El Juego en La Evaluacion Del Desarrollo

Psicología Evolutiva: niñez. Cát. I.

Coordinación 2012: Prof. Dra. M. E. Pizzo

El juego en la evaluación del desarrollo1

Lic. Karina E. Krauth2

“En el juego, y sólo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad,

y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador”.

(Winnicott: 2001: 80 [1979])

1.- Introducción:

El propósito del presente trabajo consiste en dar cuenta de cómo la entrevista a

padres y la Historia Vital Evolutiva, junto a la observación y el análisis de la Hora

de juego diagnóstica, permiten evaluar el desarrollo de manera rigurosa, atendiendo a

la singularidad del niño/a y de la familia con quienes se está trabajando, sin la necesidad

de recurrir, en todos los casos, a cuestionarios o tests “específicos” u “objetivos” (se

aclarará a continuación el sentido de estas palabras entrecomilladas).

Hemos visto en la materia que la observación, la entrevista y las escalas del

desarrolloi son herramientas sumamente útiles en la evaluación del desarrollo. Sin

embargo, en la actualidad hay una proliferación de técnicas psicológicas y

neurocognitivasii que suponen la realización de tareas específicas por parte de los

niños/as, y respuestas puntuales por parte de los padres y educadores, para luego arribar

a una puntuación que daría cuenta del desarrollo esperable o no de un sujeto. Es decir,

una misma prueba puede tomarse a cualquier niño, de cualquier cultura (cuando las

pruebas no están estandarizadas o adaptadas a la cultura en que se administra), llegando

“objetivamente” a un diagnóstico a partir de un índice de madurez. El profesional solo

debe estar “entrenado” en la administración de la técnica, y un puntaje dirá si su

1 Agradezco a la Lic. Nora Fornari con cuyas valiosas supervisiones comencé a pensar en este trabajo; y a las atentas lecturas y sugerencias de la Dra. Prof. María Elisa Pizzo y del Lic. Gonzalo Clérici que enriquecieron la composición de este material. 2 J.T.P. regular Psicología Evolutiva: niñez, Cát. I, Facultad de Psicología, U.B.A. Investigadora UBACyT.



desarrollo es esperable o no para su edad cronológica. Una vez evaluado el desempeño

del niño, se lo clasifica y se arriba a un diagnóstico.

Cabe preguntarse en general por la pertinencia de tales procedimientos, pero en

particular cuando el sujeto del estudio está en pleno desarrollo. Tal como Janin (2011)

lo señala, no puede haber cuadros fijos cuando el psiquismo está en constitución, y la

niñez es una etapa de la vida en donde el desarrollo es un tema clave. ¿Qué nos dicen

entonces estas técnicas y estos diagnósticos de la singularidad del niño y de su

desarrollo?

La Psicología Evolutiva se aboca al estudio del desarrollo del ser humano,

cómo describirlo, y explicarlo son dos intereses centrales de esta disciplina. Una de las

principales preocupaciones de los profesionales que trabajamos tanto en Psicología del

desarrollo como en psicología clínica infantil, reside en cómo evaluarlo ¿Qué

herramientas tiene a su disposición el psicólogo para estimar si el desarrollo de un niño

es el esperable o saludable para su momento evolutivo? ¿Qué aspectos, logros,

comportamientos, se tomarán como indicadores del desarrollo esperable en cada etapa

durante la niñez? Los padres, un médico, un colega, un juez, solicitan que se evalúe el

desarrollo de un niño/a y se concluya si es el esperable, o no, para el momento evolutivo

que atraviesa. ¿Qué indicadores serán ponderados a tal fin?

En el trabajo profesional continuamente nos enfrentamos con la pregunta acerca

del diagnóstico o evaluación del desarrollo. Una adecuada respuesta nos permitirá

pensar en posibles intervenciones y señalamientos que favorezcan al niño y a su

entorno. ¿Cómo realizamos dicha evaluación? ¿Con qué herramientas contamos los

psicólogos? Observación y entrevista son los instrumentos privilegiados, pero ¿de qué

manera serán realizadas? ¿Con quién/es? ¿En qué contextos? ¿Cuáles son las teorías o

marcos de referencia que sustentan la metodología de evaluación seleccionada?

