EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL EN AMÉRICA LATINA: Tendencias y desafíos

MSc. José Solano Alpízar

Universidad Nacional, Costa Rica

mayo, 2006

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL EN AMÉRICA LATINA: Tendencias y desafíos

MSc. José Solano Alpízar ()

1. Apuntes introductorios En América Latina, la educación en general y la educación rural en particular, no pueden ser comprendidas al margen de los modelos de desarrollo que han sido adoptados en la región a lo largo de su historia, ya que es en su relación que podemos situar las respuestas educativas que han venido ofreciendo los respectivos sistemas educativos.

Por su propio proceso de configuración histórica, el modelo de desarrollo que predominó en América Latina hasta entrada la primera mitad del siglo XX fue el llamado modelo “agro exportador” caracterizado por la existencia de economías fundamentadas en el monocultivo y la monoexportación.

Este modelo de desarrollo configuró una organización socio-cultural del espacio geográfico en la que destacaban: Existencia de un patrón de tenencia de la tierra de base latifundista; presencia de centros urbanos con poco poblamiento; poblaciones con una amplia base rural e identificadas con un modo de vida campesina y una organización económica fundamentada en la producción agrícola muy en consonancia con la forma de desarrollo imperante.

Las respuestas educativas a las determinantes de este modelo de desarrollo se expresaron a través de la implementación de la enseñanza agrícola, la que tenía la intención de hacer penetrar el progreso técnico en las zonas rurales, introduciendo la idea del progreso en el espíritu del campesinado. La escuela básica -en este período- se constituyó en el medio más directo para promover hábitos, ideas y nuevos valores en relación con el modelo de desarrollo y sus orientaciones; es por ello que los programas de enseñanza agrícola ingresaron a la primaria en la mayor parte de los países de la región.

La escuela en el mundo rural se convirtió en el principal espacio para vehiculizar una nueva concepción de campo, que sirvió para modelar una visión agrícola “más moderna”, que presuponía la elevación de la productividad en el campo, así como la adquisición de nuevos valores en

Historiador y pedagogo. Catedrático de la Universidad Nacional de Costa Rica. Profesor e Investigador de la División de Educación Rural del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional. Director de Docencia, Universidad Nacional de Costa Rica.

2

relación a la salud, la organización familiar, la distribución territorial y el uso de nuevos instrumentos de trabajo, entre otros.

Pero no sólo la escuela primaria, ya que el papel de las instituciones de educación superior orientadas a la formación agrícola fue fundamental en este contexto histórico, pues las mismas proporcionaron los elementos científicos para una explotación más racional de la tierra y el incremento de la productividad por hectárea trabajada.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se adoptó en la región latinoamericana un modelo de desarrollo diferente. El cual contempló entre otras cosas: la diversificación de la estructura productiva; la tecnologización del agro y el fomento de la industrialización; y se centró en los procesos de modernización que tuvieron como epicentro los principales centros urbanos.

Esta focalización del desarrollo generó una concentración de los recursos humanos, materiales y financieros en las regiones metropolitanas y en las cabeceras de provincia, provocando que el acontecer en el mundo rural se viera sometido a una dinámica asistencial más que a una dinámica real que potenciará el desarrollo de las distintas regiones (Solano, van Kampen y Ovares, 2003). A su vez, las políticas sociales, económicas y culturales adoptadas, promovieron desigualdades entre las diferentes áreas geográficas, con un claro beneficio para las ciudades y pueblos ubicados en las regiones centrales urbanas; marginando a las regiones y pueblos ubicados en las zonas del interior, las fronteras y los litorales.

En las zonas donde históricamente hubo algún tipo de actividad productiva fuerte, el tránsito hacia la “reconversión productiva” en décadas recientes ha sido, en términos relativos, menos doloroso; pero en aquellas regiones y comunidades rurales donde habían existido problemas históricos de retraso y dificultad para anclarse a las dinámicas productivas impulsadas por las políticas estatales o las determinantes del mercado, no se pudo realizar el encadenamiento requerido para potenciar su desarrollo.

En la actualidad el mundo rural latinoamericano no solo es heredero de estos desajustes estructurales sino que además se ha venido enfrentando a un proceso histórico-social denominado “globalización” que ha generado cambios que modifican sensiblemente las dinámicas sociales, económicas y culturales que tienen lugar en el mundo rural.

En este contexto, se pueden precisar desde cambios en las relaciones de los habitantes del medio rural con otros agentes productivos y con el Estado, hasta la pérdida de identidad cultural acompañada con nuevas

3

actitudes y aptitudes frente a lo tecnológico, el mercado, la información y las inversiones, lo que ha venido influyendo determinantemente en los hábitos de consumo, los períodos de trabajo, los plazos de entrega de los productos, los períodos de descanso y las prácticas de cultivo.

La conjunción de estos aspectos y de muchos otros, ha generado un trastrocamiento de los valores y creencias que eran propios de los grupos culturales que históricamente habían venido habitando en los espacios rurales; que hoy se enfrentan a un modelo de sociedad en el que las aspiraciones y las expectativas sobre el desarrollo desencadenan formas de vida que no se corresponden con las que habían conocido sus familias décadas atrás.

