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19El fracaso del bildungsroman en la novela contemporánea española

Camilla aCCetto

Universidad Autónoma de Madrid

El término bildungsroman1, nace en Alemania durante el si-glo XVIII y ha sido traducido al español de diferentes ma-

neras: novela de formación, novela de aprendizaje, o incluso novela de autoformación. Todos estos términos se refieren a un género novelesco en el que se presenta el desarrollo físi-co, psicológico, moral y social del personaje protagonista. De hecho, el tema principal de este tipo de novela es la represen-tación literaria de un proceso de aprendizaje: el argumento si-gue las experiencias de un personaje joven, desde su infancia hasta la edad adulta. La finalidad de este proceso es la crea-ción de la personalidad del individuo y su integración en la sociedad que lo rodea.

Entre 1819 y 1824, el profesor de estética de la Universidad de Dorpat, Karl von Morgenstern, habla por primera vez de bildungsroman: él empezó a estudiar el tema del aprendizaje en la literatura y afirmó que este género describe todas las etapas de la formación del protagonista, para favorecer el desarrollo interior de los lectores (Summerfield, 2010: 3-5). El neologismo se hizo famoso gracias a Wilhem Diltey, quien, cincuenta años después de la creación del término,

1 Los dos elementos que constituyen el término bildungsroman ofrecen, en alemán, una primera definición del género. Roman significa ‘novela’, mientras Bildung se refie-re al periodo de aprendizaje inmediatamente sucesivo a la edad infantil.

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lo utiliza en su obra Das Leben Schleiermachers para nombrar a un género novelesco que empieza con la obra de Goethe Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister publicada en 1796 (Summerfield, 2010: 7). En su estudio, Dilthey reconoce al-gunas de las características fundamentales de la novela de formación: en primer lugar, el protagonista es joven y, casi siempre, es un personaje masculino2, y, en segundo lugar, entre las características individuadas por Dilthey, se encuen-tra el hecho de que, en la novela de formación, el personaje principal sufre por la enorme diferencia que hay entre sus propias aspiraciones y la realidad en la que está obligado a vivir (Summerfield, 2010: 9).

Además de Dilthey, otros estudios críticos se refieren a este género, como, por ejemplo, György Lukács, crítico literario húngaro, quien afirma que el héroe del bildungsroman es un individuo solitario, en una búsqueda constante del sentido de su propia vida (1975: 87). El objetivo principal de la no-vela de formación, según los estudios de Lukács, es la con-solidación de la personalidad del individuo y, sobre todo, su integración en la sociedad. La sociedad es la verdadera an-tagonista: dentro de una novela de aprendizaje, el autor pre-senta a un protagonista joven, con una personalidad com-pleja, que por varios motivos no logra adaptarse al contexto social en el que está obligado a vivir. Al estudio de Lukács, Franco Moretti, ensayista italiano y profesor de literaturas comparadas en la Universidad de Stanford, añade que el tema central de la novela de formación es el pacto que el protagonista tiene que lograr con la sociedad en la que vive (Moretti, 1999). El mismo Moretti precisa: «Il Bildungsroman costituisce una delle più armoniose soluzioni mai offerte a un dilemma connaturato alla civiltà borghese moderna: il

2 Según el punto de vista de la época, la mujer no poseía la libertad necesaria para permitir al héroe de vivir las experiencias decisivas para su formación. Sin embargo, en la literatura mundial, hay una multitud de novelas que pertenecen a este género, en las cuales el personaje protagonista es una mujer joven: por ejemplo, Moll Flanders, de Daniel Defoe, o Jane Eyre, de Charlotte Brontë, donde se presenta la lucha para la propia independencia y libertad.

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conflitto tra l’ideale dell’autodeterminazione e le esigenze, altrettanto imperiose, della socializzazione»3 (1999: 15).

Por lo que se refiere a la novela de formación en la literatura española, es posible afirmar que es precisamente en España donde se encuentra la obra precursora de este género literario: Vida de Lázaro de Tormes, de sus fortunas y adversidades, publica-da en 1554 (Rodríguez Fontela, 1996: 32). Esta obra maestra de la literatura española, inaugura una nueva tradición literaria, la novela picaresca, que continúa con obras como el Guzmán de Alfarache del sevillano Mateo Alemán, publicada en 1599. En ambas obras se muestran las peripecias de un joven pro-tagonista, que vive experiencias formativas para su propia identidad. Además, en el género del bildungsroman se encuen-tran los tópicos de la novela picaresca: la aventura, el viaje y la prueba. Estos elementos son necesarios para los protagonistas para su paso de la adolescencia a la edad adulta.

