ellos,por ello es necesario que se haga un granesfuerzo por mejorar la calidad de los menúsescolares (Fundación Salud Infantil, 2011).Estos programas de intervención deberíanmostrar mejoras en acabar o reducir la tasade sedentarismo a la que nos vemos expues-tos ya que se trata de uno de los mejoresmétodos para combatir la obesidad. Ademáslas administraciones públicas deberían con-trolar qué anuncios aparecen en la televisiónque incitan a los jóvenes a comer alimentosricos en azúcares y grasas a base de engaños.Por todo ello parece necesario que se siganrealizando investigaciones sobre la obesidadinfantil ya que no sólo afecta a gran parte dela población española sino del mundo ente-ro. Por eso resulta esencial conocer bien elproblema y buscar soluciones para acabar conél. Para ello sería conveniente plantear líneasde investigación en el ámbito educativo rela-cionadas con la actividad física, con cómoinfluyen las vacaciones en el alumnado a nivelde su salud, también relacionadas con todoel mundo psicológico del niño y sobre quémedidas se pueden adoptar hacia las familiasmás desfavorecidas, ya que son las que pre-sentan las tasas más altas de obesidad infan-til. Además a pesar de que los resultados obte-nidos en los diferentes programas son bue-nos debería implementarse a largo tiempo.Para concluir destacar que sería necesario for-mar al profesorado en todos los aspectos nom-brados a lo largo de este trabajo, puesto queson uno de los ejes principales del aprendiza-je de los niños y niñas y de ellos depende engran medida que los resultados que se obten-gan en los programas de prevención de la obe-sidad sean favorables.


Los centros escolaresson el lugar idóneo

para interiorizar todosestos aprendizajes,

ya que es donde niñosy niñas pasan más

horas durante el día

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónPracticar deporte es una de las actividadesmás importantes y que más beneficios pro-ducen en nuestra salud a lo largo del desa-rrollo. Ayuda a que nuestro organismo ten-ga un mejor funcionamiento y permite queel desarrollo mental sea óptimo. Además,practicar ejercicio físico es una actividad muyeficiente para la prevención de numerosasenfermedades, como por ejemplo, las enfer-medades cardiovasculares, la obesidad, ladiabetes Mellitus, la hipertensión, etcétera.Actualmente, la actividad física en los niñosse ha visto desplazada por una vida sedenta-ria, donde los juegos deportivos se han visto

desplazados por actividades sedentarias deltipo jugar a la videoconsola, jugar con el móvil,ver la televisión, etc. Cada vez se produce unmayor desarrollo de la tecnología y esto pro-voca que cada vez sean menos los niños quepractican deporte y sean más los que se que-dan en casa realizando actividades sedenta-rias. Este tema está causando cada vez unamayor preocupación, dado que se produceun mayor peligro para la salud de los niños.Los niños de la actualidad no conciben suvida sin los últimos juegos del mercado parasu videoconsola. Antes los niños jugaban enlas calles con los vecinos o con sus primos.A día de hoy el juego de los niños en la callees casi inexistente, porque además se dis-

pone de menor cantidad de lugares para ello.Tampoco suelen jugar mucho con sus com-pañeros de clases y amigos excepto en lasclases de educación física y algunas vecesen el patio del colegio.

¿Qué podemos hacer?Serían numerosas las estrategias que se pue-den utilizar para fomentar la actividad físicaen niños. Ya que los niños sedentarios podrí-an convertirse en adultos obesos, con todaslos perjuicios que ello conlleva. Una de lasideas sería establecer estrategias publicita-rias que hagan hincapié en que los niños yadolescentes deberían realizar un mínimo de40 minutos de actividad física al día, a poderser al aire libre, al menos durante cinco díasa la semana. De esta forma se pueden apre-ciar resultados visibles en el aspecto físico ytambién en aspectos relacionados con el cre-cimiento adecuado por parte de los niños,ayudará a prevenir determinadas enferme-dades crónicas a su llegada a la edad adulta.Además, es importante limitar la cantidad detiempo que nuestros hijos dedican a activi-dades sedentarias como la televisión, y el usode todo tipo de pantallas, ya sean de móvil,tablets, etc. Hay que poner límites al tiempoque pasan los niños en las redes sociales ojugando a videojuegos. Hay que respetar asu vez las horas de sueño y de descanso.En niños de dos a cinco años hay que evitarque usen la televisión más de una hora al día.Cuando no haya más remedio ponerle pro-gramas o juegos educativos. Si es posible ver-los junto a ellos para explicar lo que no entien-dan y solventar sus dudas. No se usarán pan-tallas a la hora de la comida. Los padres tienen que ayudar a los niños aparticipar en actividades físicas que sean ade-cuadas a su edad, establecer un horario regu-lar durante la semana para la práctica de acti-vidad físico. Deben incorporar el deporte asu rutina cotidiana como por ejemplo subien-do las escaleras en lugar de coger el ascen-sor. En la medida de lo posible los padresdeben dar ejemplo a sus hijos realizando acti-vidades físicas y haciéndolo de manera diver-tida para que el niño se anime y pida más.Los padres deben encontrar la manera demantener activo a sus hijos activos con algoque les guste a ellos. Tienen que tener unaactitud abierta. Puede ser que difieran engustos. Por ejemplo si su hija o hijo quierepracticar futbol americano debería intentarque realice dicha actividad. Tienen que tenerpareja si su hijo tiene difcultad para selec-cionar una actividad y continuar realizándo-la a lo largo de un periodo de tiempo. Por logeneral hacen falta varios intentos hasta quelos niños encuentran una actividad adecua-da y que les motiva.