2.- El Juego y el desarrollo:

El juego es una actividad central durante la niñez, le ofrece al niño/a la

posibilidad de elaborar conflictos, hallar satisfacciones, y expresar deseos. Para el

psicólogo supone una vía regia de acceso al psiquismo del paciente: a través del juego



del niño/a el profesional puede realizar una evaluación y diagnóstico de lo que le

sucede, y, si fuera necesario, indicar un tratamiento adecuado para la problemática

detectada.

Dio Bleichmar (2005) señala que las funciones del juego en el desarrollo son:

realización de deseos y postergación de la frustración; control imaginario sobre la

realidad por medio de la asunción de diversos roles; liberación de conflictos (mediante

el juego se liquidan, ignoran o elaboran); intentos de comprensión de comprensión y de

elaboración de experiencias vividas.

Según la autora, la Hora de Juego puede emplearse como herramienta

diagnóstica con diferentes fines (2005:480-482): si se considera el juego como actividad

en sí misma nos ayuda a:

A) estimar el nivel de desarrollo cognitivo-afectivo del niño/a; y

B) observar las modalidades que emplea el niño/a para tomar contacto y

relacionarse.

Si se toma el juego del niño/a en tanto material a descifrar, será el Psicoanálisis el

Marco teórico que nos permitirá disponer de la Hora de juego diagnóstica:

C) “como vía regia de acceso a la subjetividad, a sus sentimientos y estados

mentales, que pueden ser desconocidos para el mismo niño y para sus

padres” (Dio Blecihmar, 2005:482).

Cabe recordar que la metodología, en este caso seleccionada para la evaluación

del desarrollo, no puede desarticularse del marco teórico desde el cual pensamos la

práctica (Pizzo, 2009). Desde ese marco teórico, en este caso el Psicoanálisis,

seleccionaremos e interpretaremos los observables que serán tenidos en cuenta para

evaluar el desarrollo de un niño, qué le sucede, qué necesita.

El juego se constituye entonces en la forma privilegiada de expresión de los

niños, y desde que Sigmund Freud (1909) descubrió su significación en la elaboración

psíquica, otros han realizado aportes cruciales para considerar a la hora de juego

diagnóstica como recurso fundamental para la caracterización psíquica de los niños y

como recurso terapéutico. Anna Freud intentó la primera sistematización del método de



análisis de niños; Melanie Klein (1929) creó la técnica de juego como método para

acceder al psiquismo infantil; en Argentina, Arminda Aberastury creó la Hora de Juego

diagnóstica (1962) fundamentando que permite arribar a un diagnóstico inicial; y

Siquier de Ocampo (1975) construyó indicadores de la hora de juego diagnóstica. Son

varios los autores que destacan el valor del juego como vía regia de acceso a la

subjetividad del niño, y no podría aquí enumerarse a todos. En la Hora de juego

diagnóstica se dejan sobre la mesa o sobre el piso del consultorio, a disposición del

niño/a materiales estructurados (diversos juguetes como familia de muñecos, muñecas,

familias de animales, transportes, juegos de té, herramientas, bloques de encastre, etc.) e

inestructurados (plasticolas, papeles, lápices, hilo, témperas, tijera, etc.), y se le invita a

que use los que quiera y como quiera, sin que se lastime él o al psicólogo. El profesional

le explica que observará qué es lo que él/ella hace para conocerlo/la y tratar de entender

qué le sucede.

A partir de estudios de su autoría Luzzi y Bardi (2005) proponen qué indicadores

tener en cuenta en la Hora de Juego Diagnóstica, retomando aquellos construidos por

Siquier de Ocampo (1975):

*Cómo el niño/a acepta la consigna (totalmente o parcialmente; no la acepta).

*Cómo el niño/a comprende la consigna (con o sin dificultad).

*Si el niño/a demuestra capacidad o no para sostener la actividad.

*Cuál es la modalidad de acercamiento al material (previa estructuración del campo;

evitativa; impulsiva; resistencial).

*Cómo hace uso del espacio (adecuado; inadecuado/expansivo; inadecuado/intrusivo;

inadecuado/restringido).