El género de la novela de aprendizaje sigue teniendo su importancia dentro de la literatura española contemporá-nea, desde el periodo sucesivo a la guerra civil, con novelas como Entre visillos de Carmen Martín Gaite, publicado en 1957, hasta los años más recientes, en los que han sido publi-cadas obras como Todas las almas, de Javier Marías; El novio del mundo, de Felipe Benítez Reyes, y Las edades de Lulú, de Almudena Grandes, que se colocan en las últimas décadas de los años noventa.

Como ocurre para todos los géneros literarios, los cambios históricos muchas veces han alterado el modelo tradicional de la novela de aprendizaje; de hecho, en los años finales del siglo XX, algunos críticos como David H. Miles, hablan de la existencia de un anti-bildungsroman:

3 ‘El Bildungsroman constituye una de las más armoniosas soluciones de un dilema arraigado en la civilización burguesa moderna: el conflicto entre el ideal de la autode-terminación y las exigencias, igualmente imperiosas, de la socialización’ (Traducción propia).

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Yet in the postclassical period of the nineteenth century, deep and far-reaching changes were to take place in the figure of the hero, precisely with regard to his assimilation into socie-ty. [...] What of the future of the bildungsroman, however, its forms in the twentieth century? [...] Discounting the pos-sibilities of regression to outdated forms, there are virtually only two alternatives lying open to the modern writer: either to take a final step into the world of total breakdown and psychic disorder, into that tangential sphere, from which all reality becomes problematic; or in a less drastic move, to rai-se the entire narrative to the saving plane of self- parody. In other words, an anti-bildungsroman (1974: 980).

En España, a partir del período sucesivo a la época de la Transición, en la narrativa se advierten nuevos cambios: las novelas ya no poseen el papel de testimonio histórico y co-lectivo, y dejan espacio a las contradicciones individuales. Los protagonistas están más interesados en la búsqueda de su propia identidad y de su propio papel dentro de la socie-dad. La preocupación existencial contemporánea, producida por el ser humano que se encuentra despistado en relación a una realidad que no entiende, llega a ser el núcleo central de la novela de formación española más reciente. El género de la novela de aprendizaje no puede evitar las influencias pro-ducidas por los cambios histórico-sociales: de hecho, Moretti, apoyando el estudio de Dilthey por lo que se refiere al naci-miento del anti-bildungsroman, afirma que:

Quando le scienze dell’uomo presero a smantellare l’im-magine unitaria dell’individuo; quando le scienze sociali si dedicarono alla classificazione e frantumarono la per-cezione sintetica del corso storico; quando la gioventù si tradì da sé aspirando a non finire mai; quando si diffuse-ro ideologie in cui un singolo figurava immediatamente come parte di un tutto, allora il secolo del Bildungsroman fu davvero finito4 (1999: 225).

4 ‘Cuando las ciencias humanas empezaron a destruir la imagen unitaria del indivi-duo; cuando las ciencias sociales se dedicaron a la clasificación y derrotaron la perce-

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En el análisis de Moretti, la causa se atribuye a la realidad contextual que, desde el exterior, destruye las estructuras del género narrativo de la novela de aprendizaje. Los héroes del bildungsroman contemporáneo, según Moretti, no persiguen el objetivo formativo de la integración en la sociedad: si antes el adulto poseía una sabiduría envidiable, ahora la juventud se satisface por sí misma, llegando al punto de, en algunos casos, retroceder a la infancia. El género evita de manera irreversi-ble la hipótesis de una integración orgánica y equilibrada del protagonista en la sociedad y se expresa en formas más confli-ctuales y ambivalentes. Las nuevas novelas de formación, de hecho, siguen fielmente la estructura básica de los modelos canónicos, pero presentan un derrocamiento. En las novelas más recientes se encuentran los elementos canónicos e inalte-rables del género del bildugsroman: el protagonista adolescen-te, la relación intergeneracional, el alejamiento de la atmósfera opresora en la que vive para empezar un viaje que representa el verdadero proceso de formación, las aventuras amorosas, el deseo de búsqueda de la propia identidad personal y la vo-cación artística. Sin embargo, la crítica ha subrayado la incer-tidumbre de muchas novelas de formación contemporáneas con respeto a la autorrealización que el protagonista desea. Es lo que ocurre, por ejemplo, en la novela Cuatro Amigos, pu-blicada por David Trueba en 1999, y en El guitarrista, de Luis Landero, publicada en 2002. La obra de Trueba y la de Lande-ro, que salen a la venta con una distancia de tres años la una de la otra, presentan los ejes fundamentales de la novela de formación indicados por Dilthey y Moretti, y los derrotan.

El personaje central de la obra de Landero es la perfecta re-presentación del canon del protagonista adolescente sobre el cual se apoya todo el argumento de la novela de formación: Emilio es un joven que busca su propia identidad dentro de

pción sintética de la historia; cuando la juventud cambió su propia actitud, deseando no acabar nunca; cuando se difundieron las ideologías según las cuales un individuo hace parte de una totalidad, fue entonces cuando el siglo del Bildungsroman terminó definitivamente’ (Traducción propia).

