El Enfoque Cognitivo, Comunicativo en La Enza de La Lengua

EL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y

LA LITERATURA

Dra. C. Angelina Romu Escobar Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido Dra. C. Ileana Domnguez Garca Dra. C. Teresa Prez Bello Dra. C. Xiomara Rodrguez Fleitas M. Sc. Alicia Toledo Costa M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abru M. Sc. Solange Reyes Gonzlez M. Sc. Bertha Miqueli Rodrguez M. Sc. Jacqueline Secada Gonzlez M. Sc. Fidelia Martn Oramas

2006

2

ndice pg.

Prlogo 5

Primera parte: 161. Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenla

enseanzadelalenguaylaliteratura.17

Dra.C.AngelinaRomuEscobar.

2. Antecedentesdelenfoquecognitivo,comunicativoy

sociocultural. 58

Dra.C.AngelinaRomuEscobar

Dra.C.LigiaMagdalenaSalesGarrido

3. ConcepcionesdeLevVigotskyquesirvendebaseal

enfoquecognitivo,comunicativoysociocultural.80


4. Lainterpretacindiscursivadelarealidad,apartirdeun



Segunda parte: 154

5. Fundamentostericosenlosquesesustentala

comprensinlectoraconenfoquecognitivocomunicativo

ysocioculturalenlaenseanzadelalenguaylaliteratura.155

M.Sc.JacquelineSecadaGonzlez

3

6. Haciaunamayoreficaciaeneltrabajoconelnivel

fonolgicodelalengua.189

Dra.C.TeresaPrezBello.

7. Eltratamientodeloscontenidosgramaticalesconun


M.Sc.AliciaToledoCosta

8. Hacialaorientacindelaescrituraatravsdeunmodelo

didctico. 242

Dra.C.IleanaDomnguezGarca

9. Acercadelaconstruccindetextosescritosysu

enseanza. 281

Dra.C.IleanaR.DomnguezGarca.

10.Unaalternativametodolgicabasadaenlautilizacindelos

mapasconceptualesparalaconstruccintextualescrita

desdeunenfoquecognitivocomunicativoysociocultural. 323

M.Sc.BerthaMiqueliRodrguez

Tercera parte: 35311.Elenfoquecognitivo,comunicativo,socioculturalysu

contribucinalprotagonismoestudiantil.354

M.Sc.SolangeReyesGonzlez

12. Identidadeintertextualidad:sutratamientodesdeel


M.Sc.JosefinaFlorenciaCejasAbru

4

13.Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenla

enseanzadelaortografa.395


14.Propuestametodolgicabasadaenelenfoquecognitivo

comunicativoysocioculturalparaeldesarrollodelacompetencia

ortogrfica. 382

M.Sc.FideliaMartnOramas

15.Aplicacindelenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenla

disciplinaEspaolLiteraturaenlaCarreradeEducacinEspecial.436


16.Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenla

enseanzadelespaolcomosegundalenguaenescolaressordos.470

Dra.C.XiomaraRodrguezFleitas


5

PRLOGOElgirodadoalasinvestigacioneslingsticasapartirdelasdcadasdelosaos

70y80,centradasenlosusos,estructurasyfuncionesdeldiscursoquehaban

tenidosusantecedentesenlostrabajosdelaEscueladePragatuvosureflejo

enlaenseanzadelalengua,queseasumecomomedioesencialdecogniciny

comunicacin social humana (Romu, 1992). De una didctica de la lengua, el

interssehatransferidohaciaunadidcticadelhabla,queseocupadelproceso

deenseanzaaprendizajedeestaenloscontextosenqueseusayque integra

en el tratamiento de los contenidos de los programas, el anlisis de las

dimensionessemntica,pragmticaysintctica(Romu,2003).