Más deporte y menos móvil

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]Delimitación conceptualEvaluación viene del término inglés “evalua-tion” (apreciación, juicio). Se puede enten-der como valoración de los resultados demediciones de rendimiento, aptitud y dotes.No obstante, está ligado a diferentes tiposde evaluación:• Inicial: consiste en obtener información so-bre la situación de partida del alumno al iniciarun determinado proceso de enseñanza/apren-dizaje y adecuar el proceso a sus posibilidades.• Continua: tiene carácter regulador, orien-tador y autocorrector del proceso, proporcio-nando información constante y permitiendola modificación de aquellos aspectos que nosean funcionales.• Sumativa: proporciona información sobreel grado de consecución de los objetivos pro-puestos. Se realiza al final de cada una de lasfases del proceso.Según Lafourcade (1972), la evaluación es elinstrumento pedagógico que recoge el con-junto de recursos de comprobación del nivelde consecución de los objetivos y su interpre-tación a la luz de las características del niño.La evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje implica la evaluación de todos losniveles de concreción curricular, además dequien enseña, quien aprende y el propio sis-tema de evaluación.

La evaluación a partir de la LOMCEEl artículo 20 de la Ley Orgánica 8/2013, de9 de diciembre, para la Mejora de la CalidadEducativa (LOMCE) establece la evaluacióndel proceso de enseñanza/aprendizaje comocontinua y global (20.1), el logro de las Com-petencias Básicas como condición de promo-ción (20.2), que sólo se puede repetir una vezen toda la etapa (20.2), así como la puesta enpráctica de medidas ordinarias y extraordina-rias para las evaluaciones desfavorables (20.3).Se conciben las Competencias Básicas como elconjunto de conocimientos y habilidades quedebe haber desarrollado el alumnado al fina-lizar la enseñanza obligatoria y básica paralograr su realización personal, ejercer la ciu-dadanía activa, incorporarse a la vida adultade manera satisfactoria y ser capaz de des-arrollar un aprendizaje permanente a lo largode la vida. Las competencias a evaluar son:-Comunicación lingüística.-Matemática.-El conocimiento y la interacción con el mun-do físico.-Tratamiento de la información y la compe-tencia digital.-Social y ciudadana.-Cultural y artística.-Aprender a aprender.-Autonomía e iniciativa personal.

Este término aparece en la LOMCE plantea-do desde varias consideraciones:• Ligada al proceso de enseñanza/aprendiza-je: actuaciones planificadas desde el currícu-lo oficial con el propósito de conocer el gra-do de madurez y adquisición de competen-cias básicas del alumno.• Como proceso de recogida de datos: per-mite obtener información fiable para mejo-rar los procesos de enseñanza/aprendizaje.• Como instrumento para la rendición de

cuentas del Sistema Educativo: Ofrecer infor-mación pública del uso que se les da a los re-cursos materiales y personales en un centro,y la valoración de resultados que con ellos sealcanzan.En el marco de la denominada evaluacióninclusiva, se entiende por evaluación conjun-to de procesos de enseñanza/aprendizaje enel que las actividades de evaluación se plani-fican y desarrollan integradas en las propiastareas de enseñanza/aprendizaje.