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una sociedad en la que se siente atrapado, como ocurre en el caso de los insectos que caen en la trampa de la hormiga león:

Tuve la sensación de haber caído en la trampa de la hor-miga león, esas larvas que parecen garrapatas o arañas y que viven en el suelo, junto a los caminos, donde exca-van unos conos de arena muy bien cernida y granulada por cuya pendiente resbalan sin remedio las víctimas, y cuanto más intentan escapar más resbalan, y cuanto más resbalan tanto más se afanan en huir. Entretanto, la hor-miga león, oculta bajo tierra, sin prisas, sin apuro, sin comparecer jamás en el escenario del drama, solo tiene que esperar el instante de asomar las garras y apoderarse de su presa, ya extenuada y rendida, y arrastrarla con ella a su guarida de tinieblas. Y ahí concluye la historia (Landero, 2002: 7).

Se trata de una metáfora que Emilio utiliza muchísimas ve-ces dentro de su narración, para definir un mundo hostil en el que está obligado a vivir: cuanto más él intenta escapar, más se da cuenta de la imposibilidad de su huida. Emilio vive con su madre en Madrid, en la pobreza típica del período de la posguerra. Para ayudar su madre económicamente, el joven protagonista alterna sus estudios con el trabajo en un taller mecánico. Esta es su vida, monótona, antes de la llegada de su primo Raimundo. No parece que Emilio quiera cambiar su condición, sino que se limita a la observación pasiva del paso del tiempo y de su existencia:

Trabajé de aprendiz en un taller mecánico. [...] Como no tenía tiempo de ir a comer en casa, mi madre me ponía el almuerzo en una tartera de aluminio, y con la tartera, los libros, los cuadernos, todo en el mismo lote, y todo prin-gado de grasa y contaminado de olor a mecánica, me apre-suraba al atardecer para llegar con hora a una academia nocturna [...] de modo que cuando volvía a casa era ya muy tarde. [...] Y eso un día y otro día, un mes y otro mes (2002: 10).

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Emilio desea un mundo utópico en el que «nadie iba a pe-dirme cuentas de mis actos, y donde yo podía dedicarme ún-icamente a ser feliz, sin fatiga ni culpa» (2002: 7).

El deseo de evitar las responsabilidades típicas de la edad adulta es compartido por los cuatro amigos protagonistas de la novela de Trueba, los cuales, por esta precisa razón empie-zan su viaje. Solo, Blas, Raúl y Claudio, en realidad, ya poseen algunos años más con respeto a la edad de la adolescencia. Solo, por ejemplo, cumple 24 años en el día en el que la aven-tura empieza:

Ese día era mi cumpleaños. Ninguno de mis amigos se había acordado. Casi nadie se había acordado. La plana felicitación materna de rigor, cinco minutos de vague-dades por teléfono desde sus plácidas vacaciones que se me hicieron eternos hasta que uno de los dos encontró la excusa definitiva para colgar. Mejor así, resulta cruel esa obligación de celebrar el tiempo que se escapa. Me miré en el retrovisor. Escruté mi nueva cara de veintisiete años. Seguía sin gustarme (Trueba, 1999: 26).

La última afirmación del protagonista-narrador, «seguía sin gustarme» (1999: 26), muestra claramente que, a pesar de la edad que lo aleja del período de la adolescencia, sigue sin-tiéndose el mismo de siempre. Él, como sus amigos, rechaza el hecho de que el tiempo pase tan rápidamente. Es posible considerar a los cuatro amigos como protagonistas adolescen-tes, ya que, más de una vez y de modos claros y diferentes, demuestran que no quieren crecer: ser adultos lleva intríns-ecamente muchas responsabilidades morales, sociales, éticas, que Solo, Blas, Raúl y Claudio intentan evitar con todas sus fuerzas.

Otro elemento fundamental dentro de la novela de formación canónica es la relación intergeneracional. Naturalmente, esta se presenta también en el caso de las dos obras analizadas para este estudio, pero, en maneras diferentes. En el caso de Cua-

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tro amigos es extremamente conflictual: Solo, por ejemplo, no se siente a la altura de las expectativas que sus padres, ambos peces gordos de la vida cultural madrileña, alimentan por él:

El resultado es que poco a poco le fui cogiendo miedo a la vida, a la responsabilidad. Mi padre extiende sobre mí un manto de pavor, su mera existencia me aplasta. Con mi madre es diferente. Ella tonteó intelectualmente conmigo durante unos años, quiso que aprendiera a pintar y fraca-sé. Desde entonces pasé a ser tan solo su hijo, el objeto de su cariño y poco más. [...] Soy su hijo, per no soy Su Hijo. El superhijo, lo que podría esperarse de la unión de un su-perpadre y una supermadre con superpoderes (1999: 29).