En nuestro pas, la enseanza del Espaol y la Literatura ha estado

influenciada por las diferentes corrientes lingsticas: la gramtica normativa, el

estructuralismo y, en menor medida y en el mbito universitario, la gramtica

generativaytransformacional.Lainfluenciadealgunasdeestascorrientesenlos

programasescolaresyen la formacin de losprofesoresquesepreparanpara

impartirlos, es anmuy fuerte.A pesar de los intentos por hacer avanzar dicha

enseanza hacia los ms recientes enfoques sustentados en la lingstica del

textoyelenfoquecognitivoycomunicativo,prevalecenenlasescuelasprogramas

que establecen un marcado divorcio entre los contenidos gramaticales y el

desarrollo de habilidades comunicativas. Dichos contenidos gramaticales se

abordanenloslmitesdelaoracin,porloqueelalumnonollegaadescubrirsu

funcionalidad en la comprensin y produccin de textos, ni adquiere las

competencias para producir diferentes tiposdediscursos en variados contextos,

puescontinaenraizada la tradicinclsicayacademicistadeprivilegiarel texto

literario.

6

Durante los aos 19891992, llevamos a cabo la investigacin titulada "Vas

para la aplicacin del enfoque comunicativo en la escuela media", cuyos

resultadosms significativos fueron reflejados en elmaterial titulado "Aplicacin

del enfoque comunicativo: comprensin, anlisis y construccin de textos"

(Romu 1992), as como en dos ponencias, una acerca de una Propuesta

metodolgicaparalaaplicacindelalingsticadeltextoeneltratamientodelos

contenidosde losprogramasdeEspaolenSecundariaBsica, yotrasobreun

Tallerdecomunicacinparaestenivel,concebidocomoactividadextraclase.

Los resultados de esta investigacin sirvieron de base, igualmente, para el

perfeccionamiento del programa de Metodologa de la enseanza del Espaol

Literatura de los ISP, en el que se asumen como fundamentos tericos la

lingsticadeltextoyelenfoquecognitivocomunicativo,esteltimosustentadoen

lasconcepciones tericasdeLevVigotsky,acercadelpapeldel lenguajeen los

procesos de cognicin y comunicacin y el desarrollo personolgico de los

alumnos,apartirdeunaprendizajedesarrollador.

Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseanza del Espaol y la

Literatura hacia las actuales concepciones de las ciencias psicolgicas y

lingsticasydidcticas,seconcretaron,apartirdelao1995,enelProgramade

laMaestraenDidcticadelEspaolylaLiteratura,cuyocurrculumfueconcebido

para capacitar a los profesores de estasmaterias en las concepciones terico

metodolgicasdedichascienciasyprepararlosparadarrespuesta,porlavadela

investigacin cientfica, a losproblemas actuales que seafrontan en la escuela.

Comolneasdeinvestigacinseestablecieronlassiguientes:

Laaplicacindelenfoquecognitivocomunicativoenlaescuelaprimaria,media

y superior, a partir de una concepcin interdisciplinaria de la enseanza de la

lenguaylaliteratura.

La formacin de valoresmediante el estudio de los contenidos de lengua y

literatura.

7

El desarrollo de la cultura y la identidad nacional a travs del estudio de la

lenguaylaliteratura.

El desarrollo de la creatividad de los alumnos en las clases de lengua y

Literatura.

En estamismadireccin, se lleva cabo la investigacin titulada "Propuesta

metodolgicaparael tratamientode lacoherencia textualenelnivelmedio:una

experienciaen7mogrado",desarrolladoentre1996yelao2000porlaDra.C.

Angelina Romu Escobar, cuyos resultados se han dado a conocer mediante

ponenciaspresentadasendiferenteseventos(Pedagoga2001,Lingstica2001),

a travs de cartas metodolgicas y materiales publicados con fines docentes

(Didcticade la lenguaespaolay la literatura,MINED,2001yAcercade la

enseanzadeEspaoly laLiteratura,2003),en losquecolaboraron tambin

otrosdocentesdelDptodeEspaolcon trabajosque tocan temas talescomo la

interdisciplinariedad,lacreatividad,elanlisisdetextos,etc.Conigualfin,ellibro

titulado Taller de la palabra (1999) contiene un amplio conjunto de artculos

compilados por la profesora Rosario Maalich Surez, cuyos autores son

fundamentalmente profesores de los ISP del pas, y que dan cuentan de los

resultadosdesusinvestigaciones,defendidasalgunascomotesisdemaestra.Su

gran aceptacin en Cuba y en otros pases pone de manifiesto el inters que

despiertanlostrabajosenlreunidos,enlosquepredominanlasconcepcionesde

lalingsticadeltextoyelenfoquecomunicativo.