*Cómo hace uso del tiempo (adecuado; inadecuado/lentificado;

inadecuado/acelerado).

*Cuál es la modalidad de relación con el psicólogo/a: (adecuada/colaboradora;



dependiente; resistencial; hostil/rechazante; aplacatoria; indiferente; temerosa.)

*Cómo expresa el motivo de consulta.

*Cuáles son las producciones lúdicas que realiza (si se expresa o no simbólicamente; si

su juego es dramático, de construcción, de competencia, etc.)

*Cuáles son sus verbalizaciones (si expresan sus conflictos mediante la palabra; si son

solo una vía de descarga).

*Cómo hace el cierre de la tarea: (acepta que la actividad ha terminado, o continúa

jugando aunque el psicólogo le señala que es momento de concluir).

*Si hay producciones gráficas también se toman en cuenta y se analizan.

Nora Fornari (1995-1998; 2001-2004), Griselda Santos (1998-2000; 2006-2009)

y equipos se dedican desde hace varios años a la investigación del juego en la niñez en

nuestro medio socio-cultural, desde diferentes perspectivas y con variados objetivos.

Nora Fornari señala que en el juego del niño/a las acciones se despliegan de

manera singular, el niño/a “habla” en sus juegos, con su cuerpo y con lo que hace con

los objetos, que de este modo, "se animan" adquiriendo “formas diversas y cambiantes”

(Fornari, 1998:281). Es así que el psicólogo puede “escuchar” lo que el niño/a “dice”

cuando juega.

3.- Para pensar la evaluación del desarrollo:

Si bien Marcos tiene 9 años, más de la mitad de su vida está signada por

diagnósticos e intervenciones. Su madre solicita una entrevista porque con mucha

angustia dice “no sé qué le pasa, ya no se qué hacer”. Le preocupa porque “no se

vincula con sus compañeros, no participa dentro de grupos, reacciona mal frente a

cualquier situación, se enoja, no tiene amigos…le hablo y no me responde”.

Profesionales consultados anteriormente lo evaluaron mediante técnicas y tests

objetivos y, siguiendo los criterios del DSM-IViii: algunos determinaron que tenía un

“Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado”iv; otros, atendiendo a sus tics

concluyeron “Gilles de la Tourette”v; ciertos profesionales, por la dificultad para



relacionarse con pares y el aislamiento, pero el buen rendimiento académico,

diagnosticaron “Síndrome de Asperger”vi; y finalmente quienes se centraron en la

meticulosidad con que ordena todo, el tiempo que le requiere hacer una tarea y la baja

tolerancia a la frustración, “Trastorno Obsesivo compulsivo”vii. En cada consulta

realizada les dijeron que no había tiempo que perder, debían diagnosticar a Marcos y

empezar un tratamiento. La madre llega con esta urgencia, quiere saber qué tiene su

hijo, rápido, cuanto antes.

Se propuso a los padres de Marcos realizar una evaluación del desarrollo, pero

esta vez sería a través de la realización de entrevistas a padres, la construcción de la

Historia Vital Evolutiva de su hijo, y de indicadores tomados de la Hora de Juego

Diagnóstica.

Tal como plantea Juan Vasen (2011) “la humanización del encuentro debería

sobreponerse a la tabulación de la entrevista”, y desde este enfoque, dando espacio y

tiempo para el despliegue subjetivo, y dejando de lado la recolección de datos

“objetivos”, se trabajó con los recursos arriba enumerados. Se dispuso un espacio para

que la madre contara lo que le pasaba, y más calmada y menos enojada con los

psicólogos, se acordó una entrevista con su marido para construir la Historia Vital

Evolutiva de Marcos. La propuesta y la apuesta de la psicóloga era tomar un tiempo

para escucharlos, para conocer a Marcos, con el fin de entender qué le estaba pasando.

3.-a) La construcción de la Historia Vital Evolutiva:

Los padres se muestran ansiosos en la primera entrevista a la que asisten juntos,

sus gestos y el tono de sus voces denotan preocupación y abatimiento; refieren haber

pasado varias veces por “esto de contar qué le pasa a Marcos”. Tanto el padre como la

madre son profesionales, y dedican gran parte de sus días a sus respectivos trabajos.