La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria

La evaluación del proceso de aprendizajeen Educación PrimariaLos docentes evaluarán tanto el proceso deaprendizaje de los alumnos como el proce-so de enseñanza del maestro y los efectosde ambos procesos. Se tendrán en cuentalos siguientes aspectos:• Qué evaluar: La evaluación es una actividadvalorativa e investigadora, que afecta a losprocesos de aprendizaje de los discentes, alos procesos de enseñanza y al análisis de lasconcreciones curriculares, por tanto, se entien-de la evaluación como un proceso integral.Es decir, se evaluarán los objetivos que pro-ponen el Currículo Prescriptivo a través dela adaptación que de ellos se hace a las Con-creciones Curriculares de Ciclo y a la Progra-mación de Aula.• Cómo evaluar: Se debe evaluar el progresode factores de personalidad complejos, portanto, necesitaremos utilizar técnicas diver-sas e instrumentos de registro variados.De las técnicas de recogida de datos, los pro-cedimientos fundamentales que se utilizaránla observación directa (dentro y fuera del aula)e indirecta (análisis del trabajo individual y degrupo). Éstos son instrumentos de primerorden, no sólo desde el ámbito de los cono-cimientos, sino desde todos los aspectos queconfiguran su personalidad. Permiten al pro-fesorado realizar el seguimiento a lo largo delproceso educativo, valorando y ajustando suintervención educativa. El seguimiento de losprocesos de aprendizaje de los alumnos exi-ge una gran variedad de instrumentos deregistro de datos. Los hay de diversos tipos:oficiales y no oficiales. Los oficiales son aque-llos en que sus características y forma deregistro están determinadas, por ejemplo elexpediente académico, las actas de evalua-ción y los informes de aprendizaje. Los nooficiales son aquellos elegidos por el maes-tro, como por ejemplo los cuadernos de notas,las fichas de datos personales, las escalas deestimación, las listas de control, los diarios declase y los cuadernos de campo.• Cuándo evaluar: La evaluación ha de serentendida como un proceso continuo a tra-vés de distintos momentos para conseguircoherencia y sistematicidad. Se pueden dis-tinguir tres tipos, que son los siguientes:-Evaluación inicial: Nos proporciona datossobre el punto de partida de cada alumno,son una primera fuente de información sobrelos conocimientos previos y las característi-cas personales, que permiten una atención alas diferencias y una metodología adecuada.-Evaluación continua: Permite la valoracióndel desarrollo de los aprendizajes a través derecogida de información continua y sistemá-tica (diarios de clase, guías de observación,informe individualizado de evaluación al final

de curso). Esta evaluación tiene carácter for-mativo porque permite ajustar elementos ini-cialmente planificados y llevar a cabo unaenseñanza personalizada mediante accionesde refuerzo y desarrollo.-Evaluación final o sumativa: Establece losresultados al finalizar el proceso de aprendi-zaje en cada período formativo y la consecu-ción de los objetivos. Permite valorar el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje en su con-junto, realizando una estimación sobre laadquisición de las capacidades propuestas.

La evaluación del proceso de enseñanza yaprendizajePara obtener una ajustada visión de la cali-dad de los resultados del proceso de ense-ñanza/aprendizaje se ha de someter todo elsistema a una evaluación constante, que per-mita implementar actuaciones que conduz-can al éxito académico del alumnado. Paraello, se llevará a cabo la evaluación de:• La programación didáctica: constataciónde validez del Proyecto Curricular de Cen-tro y de la Programación de Aula, es decir,la existencia de una relación coherente entretodos sus elementos. También la contribu-ción de los contenidos para desarrollar los

objetivos generales, así como el tratamien-to equilibrado e integrador de éstos.• La acción didáctica: presencia de coheren-cia entre todos los componentes de la accióndidáctica, así como la congruencia entre lapráctica docente y el nivel inicial del alumno.• Los resultados: congruencia entre los obje-tivos previstos y los conseguidos, es decir,el nivel inicial previsto y el alcanzado.• El sistema de evaluación: la valoración delas técnicas, procedimientos e instrumentosutilizados para evaluar.

BIBLIOGRAFÍA


LA (1992). DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMA-

CIÓN DE AULA. BARCELONA: GRAÓ.

CALVO Y MARTÍNEZ (1996). TÉCNICAS PARA EVALUAR LA

COMPETENCIA CURRICULAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

MADRID: ED. ESCUELA ESPAÑOLA.

COLL, CÉSAR (1987). PSICOLOGÍA Y CURRÍCULUM. BAR-

CELONA: LAIA.



EUNSA.




GARCÍA, GÓMEZ, JIMÉNEZ Y MEDINA (1991). AMBIEN-

TE, ORGANIZACIÓN Y DISEÑO EDUCATIVO. MADRID:

RIALP.

LAFOURCADE, PEDRO (1972). EVALUACIÓN DE LOS APREN-

DIZAJES. MADRID: EDITORIAL CINCEL.

PASTORA HERRERO, JOSÉ FRANCISCO (1996). EVALUA-

CIÓN EN PRIMARIA Y SECUNDARIA. MADRID: ED. ESCUE-

LA ESPAÑOLA.

SAAVEDRA, MANUEL (2001). EVALUACIÓN DEL APREN-

DIZAJE: CONCEPTOS Y TÉCNICAS. COLONIA SANTA CRUZ

ATOYAC (MÉXICO): EDITORIAL PAX MÉXICO.

QUINTERO GALLEGO, ANUNCIACIÓN (2008). INNOVA-

CIÓN EDUCATIVA E INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS

TIC. SALAMANCA: UNIVERSIDAD DE SALAMANCA.