Su manera de actuar, irresponsable, pasota, típica de la ado-lescencia, lo ha transformado en la «esperanza frustrada de papá y mamá» (1999: 29). El protagonista sufre por la influen-cia que sus padres ejercen sobre su vida: para él, esta represen-ta la razón de la mayoría de sus fracasos: «¿Era la presencia de mi padre la que me había confinado a ser un hombre diminu-to?» (1999: 34).

A la misma consideración llega Raúl, el cual justifica el he-cho de que no es un buen padre para sus hijos, acusando sus propios padres:

¿Cómo voy a ser un buen padre si nunca he sido un buen hijo? Mi padre prefiere a mis hermanos, que le dan la razón y hablan de fútbol con él... Y mi madre, cuando se quedó embarazada de mí, trató de abortar. Un día me lo contó como si nada. [...] Así que ya ves tú qué padre puedo ser yo con esos ejemplos... (1999: 41).

Por lo que se refiere a Claudio y Blas, también estos dos per-sonajes presentan muchos problemas ligados a la ausencia, en el caso del primero, o a la excesiva presencia, en el caso del segundo, de la figura paterna. Claudio, desde el momento en el que fallecieron sus padres vive una vida muy complicada, como sugiere el narrador: «tuvo que dejar los estudios, bus-

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carse trabajo y entró en unos años violentos, algo obsesivos, de una mala hostia vital» (1999: 46). La pérdida de sus padres, es para Claudio la causa del miedo que advierte hacia las rela-ciones interpersonales. Por eso, cuando Sólo describe la vida sentimental de Claudio, afirma que:

Se cubría con un escudo antisentimental, pero yo conocía sus miedos, más de una vez me los había confesado: «Lo que trato de evitar es llegar a ese punto donde las muje-res pueden abandonarte, donde te destrozan cuando más enamorado estás. Sé que me pasará algún día, como a todo el mundo, pero lo único que intento es retrasarlo lo más posible» (1999: 46).

Blas, en cambio, sufre por la presencia de un padre militar, que elige educar a su hijo de la misma manera en la que actua-ba con sus cadetes (1999: 24):

La bandera española preconstitucional que presidía la sala. Bandera que durante su infancia Blas había de besar al en-trar o salir de casa. Su padre lo arrastraba a campos de en-trenamiento militar los fines de semana y si alguna vez lo cazaba en una mentira o suspendía en el colegio era invita-do a arrodillarse frente a lo más sagrado, la enseña nacional, y pedir perdón con arrepentimientos de corazón (1999: 24).

A pesar de esta relación tan difícil, los cuatro jóvenes de-muestran reconocer en sus respectivos padres una figura im-portante, hasta fundamental, para sus existencias.

En el caso de El guitarrista, Emilio y su madre tienen una re-lación muy estrecha, pero no conflictual. La importancia que la madre posee en la vida de su hijo, se presenta en la novela a través de un leitmotiv que recorre muchas veces en la obra: «¡Émil, Émil! ¡Arriba! ¡Vamos, date prisa, que ya vas con re-traso!» (Landero, 2002: 7). La madre es el único personaje que intenta que Emilio trabaje para obtener un futuro que pueda considerarse armónico con las reglas tácitamente aceptadas por la sociedad:

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—Pensar en el porvenir, que vas por la vida como si el futuro no fuese a llegar nunca. Fíjate en las mangas del jersey: las llevas anchadas y sucias, y lo mismo el cuello de la camisa. Eres un farraguas, Émil, y por ese camino no llegarás a nada. [...] No has pensado todavía en lo que vas a ser de mayor?

—Yo qué sé.

—Nunca sabes nada. Puedes llegar a ser oficial mecánico. Ése sería un buen oficio. [...] Cuando acabes el bachiller, puedes echar la instancia para un banco o para una em-presa. ¿No te gustaría ser un hombre fino [...] ir a trabajar con chaqueta y corbata y con las manos siempre limpias, y siempre bien peinado? (2002: 8).

A pesar de la relación muy pacifica con su madre, Emilio sufre por la ausencia de su padre, fallecido antes de que él hubiera nacido. Su madre nunca quiso hablarle del padre, así que Emilio sigue alimentando la esperanza de que no haya muerto:

Mi padre, por ejemplo, a quien no llegué a conocer, y de quien apenas sabía nada porque mi madre nunca quiso hablarme de él. Sólo que trabajaba en una fábrica, y que antes había sido campesino, y que se había muerto casi al tiempo de nacer yo. «Eso es todo lo que hay que saber». Y a veces yo pensaba que quizá se había suicidado y mi ma-dre no quería que yo me enterase. O que la había abando-nado para irse con otra, y que vivía y que quizá cualquier día viniera a verme, a conocerme. A lo mejor incluso algu-na vez me había seguido por la calle, espiándome, lleno de extrañeza y de nostalgia por mí (2002: 33).