Relatan que cuando Marcos tenía 4 años les fue sugerido desde el Jardín de Infantes al

que concurría, que consultaran con un especialista porque presentaba un

comportamiento muy diferente al grupo de pares, preocupaba particularmente a sus

docentes que no se relacionaba con sus compañeros de sala, se quedaba en un rincón,

esquivando las miradas que eran dirigidas directamente a él. Desde entonces han

realizado consultas con psicólogos, psicopedagogos, neurólogos y neuropediatras. Fue



transitando su escolaridad con rendimiento dispar, con mayor o menor sostén y

acompañamiento, dependiendo de la disposición de la docente a cargo del grado.

Marcos tiene una hermana algunos años mayor que él, con un diagnóstico de

retraso mental leve (consecuencia de complicaciones en el nacimiento). Ambos padres

transmiten haber vivido esta situación con mucha angustia, y la vigencia de dicho

malestar se manifiesta en la necesidad evidente de hablar del tema constantemente,

como si intentaran elaborar una situación traumática con cada palabra que dicen. Si bien

la consulta es por Marcos, él queda en un segundo plano en sus relatos.

Recordemos que en las entrevistas resulta sumamente importante no solo

escuchar qué dicen los padres, sino cómo lo dicen, con qué adjetivos caracterizan al

niño/a, cómo lo nombran, cómo enuncian lo que les preocupa de su hijo/a, si vinculan

las problemáticas con ellos o no. Dice la madre: “Siempre tuvo esa actitud de no decirte

qué le pasa”; “Tenía que empezar a decir algunas palabras y el señor se negaba

totalmente a hablar”; “Empezó primer grado y se negaba totalmente a trabajar”. Ella

centra su preocupación en que Marcos no le hace caso. Explica que cuando se enteró del

embarazo tenía temores porque pensaba que podría suceder lo mismo que con su hijo

mayor, “pero esta vez no podía deprimirme porque tenía que cuidar del mayor”. Del

período de lactancia comenta “fue hasta que yo dije basta, porque él no tenía ni

intenciones de dejar”. Siente que “le estuve muy encima y después le exigía que hiciera

todo solo”. El padre señala: “siempre le pasa algo, se tomó dos años para empezar a

hablar”. La preocupación del padre se centra en su mal rendimiento en la escuela, lo

compara con un hermano de él (tío de Marcos) y entiende que no quiera relacionarse

con otros chicos -porque a su hermano tampoco le gustaba y supone que se debe a una

cuestión de herencia genética, algo que “circula en la familia”-, pero no concibe que

obtenga bajas calificaciones y llamados de atención por parte de los docentes porque

“eso nunca pasó en la familia”.

Cuando se les pregunta por cómo es un día de la vida cotidiana, durante la

semana y en fines de semana o feriados, se hace evidente que no hay espacios de juego

familiar, el día se organiza alrededor de la realización de tareas y estudio para la

escuela. El estudio, y el conocimiento son muy valorados por ambos padres.



En el informe solicitado a la institución escolar, las docentes del niño señalan

que tiene buen carácter, es dispuesto, no presenta dificultades de aprendizaje en las

diferentes materias, pero les preocupa que se muestra apático, nada parece alegrarlo

demasiado, no se relaciona con los compañeros, se sienta solo, no trabaja en grupo y se

queda aislado de los demás niños en los recreos.

3.-b) Del primer encuentro con Marcos y la Hora de juego diagnóstica:

Cuando le pregunto a Marcos por qué ha venido a verme dice “porque no me

gusta ir a la escuela”, “hago renegar a mi mamá”, “pero lo que te va a resultar muy

interesante es que no tengo ningún amigo” (llora). “Es difícil, tuve uno, pero se fue a

vivir a otro sitio”.