El docente evaluarátanto el proceso de

aprendizaje del alum‐nado como el proceso

de enseñanza delmaestro y los efectosde ambos procesos



Claves-Signos del SNC: Ausencia de reflejo corne-al y dilatación pupilar sin respuesta a la luz.-Signos del sistema circulatorio: Ausencia depulso carotídeo y silencio auscultatorio car-díaco.• Signos recientes:-Rigidez: Inicio a las 2-4 horas; máxima a las24 horas; desaparece a las 36-48 horas. Elfrío acelera y prolonga este estado; el calorlo acorta.-Livideces: En zonas declives, salvo contac-

to con alguna superficie. Inicio a las 2-4 horas;máximo a las 12 horas. No desaparecen a lapresión: a partir de las 15 horas.-Enfriamiento: Gradual.-Deshidratación: Hundimiento del globo ocu-lar y córnea opaca (ojo abierto: a partir delos 45 minutos; ojo cerrado: a partir de las24 horas).• Signos tardíos:-Putrefacción (clima templado):· Período cromático: mancha verde abdomi-nal, a las 24-36 horas.· Período colicuativo: aspecto acaramelan-

do; inicio a las 2-4 semanas; duración, 10meses.· Período de reducción esquelética: en elexterior, se completa en 5 años.Certificado de defunciónEl certificado de defunción es un documen-to médico-legal con dos funciones básicas:dar fe de la muerte de una persona y refle-jar las causas de dicha muerte. En cuanto alsegundo aspecto, obligatoriamente debe-mos cumplimentar, entre las causas deter-minantes, la causa directa y la causa funda-mental. Potestativamente reflejaremos lasintermedias si existen y las conocemos (mis-ma actitud que adoptaremos ante las cau-sas contribuyentes).Para determinar el intervalo entre el iniciode la causa y la muerte, nos basaremos enla información reflejada en la historia clínicadel fallecido y en la proporcionada por losallegados. Si no disponemos de ninguna infor-mación, reflejaremos “desconocido”.Negarse a firmar un certificado de defun-ción supone judicializar la muerte, con el con-siguiente perjuicio para una situación que yaen si misma conlleva una alta carga emocio-nal para la familia y allegados del fallecido.Recordemos la frase de Monsó con respetoa su firma: “Si legalmente puedes, éticamen-te debes”.Actitud ante una muerte violentaEn este caso, procederemos siempre a comu-nicar el médico regulador del 112 la situa-ción, y seguiremos sus indicaciones. Hay quetener en cuenta que una muerte violenta nonecesariamente es una muerte criminal; enmuchas ocasiones, es el resultado de un acci-dente, y si por la exploración no objetivamossignos de criminalidad podernos firmar elcertificado, pero siempre bajo indicacionesdel médico regulador.Actitud ante una muerte natural¿Quién firma el certificado? La mayoría delos expertos opinan que debería hacerlo elmédico que mejor conoce el proceso quecondujo a la muerte. Así, y dado que existeun plazo de 24 horas desde el exitus paraproceder a la inhumación o incineración delcadáver, si estamos seguros de que en laspróximas horas podremos contactar condicho médico, indicaremos a la familia queprocedan a avisar a los servicios funerarios.A tal efecto, reflejaremos en la historia clíni-ca o en un informe asistencial nuestros hallaz-gos exploratorios y sospechas de causas dela muerte. Si dicho contacto no va a ser po-sible (fines de semana, vacaciones, etcé-tera) procederemos a firmar el certificado.Ante cualquier duda acerca de las causasde la muerte, solicitaremos la ayuda del mé-dico regulador del 112 y seguiremos susindicaciones.

Enfermería, signos recientesy tardíos del exitus

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Toda la India es sagrada. Sus gentes, su cul-tura, su religión, rezuman espiritualidad, peroen un subcontinente variopinto, colorista yque seduce y asombra al viajero, hay unaciudad que emerge con luz propia. Es Bena-rés. Es a los hinduistas lo que la Meca a losmusulmanes, la meta de millones de pere-grinos llegados de todas las partes de eseinmenso país. No importa la casta, clase ocondición: mercaderes, campesinos, santo-nes, faquires, todos después de duras jorna-das, meses, incluso años de tenaz peregri-naje, pasando privaciones, sucios, hambrien-tos, en ocasiones enfermos, prosiguen inase-quibles al desaliento, para alcanzar la subli-me recompensa que le espera en la ciudadmás sagrada del mundo.Benarés o Varanasi, está situada en el cen-tro de la cuenca del Ganges, en el Estado deUtar-Pradesh, constituyendo además el pri-mer núcleo ocupado por los arios en el vallede este rio, hace miles de años. Pero esto esla geografía, que no rige los destinos del cora-zón de los hinduistas, que sitúan su ciudadsagrada, en el epicentro en el que convergenel Ganges sagrado, el Ganges terreno, y porúltimo el Ganges invisible, o expresado másclaramente allí donde convergen los tres esta-dios, a saber: celestial en las estrellas del fir-mamento, terrenal desde donde nace en elglaciar Gangotri hasta el Golfo de Bengala, ypor último invisible, en el mundo interior deuno mismo. Bajo esta trilogía se a modo deparaguas, se ampara la religión hinduista.

