EL «ESTADO» DE LA EDUCACIÓN RURAL EN AMÉRICA LATINA Y EN ÁFRICA

JUAN CARMELO GARCÍA (*)

RESUMEN. La Educación Rural es un término difícil de precisar si tenemos encuenta la identidad de su procedencia, sus objetivos, sus contenidos, sus metodolo-gías específicas..., incluso sus actores y destinatarios. En la mayoría de los casos ha-blamos de ella contentándonos con su aspecto más sociográfico, como la educacióno simple enseñanza que se realiza en aquellos ambientes que no son urbanos.

La dificultad de esa identificación se agranda al tener que referirnos a lo rural enAmérica Latina y en África, sobre todo subsahariana, que, por otra parte, es eminen-te y mayoritariamente rural. Las peculiaridades y grandes diferencias de ambos con-tinentes y sus espacios rurales nos fuerza a tener que establecer algunos criterios ana-líticos que nos ayuden a entender los componentes más decisivos de estos mundosrurales y, dentro de ellos, de la educación que se imparte y de la que sería necesaria.Esos componentes son, como no podía ser de otra forma, de naturaleza histórica,económica, social, cultural, política, tecnológica, religiosa...

Por los análisis realizados por los grandes organismos de las Naciones Unidas ypor los datos aportados por todos los informes de la Unesco, el gran problema quetenemos todos planteados es el tipo de futuro que le espera al mundo rural y la edu-cación (en plural) que va a ser necesaria para esas poblaciones que, hoy en día, sonmás de la mitad de la humanidad. Con otro problema grave: ¿Quién tiene capacidadde diseñar y elaborar esa estrategia?, ¿Quién lo hará?

Nota previa, con disculpa obligada: A nadiepuede ocurrírsele esperar que en un ar-tículo con este título y las dimensionesmarcadas por la Coordinación de la Re-vista, vaya a encontrarse un análisis y ex-posición suficientes sobre la problemática

—compleja, muy diferenciada y con múlti-ples contradicciones— que presenta laEducación Rural en América Latina y enÁfrica; por lo que, consciente de ello, melimitaré a señalar algunas de las caracterís-ticas más sobresalientes y comunes que

(*) Universidad de Lleida.Esta investigación fue financiada por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) en

su Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa 1995 (Resolución de 15 de febrero de 1996 dela Secretaría de Estado de Educación, BOE núm. 58 de 7 de marzo de 1996) Revista de Educación, núm.(2000), pp.

Revista de Educación, núm. 322 (2000), pp. 119-142 119Fecha de entrada: 3-5-2000 Fecha de aceptación: 16-5-2000

tienen que ver más que con el «estado dela educación rural» en ambos continentes,con algunos requisitos para aproximarnoscon «respeto analítico» a estos «extraños»mundos, confiando en que cuantos estu-diosos o lectores tengan la curiosidad inte-lectual de adquirir un mayor conocimien-to se decidan a acceder a las múltiplesfuentes institucionales y documentalesexistentes, alguna de las cuales está referi-da a pie del artículo; quedándose siemprecon la inquietud de que estamos ante unade las enormidades que denuncian la sin-razón de la condición humana actual.

REQUISITOS PARA ASEGURAR UNAPERSPECTIVA DE ENFOQUE VÁLIDAPARA ENTENDER LA SITUACIÓN DELA EDUCACIÓN RURAL EN AMÉRICALATINA Y EN ÁFRICA

No por hablar castellano o portugués esta-mos suficientemente capacitados paraaprehender y comprender la realidad lati-noamericana y sus distintas dimensiones ysituaciones. (Obvio). Tampoco los here-deros de las ex-metrópolis británica, fran-cesa, belga, alemana u holandesa... —contodas sus derivaciones y desviaciones dia-lectales— por usar dichos idiomas, han en-tendido o están en capacidad de entender,la situación de los pueblos africanos... (elcaso del pueblo saharaui o del guineoe-cuatoriano podría servir como el ejemploque revierte sobre la «ignorancia» mediade lo castellanoparlante).

Por lo general, la Historia de AméricaLatina y, más extrañamente la de África,que se nos ha transmitido y hemos utiliza-do en nuestro sistema educativo ordinario—rural o urbano...— para explicar o inter-pretar aquellas realidades, han tenido ten-dencias que sin ajustarse a la «verdad» his-tórica de forma correcta, tampoco hansido compartidas por analistas autócto-nos..., creándose diferencias profundas enla transmisión de los conocimientos y la

comprensión de la Educación en aquelloscontinentes. (Tema posiblemente debati-ble pero claro para la mayoría de los histo-riadores latinoamericanos o africanos, queafecta a muchos aspectos de nuestra con-dición, pero muy especialmente a lo más«epistemológico»).

Con todo, se hace imprescindible unamplio análisis histórico-estructural de latotalidad diversa y diferenciada de las dis-tintas Américas Latinas y Áfricas que hanido conformándose en los últimos cincosiglos —muy especialmente en los siglosxix y xix—, para aproximarnos, en condi-ciones de posibilidad suficientes, a la per-cepción y comprensión de las dimensio-nes que dicha situación presenta y sumanifestación en la Educación yen lo quevamos a atrevernos a denominar comoEducación rural (contribuyendo a con-fundir su naturaleza y contenidos con el«locus» en el que se da o se imparte...; he-cho repetido en otras «educaciones»).

De un modo especial dicho análisis de-berá fijarse y desentrañar los conjuntos de«poderes» realmente influyentes durante lasegunda mitad del siglo xix, en y desde los«campos de fuerzas» estructuralmente inter-dependientes, para comprender la actual si-tuación, en cada uno de los dos continentesyen cada uno de sus países y pueblos. De unmodo más especial deberá conocerse la«evolución o involución» —la dinámica realy concreta— que ha venido dándose en lasinstancias socioeconómicas, sociopolíticas ysocioculturales, sin minusvalorar el universo«religioso» y simbólico que ha ido surgien-do, activa o reactivamente, en casi todos lospaíses de América Latina, incluido Méxi-co..., yen la totalidad de los países africanos,incluidos los que, tras su independencia, en-traron en la órbita ideológico/política deaquellos socialismos africanos confesante-mente «materialistas»...

A la hora de acentuar el análisis histó-ricoestructural, han de investigarse conlucidez los profundos cambios produci-dos sobre esos dos continentes desde el

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final de la segunda Guerra Mundial y susconsecuencias más directas, haciendo hin-capié en el surgimiento del haz de fuerzasnuevas —en naturaleza e intensidad— infi-nitamente más potentes que sus «familia-res» anteriores (de un modo especial lasfuerzas de «seguridad estratégica», las decarácter socioeconómico, las tecnológicas/ comunicacionales y las políticas) con lasconsiguientes «consecuencias» sobre lastransformaciones culturales o ideológicasy sobre los universos de sentido con ellasconvergentes.

No es posible comprender las situa-ciones actuales de cualquiera de los secto-res o áreas sociales, culturales, políticas,económicas..., de América latina y muyespecialmente de África, sin analizar afondo las consecuencias que trajo la rees-tructuración de las fuerzas y relacionesinternacionales que surgieron como con-secuencia de la segunda guerra, de lasque, a nivel positivo y «universal» quere-mos destacar la creación de las NacionesUnidas con la Carta como fundamentode valoración sociopolítica y ética para lanueva etapa de la humanidad; la Declara-ción Universal de los Derechos Huma-nos y sus mecanismos de garantía —fun-damento de todos los futuros quepodamos soñar—, con el proceso abiertohacia los Pactos Internacionales y las«doctrinas» en ellos basadas, en cuya lí-nea hay que situar la excelente Cumbrede Jomtiem en torno de «La Educaciónpara Todos», cuyo décimo aniversario seha celebrado en el Foro Mundial de Da-kar a finales de abril del 2000 y en tornodel cual escribieron sendos artículos losdos Directores Generales de la UNES-CO, que nos permitimos incluir comoanexos, porque, además de recoger algu-nos datos sobre la situación de la Educa-ción en el mundo latinoamericano y afri-cano, al mismo tiempo apuntan algunassalidas ante los enormes desafíos plantea-dos para el futuro de la Humanidad, que,según todos los síntomas y a pesar del op-

timismo «japonés»... no parece que va-yan a darse las condiciones suficientespara que sean asumidos y satisfechos.

(Está haciéndose opinión generalizada elreconocimiento de que las «doctrinas» pro-ducidas y acumuladas de todas las confe-rencias en la Cumbre que se han celebradoen los años 90, comenzando por la de Jom-tiem (Educación) hasta la de Kioto (Cli-ma), contienen no sólo el mejor análisisglobal y estructural del mundo actual —conénfasis en las tendencias marcadas para elfuturo previsible—, sino el conjunto de pro-puestas viables para solucionar a muchosniveles, no sólo al internacional, los grandesproblemas y su brutal agravamiento; quizáhabría que sumar a dichas Conferencias enla Cumbre, los informes sobre DesarrolloHumano emitidos por el PNUD durantetoda la década de los 90 y los informes delas Comisiones Independientes que laUNESCO auspició, de un modo especial elde la Comisión sobre «Cultura y Desarro-llo» y el de «Población y Calidad de Vida»).