Enlosltimosaos,lapublicacindelibroscomoTextosyabordajes(2002),

delaProf.lidaGrassGallo,y Teorayprcticadelanlisisdeldiscurso.Su

aplicacin en la enseanza (2003), de laDra. AngelinaRomuEscobar, han

permitidounacercamientodirectoalestudiodeldiscursoylosmtodosdeanlisis

discursivo,alaparquehandesbrozadoelcaminodelaenseanzadelalengua,

aldespojarlade losdogmatismos tradicionalesy llamar laatencinacercade la

necesidad de enfatizar en los procesos de significacin (comprensin y

construccin)endiferentescontextosyenlanecesidaddedotaralosalumnosde

8

mtodos de anlisis que le permitan revelar la relacin entre la semntica, la

sintaxisylapragmticadiscursiva.

Enlaactualidadseafirma,consobradarazn,quetodoprofesoresunprofesorde

lengua,si tenemosencuentaelpapelqueestadesempeaen losprocesosde

transmisinyadquisicindeconocimientosen todas lasasignaturas, loquenos

permitedefinirlacomo"macroejetransversaldelcurrculum,deahlaimportancia

que reviste el enfoque que se propone, dada la posibilidad de ser aplicado de

formageneralizada en diferentes clasesde distintasmaterias, siempre que se

prioricenlosprocesoscognitivosycomunicativosencontextosdeinteraccin,con

unaorientacinsociocultural.

Durante varios aos, hemos venido trabajando en la elaboracin de las bases

tericasdeunnuevoenfoquedelaenseanzadelalenguaylaliteratura,alque

hemos denominado Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La

inmensamayora de los quehanprestadoatencin a lapropuesta coincidenen

plantear que constituyeunanecesidad. La insuficientedivulgacinde susbases

tericas,yelsertodavacienciaenconstruccin,haninfluidoenqueanalgunos

docentesnosesientansuficientementeidentificadosconl.

El Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe dar respuesta al

retraso de los programas de lengua y literatura, en los diferentes niveles de

enseanza, cuyosobjetivos y contenidosse inscribenmayoritariamente en las

concepcionesde la enseanza tradicional, normativa y formal, que ponenfasis

enlaoracinynoestablecenexosentreelestudiodelasestructuraslingsticas

y las necesidades comunicativas de los hablantes endiferentes contextos. Los

trabajosquehansidoseleccionadosseinscribenenelProyectodeinvestigacin

Aplicacindelenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenlaenseanzade

la lengua y la literatura, en las carreras que se cursan en el ISPEJV,

perteneciente al Programa Ramal III, y algunos se han derivado de tesis de

maestraydoctoradoquetributanaesteproyecto.

9

El libro est estructuradoen tres partes. Laprimera aborda trabajos referidos al

marco terico conceptual del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural la

segunda contiene aplicaciones del enfoque en los procesos de comprensin,

anlisis y construccin de textos y la tercera rene diversos trabajos sobre la

aplicacin del enfoque en componentes tales como la enseanza normativa, en

particularlaortografa,laenseanzaespecialyotros.

Artculosqueintegranlaprimeraparte:

El trabajo tituladoElenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalen la

enseanza de la lengua y la literatura , cuya autora es la Dra. C. Angelina

Romu Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, ofrece el marco conceptual de

este nuevo enfoque, que revela los nexos entre los procesos cognitivos, el

discurso, entendido este en una concepcin semitica amplia, y los procesos

socioculturales en los que las personas interactan, as como precisa las

dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y

sociocultural que aspiramos a desarrollar en nuestros alumnos, a partir las

concepcionesdeunadidcticadelhabla.

Elartculo Enfoquesporlosquehatransitadolaenseanzadelalengua.

Antecedentesdelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural ,delas

autoras Dra.C. Angelina Romu Escobar y la Dra. C. Ligia Magdalena

Sales Garrido, Profesora Titular y Auxiliar respectivamente del ISPEJV, nos

brinda un recuento de las diferentes concepciones que han imperado en la

enseanza de la lengua, desde la antigedad hasta nuestros das, y explica

cmoenCuba, desde1992, seha ido consolidando elenfoque comunicativo

(Romu, 1992), cognitivocomunicativo (Romu, 1996), hasta el enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003), cuyos principios y

categorassevanmaterializandoeneldiseodelcurrculodelengua.

10

El artculo Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural , de la Dra. C. Angelina Romu

Escobar,ProfesoraTitulardelISPEJV,pretendeofrecerunasntesisdelasideas

desarrolladas por la Escuela Histrico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky,

considerado el creador de la teora sociocultural en Psicologa, que parte de

considerarqueeneldesarrollodelniohayquetenerencuenta,enprimerlugar,

la influenciadelmediosocial.Deigual forma,seexaminan lasconcepcionesdel

destacadopsiclogoacercade la relacinentreelpensamientoyel lenguaje,el

significado y el sentido, la zona de desarrollo real y potencial, el proceso de

internalizacin,elmtododeinvestigacin,etc.,lasquesirvendebasealenfoque

quesepropone.

EltrabajoLainterpretacindiscursivadelarealidad,apartirdeunenfoque

cognitivo,comunicativoysociocultural,delaDra.C.LigiaMagdalenaSales

Garrido,ProfesoraAuxiliardelISPEJV,seplanteareflexionarsobrelanecesidad

de insertar la enseanza de la lengua en una interpretacin discursiva de la

realidad,apartirdeunenfoquequepropicieelanlisisdeldiscursocomounidad

decontenidoy formadeterminadoporelcontexto,quecontribuyaalaprendizaje

comopartedeuneventoreal,queevidencieelpapeldelalenguaenlainteraccin

social. Esa posibilidad slo est dada en la aplicacin del enfoque cognitivo,

comunicativoysociocultural.

Artculosqueintegranlasegundaparte:

El artculo Fundamentos tericos en los que se sustenta la comprensin

lectoraconenfoquecognitivocomunicativoysocioculturalenlaenseanza

de la lengua y la literatura, de la M.Sc. Jacqueline Secada Gonzlez,

Profesora Asistente del ISP RubnMartnez Villena, aborda las concepciones

msactuales acerca de la comprensin lectora, que se sustentan enelmodelo

interactivo,destacalaparticipacinactivaquedesempeael lectoranteel texto,

quienapoyadoenelcmulodeconocimientosqueposeesobreel temabuscay

dasentidoa loescrito relacionndoloconelcontexto.Eneste trabajoseasume

11

dichomodelo, en el que se destaca el papel activo del lector, que unido a los

conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendo al contexto,

interactaconeltextoparaconstruirnuevossignificados.

ElartculoHaciaunamayoreficaciaeneltrabajoconelnivelfonolgicodela

lengua, de la Dra. C. Teresa Prez Bello, Profesora Auxiliar del ISPEJV,

analizaqueelprofesordebesermodelolingsticoantesusestudiantes,portador

delanormacultaentodoslosnivelesdelalengua,loquehaceobvialanecesidad

dequeseancomunicadoreseficientes,porloquedebenposeerunacompetencia

fonolgica adecuada para su trabajo profesional. Para lograr esa competencia

fonolgicasedebe trabajarendosdirecciones fundamentales:elanlisisde las

estructurasdelnivelfonolgicoydelplanodelaexpresinatravsdelostextosy

lacorreccinfonticanecesaria,sobrelascualesseprofundizaenestetrabajo.

El artculo El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural , de la M. Sc. Alicia Toledo Costa,

ProfesoraAuxiliardelISPEJV,plantealanecesidaddeunagramticadeltextoo

deldiscurso,entendiendopordiscursotodaformadeusodellenguaje,porquees

imprescindiblequeseanalicenlasestructuraslingsticasmsalldelaoracin,

enemisionescompletasqueseransecuenciasdeoraciones.Laautorasebasa

enqueno todos loscontenidosgramaticalespuedenseranalizadosmediante la

oracin,yconsideraquesisepiensaenlasrelacionessemnticas,ellasexisten

ms all de la oracin, en enunciaciones completas de oraciones. Aborda

cuestiones no resueltas por la gramtica de la oracin, como por ejemplo, el

estudio de elementos referenciales o fricos en el discurso, como la

pronominalizacin la relacin entre las categoras sujeto predicado, tema

(informacin conocida) y rema (informacin nueva), el caso, el orden de las

palabras,laelipsis,lasustitucin,etc.