Respirando espiritualidad por sus callesPasear por sus calles al amanecer, respiran-do espiritualidad, pobreza, miseria y fe, esun espectáculo que no dejará indiferente alviajero occidental. Callejuelas estrechas, vacastumbadas perezosas y ajenas al bullicio desu alrededor, comerciantes de cualquier cosa,vendedores de flores para ofrecer a su dio-ses, templos sagrados como el de Vivanes-var, consagrado a Siva, vedado a quienes noprofesen la religión hinduista. Todo ello ymás conforma un espectáculo visual, con unaespiritualidad presente en cada acto de lavida de esta gente, que choca con nuestracultura occidental. Impresiona ver a los Sand-hues, monjes errantes, adoradores de Siva,que han renunciado a todo vestigio de bienmaterial, para dedicarse en cuerpo y alma ala meditación, a la oración y a mirar al solhasta su muerte. La mayoría, y es rigurosa-mente cierto, están ciegos de tanto mirar alsol, su única pertenencia es un pequeño cubode bronce para conseguir unas cuantas pai-sas- monedas- o algo de comer.El amanecer, al alba, es decir sobre las 6 dela mañana, miles de peregrinos, en silencio

desde todos los puntos de esta inmensa ciu-dad, confluyen en la madre Ganga, con unúnico y común anhelo purificar sus cuerposy sus espíritus en el agua sagrada. El rio dis-curre por la ciudad y los peregrinos puedeacceder a él a través de sus Ghats o escali-natas, pobres y ricos, sin distinción de sexos,castas o cualquier condición física, esperansumergirse en las aguas sagradas para alcan-zar un éxtasis espiritual, tan ajeno y extrañoa nuestra cultura. Allí en un agua marrón,que a nosotros nos parecería nauseabunda,vueltos hacia el sol, lavan sus ropas, estable-ciendo un íntimo contacto espiritual con elmás allá. Recogen incluso el agua que luegobeberán, y es esa fe, y solo ella, logra que noenfermen. Máxime si se tiene en cuenta queflanqueando el rio, en sus orillas se encuen-tran las piras funerarias, donde los muertos,esperan su cremación que reducirá su cuer-po a cenizas que serán depositadas en el rio.El viajero queda sobrecogido ante los olo-res, colores y también para algunos repul-sión que provoca un choque cultural de talmagnitud. Y es que morir en Benarés, es algoque anhela el ferviente hinduista, todos losrecelos, sufrimientos, sinsabores de una vidaterrenal, plagada de carencias, se tiene porbien empleada, si el final de los días suponela suprema purificación y tránsito hacia unavida mejor. Es este, como en todo orden dela vida, un privilegio que los ricos se puedenpermitir y los pobres sueñan con conseguir.Hasta tal punto es así que muchos fielescuando entienden que su vida empieza amermar, inician a modo de comienzo del fin,un viaje hacia el rio sagrado para lograr elfinal anhelado. Las callejuelas que señalába-mos que conducían a los peregrinos a susabluciones diarias, son también el camino noiniciático sino final que las comitivas fune-rarias transitan para honrar a sus muertos.Los cortejos fúnebres llevan a sus muertosa hombros, descansando sobre unas largasparihuelas hechas de bambú, dónde envuel-tos en sudarios, la comitiva espera a veceshoras que quede libre un horno crematoriapara preparar el viaje al más allá. Estos hor-nos no paran ni de noche ni de día, 365 díasal año. De todos los puntos de cremación elghat o escalinata Jalsain, es el que más sededica a estos menesteres.He dicho hornos pero la palabra no es todolo exacta que debiera, sería más correctohablar de piras funerarias, porque no son másque eso, los cuerpos expuestos a la vista, son

literalmente emparedados en leña, y allí enuna ceremonia que puede durar horas, se vanconsumiendo, entre sollozos y lamentos defamiliares y amigos que le dan el último adiós,como paso previo al abandono del mundoterrenal. El sudario es blanco para viudas yvarones y colorado para las mujeres.Terminado el macabro espectáculo las ceni-zas son arrojadas para que adopten las for-mas más misteriosas, así para los hindúes seva cerrando el ciclo de la vida y la muerte,que será la antesala de una nueva reencar-nación hasta alcanzar la perfección suprema.Solo se libran de este ciclo de incineraciónpurificadora, los brahmanes, los niños y lasvacas que tienen el privilegio, de poder serarrojados sin consumir a las sagradas aguas.También sin consumir del todo son arroja-dos aquellos pobres cuyas familias no pue-den costearse la leña suficiente para una inci-neración completa.