Para aproximarnos con cierta garantíade objetividad —siempre valorativa— a losfenómenos que consideremos significati-vos de la llamada Educación Rural, y fi-jándonos en los condicionamientos es-tructurales que las fuerzas que emergierontras la 2. a Guerra Mundial fueron crean-do, conviene descubrir los campos de poderaltamente determinante de los cambiosproducidos en la segunda mitad delsiglo xx, —cambios que según muchos au-tores han supuesto mayores y más profun-das transformaciones que las producidas yacumuladas en todos los siglos anterioresde la historia humana—.

Esos poderes crearon el marco defuerzas —inintencionales o no, irraciona-les o menos, consciente y voluntariamen-te dirigidas o llevadas por la inercia..., ésaes otra cuestión— cuya acción explica al-guno de los cambios (no para bien) quehan repercutido decisivamente sobre larealidad actual de América Latina y

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África y, consecuentemente, sobre la si-tuación general de sus pueblos o socieda-des y, en secuencia sucesiva, sobre laspolíticas públicas de sus gobiernos, in-cluidas las sectoriales aplicadas a los siste-mas educativos y, presuntamente, a laEducación Rural. De entre ellas, no po-demos obviar a las ineludibles:

• La emergencia de los Estados Uni-dos de América como gran potencia mun-dial en los campos militar y económico —yde forma «consecuente», en el de las ideasy la imagen, con sus técnicas y tecnologíascorrespondientes—, activada por una deci-dida voluntad política y conciencia míticade ajustarse a su «destino manifiesto» parala defensa, expansión y dominio frente —ocontra— los otros pueblos y sus procesospropios, que habrían de ser integrados y/ocentripetados en un gran sistema global(realmente global, por primera vez en lahistoria de la humanidad).

• La división del mundo en dos blo-ques, con sus inevitables contradiccionesinternas, activadas y justificadas por el es-tablecimiento de la guerra fría y sus áreasde influencia, que iban a sufrir la sobre-carga «lógica» de mitologías, doctrinas,ideologías, dogmáticas y pragmáticas...tan ajenas a las tradiciones y culturas desus pueblos —no sólo en África (¡eviden-tes!) sino en las mayorías populares detoda América Latina, con sus intereses,necesidades, valores y aspiraciones..., que,en vez de mestizarse, se yuxtapusieron so-bre las comunidades, enturbiando su me-moria histórica, sobredeterminando susconciencias colectivas e individuales yproduciendo una de las formas más sutilesde enajenación cultural (posiblementetambién psicológica y, quizá, psíquica) delas conocidas y analizadas por los «especia-listas» (4a introyección de la conciencia deldominador en el dominado» que denuncia-ría Freire en «La Educación como prácticade la libertad»).

Los polos centrales de esos dos blo-ques se repartieron sus espacios de in-fluencia y sobre ellos ejercieron su «coope-ración», en la que predominó la presenciade los EEUU en América Latina y la de laURSS en una buena parte de África, com-partida con la de la Europa comunitaria,sin que, por ejemplo en el cuerno de Áfri-ca o en la zona de los grandes lagos o en elÁfrica Austral, fuese pequeña la acción di-recta política, militar y económica de losEEUU de América.

• La reconstrucción de la Europadestruida por la Guerra y reconstruidacon el Plan Marchall —con una concep-ción y un modelo determinados de «de-sarrollo», basado en la inversión en lasestructuras y procesos de industrializa-ción como motor del sistema económi-co, lo que repercutirá tanto a nivel insti-tucional —la OECE dedicada a aplicar elPlan Marchall se reconvertirá sin máscambios en la OCDE para la Coopera-ción al Desarrollo Económico—, como anivel teórico, científico y político... deforma que, en cuatro décadas y hastahoy mismo, los «patrones» que preten-den aplicarse para el Desarrollo del lla-mado Tercer Mundo, sobre los países deÁfrica y América Latina, siguen siendolos viejos estereotipos que sirvieron parauna Europa absolutamente distinta entiempo, espacio y condiciones estructu-rales «fáciles».

Más aún (con una repercusión directasobre lo rural): los procesos de transfe-rencia de mano de obra desde el sectoragrario y el mundo rural que, comoconsecuencia de los modelos de industria-lización practicados, fueron recompo-niendo los asentamientos humanos en lavieja Europa, siguen aplicándose como«teoría» o explicación de las movilizacio-nes y desplazamientos demográficos y po-blacionales, así como en las «políticas»asesoradas y/o puestas en práctica por los

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organismos internacionales a la hora derecomendar o de propiciar apoyos al desa-rrollo de dichos países...; Por lo que nonos puede extrañar que esos mismos crite-rios — i que han demostrado hasta la sacie-dad ser falsos, científica y políticamente!—sean los utilizados a diario para entender y«decidir» la división campo-ciudad y lasconcepciones y programas sobre la Educa-ción tanto rural como urbana —si es queestos términos tienen definición... y si sonaplicables de forma unívoca a los pobla-ciones que viven en el mundo rural y ur-bano de América Latina y África—. Con-ceptos similares se usan frecuentementepara explicar o justificar las políticas to-madas con respecto a los movimientosmigratorios y sus repercusiones tanto en-tre los países del Sur como en su efecto so-bre lo del Norte...

• A partir de 1957 se constituye laComunidad Económica Europea y serehace una voluntad, no del todo nueva,de influir sobre África a través de losAcuerdos de Cooperación que irían am-pliándose hasta hoy día y con los cuales setrataba de aminorar los efectos de la «pér-dida» de las colonias y de las torpezas delas descolonizaciones, así como de «legiti-mar» nuevas formas neocolonizantes porla vía de la Cooperación económica y téc-nica (ese guiño lo mantendrá, sobre todoFrancia y Bélgica con sus excolonias y, du-rante un tiempo, Inglaterra con algunosde los países del África Austral). Sin em-bargo desde hace dos décadas la Coopera-ción Europea se ha convertido en factordecisivo para el desarrollo económico, so-cial, político y técnico de África y una par-te no pequeña de América Latina, aún te-niendo en cuenta que los recursosliberados para la ejecución de esas líneasde cooperación y los mecanismos instau-rados están muy lejos de la intencionali-dad y del discurso que Europa vendecuando «canta sus propias glorias» y la vo-luntad de cambio que proyecta para el si-

glo >cm (en éste como en otros campos deinfluencia falta visión y verdadera volun-tad de futuro).

• En los mismos tiempos en que sur-ge la idea de la Comunidad Europea ma-duran los ideales y procesos independen-tistas de los antipos pueblos colonizadosde Asia y de África, una vez aprendida lalección de posibilidad abierta por Gandhial conseguir la independencia de India yPakistán. En 1955, en Bandung (Indone-sia, antigua colonia holandesa durantecerca de 350 años) se plantea la exigenciade la independencia para todas las colo-nias asiáticas y africanas que seguían sien-do tratadas como si fueran territorios oprovincias en «ultramar» del mismo «es-pacio nacional». Ese encuentro, constitu-tivo del Tercer Mundo como un alternati-vo y no alineado ni al primero capitalista,ni al segundo estado/socialista —vencidoposteriormente por ambos..., dejándolereducido a un submundo de tercera cate-goría—, marcará de forma decisiva el naci-miento ilusionado del África actual y, pos-teriormente, la frustración más rotundaante el sinfín de impotencias que, sobretodo a partir de los 80, se impondrán vio-lentamente sobre dichos pueblos. La his-toria deberá analizar y juzgar —tememosque muy poco favorablemente— la mez-quindad de las metrópolis colonialistas yla falta de visión de las grandes potencias yde los centros de poder al haber frenadopor siglos un proceso que nació emanci-pador y fue condenado al fracaso por lamediocridad de los dirigentes. Una de lasáreas de la gran irresponsabilidad de lasmetrópolis tiene que ver directamentecon las «políticas» educativas y culturalespreparatorias del proceso descolonizador.Si la corriente crítica sigue afirmando quela »... vieja y culta Europa no tuvo talla inte-lectual ni política para entender la Historiay contribuir a cambiarla cuando tuvo todaslas posibilidades en sus manos..., y que aúnhoy está carente de horizontes y grandezade espíritu para saber abrir caminos de

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humanidad a las próximas generaciones...»,no encontramos demasiadas razones paratacharla de pesimista o radical.