En el artculo Hacia la orientacin de la escritura a travs de un modelo

didctico, de la Dra. C. Ileana Domnguez Garca, Profesora Auxiliar del

12

ISPEJV, se presenta un modelo didctico para orientar la enseanza de la

escritura, se exponen sus fundamentos y se explican sus componentes y

relaciones as como la instrumentacin prctica que le sirve de complemento,

adems de que se expresan algunas especificaciones metodolgicas para su

implementacin. El modelo didctico que se propone revela que los procesos

humanossedesenvuelvensiempreenunespacioyuntiempoespecficos,porlo

que se considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los

aspectosculturalesycontextualesquelaenmarcan.

Elartculo,Acercadelaconstruccindetextosescritosysuenseanza , de

laDra.C. IleanaR.DomnguezGarca,ProfesoraAuxiliardel ISPEJV, ofrece

una interesante reflexin acerca de cmoel lenguaje contribuye a construir una

representacindelmundosocialmentecompartidaycomunicable, con loquese

favorecetambinalasocializacindelindividuo,asuintegracinsocialycultural.

Desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la

autoraprofundizaenlaconcepcindellenguajecomoinstrumentobsicoparala

construccindelconocimientoylaadquisicindeaprendizajes,ascomoparael

dominiodeotrashabilidadesycapacidadesnoestrictamentelingsticas.

ElartculoUnaalternativametodolgicabasadaenlautilizacindelosmapas

conceptualesparalaconstruccintextualescritadesdeunenfoquecognitivo

comunicativo y sociocultural , de la M.Sc. Bertha Miqueli Rodrguez,

Profesora Asistente del ISPRMV, tiene como presupuestos el aprendizaje

protagnico y activo, que permite intercambiar ideas, criterios, opiniones, tomar y

aceptardecisiones,vlidoparatodoeldecursardelavida.Laconstruccinde

textos,desdeelenfoquecognitivocomunicativoysociocultural,seapoyaenlos

saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace

necesario, partiendode la comprensin, laactivacin dedichos saberes sobre el

mundo fsico y social, (lingsticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio

culturales y estratgicos). Es en este sentido que la elaboracin de mapas

conceptuales se convierte en medio valioso para el ejercicio de construir textos

13

coherentes.

Artculosqueintegranlaterceraparte:

El artculo El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su

contribucin al protagonismo estudiantil , de la M.Sc. Solange Reyes

Gonzlez, Profesora Auxiliar del ISPRMV, se sustenta en que el papel

protagnico del alumno se revela, como caracterstica determinante, en la

integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como

requisitospsicolgicosypedaggicosesenciales.Paralograrelprotagonismodel

alumno en el proceso enseanza aprendizaje, la autora se sustenta en las

concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que tiene en

cuentalospostuladosdelaEscuelahistricocultural,lalingsticadiscursivayel

aprendizajedesarrollador.

ElartculoIdentidadeinterdisciplinariedad:sutratamientodesdeelenfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural , escrito por la M. Sc. Josefina

FlorenciaCejasAbru,ProfesoraAuxiliardelISPEJV,muestracmoanalizarel

texto literario a partir de la intertextualidad como principio bsico del enfoque

cognitivo,comunicativoydeorientacinsocioculturalycomoejeaglutinadordela

identidaddenuestrospueblos,loquepermiteinterpretareltextoqueleemosnode

unamaneralinealsinohaciendousodeaquellossaberesanterioresdeloscuales

noshemosidoapropiandoatravsdeotrostextosyquenospermitenacercarnos

a este a partir de la comparacin. En este trabajo la autora propone un

acercamiento a las races africanas de nuestra cultura, con el propsito de de

fortalecer la identidad cultural de nuestros alumnos, para lo cual ejemplifica con

diferentes textos conservadospor tradicin oral y que contienenunmensaje de

indiscutiblevalorticoycultural.