Las más perfecta obra de los mortalesEstá escrito: Benarés es la más perfecta ymaravillosa de las obras de los mortales, esel sublime templo de la fe más fervorosa, eníntima unión con la divinidad, con el río madre,Ganaga, hija de la montaña, por expresavoluntad de los dioses. Para aquél que hayatenido la fortuna de poder contemplar lagrandeza Benarés, para quien haya acudidomovido por su fe a recibir la bendición delGanga- mai, la vida tendrá ya otro sentido.Es también conveniente acercarse a pocoskilómetros de Benarés a Sarnath, lugar his-tórico, punto donde se originó el budismo,en el parque conocido como de los ciervos,fue donde Siddhartha Gautuma el Buda, diosu primer discurso acerca de las vías querecorren el camino del Dharma. Hoy es lugarde culto y peregrinación en la estupa Dha-mekh levantada donde Buda predicó.


Viaje a Benarés. La ciudadsanta del hinduismo

La ciudad de Benaréses a los hinduistas

lo que la Meca a losmusulmanes: meta demillones de peregrinosllegados de todas las

partes de la India

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]El lenguaje es la principal herramienta paraestablecer vínculos. El vínculo más impor-tante se va a mediar a través de la comuni-cación, que es imprescindible para la vida,para el buen desarrollo y para todos los esta-dos cognitivos. Pero la facilidad, la fluidez, lacalidad y la cantidad lo vamos a aprender enla infancia. Un niño con abundancia de expre-sión oral va a tener más ventajas.Tenemos dos tipos de lenguaje: interno yexterno. El lenguaje externo es aquel quenosotros vamos a llamar oral, escrito, gestual,cantado, traducido o procesado. Utiliza unossímbolos, palabras en principio, que transmi-ten un significado. Estas palabras se combi-nan en infinitas combinaciones según reglasgramaticales. La finalidad es la comunicación.El niño aún no tiene lenguaje interno, portanto, el externo es el que va a organizar lamente. Es el primero en aparecer. Al princi-pio no atiende a significado, sino a sonidos.El lenguaje interno entraría a formar parte denuestra narrativa interior o pensamiento.Es el pensamiento con palabras no pronun-ciadas. La función primordial es la compren-sión del yo, la unificación de nuestra historia(pasado y futuro se unifican en nuestro pre-sente) que ayuda a comprendernos a nos-otros mismos. Es un prelenguaje. El niño notiene la estructura del lenguaje interno quetenemos nosotros, pero empieza a tenerlocuando tiene experiencias. Es una estructu-ra dialógica que tenemos en el interior, esuna forma de relacionar pasado, presente yfuturo. Antes de hacer una acción hay un len-guaje interno que te dice que vas a hacerlo.

Periodos críticosLos más importantes van a ser los 3 prime-ros años de vida. En los primeros 6 mesesvan a tener un prelenguaje, por lo que vana ser vitales, va a adquirir el prelenguaje idio-mático; después empezará a adquirir un len-guaje hablado a partir de los 16 meses. Esteperiodo crítico continúa hasta los 3 años.En la adolescencia (14-15 años) madurará esteproceso de lenguaje. Hasta esta edad es difí-

cil entender la abstracción. Es un periodo decaos, integración, contraste con la realidad.Si el primer periodo crítico lo hemos llevadobien, tenemos un tiempo para preparar elnuevo periodo crítico. Estos periodos críti-cos cursan con inmadurez cerebral. Estamadurez no se adquiere hasta aproximada-mente los 19 años. La adolescencia se atra-viesa con inmadurez cerebral por el creci-miento hormonal tan grande que se produ-ce. Cuando el cuerpo se centra en el creci-miento de la masa, entonces otras activi-dades se entontecen. El lóbulo frontal esel inmaduro, que es el del lenguaje motor.Que se adquiera bien el lenguaje va unido ala calidad de la palabra. El niño debe apren-der la palabra como es. En los 6 primerosmeses tiene la capacidad de distinguir todoslos fonemas, aunque no las palabras. Paracada fonema hay una neurona preparada.Al niño se le han de dar los fonemas adecua-dos y de alto valor significativo. Para estovamos a utilizar la intencionalidad de las pala-bras. Esta intencionalidad también provienedel lóbulo frontal. La calidad de la palabradebe ser introducida al mismo tiempo queintroducimos los fonemas. Según la in-tencionalidad se ha de corregir la palabra.Hay que tener en cuenta la emocionalidad.Hay palabras que sólo por el sonido emo-cionan. Hay que utilizar palabras nuevas, bue-nas, bellas… Sin cantidad no hay calidad.Se ha producido una discusión sobre si loshumanos tenemos esta capacidad. NoamChomsky afirma que los seres humanos na-cemos con la facultad de adquirir lenguaje.Estas son las cinco leyes que propone:• El diseño básico del lenguaje es innato.Todo niño aprende cualquier idioma al quesea expuesto. Tiene que ser expuesto.• El lenguaje que se usa en la comunidaddonde el niño nace y se cría no es en abso-luto difícil para que lo aprenda.• No se requiere talento ni habilidad especial.• Los genios (superdotados) no aprenden elidioma antes que los otros niños normales odiscapacitados, incluso lo pueden aprendermás tarde.