Ante la propuesta de jugar elige muñecos y bloques. Arma con mucha

dedicación y entusiasmo algo que él llama “transportador”. Hace una primera versión y

acomoda los muñecos y autos seleccionados, no entran todos. Modifica el transportador,

repite esto varias veces y van entrando casi todos, todos menos uno. Agarra ese que

queda afuera y dice “tú no sirves”, y lo tira dentro de la caja. Acomoda al resto, dice que

es un equipo de héroes, y me aclara “mira que no son súper héroes, eso es porque

ninguno tiene poderes especiales, sino que cada uno hace buen uso de sus capacidades”.

Cuando todo está listo y el trasportador en marcha, sale el muñeco que había sido tirado

en la caja y dice “ahora los voy a matar a todos”, y comienza una lucha en donde este se

va enfrentado con cada muñeco del transportador y lo va venciendo, aún cuando otros

llegan en ayuda de algún miembro del equipo. Finalmente, ese, el que había quedado

afuera, tirado en la caja porque no servía, es el que gana todas las batallas. Pero se

queda solo.

La teoría nos señala que a través de su juego el niño/a expresa su malestar.

Arminda Aberastury (1965), pionera en psicoanálisis con niños en Argentina, sostiene

que en la primera hora de juego el niño presenta su problema y fantasía de curación.

Saimovici (1979) afirma que una atenta lectura a la obra de Freud arroja que “el juego

expresa como otras actividades psíquicas, aspectos inconscientes del niño o púber, y por

lo tanto la actividad de juego tiene su significado y es traducible” (1979:308). La

práctica nos deja saber que los niños van contando lo que les sucede a través del juego,



y es el psicólogo, en los sucesivos encuentros con el niño y sus padres, quien va

tratando de entender qué le sucede para poder diseñar los pasos a seguir. Marcos

comenzó a contar aquello que lo perturbaba desde el primer encuentro, en la hora de

juego diagnostica escenificó un malestar: es él quien queda afuera, solo y aislado, como

ese muñeco que no sirve y que hay que tirar a la basura; también verbalizó que no tenía

amigos y que eso le podía resultar interesante a la psicóloga. En su juego y en sus

palabras aparecen situaciones que le generan mucho enojo, pero a la vez tristeza y

malestar.

Marcos tiene algunas dificultades, y sufre por ellas, sobre todo le duele no tener

amigos y no saber cómo hacer para “conseguirlos”. Es evidente que hay una serie de

conflictos en juego, intersubjetivos e intrasubjetivos. Es verdad, su desarrollo da cuenta

de algunas particularidades y dificultades, sobre todo su desarrollo social y afectivo, en

esa conclusión esta evaluación coincidió con las anteriores realizadas por otros

profesionales. Pero en lugar de asignarle un diagnóstico, encasillándolo en un cuadro

psicopatológico, y encerrándolo aún más de lo que estaba, se intentó abrirle un lugar

para que cuente qué le estaba sucediendo, para que desplegara sus padecimientos y

preocupaciones. Tomando palabras de Beatriz Janin (2011:34), desde el psicoanálisis

“tratamos de desarmar aquello que determina, de un modo singular, esa dificultad”. No

nos interesa solo saber qué nombre tiene eso que le pasa (ubicando un diagnóstico), sino

qué le sucede, por qué le sucede, y cómo ayudarlo a elaborar sus conflictos.

4.- Síntesis: en este trabajo se ha ubicado la problemática de la evaluación del

desarrollo vinculada a la Psicología evolutiva, especialmente durante la niñez. Se ha

fundamentado y ejemplificado que junto con otras técnicas de evaluación diagnóstica, el

juego resulta un recurso indispensable en la evaluación del desarrollo, dado que permite

una vía de acceso al psiquismo infantil, arribar a un diagnostico inicial, construir

indicadores para evaluar el desarrollo, y sobre todo posibilita al niño un lugar de

producción y apertura subjetiva.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Agosto de 2012.-



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i La observación puede ser pura o natural, o estructurada. En el primer caso se observa la

conducta en condiciones naturales o cotidianas sin que el observador intervenga

significativamente (García, Pizzo, & Aranda; 2004). En la observación estructurada la

situación está diseñada y controlada por el observador, quien propone tareas y dirige las

conductas del niño. Respecto de la entrevista una clasificación es provista por Verónica