Por este motivo, Emilio, cuando conoce a su único primo Raimundo, busca en él pistas de una figura paterna. Raimun-do en la obra es el mentor, personaje fundamental en la novela de formación. Es él quien le abre los ojos a Emilio y le ayuda a salir de su vida monótona. A través de la enseñanza de la

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guitarra, provoca en el protagonista aspiraciones que nunca había probado antes: «Allá para el verano, dejaría el taller. Sería guitarrista. Me enrolaría en una gran compañía, viaja-ría por el mundo, ganaría dinero, seduciría mujeres, me haría quizá famoso» (2002: 33).

Lo que más apasiona a Emilio de la carrera de guitarrista, es la perspectiva de una vida que Raimundo le presenta y que se contrapone al modelo tradicional de trabajo socialmente aceptado: «El oficio de artista es el mejor del mundo. De un solo golpe puedes conseguir gloria, dinero y libertad, mien-tras que una colocación, ¿qué saca uno en claro de una coloca-ción? Un jefe, un horario, una rutina, y un ir echando los años al montón» (2002: 58).

En realidad, como mentor, Raimundo no hace nada más que ayudar a Emilio a exteriorizar sus sentimientos, preocupa-ciones y reflexiones que ya existían en su interioridad: «Con asombro y temor, descubrí que aquel pensamiento ya estaba en mí desde mucho antes, y que había ido conmigo, latiendo prohibido y todavía sin forma, hasta que Raimundo me había incitado a ser consciente de él» (2002: 55).

Pero Raimundo no termina todos los papeles que le perte-necían como mentor, ya que elige no partir hacia París, de-jando a Emilio en el punto crucial de su desarrollo formativo. El señor Rodó, un escritor que aloja por un breve periodo en casa de Emilio, actúa de la misma manera: él también ofrece muchos consejos al protagonista, que le permiten, en algunos momentos, abrir los ojos y evaluar su decisión de ser guita-rrista: «de repente la vida nómada y romántica me pareció un poco falsa» (2002: 88). Fernando Valls describe este perso-naje como un «escritor compulsivo e inédito […] representa el fracaso, la incapacidad para componer un texto coherente» (2003: 294-297). También el señor Rodó, como Raimundo, no concluye su trabajo de mentor y, al final, no logra ayudar a Emilio para tomar la decisión más adecuada: «no lo sé, no sé qué te puedo decir» (Landero, 2002: 117), y lo abandona en

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el momento en el que se encuentra definitivamente en frente de su futuro. Se asiste, entonces, a una modifica del canon del mentor de la novela de formación tradicional, en el que este personaje es el único que pueda ayudar al protagonista central desde el inicio hasta el final de su desarrollo formativo (Rodríguez Fontela, 1996: 95). Raimundo y Rodó fracasan en su proprio papel de mentor, ya que no representan un mode-lo de vida, sino que, al contrario, son personajes que, si bien hayan vivido muchas experiencias más que el protagonista, no han sido capaces de solucionar los problemas de su pro-pia vida. Raimundo, después de haber enfatizado los cuentos sobre su vida de guitarrista nómade, al final de la novela se revela desprevenido y no quiere partir para el viaje inminen-te hacia París. El señor Rodó, en cambio, intenta esconder su propia frustración por el fracaso de su carrera como escritor.

Lo mismo ocurre en el caso de Estrella, personaje que, en la obra de David Trueba, representa la figura del mentor. Es-trella es una mujer que, a pesar de haber vivido numerosas experiencias durante su exilio en México, que le han permiti-do ser una mujer muy sabia, se encuentra a pasar gran parte de su vida en soledad, dentro de un hotel desconocido, en un pequeño pueblo de la provincia de Logroño:

Miro mi vida en perspectiva y no he cumplido ninguna de esas metas tontas que te marcan de niña. Quería hacer co-sas que nunca he sabido hacer, no dejo amigos, ni familia, ni casa, nada de lo que pensé. Ni siquiera como suicida he tenido éxito. He pasado por la vida sin ninguna impor-tancia para el mundo, y sin embargo te diré una cosa: me encanta la vida, me gusta, sé que no la he sabido manejar pero me gusta. Sé que he fracasado en todo, pero no me importa. Me satisface el hecho de haber existido, de que me hayan pasado cosas. Mi éxito consiste en dejarles lo menos posible a los gusanos (Trueba, 1999: 114).

Todos estos personajes han asistido al fracaso de sus propias aspiraciones: representan la realidad de los conflictos indivi-

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duales del hombre contemporáneo y no del modelo tradicio-nal que hay que seguir y tomar como ejemplo, como ocurre, en cambio, en la novela de formación canónica.