• No necesitan aprenderlo, solamente essuficiente estar en contacto con un ambien-te rico verbalmente.

Síntesis del desarrollo del lenguaje habladoEl lenguaje hablado o lenguaje motor se loca-liza en el lóbulo frontal y el lenguaje oído olenguaje sensible se localiza en el lóbulo tem-poral. En un ambiente oral valioso se des-arrollan solos los temporales.De 0-12 meses el niño emite balbuceos emo-tivos, gritos, jerga y, en la última etapa, em-pieza con el parloteo. Es decir, de los 0-6meses comienza con el prelenguaje anterior,terminando a los 12 meses en el parloteo.De 6-12 meses atiende a dos reglas de lacomunicación: que se habla por turnos y quees una atención mutua.De 12-18 meses aprende de 50-100 pala-bras y frases con 2 palabras. Esto depende-rá de la intimidad que tenga el niño con suspadres. Estos sonidos no los emitirá con nadieque no sean sus padres. En estos 18 mesesel niño adquiere seguridad y soltura a la horade hablar. La canción es fundamental porqueemplea el tono, la prosodia y la variedad.De 18-30 meses va a adquirir 600 palabras.Stern dice que alrededor de los 24 meses,no se sabe muy bien porqué, se produce uncambio: el niño es capaz de expresar el len-guaje interno. Se produce el cruce o integra-ción del lenguaje interno y el externo, des-cubre que el interno se puede expresar. Has-ta este momento externo e interno evolu-cionaban por separado. Descubre que cadafonema tiene su representación.En primaria va a adquirir 30.000 palabras y50.000 en secundaria.Nuestro aparato fonador es capaz de arti-cular cientos de sonidos, con los que vamosa construir miles de palabras.La estrategia para aprender el lenguaje esdistinta en cada persona. Dependerá del tem-peramento, de las interacciones afectivas…Se queda más fácilmente grabado lo que tie-ne mayor relación afectiva con nosotros.

BIBLIOGRAFÍA

ACOSTA, V., LEÓN, S. Y RAMOS, V. (1998). DIFICULTADES

DEL HABLA INFANTIL: UN ENFOQUE CLÍNICO. MÁLAGA:

ALJIBE.

ACOSTA, V. Y MORENO A.M. (1999). DIFICULTADES DEL

LENGUAJE EN AMBIENTES EDUCATIVOS. BARCELONA:

MASSON.

GALLARDO, J.R. Y GALLEGO, J.L. (1995). MANUAL DE

LOGOPEDIA ESCOLAR. MADRID: CEPE.

MONFORT, M. Y JUÁREZ, A. (1987). EL NIÑO QUE HABLA.

MADRID: CEPE.

PERELLÓ, J. Y PONCES J. (1990). TRASTORNOS DEL HABLA.

BARCELONA: MASSON.

VILA, J.M. (2014). GUÍA DE INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

EN LA DISFONÍA INFANTIL. MADRID: SÍNTESIS.


El lenguaje

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]1. Qué es:El PEC es el documento que rige el modo deactuación de un centro de acuerdo con lascaracterísticas del alumnado, del entorno sociocultural y características del propio centro.Según el artículo 121 de la Ley Orgánica8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejorade la Calidad Educativa (LOMCE), el Proyec-to Educativo de Centro es:• El marco de referencia para el resto dedocumentos curriculares.• El documento que señala el tipo de per-sona que se quiere formar.• El conjunto de principios en que basa elcentro su acción pedagógica.• El instrumento que contiene los ejes transver-sales que regirán la actuación de los maestros.• El conjunto de intenciones educativas quehan de desarrollar los alumnos.

2. Qué recoge:La LOMCE, en los artículos 1 y 2, señala losfines y principios educativos para todo el terri-torio nacional. Cada centro de acuerdo consu carácter, estructura, funcionamiento ycaracterísticas del entorno ha de elaborar suPEC para que el currículo establecido por laComunidad Autónoma se adapte a las carac-terísticas del alumnado, centro y entorno.Según el artículo 121 de la LOMCE el PECrecogerá los valores, los objetivos y las prio-ridades de actuación. Asimismo contendrá la

concreción de los currículos establecidos porla Administración y el tratamiento transver-sal de la educación en valores. Dicho docu-mento profundizará en el carácter propio decada centro para que todas las áreas se nutrande él. No obstante, será en el anexo de esteideario de centro donde se desarrollen todoslos programas o proyectos llevados a caboen la escuela, como por ejemplo:-El Reglamento de Régimen Interno.-La Concreción Curricular de cada Ciclo.-El Plan de Normalización Lingüística.-El Plan de Atención a la Diversidad.-El Plan de Acción Tutorial.-El Plan de Convivencia.-El Plan de Acción Compensatoria. -El Programa de Acogida al Sistema Educa-tivo.-El Plan de Acompañamiento Escolar.