• Aún más, no es verdad, además deser flagrantemente injusto, atribuir toda laresponsabilidad de la situación educativade los pueblos africanos al desgobierno deesos países a partir de sus independencias;la herencia estructural que dejaron las polí-ticas coloniales, en la mayoría de los paísesdel África subsahariana estuvo marcadapor el racismo, la exclusión de regiones ygrupos, y el peor espíritu neocolonialista—incluso previo a la descolonización— en lapreparación de condiciones para asegurarla reserva de mano de obra y riqueza para elempleo productivo.., del crecimiento eco-nómico de las metrópolis y sus negocios.

Aún hoy no es posible que con los re-cursos disponibles y las «ayudas» externasen materias de cooperación —tal como estásiendo concebida y practicada durante lasdos últimas décadas y media— puedan re-vertirse o cambiarse las tendencias limita-doras de aquellas estructuraciones educati-vas en cuanto a: situación de los centros deenseñanza, en relación con la ubicación ycomposición de los asentamientos humanos,con las infraestructuras de comunicaciones, yla preparación de los cuadros educativos, suvaloración y remuneración, o la produc-ción adecuada de material pedagógico ajus-tado al nivel de captación, comprensión yexpresión de y desde sus realidades cultura-les y sociales, mantenimiento sostenible delos procesos de aprendizaje, programaciónacumulativa de conocimientos y su aplicacióna las distintas esferas de la comunidad conel fin de crear sociedades transmisoras decultura y conocimiento, de ciencia y técni-ca apropiada (es decir, ajustada a las necesi-dades pero, también, en el de ser integraday usada como propia).

Aunque la realidad de América Latinaadolece de grandes problemas en sus zo-nas rurales en cierta forma parecidas, nosería correcto decir lo mismo con respecto

a las dimensiones de esos aspectos ni a laresponsabilidad de la herencia colonial...en buena parte reasumida o «apropiada =hecha propia» por los distintos regímenespolíticos y por la conciencia y cultura delas colectividades populares.

En las últimas cuatro décadas, al mis-mo tiempo que se conquistaba la inde-pendencia política y jurídica de los nuevospaíses (de alrededor de 50 al crear lasNNUU en 1945, hasta casi los 200 paísesreconocidos hoy como estados soberanos—aún permanecen varios pueblos y «na-ciones sin estado» que luchan por su reco-nocimiento—, se flan producido, entreotros, dos grandes fenómenos que, tam-bién, debemos destacar:

— La población mundial se ha dupli-cado pasando de tres mil millones en1960 a seis mil millones en el 2000.

Con una secuencia más que intere-sante: de los mil millones hasta los dosmil se necesitaron cien arios; de los2.000 a los 3.000, 25 años; de los 3.000a los 4.000, 14 años; de los 4.000 a los5.000, 13; de los 5 a los 6.000, 12; segúnlos cálculos más rigurosos, en el ario2010 serán 7.000 millones; y si la ten-dencia no se trunca, en el ario 2025 lahumanidad tendrá 8.000 millones ha-biendo comenzado el descenso relativoque, sin embargo en términos absolutospuede estancarse del 2040 al 2050 conunos 9 a 10 mil millones de seres huma-nos de los cuales dos terceras partes vivi-rán (?) en África y Asia; y menos del50% de ellos seguirán (?) en zonas rura-les, que han de ser rápida y profunda-mente transformadas y hechas más habi-tables, porque, según la Conferencia enla Cumbre sobre los Asentamientos Hu-manos (1995, Estambul): las condicio-nes de habitabilidad y calidad de vida,actualmente, en el mundo rural pobrecomparadas con las mismas en el mun-do periurbano y suburbial pobre de las

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grandes ciudades son... diez veces peo-res. El tema poblacional no es baladícomo se empeñan en propagar, con dog-mática y aberrante ignorancia, ciertas«irracionalidades seucforreligiosas y mo-ralistas». Es una componente ineludibledel futuro amenazado de la humanidadque viene, y, sin duda ninguna, un pro-blema decisivo a la hora de «planificar»estrategias educativas. Insistiendo en esehecho y tendencia: Hoy vive más pobla-ción en los espacios llamados rurales queen los urbanos (52% y 48% respectiva-mente); la tendencia a la urbanización escreciente si bien la vida de los excluidosen las grandes urbes (la mayoría siguenestando en el Tercer Mundo) sea inso-portable; de forma que no sería extrañoque en un futuro encontrásemos fenó-menos de reversibilidad en ciertas capassociales..., así como movimientos nocontrolados o fácilmente controlables(hoy ya es considerado como tal ciertamanifestación «espontánea» de margi-nalidad y propensión a la llamada «inse-guridad ciudadana» tan directamenteunida a la crisis de referentes de valor yde educación...

— En estos cuarenta arios se han acen-tuado las desigualdades entre pueblos, co-lectividades, comunidades, grupos, regio-nes, zonas.., de forma agravadísima, muydifícil de cuantificar y de comprender entoda su crudeza.

Hace unos treinta arios la ComisiónPearson llamaba la atención «sobre el pro-blema central de nuestro tiempo: la diféren-cia cada vez mayor entre los países desarro-llados y los países en desarrollo» —formaeufemística de hablar del denostado sub-desarrollo—. Pues bien, ese problema cen-tral ha evolucionado de la siguiente for-ma:

— La diferencia de ingreso entre allomenos del 20% de la población mundial(unos 1.100 millones de personas) que vive

en los países ricos y el 20% (1.350 millo-nes) de los más pobres, es de 75 a 1; en1990 era de 60 a 1; en 1960 era de 30 a1;...en 1820 era de 3 a 1; en 1913, vísperade la primera guerra mundial era de 11 a 1.

—Ese 20% de la población mundialque vive en los países del Norte tiene el86% del Producto Interno Bruto mun-dial, mientras que el África subsaharianasólo tiene el 1%; y los precios de sus pro-ductos básicos de exportación —trabajadosen las zonas rurales (agricultura, ganade-ría, pesca...) están en los niveles más bajosde los últimos 150 arios—.

— Más de 80 países en el mundo, lamayoría de ellos africanos y cuatro lati-noamericanos (el resto asiáticos), tieneningresos per cápita inferiores a los de hace10 y 15 arios..., aunque en el 2000 hay uncierto despegue en los indicadores macro.

—El 82% de los mercados de exporta-ción es controlado por los países ricosdonde vive poco más de 116. a parte de lapoblación mundial, mientras que la quin-ta parte pobre apenas aporta el 1% a esecomercio (a través del cual, sin embargo,han de obtener recursos monetarios en di-visa fuerte necesarios para poder importarbienes de capital imprescindibles para«progresar»...); la «importancia» cuantita-tiva y, excepto algunos minerales estraté-gicos, cualitativa de ese 1% es tan pocosignificante que podríamos afirmar sinexageraciones que lo más deprimido delTercer Mundo no aporta nada al Merca-do Mundial (en otros tiempos esto no fueasí); por tanto, para los centros de poder ydecisión económicos que dominan y «di-rigen» (?) el futuro del mundo, no «im-portan» nada, no tienen valor; si pudierandesaparecer... no pasaría nada..., quizá seala «solución».

—Uno de los indicadores a través delos cuales suelen descubrirse las expectati-vas de «desarrollo» de los países, es la tasade Inversión Exterior Directa (IED); puesbien los países afroasiáticos pobres, más

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los pobres latinoamericanos, no llegan aabsorber el 1% de toda esa IED.

—Ahora que las comunicaciones mar-can nuestra era y la del futuro de la huma-nidad, conviene saber que el África a laque nos venimos refiriendo apenas cuentacon el 0,75% de las líneas telefónicasmundiales...; y que

—Los 200 individuos más «ricos» delmundo, con nombre y dirección propia,gozan de un capital equivalente a la rique-za de la mitad de la población mundial;los «activos» de los tres más ricos son supe-riores al Producto Nacional Bruto de to-dos los países menos avanzados (PMA,cerca de 50) que, en su mayoría, están enÁfrica (a los que también pertenece Haití)y que aún mantienen, a pesar del impactoinmigrante, la mayoría de su población enlas zonas que llamamos rurales. Un solodetalle curioso: Con algo menos del 4%de la riqueza acumulada por las 225 per-sonas más ricas, habría recursos suficien-tes para afrontar y solucionar a nivel detodo el mundo, los problemas de vivien-da, alimentación, vestido, agua potable,sanidad y educación básica hasta el nove-no grado.