Resulta interesante fijarse en el hecho de que en ambas las novelas se subraya la importancia del elemento del error, del fracaso. Para llegar a ser adultos, de hecho, es necesario equi-vocarse durante el desarrollo formativo: se trata, por ejem-plo, de uno de los consejos que el señor Rodó ofrece a Emilio: «Puede ocurrir que nos equivoquemos en la elección, pero lo importante no es equivocarse sino haber tenido el valor de elegir. Sobre todo cuando se es tan joven como tú y aún queda tiempo para rectificar» (Landero, 2002:88). El mismo consejo, en diferentes términos, lo formula el padre de Solo para su hijo: «fracasa cuanto antes porque así tendrás tiempo en la vida para reponerte» (Trueba, 1999: 259).

Otra figura que posee una importancia fundamental den-tro de la narración de la novela de aprendizaje es la figura femenina, que, a través de la relación amorosa, constituye una etapa crucial en el proceso de formación del joven pro-tagonista. En el caso de Cuatro amigos, Solo, Claudio, Blas y Raúl, se relacionan en maneras diferentes con las mujeres: Blas es muy respetuoso, pero, a pesar de sus buenas inten-ciones, ninguna chica se enamora de él. Claudio, por otra parte, es el clásico don Juan: seduce a las mujeres con facili-dad, pero evita las relaciones estables porque le da miedo la posibilidad de ser abandonado. Raúl, antes de casarse, ali-mentaba sus inclinaciones por el sadomasoquismo con mu-chísimas mujeres. Pero, muy pronto, se encuentra en un ma-trimonio que no se adecua a su manera de ser, sobre todo con la llegada de sus hijos, dos gemelos, él «dejaba de ser hijo para ser padre (1999: 40). De repente, Raúl se ve catapultado, antes que sus amigos, al mundo de los adultos. Él rechaza este cambio e intenta abandonar sus frustraciones viajando. Pero su mujer Elena, a través del uso del móvil, llega a ser una presencia constante durante el viaje, y con sus llamadas

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recuerda a Raúl su realidad y sus responsabilidades fami-liares. El autor decide dejar más espacio dentro de la obra a la historia de amor de Solo. La relación con su ex novia Bárbara termina por culpa de las indecisiones de Solo. Él, de hecho, diferentemente de su novia, no sabe lo que quiere de su vida y le da miedo el futuro: «camino con los pies dema-siados abiertos, con pasos desiguales, es la manera de andar de quien no quiere llegar a los sitios adonde se dirige» (1999: 165), Bárbara, en cambio, «caminaba con la espalda erguida, las piernas rectas, era un andar majestuoso, [...] de alguien que conocía su anatomía del pelo a los pies» (1999: 165).

Por lo que se refiere a la novela de Luis Landero, el per-sonaje femenino con el que el protagonista tiene una rela-ción amorosa es Adriana: la joven y sensual mujer de don Osorio, el propietario de la oficina en la que Emilio trabaja como practicante. Cuando don Osorio descubre el talento de Emilio como guitarrista, le pide dar clases a Adriana. Esta petición resulta bastante promiscua, pero cuando Emilio empieza a enamorarse de Adriana, no siente la necesidad de ponerse preguntas acerca de las intenciones de don Oso-rio. La mujer desde el primer momento empieza con juegos de seducción hacia el joven, que se enamora y sueña con su vida al lado de Adriana. Cuando Raimundo le propone esca-par a París con Adriana, Emilio acepta con entusiasmo. Pero la mujer destruye todas las ilusiones del protagonista reve-lándole que su historia de amor es un juego creado por don Osorio para mantener viva la relación con su mujer. Adriana es capaz, en pocos segundos, de mostrar el lado más infantil de Emilio, quien, mientras tanto, pensaba haber llegado a ser una persona adulta y madura:

Entonces comenzó la espera, y con ella una nueva edad. Yo estaba lleno de sueños y proyectos. La espera me ofre-ció entonces una percepción distinta del mundo y de mí mismo. [...] Y ya no pensé más. Había preservado la ale-gría del viaje, y la confianza en mí y en el futuro, y ahora

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volvía a recuperarlas, y ya solo deseaba que llegara el mar-tes para estar con Adriana, y huir juntos, hacia una nueva edad. Y ya no le tenía ningún miedo a la vida, ni al mundo, ni al destino ni a nada (Landero, 2002: 117).

Adriana, en las líneas finales de la novela, revela la realidad de la condición de Emilio: todavía le queda mucho para poder llegar a ser adulto. La mujer lo define como un «niño que cree todavía en los cuentos de hadas» (2002: 122). Es también lo que le sucede a Solo: cuando vuelve a ver a su ex novia que el protagonista-narrador se encuentra con la realidad y se da cuenta de que no ha cambiado. Antes de hablar con Bárbara, Solo estaba totalmente convencido de haber crecido y evolu-cionado: «Le iba a hablar del cansancio que provoca prolon-gar la adolescencia más allá de donde resisten las conviccio-nes adolescentes, le iba a decir que había crecido y tenía ganas de mandarlo todo a la mierda» (Trueba, 1999: 126). La mujer, en cambio, le demuestra que se está equivocando y lo deja sin palabras, sin motivos suficientes para poder replicar:

—A mí no me puedes convencer de que esta es la vida que soñabas, de que yo voy a encontrar lo que busco, porque ni siquiera sé lo que busco, en eso creía que me parecía a ti, pero ahora descubro que sabías perfectamente lo que buscabas y era esto.