3. FinalidadesEl Proyecto Educativo de Centro constitu-ye el marco que define el estilo educativodel propio centro. Sus finalidades serán:• Determinar las señas de identidad de loscentros: estarán basadas en los fines quemarca la LOMCE.• Definir los propósitos del centro: se haráespecial mención a la atención a la diversi-dad de los alumnos.• Revisar los objetivos generales de las dis-tintas etapas y ciclos que se imparten en elcentro.

• Determinar los elementos esenciales delas relaciones de colaboración entre distin-tos colectivos que conviven en el centro ytambién con el entorno.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, JOSÉ MARÍA (2005). MANUAL PARA ELABORAR

EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.

COLONIA SAN RAFAEL (MÉXICO): PLAZA Y VALDÉS.

ANTÚNEZ, SERAFÍN (1987). EL PROYECTO EDUCATIVO

DE CENTRO. BARCELONA: GRAÓ.




CASANOVA, M. ANTONIA. (2006). DISEÑO CURRICULAR

E INNOVACIÓN EDUCATIVA. MADRID: LA MURALLA.



EUNSA.

DEL CARMEN Y ZABALA (1991). GUÍA PARA LA ELABO-

RACIÓN, SEGUIMIENTO Y VALORACIÓN DE PROYECTOS

CURRICULARES DE CENTRO. MADRID: CIDE.

ESTEBARANZ GARCÍA, ARACELI. (1994). DIDÁCTICA E

INNOVACIÓN CURRICULAR. SEVILLA: SECRETARIADO DE

PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA.

FERNÁNDEZ SOTO, M. PILAR. (2005). METODOLOGÍA DE

GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS. VIGO: IDEASPRO-

PIAS EDITORIAL.







El proyecto educativo de centro (PEC)


Un parte es un documento de corta exten-sión redactado por el médico responsablede la asistencia y por el cual se pone en cono-cimiento de alguna autoridad (judicial, admi-nistrativa o sanitaria) un determinado hechoen el que ha intervenido.Ingreso involuntarioEl internamiento por el trastorno psíquicode una persona que no está en condicionesde decidirlo por sí misma requerirá autoriza-ción judicial. Dicha autorización será previaal internamiento involuntario, salvo en loscasos urgentes, que se ejecutarán por deci-sión médica. En dichos casos, la autorizaciónjudicial será posterior al internamiento.Es obligatoria la notificación al juzgado deguardia dentro de un plazo máximo de 24horas, detallando los motivos del ingresoinvoluntario: riesgo de autolesión, agresióna terceros, alteración del orden público.La FOP debe intervenir en el traslado, sinautorización judicial, cuando así se les requie-ra por decisión médica.Maltrato o abandono infantil-Cumplimentar hoja de notificación con losindicadores de maltrato: maltrato físico, negli-gencia, maltrato-abandono emocional, abu-so sexual, maltrato prenatal (toxicomaníamadre, exceso de trabajo corporal), síndro-me de Münchahausen.-Constar la identificación del menor, del res-ponsable del maltrato y su relación con elmenor; identificación y categoría profesio-nal del notificador.-Enviar, según la urgencia. La demora máxi-ma es de 24 horas.Partes de lesiones-Cumplimentar tras la asistencia inicial (sufi-ciente con la sospecha) después de una agre-sión (humana o no); un accidente laboral, detráfico, deportivo o doméstico; o una intoxi-cación. Se debe comunicar cualquier hechoque pudiera ser constitutivo de falta o delito.-Deben constar los datos completos del pro-fesional y del lesionado.-Descripción detallada: lesiones, acción cau-sante, pronóstico y tratamiento.-Copias (3) para el juzgado, el paciente y lahistoria clínica.-Enviar al juzgado en 24-48 horas.Receta de estupefacientes-Receta oficial: extensión y registro de laprescripción.-Sin receta oficial: cuartilla que incluya fecha,datos del paciente (incluyendo el DNI), poso-logía (nombre comercial o denominación deorigen, presentación) y datos del prescriptor.Violencia de género-Cumplimentar hojas de protocolo, con losdatos completos del profesional, la agrediday el acompañante si lo hubiere; la relación

con el agresor; el tipo de agresión (física, psi-cológica, sexual); y el lugar, el día y la hora.-Notificar los antecedentes de maltrato, situa-ciones especiales de riesgo, estado emocio-nal, exploración física, diagnóstico, pronós-tico y plan de actuación.

-Copias para el juzgado, la asistencia sociale igualdad, la historia clínica, el centro ase-sor de la mujer, trabajo social, asistencia poli-cial o forense.-Enviar, según urgencia: inmediatamente oen un máximo de 24horas.


Trámites obligatorios por partede médico y enfermeros

El nuevomarco regulador de la FP, un gran reto para ... · según las palabras del propio...

Documents

Transcript of El nuevomarco regulador de la FP, un gran reto para ... · según las palabras del propio...