• Para terminar de complejizar la si-tuación de los mundos rurales de África yAmérica Latina, sin agotar todos los refe-rentes que las circunstancian, quisieraaportar otros dos elementos dignos de te-ner en cuenta por los «reflexionadores» yfuturos analistas de la problemática edu-cativa y rural de esos dos continentes:

— Según el Informe de la ComisiónIndependiente sobre «Cultura y Desarro-llo», auspiciada por la UNESCO y publi-cado (1998) bajo el título de «Nuestra Di-versidad Creativa», en nuestro mundoactual (dentro de unos años, posiblemen-te ya no) podemos contabilizar unas10.000 culturas diferenciadas, con todossus componentes identitarios: lengua, tra-dición e historia, instituciones, modos

propios de ser, de actuar, de entender lavida, de interpretar la realidad, con susuniversos simbólicos y sus sistemas de sig-nificación y expresión identificados...; porsupuesto, ubicados en un territorio queles sirve de soporte, y encarnados en unapoblación con conciencia, más o menosclara, de procedencia y pertenencia...; esasculturas son, deberían ser, la matriz genui-na en la que insertarse la educación comoacto, como proceso y como proyecto, tan-to en lo rural como en otro medio... ¿Sedan las condiciones objetivas y subjetivaspara realizarlo así?

—El mercado mundial de mano deobra está integrado cada vez más en favorde las altas cualificaciones, con gran movi-lidad y grandes salarios, que no puedenconseguirse sin niveles superiores de ins-trucción, formación y. capacitación, con elenvolvente de la «modernidad» avanzada,creciente y complejizadamente perfeccio-nada por las Nuevas Tecnologías. Esascondiciones educativo laborales impues-tas por el Mercado de trabajo están ausen-tes de la mayoría de los países subsaharia-nos y son muy raras en una buena parte delos latinoamericanos, sobre todo en suszonas rurales.

—El mercado de mano de obra sincualificar está limitado por las fronteras na-cionales, a pesar de las cuales, y según losinformes de NNUU, el volumen total esti-mado de mano de obra «bruta» que es ex-pulsada desde las economías pauperizadaso en recesión hacia los polos de atracciónmigratoria, se estima aproximadamenteen 125 millones de personas/año, proce-dentes de unos mundos con altas tasas decrecimiento demográfico y tendencias de-crecientes en los índices de mortalidad«natural»; de esa inmensidad de personas«llegan al Norte» aproximadamente deseis a ocho millones/año; el resto, es decirunos 117 millones se mueven y se quedanentre los mismos países del llamado Ter-cer Mundo...; podemos llamarlos despla-zados, inmigrantes, refugiados...; aún en

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los casos en los que se trasladan a países ozonas con las que tienen algunos elemen-tos comunes por pertenecer a troncos tri-bales o lingüísticos similares, siempre sondesarraigados y no pueden integrarse en laprimera generación (a lo sumo son asimi-lados o se «adaptan» a las condiciones im-puestas por la «cultura» dominante y la so-ciedad «receptora»).

En este marco, hemos de situar la re-flexión sobre el «estado» de lo que enten-demos por Educación Rural en las distin-tas Américas Latinas y Áfricas; así comosobre los desafíos abiertos para el tiempoinmediato que ya se nos ha echado enci-ma. Al igual que necesitamos resaltar lagran diversidad de espacios y tiempos físi-cos, sociales, culturales, económicos y po-líticos... de los ambientes en los que «se si-túa» la Educación, también hemos deabrir profundos interrogantes sobre lamisma concepción de la Educación llama-da Rural, tanto en sus finalidades, conte-nidos, métodos, como en sus recursos hu-manos, físicos, técnicos o económico yfinancieros. Si bien contamos con un fac-tor decisivo: todos los organismos, analis-tas y profesionales de la Educación estánde acuerdo en que, después de tantos erro-res y tantísimos abandonos culminados...,éste es el momento de diseñar y elaborarcon claridad los lineamientos de una ver-dadera Estrategia Educativa Global, com-pleta y concreta... aplicable, en sus distin-tos niveles, a las situaciones en las queviven las poblaciones actuales y a las previ-siones que, conforme los índices de ten-dencia que ya conocemos, pueden plan-tearse para las sucesivas generaciones quehan de servirse de dicha educación y sus«para qué futuros». También aparece conclaridad el tema de los recursos: hoy exis-ten recursos materiales, técnicos y econó-micos suficientes para solucionar los pro-blemas en el plazo medio; lo que senecesita es la voluntad política para afron-tar las soluciones y, tema fundamental, la

preparación suficiente y progresiva de losRecursos humanos activadores del proce-so educativo: en concreto de los Educado-res y de los gestores de la educación. Esa esla gran carencia que ya no puede «paliar-se» con el mero voluntarismo o las salidasde emergencia..., ni tampoco con las polí-ticas de imagen que, previo a procesoselectorales, se endeudan construyendo es-cuelas que quedan sin equipar, instalandoequipos que no funcionan, proporcionan-do menaje inútil o «destinando» maestrospagados por unos meses a centros dondelos niños, durante la época en los que noson imprescindibles para los trabajos agra-rios o la recolección, tienen que desplazar-se durante más de una hora de camino apie..., después de haber acarreado aguadesde distancias lejanas, etc.; por desgra-cia esas situaciones no son excepcionalessino normales en una parte del mundo ru-ral latinoamericano yen casi toda «la rura-lidad» de los países africanos. Pero contodo, el problema mayor sigue siendo laausencia de planificación medianamentepensada tras el análisis necesario para sa-ber qué hacer con esos procesos educati-vos para esas gentes.

DESAFÍOS PARA LO RURAL Y PARA LAEDUCACIÓN

A la hora de correlacionar la situación dela Educación y las demandas de lo rural enambos continentes, volvemos a tener ne-cesidad de señalar algunos puntos que sir-van, al menos, como llamada de atenciónanalítica e intelectual:

SOBRE AMÉRICA LATINA, DESDE FUERA ODESDE DENTRO

América latina ha venido siendo el campode experimentación de los países indus-trializados y democráticos para estudiarel mejor uso posible de las Ayudas al

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Desarrollo y a la Cooperación. Duranteun largo tiempo predominaron «teoríasexplicativas» —más bien interpretacionesideologizadas— sobre la situación de Amé-rica Latina y su peculiar forma de resisten-cia al cambio de los tiempos, de la «mo-dernidad» (aunque fue en el cono sur deAmérica Latina donde se propagó una«Sociología de la modernidad» que queríaencontrar carta de ciudadanía y reconoci-miento en las academias). Las «teorías»procedentes de las escuelas universitarias—y de los departamentos políticos— de losEEUU de América, fueron lanzando paresde «razones» simples (las llamaban opera-tivas...) para descubrir/explicar la causa dela situación y, a través de su contrario pro-poner la solución (sin tener en cuenta sidichas visiones «binarias» respondían a larealidad o la ocultaban...).

• Se decía que la situación de Améri-ca Latina era debida al «atraso» desus sociedades, fundamentalmenterurales, indígenas y afroamerica-nas..., para lo cual y de la formamás lineal, se proponía la solucióndel «progreso» como fórmula mági-ca, sin decir de él más que los este-reotipos procedentes de los paísesdel occidente civilizado: EEUU yEuropa.

• Luego se pasó a diagnosticar que elmal provenía de la «tradición y lotradicional»; para cuya curaciónpasaba por La Modernidad (conmayúscula), a la que se suponíaformada desde el desprecio y laruptura con las tradiciones y la in-corporación de la «razón ilustrada»frente a la costumbre y la herencia.

• Ante el fracaso de la etiología y dela curación propuesta, se avanzócon meticulosa precisión hacia los«problemas específicos» de mayorfondo: el mal de América Latinaestaba en la marginación..., sinaclarar si era la producida por el

mismo orden societal establecidoen sus países por los poderes oligár-quicos que nunca habían tenido encuenta a sus pueblos y habían cons-truido orgánicamente formas deexclusión masiva y, por lógica mar-ginadas; o si se trataba de la margi-nación ante la evolución de los paí-ses surgidos en, por y para laindustrialización capitalista y susmercados. Frente a la marginaciónhabía que retomar el viejo sueño dela integración latinoamericana depaíses, clases y capas sociales, na-ciones... (hoy no estamos lejos delas grandes «uniones»).

• Yuxtaponiéndose a alguna de estasexplicaciones iban surgiendo lasnuevas teorías con nuevas categori-zaciones; se creyó haber dado conla clave cuando empezó a hablarsedel subdesarrollo como causa, y amitificarse el desarrollo —con tal ocual adjetivo, según los tiempos ylos fracasos— como la gran solu-ción. Esa explicación, que aún per-vive en ciertas esferas oficialistas y«técnicas», tuvo sus críticos y susdetractores que llegaron a denostarla misma palabra como encubrido-ra de intereses y concepciones con-trarios a las verdaderas realidades yaspiraciones de los pueblos latinoa-mericanos. Es también la época enque se considera a la Educación for-mal en sus niveles básico y general,como un factor de desarrollo; ycuando se usa la educación ruralcomo una necesaria promoción dela mano de obra letrada para sumovilización hacia la ciudad o a laszonas de sustitución de importa-ciones.