En este amplio proceso de transformaciones adquiere notable importancia la idea de una nueva ruralidad. Es por ello que en los nuevos desarrollos teóricos no sólo se viene a reconocer la existencia de mayores interrelaciones entre lo rural y lo urbano sino también el que lo rural no refiere exclusivamente a agricultura y a la población dispersa (IICA, 1999:9), a su vez, se comienza a reconocer un valor adicional a los espacios rurales, a partir del reconocimiento de la diversidad que es posible encontrar en ellos, lo que los constituye en zonas cuyas particularidades pueden ser utilizadas para potenciar su propio desarrollo.

Estos replanteamientos sobre el desarrollo han favorecido una reconceptualización de lo rural que imprime nuevas direcciones al desarrollo de las sociedades latinoamericanas, en la medida en que posibilita ver el medio rural como un espacio que no está ligado exclusivamente a lo económico-productivo o asimilado a lo agropecuario y al modo de vida unido a estas formas de trabajo. Desde este punto de vista, ya no se reduce lo rural a lo estrictamente productivo, dado que en los espacios rurales se puede encontrar desde la agroindustria hasta los servicios ambientales, el comercio y el eco-turismo, por mencionar sólo algunas de las actividades que le confieren un nuevo perfil al mundo rural en el nuevo contexto económico-social y le abren un mundo de posibilidades infinitas a la educación, tanto formal como no formal.

De igual manera debe mencionarse, tal y como lo apunta Ceña (citado por Pérez, 2001:17) que dentro de este contexto se pasa a situar la nueva ruralidad al interior de una concepción de desarrollo general en la que se parte no sólo de una mejora real del nivel de bienestar de los pobladores del medio rural, sino que presupone a la vez, una contribución del medio rural, de forma más general, al bienestar de la

4

población en su conjunto, ya sea urbana o rural, con su base de recursos naturales, así como a partir de sus fortalezas culturales y sociales.

2. Pobreza y desigualdad en América Latina: una realidad insoslayable

La pobreza y la desigualdad tienen una raíz histórico-estructural que no podemos ignorar hoy día, ya que es la comprensión del contexto en que ha tenido lugar la evolución económica, social y cultural de la región, que podemos percibir más claramente estos fenómenos.

Tal y como señalan de Ferranti, Perry, Ferreira y Walton (2002) la historia misma de la región ha venido configurando un conjunto de sociedades extremadamente desiguales que enfrentan el desafió de romper con su propia historia; pero para ello es preciso reconocer en que situación nos encontramos como región, tanto en materia de pobreza como de desigualdad, con todas sus manifestaciones.

En este sentido vale la pena recalcar que América Latina y el Caribe es una región que se caracteriza por la inmensa pobreza que experimenta su población, particularmente los pobladores de las zonas rurales, las mujeres, las niñas y los niños y sobre todo las poblaciones indígenas. A pesar de que durante la década del noventa se lograron avances importantes en materia de pobreza en la región, no podemos obviar que continua siendo un fenómeno que afecta a cerca del 35% de la población; es decir, a 180 millones de personas (BID, 2001).

De acuerdo con la CEPAL en 1997 en las zonas rurales de América Latina y el Caribe había 78,2 millones de personas que vivían por debajo de la línea de la pobreza y 47 millones que vivían en condiciones de extrema pobreza. Entre 1990 y 1997, la población rural que vivía en condiciones de pobreza o de extrema pobreza se mantuvo casi constante en la región, entre 80 millones en el primer caso y 47 millones en el segundo, ello independientemente del nivel de crecimiento económico ocurrido en la región durante la década anterior (Quijandría, Monares y Ugarte, 2000).

En Centroamérica incluyendo Panamá, por ejemplo, 28 millones de centroamericanos vivían bajo la línea de pobreza a finales de la década del noventa, y mas de la mitad de los pobres de la subregión reside en el área rural; a su vez, uno de cada dos centroamericanos no tiene ingresos suficientes para alcanzar un nivel de vida digno (PNUD, 2003).

Vale la pena preguntarse acerca de ¿Quiénes son los pobres rurales en América Latina y el Caribe? Se señala que las poblaciones pobres rurales

5

están formadas por comunidades de campesinos indígenas, pastores, pequeños agricultores, agricultores de subsistencia y campesinos sin tierra, jornaleros rurales, grupos indígenas nativos de la región amazónica y los bosques tropicales y pescadores artesanales (FAO, 2002).

El mayor grupo de población rural pobre de la región está formado por campesinos, entre los que se encuentran grupos indígenas de la región andina, los numerosos ejidos y comunidades indígenas de México, la población maya de Guatemala y los mapuches del sur de Chile.

El segundo grupo lo conforman pequeños agricultores, que representan el 27% de la población rural pobre de América Latina y el Caribe, y está integrado por 4,6 millones de pequeños ganaderos, 8,5 millones de productores agrícolas y 11,3 millones de productores agropecuarios, caracterizados por poseer pequeñas parcelas situadas en regiones áridas, laderas de montañas o márgenes de los valles en regadío.

El tercer grupo está constituido por 19,3 millones de agricultores de subsistencia y 9,4 millones de campesinos sin tierra. Los primeros son minifundistas y los segundos sólo tienen acceso estacional o anual a la tierra arrendada (FAO, 2002).