—La gente cambia, Solo. [...] Si estoy con Carlos es por-que le quiero. Porque me sorprende por las mañanas, por-que me habla de cosas que desconocía, porque me llena la vida, porque es generoso, porque me da ganas de vivir, porque es divertido estar con él, porque me siento bien, confiada, porque puedo ser yo, porque no estoy en tensión por si meto la pata y él me observa con ojos críticos, por-que le espero cuando no está, le echo de menos... ¿Debería sentirme culpable por eso? Enmudecí (1999: 130).

Solo, como Raúl y como Emilio, enmudece en frente de las mujeres que se muestran ya adultas: se trata de una etapa de vida a la que los protagonistas todavía no han llegado. Enton-

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ces, resulta posible afirmar que es gracias al personaje feme-nino, que los protagonistas de la novela de aprendizaje con-temporánea logran abrir los ojos y descubren que, al contrario que las personas conocidas y las experiencias vividas durante sus peripecias, al final de la novela ellos no han cambiado. Es posible afirmar, entonces, que el fracaso del bildungsroman, que convierte el mismo género en un anti-bildungsroman, está explicitado también a través de la figura femenina y de las relaciones amorosas.

A pesar de todo lo explicado anteriormente, existe otro aspecto fundamental en la novela de formación: el viaje. Am-bas novelas analizadas, se encuentran en oposición si se con-sidera la idea de viaje como proceso de descubrimiento, ma-turación y cambio, como sucede en los modelos canónicos de este género literario. El objetivo es el de demostrar al lector el logro de la deseada maturación y autorrealización por parte del protagonista. Pero Emilio y los cuatro amigos de Trueba consideran el viaje como una huida del contexto hostil con el cual no logran instaurar una relación armoniosa. París para Emilio y la provincia de Logroño para Solo, Claudio, Raúl y Blas representan aquellos lugares idealizados en los que será posible dejar la vida cotidiana y empezar el proceso de cam-bio. En el caso de Cuatro amigos, el viaje constituye la base argumentativa, pero, mientras el canon de la novela de for-mación requiere que el protagonista haga un viaje desde la periferia hacia el centro de la ciudad, lugar donde encuentra a sí mismo y llega a un compromiso con la sociedad en la que vive, los cuatro amigos hacen el trayecto al revés y no eligen una destinación. Solo, Blas, Raúl y Claudio parten desde Ma-drid y se encuentran en algunas de las localidades más peri-féricas de España: lugares muy poco interesantes, que para los cuatro protagonistas llegan a ser los sitios donde poder olvidarse de quienes son e intentar revolucionar sus existen-cias. Los amigos intentan alejarse de su vida madrileña: Solo sufre por la herida abierta que le ha dejado Bárbara, Claudio es un chico superficial y es consciente de ello, Blas siente la

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necesidad de mejorar su aspecto físico y Raúl está atrapado en un matrimonio no deseado. Es el mismo narrador que lo confirma en las páginas iniciales de la novela, ofreciendo al lector una imagen típica de un road movie:

La carretera por delante también era una forma de decir adiós al periódico, de tomar distancia, necesitaba alejarme de todo. De todo. [...] La Nissan podía seguir deslizándose por la carretera dejando atrás el atardecer. Bárbara era uno de esos espejismos que provocan la adolescencia y el maldi-to sentido romántico de la existencia (Trueba, 1999: 33-36).

Los chicos, durante su viaje, entienden que ya tienen una edad, por la que deberían dejarse atrás la adolescencia y me-terse en el mundo de los adultos, pero no logran aceptarlo. Después de un largo recorrido, los cuatro amigos vuelven a Madrid y descubren que nada ha cambiado. La novela de Trueba posee una estructura circular: los protagonistas dejan la capital y vuelven exactamente idénticos a como partieron; ninguna experiencia vivida en el interior ibérico les permitirá crecer y cambiar. En el final de Cuatro amigos y en el elemen-to del viaje resulta posible subrayar el fracaso del canon del bildungsroman, cuyo objetivo es el de mostrar la evolución y autorrealización por parte del protagonista.