• Al cabo de un tiempo y como frutodirecto del esfuerzo de los propiosanalistas de cada país latinoameri-cano, que volvían de cursar susestudios en el exterior con gran

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provecho, empezó a tomar cuerpoun tipo de análisis con perspectivahistórica y estructural —en sus dis-tintas corrientes— que encontrabala raíz profunda de la situaciónpostergada de los pueblos latino-americanos en su DependenciaEstructural, con un conjunto dederivaciones y manifestaciones entodos los campos de la vida colecti-va y en todos sus sectores. Frente adicha dependencia y consiguientedominación.., no cabía otra salidaque empeñarse en procesos eman-cipatorios y de liberación que fue-ran a buscar y producir —con losmétodos presuntamente más efica-ces, rápidos y rupturista...— cam-bios estructurales y la necesaria li-beración social, nacional, cultural,educativa, política, económica...,En ese contexto y bajo la inspira-ción de su mundo de valores, fue-ron surgiendo los análisis y las pro-puestas de las distintas corrientesde la Educación «liberadora» conexperiencias importantes —desde lapronta alfabetización con univer-sos vocabulares que sintetizaban ysistematizaban los mundos de viday sentido del sujeto colectivo a alfa-betizar, hasta la concientizaciónpolítica..., pasando por el «lenguajetotal»—, sin las cuales es difícil en-tender hoy la vigencia de la educa-ción popular y no formal; perotampoco podríamos entender elsurgimiento de movimientos so-ciales con propuestas alternativasde futuro. Este tipo de concepciónde la Educación y sus «funciones»sociales y políticas mueven desdehace más de una década, con al-tibajos explicados por la dinámicasocial, el conjunto de prácticasy «alternativas» posibles de la edu-cación, más la periurbana que larural.

En ese marco de «filosofías» sobre ladifícil Latinoamérica, se fueron produ-ciendo acomodaciones de los sistemaseducativos polarizados en función de losintereses coyunturales de los gobiernosrespectivos, muy pocos de los cuales tuvie-ron la Educación rural como objetivo fi-nalista y prioritario (excepción quizá deCosta Rica con su ejercito de maestros yde Colombia cuando en ese país la absur-da violencia no se había enseñoreadocomo terror ambiente en todo el país).

De cualquier manera la Educaciónrural en América latina es una posibilidadviable y, en caso de que se pensase con vis-tas al largo plazo previsible y que hubierauna visión no predominantemente eco-nomicista..., podría ser decisiva para orde-nar el cambio que hoy está induciendo lasgrandes Inversiones Directas Exteriores(uno de los indicadores de «crecimiento»económico, que, en la mente de «los deci-sores» produciría como consecuencia de-ductiva todo tipo de desarrollos humanosy sostenibles que se crean necesarios —estacreencia es mitológica y, desde el punto devista analítico y científico, podemos decirque ha demostrado ser falsa, pero está ma-yoritariamente vigente—). Es interesanteobservar el conjunto de expectativas quesobre los mundos rurales de sus áreas deinfluencia, están provocando tanto elMercosur en Brasil, Argentina, UruguayParaguay e indirectamente en Chile,como el TLC en México e indirectamenteen Centroamérica. La incidencia en pro-cesos migratorios internos ya llevan dichocomponente.

Y EN GENERAL SOBRE ÁFRICA Y

LATINOAMÉRICA

• En términos de la manoseada «mo-dernidad» —qué entendamos portal, puede llevarnos a grandes di-vergencias, por lo que convendráaceptar su sentido más «usual»— la

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distancia que existe entre África yAmérica Latina, es mayor —tam-bién habría polémica con respectoa las unidades de medida— que laexistente entre América Latina yEuropa.

• Los mundos rurales de ambos con-tinentes son muy diversos, como loson dentro de zonas en cada uno delos países, pero sí podemos señalarun denominador común: los aglu-tinantes identitarios de esos mun-dos y sus sistemas de vida, sus cul-turas, sus organizaciones, susmodos de producción y distribu-ción, sus hábitos más repetidos...,están en proceso galopante detransformación; o mejor dicho,esos mundos están heridos no demuerte pero sí de cambio; peroesos cambios no son dirigidos nicontrolados por sus colectividades,ni por sus autoridades o sus líde-res...; ni responden a un proyectopropio y claro, que permitiría pen-sar en un proceso con objetivos yfines definidos.

Y, sin embargo, ninguno de esos paísespuede permitirse la descomposición de susmundos rurales..., o la simple transforma-ción provocada como efecto de la fuerzacentrípeta de los «polos» de desarrollo quevan imponiéndose en esas economías; sonmuy pocos los que estén esbozando unproyecto de cambio «ordenado» y con pla-nes conducentes a metas admitidas o asu-mibles por las poblaciones mayoritarias...(Costa Rica, Colombia (?), Botswana,Mauricio, Senegal (?)); pero con el asesora-miento de los organismos internacionalesde cooperación y con la voluntad comúnde acelerar e intensificar la búsqueda de so-luciones (para lo cual es imprescindibleque los responsables así lo lleguen a enten-der), sería posible que se pusieran en prác-tica los grandes acuerdos firmados en Jom-tiem, o las recomendaciones del Informe

Delors o todos los consejos sensatos y via-bles de UNESCO y los mismos últimosretos lanzados en Dalcar...; aunque a fuerde sinceros, no existen síntomas que augu-ren esa probabilidad.

— En términos generales, de los 56países —reconocemos como tal a laRepública Arabe Saharaui Demo-crática— que componen África en laactualidad, y de los 850 millones deseres humanos que la pueblan (encinco arios 1.000, a pesar del Sida)comparados con los 20/21 países la-tinoamericanos y sus no más de 450millones de habitantes, ubicadosdesigualmente en los respectivos es-pacios rural y urbano (habría quediscutir si lo periurbano o subur-bial, tanto en las grandes megalópo-lis como en las ciudades medias...podría catalolarse como urbano sinmás matizaciones) y, aunque lastendencias van cambiando, fas ma-yorías humanas en la mayoría deesos países están situadas en el me-dio rural, siendo el porcentaje ma-yor el de África, donde los [procesosde urbanización «natural» han veni-do provocados como huida de si-tuaciones conflictivas entre faccio-nes, grupos, etnias o fuerzasmercenarias, reclutadas y pagadascon fondos «occidentales».., ante ofrente a gobiernos más o menos «so-cializantes» que se habían propues-to solucionar viejos temas hereda-dos como el de la explotación de latierra o el acceso al poder.

En América Latina los procesos demovilidad hacia las grandes ciudades noson tan recientes sino que desde hace va-rias décadas han tenido sus causalidadesen lo profundo del empobrecimiento delcampesinado y de los pueblos indígenas yen la marginación de amplias capas socia-les (cuya explotación tiene orígenes nosólo coloniales, sino también «propios» de

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las independencias que, en su mayoría, noestuvieron protagonizadas por las pobla-ciones originarias y sus intereses).

Actualmente siguen dándose grandesmovilizaciones, a veces de ida y vuelta delo rural a lo periurbano; y lo realmente co-mún es la gran desatención a toda la pro-blemática rural tanto desde el punto devista político y administrativo, como des-de todos los frentes socioeconómicos—productivos, comerciales, organizati-vos...— con sus repercusiones a la hora deprogramar «la educación como factor deldesarrollo».

Desde la década de los 80, por mul-titud de razones poderosas, muchasde ellas impelidas desde el exterior,con apoyos directos, financieros ytécnicos, de alguna de las dos po-tencias y de sus aliados o «gendar-mes» residentes en África o en paí-ses del norte, se dieron procesos deexpulsión, sin planificar (al menosesa sería la opinión menos tenden-ciosa, si bien posiblemente la másingenua y poco real...), de grandesmasas de población residentes en elmundo rural africano hacia la ciu-dad, como consecuencia de fenó-menos de diversa naturaleza: con-flictos, guerras, gestión de la tierra,monocultivos de exportación,atracción de búsqueda de trabajo,hambrunas y pauperización cre-ciente..., concesiones a empresastransnacionales precedidas de pri-vatizaciones «recomendadas» por elFondo Monetario Internacional ensus Programas de Ajuste Estructural—que tienen un efecto directamenteperverso sobre anchas poblacionesdel mundo rural, y muy especial-mente sobre las políticas educativas,al imponer como condición básica,para poder renegociar deuda o soli-citar nuevos créditos, la reduccióndel gasto público en aquellos secto-

res «no productivos» (parece ser queel descubrimiento de la rentabili-dad de invertir en educación resultaun lujo intelectual y político paralos dirigentes de organismos inter-nacionales o de países... «goberna-dores de la coyuntura»).Anteriormente, en América Latina,en contra de las previsiones teóricas,se había empezado a dar un raroproceso de urbanización que no eraconsecuencia de la demanda de in-dustrialización, como sucedía en losmodelos europeo y norteamerica-nos. Fueron formándose las grandesmegalópolis sin que hubiese unademanda de mano de obra que mo-viese a la fuerza de trabajo del sectorprimario —la agricultura ye! mundorural— al secundario —industria—, oterciario —los servicios—. Ese proce-so transformó de tal manera la com-posición demográfica de AméricaLatina que junto a las no reformasagrarias, a los grandes latifundios, ala creciente multitud de trabajado-res sin tierra, a los efectos del tipo decolonialismo y descolonización quese llevó a cabo en los siglos prece-dentes y a los infinitos problemasheredados estructuralmente de, in-cluso la presencia ibérica en el con-tinente, hicieron que lo rural y susservicios básicos nunca fuesen vis-tos más que como reserva de manode obra lumperizable por los pode-res políticos y económicos.Por otra parte hay que recordar quedurante mucho tiempo la educa-ción/enseñanza que se llevó en losmundos rurales, tanto en AméricaLatina como, hasta hoy en África,fueron tarea casi exclusiva de perso-nas adscritas a confesiones religiosasenviadas a las misiones para evange-lizar a los pueblos; Las escuelasde las misiones y los distintos adoc-trinamientos y enseñanzas en sus