En este contexto es pertinente señalar que la pobreza afecta a gran cantidad de niñas, niños y adolescentes en América Latina y el Caribe; razón por la que se argumenta en los estudios que la pobreza en la región tiene cara de niño. A este respecto UNICEF plantea que entre 1990 y 1999 el total de niños, niñas y adolescentes menores de 20 años en condición de pobreza, pasó de 110 millones a 114 millones (Construir Equidad desde la infancia y la Adolescencia en Iberoamérica, 33)

Una de las formas en que se expresa la pobreza en la infancia, es a través del trabajo infantil. Es por ello que a la hora de valorar este fenómeno se observa que en la región trabajan en total 17 millones de niños; que en Brasil el 50% de los jóvenes de entre 15 y 17 años trabajaba en 1990 y que lo mismo sucedía con el 17,2 % de los niños de 10 a 14 años.

En Haití según la OIT (1999) el 25% de los niños de entre 10 y 14 años se encontraba trabajando y en Perú el 54% de los niños y jóvenes urbanos de 6 a 14 años también lo hacia (Kliksberg, 2001).

A su vez, se debe mencionar que existe en la región entre 8 y 10 millones de hogares encabezados por mujeres, que de 2 a 3 millones de

6

mujeres realizan trabajos asalariados estacionales en la agricultura y la agroindustria y que cerca de 40 millones de mujeres con pareja, son parcial o totalmente responsables de la producción agrícola y la pequeña industria rural.

En términos generales, estos datos reflejan una realidad que no podemos soslayar a la hora de pensar en el desarrollo y en el desarrollo rural, pues en América Latina y el Caribe la pobreza va acompañada de la desigualdad, por ello no es casual que sea la región más desigual del planeta.

Como tal, sabemos que la desigualdad es un fenómeno que invade todos los ámbitos de la vida de una persona, es así como puede incidir en el acceso a la educación, la salud y los servicios públicos; así como al acceso a la tierra y otros activos, las oportunidades laborales y la posibilidad de ocupar puestos en los gobiernos locales y nacionales.

Como ejemplo de esta desigualdad que se vive en América Latina y el Caribe, Ferranti, Perry, Ferreira y Walton (2003) señalan que el 10% mas rico de las personas recibe entre el 40% y el 47% del ingreso total en la mayor parte de las naciones de la región, mientras que el 20% más pobre sólo recibe entre el 2 % y el 4%.

Las tasas de mortalidad infantil y de malnutrición en las zonas mas pobres y entre los grupos de más bajos ingresos son por lo general mas elevadas que las que se encuentran en las regiones y los grupos más prósperos. Las tasas de mortalidad de niños de menos de cinco años de edad son considerablemente más altas en las zonas rurales que en las urbanas (BID, 2001).

Las desigualdades también se aprecian en el mercado de trabajo, es así como estudios recientes ponen en evidencia que a los trabajadores cualificados les ha aumentado la remuneración mientras que la que se paga a los menos cualificados es la misma o inclusive ha bajado.

Desde el punto de vista del género, se puede apreciar por ejemplo, que a pesar de que América Latina muestra una población femenina globalmente más educada, el capital humano femenino además de estar subutilizado para el desarrollo es objeto de múltiples discriminaciones.

El porcentaje de mujeres mayores de 15 años sin ingresos propios supera ampliamente el de varones. En las zonas urbanas 45% de las mujeres no obtienen ingresos propios mientras que sólo el 21% de los hombres se encuentra en ésta situación. A su vez, las mujeres jefes de hogar cuentan con menores ingresos monetarios que los hombre jefes, tanto en los hogares pobres como en los no pobres (CEPAL, 2003).

7

De ésta manera, tal y como hemos podido apreciar, las desigualdades que se manifiestan en América Latina y el Caribe exigen un replanteamiento serio de las formas de pensar y ejecutar las estrategias de desarrollo, mismas que deben considerar una perspectiva inclusiva que recupere los espacios rurales a partir de sus propias especificidades socio-culturales y sus necesidades de desarrollo.

Indicadores sociales básicos de América Latina y el Caribe

País Esperanza de vida

Acceso a la Atención médica

Mortalidad Infantil(por mil)

Mal nutriciónMayor de 5 años

Analfabetismo

(15-65)Hombres / Mujeres % %

Chile 75 83 13 1 5 5

México 72 66 36 14 8 13

Guatemala

66 66 56 33 38 51

Nicaragua 67 31 57 24 35 33

Honduras 67 62 50 18 27 27

Jamaica 74 74 14 10 19 11

Haití 52 24 130 28 52 58

Republica Dominicana

71 78 47 6 18 18

Perú 68 44 58 11 6 17

Brasil 67 41 42 7 17

8

17Bolivia 61 44 102 16 10

24

Fuente: Banco Mundial. Informe sobre el desarrollo mundial (1998-1999).

3. La exclusión educativa en América Latina y el Caribe: anverso de una moneda

Cuando la pobreza se hace acompañar de la desigualdad, la situación se torna angustiante para millones de personas en la región, pues la interrelación entre pobreza y desigualdad, tal y como lo apunta Kliksberg, modela un patrón de oportunidades en educación absolutamente inequitativo (2001).