Por lo que se refiere a la novela de Landero, en cambio, esta se concluye en el momento crucial de la existencia de Emilio: la decisión de partir, o no hacerlo, hacia París. El protagonista se queda en el medio de la decisión más difícil de su vida, y este elemento contribuye al fracaso de la novela de apren-dizaje en El guitarrista. El canon de la novela de formación requiere, de hecho, que la obra termine después de mostrar la entrada en la edad adulta y, sobre todo, la relación pacifica que el protagonista crea con la sociedad en la que vive. Cuan-do termina la novela, Emilio dice a sus colegas que irá a París, pero las últimas líneas dejan al lector con la desilusión de los planes fracasados, que podría acercar la obra a la definición que Lukács hace con respeto a la novela contemporánea:

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El hombre comienza una búsqueda de valores, pero el mundo le es extraño. El héroe novelesco es el hombre de la crisis, es un ser que busca, que intenta abrirle caminos al destino. El mal del héroe novelesco es la falta de clari-dad absoluta, la ausencia de un destino claro, la carencia de respuestas, la vida llena de interrogantes. Su vida es un proceso de degradación, de escisión, de búsqueda sin hallazgos, sin objeto, sin meta final (1975: 123).

Al lector no se le enseña la definitiva maturación del perso-naje. Al protagonista de la novela de Landero le queda toda-vía una etapa: el viaje a París. La obra termina en el momen-to exacto de la decisión. En las últimas líneas de la novela, Emilio parece convencerse a sí mismo que utilizará el billete y partirá hacia la capital francesa. Pero el lector no sabe si el protagonista cogerá el tren, ni si llegará a su destino.

Dentro del elemento del viaje confluyen todos los temores de un protagonista adolescente que, a pesar de las experien-cias vividas durante toda la narración, no ha obtenido la acep-tación social necesaria para la novela de formación. David Trueba y Luis Landero, en estas dos obras, presentan en dos maneras diferentes el canon del elemento del viaje: si a los protagonistas de Cuatro amigos se le ofrece la posibilidad de crecer a través la escapada hacia el interior ibérico, esto no ocurre en el caso de Emilio, al que el autor ni le deja la posibi-lidad de vivir las experiencias formativas que el elemento del viaje produce.

La esencia de la definición de la novela de formación for-mulada por Dilthey es que el joven protagonista, empezan-do su viaje hacia su cambio existencial, se encuentra en un proceso positivo, que termina con la integridad personal e integración social (Summerfield, 2010: 38). La finalidad de la novela de formación canónica es, entonces, la adaptación to-tal por parte del protagonista, ahora adulto, como miembro responsable. En cambio, la narrativa actual presenta muchos casos, entre los cuales Cuatro amigos y El guitarrista, en los

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que el pasaje definitivo desde la adolescencia a la edad adul-ta no se actúa: los protagonistas viven numerosas aventuras y experiencias, pero nunca llegan a terminar su desarrollo psicológico, existencial y, sobre todo, social. La juventud que protagoniza las novelas de formación españolas contempo-ráneas ha evolucionado junto con los cambios sociales: se trata de una juventud posmoderna compuesta por un grupo de individuos que, voluntariamente y de propia espontánea iniciativa, retrasa su ingreso en la sociedad adulta. El objeti-vo del bildungsroman contemporáneo, o anti-bildungsroman, entonces, no consistiría en el hecho de ofrecer confirmacio-nes armoniosas, sino en estimular al público con nuevas preguntas. El lector de la novela de formación actual no de-sarrolla un papel con función pasiva, sino que participa ac-tivamente en las reflexiones del personaje sobre sus propias experiencias de vida. Estas reflexiones son universalmente compartidas por todos los seres humanos. La novela de Lan-dero y la de Trueba no muestran la definitiva maduración de los personajes y su integración en la sociedad, así que dejan al lector con preguntas que son el resultado de una incerti-dumbre individual, que, a su vez, ha sido generada por un contexto social en el que viven autor y lector, y que se refleja en la novela de formación contemporánea.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

landero, Luis (2002), El guitarrista, Barcelona, Tusquets.

luCkáCs, György (1975), El Alma y sus formas y La teoría de la novela, Barcelona, Ediciones Grijalbo.

miles, David (1974), «The Picaro’s Journey to the Confessio-nal: the Changing Image of the Hero in the German Bil-dungsroman», PMLA, vol. 89, n. 5, p. 972 - 987.

moretti, Franco (1999), Il romanzo di formazione, Turín, Einaudi.

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rodríguez Fontela, María (1996), La novela de autoformación. Una aproximación teórica e histórica al bildungsroman desde la narrativa hispánica, Kassel, Universidad de Oviedo/Edition Reichenberg.

summerField, Giovanna (2010), New Perspectives on the Europe-an Bildungsroman, Londres, UK: Continuum.

trueba, David (1999), Cuatro amigos, Barcelona, Anagrama Editorial.

Valls, Fernando (2003), La realidad inventada: Análisis crítico de la novela española actual, Barcelona, Crítica.