El artculo El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

enseanzade laOrtografa , de la Dra.C.AngelinaRomuEscobar, se

propone como objetivo replantear la problemtica de la enseanza de la

14

ortografa desde una perspectiva comunicativa y con una fundamenttacin

semitica,paralocualhayquetenerencuentalascondicionesconcretasdela

comunicacin. El entender cmo se produce el lenguaje escrito y cmo se

comunica,exigeeldominiodelcdigoescritoeimplicaposeerconocimientode

las normas que rigen su empleo. El enfoque cognitivo comunicativo y

socioculturalde laenseanzadelalenguatieneencuentalarelacinentrela

cognicin,eldiscursoylasociedad,yseorientahaciaelestudiodellenguaje

en uso, lo que proyecta su estudio en diferentes contextos, con un carcter

interdisciplinario.

El artculo Propuesta metodolgica basada en el enfoque cognitivo

comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia

ortogrfica,delaMSc.FideliaMartnOramasplantealapreocupacinporlas

deficienciasqueexistenenlaortografadelosestudiantes,anconlaentradadel

sigloXXIytodaslasposibilidadesdeestudioapartirdelosmediosintroducidos,y

elaboraunapropuestametodolgicabasadaenelenfoquecognitivocomunicativo

ysociocultural comounavaquepuedeconduciralxitoypor tanto,unmaterial

quepuedeservirdeguaa losdocentesyestudiantesparaprocedereneldifcil

caminodelaenseanzaaprendizajedelaortografa.

Eltrabajo, Aplicacindelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural

en ladisciplinaEspaolLiteratura en laCarreradeEducacinEspecial,

cuya autora es la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, aborda la

enseanzadelEspaolendichacarrera, laque seha regidoporprogramas

querespondenaenfoquestradicionales(normativo,productivoy/odescriptivo),

que, de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia

lingstica, se centran en el sistema y las reglas y no en la actuacin,

concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia

comunicativadelosalumnos.Talesindagacioneslesirvierondebaseparala

elaboracindesupropuesta,enlaqueasume,comobase terica,elenfoque

cognitivo,comunicativoysociocultural.

15

Elartculo final se titulaElenfoquecognitivo, comunicativoysociocultural

en la enseanza del espaol como segunda lengua en escolares sordos ,

cuyas autoras son la Dra. C. XiomaraRodrguez Fleitas y la Dra. C. Ligia

MagdalenaSalesGarrido,lasquereflexionanacercadelaspotencialidadesdel

nio sordo para una educacin bilinge, para lo cual es muy importante su

preparacin desde las etapas ms tempranas en el idioma gestual (cdigo

gestual), y su continuidad en el currculo escolar, por constituir una condicin

fundamentalensudesarrollocognitivo,comunicativoysociocultural, loquecrea

las bases para el aprendizaje de la lectura y la escritura (cdigo escrito), como

componentes del espaol, que propician saberes importantes y el acceso a la

culturauniversal.Laenseanzadelespaolcomosegundalengua,seavienea

las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, y a la

aplicacin didctica de los criterios ms actuales de la ciencia lingstica que

estudia lasestructuras lingsticasqueseempleanenelprocesodeproduccin

designificados,ensituacionessocialesdecomunicacinendiferentescontextos.

Esto permite queel aprendizaje sea interesante, relevante parael alumno, que

tiene comopatrimonio la lenguade seas,por constituir su lenguaprimaria y la

quelosidentificadelrestodelascomunidadeslingsticas.

Ladiversidaddetrabajosquesehanincluidobrindalaposibilidadalosmaestros,

profesoresypersonasengeneral,interesadasenlatemtica,dehallarmltiplesy

variadas sugerencias, nacidas de la investigacin terica y de la praxis de sus

autores, que ms que modelos a reproducir deben servir de estmulo a la

bsquedadenuevasvasyaplicaciones.

Dra.C.AngelinaRomuEscobar(Compiladora)

CiudaddeLaHabana,8dejuliode2006

16

Primera parte

17

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA

ENSEANZADELALENGUAYLALITERATURA.