Claro está, las desigualdades educativas no son producto del azar, las mismas se asocian necesariamente a las demás formas de desigualdad social y económica y en particular al grado de desarrollo regional, la extracción de clase, el origen étnico y el género. Existen disparidades de origen social que marcan el futuro inmediato de un joven o una joven, así como de una niña o un niño. Por ejemplo, la escolaridad media del 20% más pobre es de únicamente cuatro años mientras que para el 20% más rico es de diez. A su vez las tasas de matrícula primaria son sustancialmente más bajas para los niños y las niñas de familias indígenas y afro latinas (BID, 2001).

De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD (2003) en general la provisión de educación básica a nivel mundial es muy poco equitativa; ya que el 20% de las personas más pobres reciben mucho menos del 20% del gasto público, mientras que el 20% más ricas consiguen mucho más. Evidentemente esta situación se mantiene en la región, partiendo del hecho de que es quizás una de las regiones más desiguales del planeta.

No se puede negar que en la región se han venido realizando esfuerzos significativos para ampliar y consolidar la cobertura de la educación general básica; pues como comentan Muñoz y Márquez (2000) las proporciones de niños, niñas y jóvenes que tienen acceso a los diferentes niveles educativos, aunque tuvieron un crecimiento lento en la década del ochenta, mejoraron sensiblemente a partir de 1990.

No obstante ello, es un hecho que el esfuerzo sigue siendo insuficiente, sobre todo cuando se valora detenidamente la realidad educativa en el mundo rural latinoamericano. Desafortunadamente en América Latina y

9

el Caribe, ser pobre y rural se constituye en una marca que se arrastra toda la vida, basta valorar la calidad de los servicios educativos y los niveles de deserción y repetición que muestran los diferentes sistemas educativos de la región, para tomar conciencia de ello.

Contrario a lo que podría pensarse, la universalización de la primaria en algunos de los países de la región, no ha significado necesariamente la eliminación de las inequidades, pues entre el 50% y el 76% de las personas provenientes de hogares pobres que ingresan no la concluyen PNUD (1999). En el nivel medio o educación secundaria, la situación no es muy diferente, pues a pesar de que la mayor parte de países de América Latina asumió en los últimos años el compromiso de universalizar la educación secundaria básica, existe una marcada deuda en materia de cobertura.

La comparación entre América Latina y los países desarrollados indica que en la región se estaría alcanzado en el año 2000, los niveles de cobertura que tenían los países desarrollados en 1970 (Tedesco y López, 2002). Esto significa que estamos lejos de encontrar el camino que nos lleve a proveer una educación en la cantidad y la calidad requerida para responder a los retos que presenta la globalización.

Unido a ello debemos mencionar el hecho de que la educación secundaria no está respondiendo a las necesidades y expectativas de la juventud en general, pero sobre todo a las de los jóvenes provenientes de zonas rurales e indígenas, quiénes no están logrando alcanzar ni siquiera los niveles elementales de escolaridad establecidos de manera obligatoria en la legislación de nuestros respectivos países.

Es significativo el hecho de que el promedio de tiempo pasado en el sistema escolar por las cohortes juveniles actuales en América Latina y el Caribe sea de menos de nueve años, apenas un año y medio superior al promedio que se tenía a inicios de los ochenta y con el agravante de que este promedio encubre grandes desigualdades derivadas del nivel de ingreso de los padres y del hecho de vivir en el campo o en las ciudades y que por ende no cubre el mínimo de doce años de escolaridad que señala la CEPAL como el mínimo de educación necesaria para ganar un salario que permita liberarse de la pobreza a lo largo de la vida activa de una persona (UIS, 2001).

Cuando se analiza la distribución de la escolaridad de acuerdo con el ingreso familiar y las edades de los sujetos, es posible apuntar que en América Latina y el Caribe la distribución del ingreso sigue siendo desigual, esta desigualdad repercute directamente en la distribución social de las oportunidades educativas, siendo que a partir de la educación secundaria y particularmente de la educación superior las

10

oportunidades tienden a concentrarse en las familias con ingresos más altos, que para el caso de la región significa una concentración en el 40% de las familias (Muñoz y Márquez, 2000).

En el nivel de Educación Superior la situación se ha tornado cada vez más preocupante, pues las probabilidades de alcanzar un nivel de escolaridad más avanzado es menor para las personas que proceden de hogares cuyo jefe de hogar es menos educado. Siete o más hijos de cada diez hijos e hijas de padres universitarios llegan a obtener un título universitario, mientras que sólo 2 o menos de cada 10 hijos e hijas de personas con poca educación lo logran. (PNUD, 1999:42) lo cual significa que como sociedades, hemos estado invirtiendo en los más ricos y por consiguiente, anulando las posibilidades de desarrollo individual y colectivo a los más pobres.

En cuanto a las disparidades de carácter étnico, puede señalarse que las poblaciones indígenas son de las que experimentan un mayor grado de privación cultural y económica. En Perú un estudio logró establecer, tomando como criterio el factor multilingüe, que el 63,8% de los jefes de hogar que manifestaron tener como lengua materna el quechua, el aymará o una lengua de la amazonía, se encontraba en situación de pobreza.

En Bolivia los niveles de educación de la población indígena están, en promedio, tres años por debajo de los de la población no indígena, y en Brasil las madres negras necesitaban entre cuatro y siete años de educación formal antes de poder alcanzar las tasas de mortalidad infantil de las madres analfabetas blancas, lo que muestra la intensidad que las discriminaciones étnicas pueden tener en las condiciones de vida y de salud de la población (Construir Equidad desde la infancia y la Adolescencia en Iberoamérica).