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lenguas maternas, en muchos casos,no fueron ni son del todo coheren-tes con las «universos y significacio-nes culturales» que identificaban supertenencia..., con lo que se provo-caban procesos de cambio mental yactitudinal no del todo coherentescon la «concepción global y vital»de aquellas gentes... que no podíanenseñar ni educar en sus propiascreencias (posiblemente menosavanzadas o modernas, pero deellos...). Actualmente se empiezan adar tendencias más racionales y res-petuosas con las identidades cultu-rales de los pueblos, si bien los es-quemas y contenidos que siguenusándose en la transmisión de co-nocimientos y «normas» siguenadoleciendo de una profunda y am-plia reflexión y las propuestas «lógi-cas» para, a partir de sus «culturas yrealidades» y con sus mismos códi-gos de «saber», abrirse a la adquisi-ción y descubrimiento de las nuevasenseñanzas que armónicamente po-drían serles válidas a las poblacionesinfantiles y juveniles para la ineludi-ble transformación que está produ-ciéndose y va a acelerarse, en losmodos de ver, de vivir, de pensar,de hacer, de soñar que han de incor-porar las poblaciones que durante elsiglo xxi trabajen en los mundos ru-rales de ambos continentes.

— Lo cual nos enfrenta a uno de losproblemas más decisivos:

¿Qué fines definen la Educación rural tantoen América Latina como en África?

En un primer acercamiento, puedepensarse que es el simple espacio físico, y sies así, tenemos que reconocer que al ser tandistintos, tan alejados de condiciones co-munes: por ejemplo poblados con un pro-medio de 50 a 100 familias, todas amplia-das, con un dominio fuerte de la

jerarquización y la autoridad de los ancia-nos con un sin fin de costumbres«culturales» mezcladas de tradiciones, mi-tos, símbolos y «poderes» fatalistas quecontrolan el saber, el pensar, el temer, elsentir de sus comunidades —defendidas agolpe de mitificación «culta» por los antro-pológos culturalistas y reduccionistas, quemantiene esas referencias por encima de labúsqueda de soluciones a las necesidades yproblemas que la «modernidad» va impo-niendo con una fuerza salvaje a todos lascolectividades, estén asentadas en pobla-dos, en suburbios, dispersos en el bosque otranshumando en la búsqueda de pastos...,o bien se asienten como mano de obra ba-rata en torno de colonos blancos, de regu-los corruptos por los blancos, o de «autori-dades» al servicio de los intereses de fuera.

¿A qué llamamos Educación Rural?

Aparte ciertas experiencias, que sellevaron en algunos países de AméricaLatina: Costa Rica, Colombia...; o en al-guno de los países del África durante losprimeros años de la descolonización y suscampañas de alfabetización —en algunade ellas participaron P. Freire y sus segui-dores, y que fueron continuadas con elesfuerzo de alumnos/maestros bieninten-cionados pero forzosamente poco capaci-tados—; o de los esfuerzos «en pro de laimagen estadística» fomentados porUNICEF y UNESCO para disminuir elanalfabetismo (hubo países que, al salirsus colonizadores, se estimaban que que-daron —les dejaron— con el 95%, el 80 yel 75% de analfabetismo.., y sin recursoseconómicos para aplicar a tareas no di-recta e inmediatamente productivas) conel fin de obtener una cierta pátina de en-señanza generalizada...

¿Qué se ha pensado y planificado como Pro-ceso de Educación Rural en este continente?

Un continente arrastrado a ir des-componiéndose de forma acelerada y a

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marchas forzadas, perseguido por todotipo de catástrofes —unas naturales, la ma-yoría de ellas políticas— usadas como argu-mento para «ordenar» unos comporta-mientos humanitaristas que cuandoacaban han dejado un sinfín de secuelasde dependencia imposibles de superarhasta la siguiente catástrofe, vendidos enel Norte industrial y neotecnologizado,como:

— mercancía de conciencia para seguir«haciendo el bien» y tranquilizandolos malos sentimientos por la fla-grante desigualdad o por la presen-cia neocolonial: penetración econó-mica, política, religiosa, mediática y«cultural»..., vacía de fines estructu-rales;

— categoría política para «legitimar»cualquier acción externa como lasimpuestas por Intervenciones Mili-tares de Paz... (aún resuenan los re-cientes datos y resultados de las in-tervenciones en Somalia, Ruanda,Sierra Leona, Angola, Etiopía..., ola de la República Democrática(?)del Congo) que no han tenido ca-pacidad de solucionar los proble-mas enquistados por otras situacio-nes generadas y arrastradas por elmal hacer de intervenciones «políti-cas» anteriores;

— o por las «condiciones» impuestaspor la «globalización» y el FondoMonetario Internacional a través desus PAE que, como consecuenciano querida pero inevitable —una ex-ternalidad, que dirían los econo-mistas— ha exigido que los fondoseconómicos propios o prestadosque tienen los Estados se dediquena sectores productivos (a ser posi-ble, bienes 'de exportación dirigidosal intercambio «mundial».., para,de esa forma, insertarse en el Mer-cado global ineludible para poderingresar en la modernidad); lo que

ha llevado, como consecuencia, aque no se dedicasen fondos en sec-tores no productivos como la Edu-cación, la Sanidad o la Organiza-ción Social o política... (lo cual hallegado a provocar que el mismísi-mo Banco Mundial —hipostasiadocon su gran hermano el FMI— sehaya visto impelido a abrir una lí-nea de financiación (a ejecutar porONG, con el fin de poder capitali-zar la imagen de bondad y remedioabsoluto que estas «nuevas» organi-zaciones filantrópicas y apolitizadasdan a la opinión pública media delas sociedades y sus democracias enlos países del primer mundo nortea-mericano o europeo) para aliviar lapobreza, conservar la naturaleza ohacer «inversión social».

BREVE CONCLUSIÓN

En síntesis podemos, triste pero esperanza-damente, afirmar que se hace necesario to-mar en serio los procesos de EducaciónRural en ambos continentes, para lo cualsería muy importante que, más allá de laspolíticas nacionales, pero sin prescindir deellas —es más, influyéndolas e integrándolasa fondo— la Comunidad Internacional ysus grandes organizaciones, se empeñasenseriamente en afrontar los problemas deuna planificación estratégica para la Edu-cación rural, sin excluir Asia, y que movili-zase todo tipo de voluntades y Recursos.

En forma de Anexo recomendamos lalectura de dos artículos de los DirectoresGenerales y máximas autoridades que he-mos tenido en los últimos años en laUNESCO, publicados en la prensa diariacon motivo del Fórum Mundial sobreEducación, celebrado en Dakar. Los datosutilizados por ellos y el «espíritu» que nostransmiten son decisivos para entender yafrontar la búsqueda de soluciones a laEducación en el Mundo.

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ANEXO I

PISTAS sobre fuentes Institucionales yDocumentales:

— OEI —Organización de Estados Ibe-roamericanos para la Educación, laCiencia y la Cultura— cuya Secreta-ría General y sede central está enMadrid.

— Oil—Organización iberoamericanade Juventud, que cuenta con sede enMadrid.

—Unesco y sus centros de difusión.—Todos y cada uno de los Ministerios

de Educación o Instrucción Públicade todos y cada uno de los países deAmérica Latina y África.

—Facultades de las distintas universi-dades latinoamericanas con espe-cialidades en Ciencias de la Educa-ción y escuelas de Magisterio.

—CEAAL.—REPEM- REDUC.—Sindicatos de maestros y enseñantes.