Albajari (1996), quien señala que según el objetivo que persigan pueden ser “entrevistas de

investigación”, ó “entrevistas clínicas o de intervención”; Estas, a su vez, pueden clasificarse en

“Entrevista abierta o libre”; “Entrevista cerrada o dirigida”; “Entrevista semidirigida”. El tipo de

entrevista varía según el rol que asume el entrevistador, la modalidad de realizar las preguntas,

los objetivos establecidos, y el lugar que se le asigna al entrevistado. En la evaluación del

desarrollo se emplea primordialmente la entrevista clínica, semi-estructurada, en la cual se



realizan preguntas sobre temas relevantes respecto de la Historia Vital Evolutiva del niño,

permitiendo a los entrevistados, en este caso los padres, explayarse en sus respuestas. También

pueden emplearse cuestionarios o tests, que suponen un conjunto de preguntas iguales para

todos los sujetos, con un sistema preestablecido de codificación. Cuando debe evaluarse el

desarrollo de niños pequeños, de 0 a 6 años, y especialmente de 0 a 3 años y medio, se puede

recurrir a escalas, que son sistemas para asignar valores a cierto rasgo. La Escala permite

evaluar las áreas de desarrollo en un niño, a partir de pruebas previamente seleccionadas. Entre

las más conocidas y clásicas se pueden citar: Escala Bayley de desarrollo infantil -BSID-

(EEUU, 1993); La escala de comportamiento neonatal de Berry Brazelton (EEUU, 1973); El

examen de desarrollo infantil de la Población de Denver (EEUU, 1967); El Test del diagnóstico

del desarrollo de Arnold Gesell (EEUU, 1946). En nuestro país profesionales del Hospital de

pediatría “Prof. Dr. Juan P. Garrahan” construyeron en 2005 la Prueba Nacional de Pesquisa,

también llamada PRUNAPE (Lejarraga et al, 2005), un instrumento para evaluar el desarrollo

psicomotor de niños, destinado a detectar problemas inaparentes en el desarrollo en el primer

nivel de atención de la salud.

ii La evaluación neurocognitiva refiere a técnicas que evalúan específicamente todos los

procesos cognitivos que el niño o adolescente (o eventualmente adulto) ponen en

funcionamiento durante el aprendizaje (percepción, memoria, atención, concentración lenguaje,

lectura, escritura, pensamiento, comportamiento). iii DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fouth Edition) es el Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su cuarta edición, de la Asociación

Americana de Psiquiatría. Contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona

descripciones de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los investigadores

de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los

distintos trastornos mentales. Sin embargo la Organización Mundial de la Salud (OMS; World

Health Organization –WHO- en inglés) recomienda el uso de la Clasificación internacional de

enfermedades, décima versión (CIE-10), cuyo uso está generalizado en todo el mundo.

iv Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) se expresan con compromiso en la

socialización, trastorno en el desarrollo del lenguaje (verbal y no verbal) e intereses restringidos

con conductas repetitivas. Es una clasificación dentro del DSM-IV y se divide en cinco

categorías: 1) Autismo; 2) Síndrome de Rett; 3) Trastorno desintegrativo de la infancia; 4)

Síndrome de Asperger; 5) Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.



v El síndrome de Gilles de la Tourette (TS) es un trastorno neurológico heredado que se

caracteriza por movimientos involuntarios repetidos y sonidos vocales (fónicos) incontrolables e

involuntarios que se llaman tics. En algunos casos, tales tics incluyen palabras y frases

inapropiadas. vi El síndrome de Asperger (AS) es un trastorno generalizado del desarrollo, considerado como

un trastorno neuro-biológico en el cual existen desviaciones o anormalidades en los siguientes

aspectos: Conexiones y habilidades sociales; uso del lenguaje con fines comunicativos;

características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes; una

limitada gama de intereses; en la mayoría de los casos torpeza motora vii El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) es una enfermedad de origen heterogéneo que se

caracteriza por pensamientos obsesivos y comportamientos compulsivos que son angustiosos y

alteran la vida diaria. A menudo se compaña por alteraciones del estado de ánimo, ansiedad,

alteraciones de la atención y el aprendizaje y/o tics.

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