En Guatemala apenas 1 de cada 20 indígenas ingresa al bachillerato, y en México sólo 10 de cada 100 niñas o niños indígenas concluye la primaria, lo cual pone en evidencia una vez más, la correlación entre pobreza y carácter étnico.

4. Tendencias en la educación para el desarrollo rural

Como señalamos en el apartado introductorio por sus propias dinámicas históricas el modelo de desarrollo adoptado en la región se caracterizó por la preeminencia de sociedades rurales con una cultura campesina fuertemente arraigada, hasta muy entrada la segunda mitad del siglo XX.

11

En ese contexto la presencia de la escuela rural, no fue un acontecimiento aislado sino más bien característico, pues el espíritu de progreso de los liberales que forjaron nuestras sociedades a finales del siglo XIX, encontró en la educación y en la escuela una forma de vehiculizar sus ideas y los nuevos valores y conocimientos que requería el modelo de desarrollo.

Ya en las décadas del cincuenta y el sesenta el avance de los procesos de urbanización que tuvieron lugar con la implementación del modelo de desarrollo hacia adentro, coincidió con la expansión de los sistemas educativos en toda la región. El impulso que se le dio en este periodo histórico a la educación básica y en menor grado a la educación secundaria se vino a corresponder con las exigencias de los grupos sociales que emergían con denodada fuerza en el nuevo escenario económico-social.

Desafortunadamente esta expansión educativa tuvo un marcado acento urbano, las clases medias fueron las mas beneficiadas no así los sectores sociales del mundo rural latinoamericano que tenían que conformarse con una escuela que ofrecía menos grados, un gran contingente de maestras y maestros sin título y una deficiente calidad en el servicio educativo que se ofrecía.

En las últimas dos décadas del siglo XX las preocupaciones por una educación de calidad para toda la población, ha generado una respuesta muy heterogénea en relación con cuales deben ser las características que debe tener la educación que se ofrezca en los espacios rurales.

Es así como se presentan interrogantes en torno a ¿si la escuela rural debe formar para el campo? ¿Si los contenidos deben estar referidos exclusivamente a la actividad productiva de las zonas rurales? ¿Si el curriculum debe ser igual para todo un país o deber ser elaborado conforme la especificidad de cada zona? Todas estas preocupaciones han generado diferentes perspectivas para abordar la relación educación y desarrollo rural.

La primera perspectiva que encontramos mencionada en la literatura, es la que se desarrolla en torno a la noción de especificidad de la cultura rural y la segunda es la que refiere a las nociones de inequidad y falta de oportunidades para la población rural, al compararlo con el desarrollo educativo que tiene lugar en el mundo urbano (FAO/UNESCO, 2003).

En el primer caso se trata de un reconocimiento de la cultura rural como un espacio simbólico y real en que tienen lugar diversas manifestaciones socio-culturales (visiones de mundo, tradiciones, conocimientos, hábitos,

12

costumbres, creencias, formas de producción, entre otras) que pernean una forma de hacer y pensar el mundo que difiere de las formas en que se presenta la cultura en el mundo urbano.1

Esta perspectiva parte del presupuesto de que la diferencia entre una cultura y otra exige el planteamiento de un enfoque curricular diferenciado, ya que la suposición de que la sociedad es una unidad, afecta a aquellos que estructuralmente han vivido una historia de discriminación que los pone a competir con un capital cultural diferente al que exige la escuela oficial y la sociedad urbanizada.

El hecho de que se piense el curriculum con una mentalidad urbana y dentro de una visión técnica, genera una ruptura cultural que impacta los procesos de apropiación de conocimientos, por ello es importante el reconocimiento de la existencia de formas de acercamiento y aprehensión de la realidad en el mundo rural que es diferente. El propio proceso de establecimiento de sistemas de evaluación en toda la región con pruebas estandarizadas que niegan e invisibilizan toda diferencia, marca en mucho los puntos nodales sobre los que se centra ésta perspectiva.

En el segundo caso, se trata de una perspectiva que parte de una comparación de la realidad educativa urbana y la realidad educativa rural. Los principales problemas educativos son analizados partiendo de los déficit que presenta el mundo rural al ser comparado con la realidad urbana y/o con estándares óptimos para producir calidad educativa (FAO/UNESCO, 2003).

En esta perspectiva se reconoce que el mundo rural requiere de mejores y mayores oportunidades educativas, mismas que de ser aprovechadas por los habitantes de las áreas rurales pueden permitirles alcanzar niveles de desarrollo personal y colectivo como los que se dan en el mundo urbano, con lo que la preocupación central gira en torno a la calidad y el logro educativo, que pueden ser subsanados con una mayor cobertura y mejores recursos educativos.

Aunque una y otra perspectiva posicionan su mirada sobre aspectos diferentes, un abordaje inclusivo, podría rescatar elementos de ambos, promoviendo una nueva perspectivaza que se podrían aprovechar ambos planteamientos para fortalecer una propuesta de educación para el desarrollo rural que se asuma a partir de la especificad de lo rural pero contemplando el establecimiento de un conjunto de oportunidades educativas en el marco de un modelo de desarrollo inclusivo donde la educación tenga un contenido glocal; es decir con un enfoque global

1 Al respecto, una muestra de esta perspectiva es la utilizada en el estudio de Solano, J. van Kampen, P y Ovares, S. (2003) El docente rural en Costa Rica: radiografía de una profesión. Heredia, Costa Rica: EUNA.