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ANEXO II

LA EDUCACIÓN PARA TODOS, ELGRAN RETO DEL SIGLO XXI

FEDERICO MAYOR ZARAGOZA (*)

A finales de abril se reunirán en Dakar(Senegal), en el Foro Mundial por la Edu-cación, las delegaciones de 155 países conel objetivo de revisar los compromisos dela comunidad internacional para la reduc-ción del analfabetismo y el acceso univer-sal a una educación de calidad. Esos com-promisos fueron asumidos hace diez añosen la Cumbre Mundial sobre Educaciónpara Todos celebrada en Jomtiem (Tai-landia) a iniciativa de la Unesco y bajo losauspicios de varias agencias de la ONU(PNUD —Programa de las Naciones Uni-das para el Desarrollo—, Unicef y PNUAP—Programa de las Naciones Unidas) y elBanco Mundial. La fecha fijada para esegran salto hacia adelante era el año 2000,ese mágico cambio de milenio en el queestamos ahora mismo, la puerta a untiempo nuevo —a un nuevo mundo— car-gada de valores simbólicos. Pero ya en1995 los gobiernos reunidos en la Cum-bre Mundial sobre Desarrollo Social deCopenhague tuvieron que reconocer queno se caminaba a buen paso y situaron elobjetivo de la educación básica y universalpara el año 2015.

Ahora, justo antes de esta nueva citade los gobiernos y las instituciones inter-nacionales en Dakar, un amplio movi-miento social, reunido en torno a la Cam-paña Mundial por la Educación yencabezado por organizaciones con unalarga experiencia en la cooperación para eldesarrollo de los países más pobres, nosadvierte de que, si las cosas no cambian, ni

siquiera el 2015 será una meta alcanzable.¿Qué ha pasado?, ¿por qué lo que podíalograrse en diez arios no va a ser posible nien 25?, ¿es un problema de costes econó-micos? Desde luego que no. Los gobier-nos disponen —o podrían disponer, si secorrigieran algunas tendencias perversas—de los recursos suficientes para hacer fren-te al gasto que supone la educación básicauniversal; esto es, el acceso a la escuela pri-maria de todos los menores entre seis y 12años y la alfabetización de los adultos.Pero también podría, si se invirtieran lastendencias actuales, ir más allá y apostarpor la formación generalizada, elementoesencial para el desarrollo duradero confaz humana. Es, esencialmente, una cues-tión de voluntad política. Los gobiernos,los parlamentos, los consejos municipalesy los medios de comunicación deben mo-vilizarse a favor de la educación, piedraangular de nuestro destino común a escalamundial.

Pero vayamos por partes. En primerlugar, algunas cifras. Por un lado, hay quereconocer que si bien en términos porcen-tuales se ha avanzado en la gran misióneducativa del siglo xx a escala mundial —laerradicación del analfabetismo—, en valo-res absolutos los resultados son menos po-sitivos, sobre todo si tenemos en cuentalos objetivos establecidos por la comuni-dad internacional. Así, los 877 millonesde analfabetos de más de 15 años que ha-bía en 1980 (un 30,5% de la población)aumentaron hasta 884 millones en 1995,si bien el porcentaje descendió hasta el22,7% (¡hay que tener en cuenta el incre-mento de la edad media de vida en los úl-timos años!). Actualmente hay 880 millo-nes de adultos analfabetos (más de 80millones de personas por encima de losobjetivos establecidos el 2000), de los cua-les 866 millones en los países en vías de

(") Director General de la Unesco entre 1987 y 1999.

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desarrollo. Pero la verdadera dimensióndel problema de la educación se hace pa-tente cuando repasamos las cifras relativasa la escolarización infantil. Ahora mismo,un 20% de los menores de entre seis y 11arios de todo el mundo —esto es, 125 mi-llones de niños y niñas— está sin escolari-zar, mientras que otros 150 millonesabandonan la escuela antes de haber ad-quirido una formación mínima.

La situación es especialmente negati-va para las niñas, que son los dos tercios delos menores sin escolarizar (el 70% de losadultos analfabetos, 600 millones, sonmujeres). El problema no acaba ahí, yaque en los países más pobres las condicio-nes materiales y la calidad de la educaciónson tan precarias que un alto porcentajede los menores que completan el cicloeducativo de primaria son, de hecho,analfabetos funcionales.

Es cierto que el analfabetismo funcio-nal no es un problema exclusivo de lospaíses pobres, y que numerosos estudiosrecientes muestran que, en los países in-dustrializados, entre una décima y unaquinta parte de la población está afectadapor este fenómeno. Pero no es menos cier-to que, tanto si hablamos de países pobrescomo de aquellos que encabezan las esta-dísticas de desarrollo, las deficiencias edu-cativas están directamente vinculadas a lapobreza. Pobreza que en el mundo ricosignifica muchas veces marginalidad y unambiente social y familiar que favorecen elabsentismo escolar, la desmotivación y elbajo rendimiento; pobreza que en los paí-ses menos desarrollados significa casisiempre escasez de aulas —en Tanzania,por ejemplo, la media de alumnos por cla-se es de 75, cuando 40 es el número máxi-mo aceptable para un aprendizaje efecti-vo—, carencia de un pupitre, de unasiento, de pizarra, de libros, cuadernos,lápices... En los países menos desarrolla-dos, con frecuencia, las escuelas no tienenni servicios ni agua potable —que los niñosy niñas deben acarrear cada mañana, jun-

to con la leña con la que van a cocinar sualmuerzo, desde sus casas—, pero, sobretodo, algunos niveles de renta son tan ba-jos que 1-as familias no pueden afrontar lastasas escolares o precisan del trabajo in-fantil para alcanzar el nivel mínimo desubsistencia.

El hecho de que la crisis de la educa-ción se verifique también en países de ren-tas altas pero con profundos desequili-brios sociales (como los que revela laexistencia de los llamados workingpoor enEstados Unidos) pone en evidencia su es-trecha ligazón con los nuevos fenómenosde exclusión de individuos y grupos. Porello, es esencial que los gobiernos y las ins-tituciones internacionales adopten todasaquellas medidas que estén en su manopara corregir la actual situación y las ten-dencias en curso.

Que el nivel de renta no es el únicofactor que influye a la hora de hacer unapolítica activa a favor de la educación y,en especial, de la educación básica univer-sal lo demuestra claramente el índice dedesarrollo educativo (IDE) presentado enel informe «Educación ahora: rompamosel círculo de la pobreza», elaborado por elinvestigador Kevin Watkins para Inter-món Oxfam. Este índice relaciona facto-res como el nivel de matriculación, laigualdad de acceso escolar entre sexos o elporcentaje de menores que completan losestudios primarios, y lo confronta con unindicador del poder adquisitivo medio dela población de cada país. Los resultadosnos muestran que países de ingresos me-dios bajos, como Cuba, Jamaica, Sri Lan-ka, Cabo Verde o China, tienen resulta-dos escolares mucho mejores que otrosEstados de rentas muy superiores, espe-cialmente Estados árabes (Qatar, Kuwait,Arabia Saudí...) y latinoamericanos (Ve-nezuela, Argentina, Colombia...), dondela fractura social entre ricos y pobres esmuy profunda.

Con muy pequeños esfuerzos —au-mentando, por ejemplo, la inversión en

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educación sólo el 0,1%-0,25% del PIBanualmente—, en una década se podríanlograr cambios sustanciales en la exten-sión de la educación básica en muchospaíses. Sin embargo, todo son excusasfrente al esfuerzo no realizado. Los paísespobres aseguran no disponer de los me-dios necesarios y giran la vista hacia lospaíses ricos, los cuales afirman no poderpermitirse ese lujo. Sin embargo, mientrasla ayuda pública al desarrollo de los paísesde la OCDE no ha parado de reducirse,hasta una media de sólo el 0,22% delPNB —muy lejos del 0,7% al que los paísesindustrializados se habían comprometidosolemnemente en varias conferencias delas Naciones Unidas—, el gasto militar si-gue representando entre 700.000 y800.000 millones de dólares anuales,cuando garantizar un techo, agua potabley servicios sanitarios básicos a los 1.300millones de personas que viven en la po-breza absoluta sólo costaría 130.000 mi-llones de dólares.

El Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo (PNUD) ha calculadoque los dividendos de paz debidos a la re-ducción de los presupuestos militares enlos años noventa, especialmente en Esta-dos Unidos y Europa, ascienden a900.000 millones de dólares que, sin em-bargo, fueron absorbidos por la reducciónde los déficit presupuestarios, desaprove-chando así la oportunidad de realizar in-versiones para el desarrollo.