13

abierto a los cambios y requerimientos del mundo moderno y local en la medida que reconoce y se reconoce en la particularidad del mundo rural latinoamericano.

Es desde este horizonte que se pueden mencionar algunas tendencias de la educación para el desarrollo rural de una manera más precisa:

1. Reconocimiento de la contribución de la educación al desarrollo rural

Sí se parte del hecho de que la educación es quizá una de las inversiones sociales con más altas tasas de retorno, tanto para la sociedad que la provee como para los individuos que la reciben, tenemos que reconocer que ella posibilita, entre otras cosas, el aumento progresivo de la disponibilidad de capital humano, el desarrollo de mayores y mejores conocimientos para comprender la realidad, mayor integración cultural y participación en la vida pública, acceso a empleos más productivos, mejores salarios y movilidad ascendente.

Se ha comenzado a generar un consenso respecto a la magnitud de las contribuciones que la educación puede hacer al desarrollo, no solo por su apoyo al desarrollo democrático de nuestras sociedades con lo han dejado a asentado Ooijens y van Kampen (2001) sino también por que puede ayudar a prevenir o en su defecto disminuir la pobreza y reducir la desigualdad, económica, social y cultural. En este sentido se reconoce la existencia de una estrecha relación entre la educación y la superación de la pobreza, pues se ha logrado establecer que a mayor nivel educativo menor es la probabilidad de devenir pobre. De igual manera que a menor nivel de educación menor es la probabilidad de que una persona pueda salir de la pobreza (CEPAL, 1994).

No es fortuito que en los eventos internacionales realizados desde la última década del siglo XX (Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990; Foro Mundial de Educación, Dakar, Senegal, 2000; Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, Johannesburgo, 2002) se destaque la importancia que tiene la educación para el desarrollo. Las diferentes agencias y organismos internacionales atribuyen a la educación un papel determinante como motor del desarrollo mundial.

Con el correr de los años la educación se ha constituido en el principal resorte para superar tanto la pobreza como las causas estructurales que la producen, ya sea baja productividad en el trabajo, escaso acceso a las herramientas de la vida moderna, marginalidad socio-cultural, mayor

14

vulnerabilidad en las familias y bajos logros en la educación de los niños, las niñas y los adolescentes.

La sociedad como un todo se beneficiaría si nuestros países invirtieran mas recursos en la educación rural. A manera de ejemplo, si se diera en América Latina un año más de escolaridad a las mujeres que hoy no tienen esa posibilidad, se lograría bajar la tasa de mortalidad infantil en un nueve por mil. Con el establecimiento de una política de educación sostenida para las mujeres provenientes de hogares pobres, se lograría aportar el capital educativo necesario para contribuir a prevenir y reducir el embarazo adolescente, manejar mejor los periodos pre-parto, administrar adecuadamente la nutrición de los hijos, apoyar las tareas y actividades escolares de los hijos y obtener empleos mejor remunerados (Kliksberg, 2000:17).

Con base en las posibilidades que ofrece la educación al desarrollo se deben realizar esfuerzos por dar una atención particular a la educación que tiene lugar en los espacios sociales rurales. Para ello se tienen que establecer programas de discriminación positiva, es decir ofrecer apoyo económico y asistencia social a los grupos menos privilegiados. De esta manera se vendría a compensar procesos inadecuados de aprendizaje generados por desnutrición, mala salud, insuficiente tiempo para aprender, escaso acceso a material didáctico efectivo, poca pertinencia del curriculum y financiamiento de la educación centralizada, entre otros.

2. Una educación rural para el desarrollo

Unido al reconocimiento de que la educación provee un gran aporte al desarrollo rural se debe señalar el hecho de que al cierre del siglo XX haya comenzado a darse un reconocimiento de la especificidad de lo rural y de las características culturales de las poblaciones que viven en estos espacios sociales.

En diversos países de la región se han creado instancias en los ministerios de educación que se encargan de la educación rural, y aunque en general en la región prevalece el criterio de que la educación debe ser vista como un todo sin distingos, ya sea que se ofrezca en una zona urbana o una zona rural, es evidente de que se ha dado un paso adelante al reconocerse -en algunos países- que existe una especificidad cultural que es necesario reconocer y respetar, y la cual sólo puede ser abordada con una escuela pertinente curricularmente, capaz de dar respuestas a las necesidades sociales, económicas y culturales de los habitantes de las zonas rurales.

15

En Perú por ejemplo se creó en el 2001, la Oficina para el Desarrollo Educativo Rural (OER) que coordina el Programa Estratégico de Educación en las Áreas Rurales, en Venezuela en ese mismo año fue creada la Dirección de Educación Rural, en Ecuador el Ministerio de Educación y Cultura tiene una Dirección de Educación Rural. En Argentina el Ministerio de Ciencia y Tecnología definió entre las prioridades de política educativa para el período 2004-2007 una serie de temáticas que se relacionan con la educación en la ruralidad; en Chile, en el marco del proceso de Reforma Educativa (1992) se está ejecutando un Programa de Educación Rural y en Colombia el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, formuló el Proyecto Nacional de Educación Rural que desde el 2001 se encuentra en su segunda fase.

No se ha podido hallar información referente a otros ministerios de educación en los que se señale de manera particular la atención de la educación rural, aunque se sabe que en algunos ministerios se trabaja con la educación rural, unas veces como parte de la política de atención de las escuelas unidocentes o multigrado, otras veces, como parte de las políticas educativas dirigidas a las escuelas que atienden a una gran población indígena que habita en las zonas rurales de nuestros países.

Además debemos señalar que organismos internacionales como la FAO por medio de un conjunto de programas y proyectos en coordinación con la UNESCO y el CIDE (Chile), entre otros, ha venido diseminando una serie de planteamientos sobre la educación para el desarrollo rural que se vienen a entrecruzar con todos los esfuerzos que se han venido haciendo en materia pedagógica en la región, lo que enriquece de manera significativa la propuesta orientada a un fortalecimiento de la educación rural, a partir del reconocimiento de su especificidad contextual y cultural.

3. La educación No Formal

A partir de los dictados Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia (1990) se ha venido tratando de realizar esfuerzos sostenidos para llegar hasta los mas pobres de los pobres. Los cambios económicos, sociales, culturales, tecnológicos, ocurridos durante las últimas dos décadas del siglo pasado han puesto en evidencia la necesidad de llevar a cabo estrategias de apoyo de los procesos educativos que tienen lugar en los espacios rurales, partiendo del presupuesto de que la escuela no mostrado capacidad para realizar los ajustes con la celeridad esperada; por ello, el apoyo de organizaciones no gubernamentales, asociaciones comunitarias, organismos y agencias regionales e internacionales puede contribuir a potenciar el desarrollo rural.

16

Las deficiencias en cobertura de los sistemas de educación formal en las áreas rurales, tanto en las décadas pasadas como en la actualidad, el desafío de lograr una “educación para todos” implica la realización de un esfuerzo de mayores dimensiones en materia de educación no formal, como alternativa para la educación básica rural y en algunos casos como complemento y en asocio con ésta.

Si se parte del concepto de nueva ruralidad que se ha venido mencionando, es claro que este refiere a un contexto rural dinámico que exige ajustar las estrategias a las necesidades y oportunidades educativas en los diferentes espacios sociales, para responder con ello no sólo a las exigencias de una producción agrícola en un mundo altamente competitivo sino también a las nuevas formas de inserción socio-laboral como el ecoturismo, la agroindustria, el comercio y los servicios ambientales, donde las respuestas desde la educación formal y la educación no formal representan formas alternativas par el desarrollo de las comunidades rurales.

4. Educación para el trabajo

Tomando como referente el conjunto de transformaciones que han venido generando los procesos de internacionalización de las economías en la región, es preciso que la educación adquiera un carácter más funcional sin que por ello pierda el contenido de formación cultural que ha tenido históricamente. Su aporte puede ser mayor en términos económicos contemplando para ello los requerimientos sociales y económicos nacionales y regionales, pero sobre todo adoptando una orientación hacia el trabajo productivo. Ello permitiría, como bien señalan Espinoza y otros (1996) incrementar la producción en el sector moderno, estimular la modernización del sector informal y reactivar el sector tradicional rural.

Es sabido que por su propia condición económico-social, para los pobres de la región invertir en su propio capital humano se convierte en una opción poco atractiva, debido al costo de oportunidad que conlleva el que los adolescentes y los niños asistan a la escuela en lugar de trabajar y colaborar con el sostenimiento de hogar (BID, 2001), la educación para el trabajo puede venir a constituirse en el pie de apoyo que requieren los pobladores pobres rurales para encontrarle a la educación un sentido y una utilidad mas allá del contenido academicista que presenta actualmente.

Nuestras sociedades no se pueden cerrar ante los cambios que se presentan en el escenario económico internacional. La competitividad se ha convertido en uno de los ejes que articula las propuestas de

17

desarrollo de la región, por lo que se debe promover la capacitación de los recursos humanos, articulando educación, trabajo y producción.

5. Los desafíos de la educación para el desarrollo rural

Para concluir es oportuno referirnos acerca de ¿Cuáles son algunos de los desafíos a los que se enfrenta el mundo rural en América Latina y el Caribe? así como respecto a ¿Cuál es la magnitud de esos desafíos?. Dentro de los grandes desafíos de calidad y cantidad que enfrentan las sociedades de la región, resaltaría los siguientes:

Acceso al Sistema Educativo

A pesar de los esfuerzos gubernamentales por aumentar la cobertura del sistema escolar en todos nuestros países, continúan existiendo contingentes de jóvenes que abandonan de manera temprana la educación formal y no logran acceder a niveles de escolaridad necesarios para desenvolverse de manera exitosa en la sociedad. Es por ello que se torna un desafió fundamental el ofrecer el acceso a los diferentes niveles educativos y garantizar a su vez la posibilidad de acceder a un empleo remunerado de acuerdo con el tipo de instrucción recibida.

Calidad de la educación

Los sistemas educativos de la región no han podido ofrecer la formación que los niños, las niñas y los jóvenes de hoy requieren para el despliegue pleno de sus capacidades. La deficiente calidad, expresada en términos de los métodos de enseñanza tradicionales y memorísticos, la perspectiva pedagógica empleada, la formación de los docentes y las condiciones en que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el caso particular de las escuelas públicas, constituyen quizá uno de los desafíos más serios que se requiere afrontar, sobre todo en las zonas rurales donde los servicios educativos presentan mayores limitaciones.