Hay un doble lenguaje, pero no soloen los países ricos, sino también en mu-chos países en vías de desarrollo y menosavanzados, cuyos dirigentes consumen engastos militares una parte considerable delpresupuesto nacional, en detrimento de laeducación y el desarrollo humano. Así, losgastos militares en Asia crecieron una me-dia del 26% entre 1988 y 1997, un 14%en Sudamérica y más de un 45% en lospaíses del norte nzie África durante el mis-mo período. Según el Instituto Interna-cional de Investigación de la Paz de Esto-

colmo (SIPRI), los países de renta baja in-crementaron un 19% sus gastos militares,también entre 1988 y 1997.

La pobreza y la exclusión son causaprincipal de conflictos, flujos emigrato-rios, inestabilidad y violencia. El desarro-llo endógeno —para que los países seandueños de sus recursos— es fundamentalpara asentar la democracia y facilitar latransición desde una cultura de fuerza yde predominio a una cultura de paz y deconciliación.

Con frecuencia se ha responsabilizadoa las agencias internacionales, como laUnesco, del fracaso en la concreción delos compromisos internacionales logradosen las cumbres promovidas por las Nacio-nes Unidas, pero ello es tanto como mataral mensajero para silenciar la verdad. Y laverdad es que sólo los gobiernos disponende los recursos —unos más y otros menos,es cierto— y, sobre todo, de los instrumen-tos políticos para orientarlos hacia ese ob-jetivo que es la educación básica universal.La educación para todos a lo largo de todala vida ha sido el eje que ha orientado laestrategia de la Unesco en la última déca-da, pero su capacidad de acción es bien li-mitada en el marco de una comunidad in-ternacional que voluntariamente hadejado en manos de una supuesta virtudautorreguladora del mercado cuestionessociales esenciales.

En una perspectiva a la vez cultural ysocial, el gran reto del siglo XXI es que laeducación llegue a todos y que, favore-ciendo un proceso de formación conti-nua, sea realmente un instrumento de in-tegración social y de adaptación dinámicaa los escenarios cambiantes que componela sociedad de la información basada enlas nuevas tecnologías, donde el papel delmaestro, del educador —que despierta lacreatividad latente en cada alumno, quetransmite principios y forja actitudes— esmás importante que nunca. Se trata dederribar el apartheid escolar y universita-rio, en plena expansión, y reconstruir la

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educación como proyecto ciudadano deformación cívica y de igualdad efectiva deoportunidades para todo el mundo. Lasorganizaciones sociales del Sur y las ONGdel Norte especializadas en cooperaciónpara el desarrollo se han movilizado para

que en el Foro de Dakar se tomen decisio-nes efectivas para lograr el objetivo deeducación básica universal para el año2015. ¿Van a estar los gobiernos y las ins-tituciones internacionales a la altura de lasociedad civil?

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ANEXO Hl

LA EDUCACIÓN BÁSICA: MIPRIORIDAD ENTRE PRIORIDADES

KOICHIRO MATSUURA

Reducir masivamente el analfabetismo enel mundo entero para el ario 2000: tal era laloable y ambiciosa iniciativa de educacióna escala planetaria nacida en 1990. En efec-to, hace diez años se reunía en Jomtien(Tailandia) la Conferencia Mundial sobreEducación para Todos. La Declaración allíadoptada estipulaba: «Cada persona—niño, joven o adulto— deberá estar encondiciones de aprovechar las oportunida-des educativas ofrecidas para satisfacer susnecesidades básicas de aprendizaje».

Al cumplirse el primer decenio de esecompromiso se imponía un balance serioy pormenorizado de la situación educativamundial. Para ello, más de 180 países hanrealizado una evaluación de sus progra-mas educativos. Tarea que se ha llevado acabo a lo largo de dos años, culminandoen el Foro Mundial sobre la Educación,que ha permitido por primera vez a la co-munidad internacional analizar los resul-tados mundiales de esa evaluación.

El Foro de Dakar, que tuvo lugar del 26al 28 del pasado mes de abril con 1.500 par-ticipantes, entre ellos más de 100 ministros,182 países y más de 150 representantes de lasociedad civil, con expresa invitación de miparte a un gran número de organizacionesno gubernamentales (ONG), me parecehistórico.

Señero, porque su balance nos haobligado de algún modo a pasar sin másdemora a la autocrítica. Pues si el inventa-rio mundial de la educación para todosmuestra que en estos diez años se han lle-vado a cabo sustanciales progresos en el

campo educativo (la escolarización prima-ria ha ido incrementándose a un ritmo de10 millones de niños más anualmente y,dato muy importante y esperanzador, latasa de escolarización aumenta ahora másrápidamente que el crecimiento demográ-fico), por el contrario, no podemos estarsatisfechos ni autocomplacernos de queen el año 2000 aún permanezcan alrede-dor de 113 millones de niños sin escolari-zar y 875 millones de analfabetos.

La importancia de la reunión de Da-kar, tras la detallada exposición de aciertosy errores de las políticas educativas del de-cenio, emana también, y sobre todo, delmarco de acción en ella adoptado. La edu-cación, definida como un derecho huma-no fundamental y la clave para el desarro-llo sostenible y la paz, se plasma en marcode acción de un período de 15 años. En él,los allí participantes nos comprometemossustancialmente a asegurar que para el2015 todos los niños tengan acceso a unaeducación primaria obligatoria, comple-tamente gratis y de buena calidad; a con-seguir un 50% de aumento de la alfabeti-zación de adultos, así como a eliminar ladiferencia de géneros en la educación pri-maria y secundaria para el 2005 y lograr laequidad completa entre hombre y mujerpara el año 2015.

Para alcanzar tal meta, los países parti-cipantes prepararán planes nacionales deeducación para todos para el 2002, consul-tando para ello al menos con la sociedad ci-vil nacional. Estos planes serán elaboradosdefiniendo claramente las prioridades pre-supuestarias para el logro de los objetivos,no más allá del 2015.

El esfuerzo principal de esta tarea in-cumbe, naturalmente, a cada país, ya quealrededor del 63% del coste total de la edu-cación en el mundo corre a cargo de losEstados, el 35% de los fondos son privados

(**) Director General de la Unesco.

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(padres, alumnos, comunidades, empresas,ONG) y el 2% proceden de los programasinternacionales de ayuda al desarrollo.

Se estima que la realización de estosobjetivos necesitará un esfuerzo financie-ro suplementario de los países, así comode los donantes bilaterales y multilatera-les, de alrededor de 8.000 millones de dó-lares anuales durante un decenio, para loque es preciso un firme compromiso delos gobiernos nacionales, de las institucio-nes donantes, inclusive del Banco Mun-dial, así como de los Bancos Regionales deDesarrollo.

La Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (Unesco), institución internacio-nal cuya misión por excelencia es precisa-mente la defensa de la causa educativa enel mundo, asumirá la secretaría, mante-niendo su papel de coordinadora y propi-ciando una auténtica dinámica de coope-ración entre los socios de la Educaciónpara Todos (EPT).

Para mí este Foro no será, pues, unaconferencia más, algo que ya pasó y de loque quedo satisfecho. Sino que lo esencialviene ahora. Es su devenir. Por ello velarécelosamente por la consecución de sus ob-jetivos.

En este marco, reuniré una vez poraño a un grupo compuesto por líderes yexpertos de alto nivel provenientes de losgobiernos, la sociedad civil y agencias dedesarrollo para movilizar fondos y recur-sos técnicos. Gracias a informes de selui-miento del recientemente creado Institu-to de Estadísticas de la Unesco y a losdatos proporcionados por los foros regio-nales sobre la EPT, seguiremos de cerca

los compromisos contraídos en Dakar,con la indispensable colaboración de lasONG.

Así pues, como director general de laUnesco, me congratulo de los resultadosdel Foro, tanto más cuanto que no se tratade crear, para su seguimiento, una enési-ma estructura especial suplementaria,sino de hacer funcionar adecuadamente loque ya poseemos: nuestra competencia.

Desde mi inicio en noviembre al fren-te de la Unesco expresé, y reafirmo hoycon la misma determinación, mi fe en laeducación básica, la cual será mi prioridadentre las prioridades a lo largo de mi man-dato.

Una educación básica fundada en mé-todos y contenidos auténticos que reflejenlos valores e identidad cultural de cadapaís. Una educación básica sin exclusiónni discriminación que tenga en cuentaparticularmente a los grupos marginadosen los actuales sistemas. Una educaciónbásica al alcance de todos los ciudadanos,aun de los más pobres, adaptada a los re-cursos de cada país. Una educación básicamoderna, que sepa sacar el mejor prove-cho de las nuevas tecnologías de la infor-mación y comunicación, evitando acre-centar la «brecha numérica» que separa alos países industrializados de los países endesarrollo.

Una educación básica de calidadconstituirá, a ciencia cierta, no solamenteel mejor motor de desarrollo económicopara cualquier país, sino también un ele-mento esencial e imprescindible de la rea-lización personal del individuo de cual-quier grupo o clase social.

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