Junto a estos desafíos parece importante destacar elementos que deben ser retomados para abordarlos de una manera más efectiva.

Conocer las verdaderas necesidades de aprendizaje que tienen los habitantes de las diferentes regiones rurales de nuestros países para desarrollar proyectos educativos específicos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de estas poblaciones.

18

Desarrollar proyectos a partir de las demandas de educación en función de la edad, los requerimientos del trabajo productivo y las particularidades de cada región.

Desarrollar nuevas alternativas pedagógicas en el campo de la alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe.

Crear programas educativos alternos de recuperación de las poblaciones rurales en riesgo social que permitan la continuidad educativa de los excluidos de nuestros sistemas educativos.

Bibliografía

19

Bhaskar, C. y Qutub, K. (2003) Rural Education. Status & Trends. Global scenario. UNESCO. International Research and Training Center for Rural Education. China.

BID (2001) Reducción de la pobreza y la desigualdad social en América Latina y el Caribe: El BID en acción. Washington, DC.

De Ferranti, D, Perry, G, Ferreira, F y Walton, M. (2002) Desigualdad en América Latina y el Caribe: ruptura con la historia. Estudios del Banco Mundial sobre América Latina y el Caribe.

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Paris: UNESCO.

FAO (2002) Estrategia del FIDA para la reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe. División de América Latina y el Caribe-Departamento de Administración de Programas. Roma, Italia.

IICA (1999). El desarrollo rural sostenible en el marco de una nueva lectura de la ruralidad. San José: Instituto interamericano de Cooperación Agrícola.

Instituto de Estadísticas de la UNESCO (2001) América Latina y el Caribe. Informe Regional Países. Societe Edition Provence, Nimes.

Kliksberg, B. (2000) América una región en riesgo: Pobreza, inequidad e institucionalidad social” en: Economía y Sociedad, set-dic, Nº 14, Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.

Kliksberg, B. (2001) “La problemática de la familia y la educación en América Latina: un desafió económico, social y ético”. Foro Internacional “Hacia una ética del Desarrollo. Venezuela, 22 y 23 de febrero, Presidencia de Venezuela, Banco Interamericano de Desarrollo y Universidad Central de Venezuela.

López Montaño, C. (2001) Globalización y pobreza rural: Hacia una nueva estrategia. En. Memorias del Seminario Internacional. La Nueva Ruralidad en América Latina, Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.

Llambí, L. (2001) “Globalización, ruralidad, nueva ruralidad y desarrollo rural” en. Memorias del Seminario Internacional. La Nueva Ruralidad en América Latina. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

20

Muñoz Izquierdo, C. y Márquez A. (2000) Indicadores del desarrollo educativo en América Latina y de su impacto en los niveles de vida de la población. En: Revista electrónica de investigación educativa, Vol. 2, N° 2, México.

Ooijens, J. y van Kampen, P. (2001) Educación no formal y exclusión social en Centroamérica. En: Lázaro, L. Problemas y desafíos para la educación en el siglo XXI en Europa y América Latina. Universitat de Valencia, España.

Pérez, E. (2001) Hacia una nueva visión de lo rural. En. ¿Una nueva ruralidad en América Latina? Colección Grupos de Trabajo. Buenos Aires. CLACSO.

PNUD. (2003) Segundo Informe sobre Desarrollo Humano en Centroamérica y Panamá. Proyecto Estado de la Nación. San José, Costa Rica: Editorama.

PNUD. (1999) Los retos educativos del futuro. Estado de la educación en América Latina. San José, Costa Rica.

PNUD/UNESCO/BANCO MUNDIAL (1990) Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: una visión para el decenio de 1990. Documentos de referencia de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, Tailandia.

PNUD. (2003). Informe sobre Desarrollo Humano 2003. Resumen. Ediciones Mundi-Prensa. Dinamarca.

Quijandría, B. Monares, A y Ugarte, R. (2000) Hacia una región sin pobres rurales. Fondo de Desarrollo Agrícola (FIDA) División de América Latina y el Caribe. en: www.colpos.mx/seminario/conf_ pobreza_rural.htm.

Reimers, F. (1990) Deuda externa y financiamiento de la educación: su impacto en Latinoamérica. Santiago: UNESCO/OREALC.

Solano, J. (2000) “Algunas consideraciones en torno a los cambios experimentados por el concepto de educación en el discurso educativo para América Latina durante la segunda mitad del siglo XX”. En El fantasma de la teoría. Articulaciones conceptuales y analíticas para el estudio de la educación. México DF: Plaza y Valdés.

Solano, J. (2001) Educación y Desarrollo en América Latina: un análisis histórico conceptual. Editorial de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.

21

Solano, J, van Kampen, P. y Ovares, S. (2003) El docente rural en Costa Rica: radiografía de una profesión. Editorial de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.

Schielfelbein, E. et al. (1995) “Calidad de la educación, desarrollo, equidad y pobreza en la región, 1980-1994”, en Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Nº 38, UNESCO-OREALC, Santiago, Chile.

UNICEF. América Latina: La pobreza tiene cara de niño.htm

22