AUTORA:DRA.C.ANGELINAROMEUESCOBAR

INTRODUCCIN

Apesardequehemosavanzadoalgoenlasconcepcionesdelaenseanzadela

lengua, an estn vigentes programas y libros de texto que responden a los

enfoquesnormativosyestructuralistas,centradosenlagramticaconunfinens

misma y no en funcin de los procesos de comprensin y construccin, lo que

despoja la enseanza de la lengua y la literatura de su verdadera naturaleza

social,culturalyhumana.EstonosloafectalosprogramasdeEspaolLiteratura

en el nivel medio, sino que, en alguna medida, tambin prevalece en los

programasdelascarrerasorientadasalaformacindeprofesoresparaestenivel.

La tendencia creciente hacia una concepcin sociocultural de las

investigacioneslingsticas,querevelelosnexosentrelacognicin,eldiscursoy

la sociedad, pone de relieve su carcter interdisciplinario, multidisciplinario y

transdisciplinario.Enlaactualidad,laformacindeprofesoresintegrales,capaces

de abarcar contenidos de diferentes reas, exige un conocimiento de la lengua

como medio de cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias

cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las

asignaturas.

1.1 ANTECEDENTES

Resultanecesarioprimerodetenernosenelanlisisdealgunoshechos.Segnda

cuenta Max Figueroa, en su libro La lingstica sistmica: de los precursores

18

decimonnicosaluniversalismojakobsoniano,entre1910y1916tienenlugar,

importantesacontecimientosdeprimeramagnitudenlalingsticamundial:

Saussure imparte su tercero y ltimo curso de lingstica general (1910

1911)

Mathesius lee su ponencia Sobre la potencialidad de los fenmenos

lingsticosantelaRealSociedadChecadeCiencias(6deenerode1911)

Jakobson y otros lingistas rusos crean el Crculo Lingstico de Mosc

(otoode1914)i,cuyaprimerasesinoficialtienelugaralaosiguiente(2

demarzode1915)

El prncipe Nikolaj Sergjejevi Trubeckoj dicta enMosc una conferencia

sobreellingistarusoA.A.axmatov,alacualasisteJakobson,dedonde

brotaentreellosunaprolongadaamistad

Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los

dialectos y al folclor rusos (19151916) le hacen merecedor del Premio

Buslajev por su estudio del lenguaje en las epopeyas de la Rusia

septentrional(12deenerode1916).

Se publica la primera edicin, pstuma, del Cours de linguistique

gnrale(1916).(Figueroa,M.,2003.184)

Loshechosmencionadossonunapequeamuestradelosavancescientficosen

lasinvestigacionessobreellenguaje,yexplican,porssolos,porquelsigloXX

ha sido consideradopormuchos comoelSiglode la Lingstica.En suprimera

mitad, lascorrientes lingsticasnoslopresidieron las investigacionesacerca

dellenguaje,sinoquefueronmarcandodecisivamentelosenfoquesymtodosde

enseanzade la lengua, a partirde la concepcin sistmica, influencia quean

llegaanuestrosdas,apesardequeenlaactualidadotrassonlasconcepciones

imperantes. En el pasado siglo, la primera de las corrientes lingsticas fue la

lingstica sistmica estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el

lingistaginebrinoFerdinanddeSaussure,quienabrielcaminodelalingstica

como ciencia, estableci las diferencias entre lengua y habla, diacrona y

sincrona,yofreciunadefinicinbastanteacertada,aunque limitada, delsigno

19

lingsticoydelsistemadelalenguaysusnivelessinembargo,ensudesarrollo,

laescuelafundadaporSaussurecentrsuintersenladescripcinformaldelas

unidadesynivelesdedichosistema.Seiniciaasunalneadeinvestigacinque

privilegia la forma lingstica y el sistema de la lengua y no sus realizaciones

concretasenelhabla,quealcanzasumximaexpresinenlasconcepcionesde

lalingsticanorteamericana,cuyorepresentantemsconocidofueBloonfield.

En otras latitudes, el surgimiento del Crculo Lingstico de Mosc, y de la

SociedadparaelEstudiodelaTeoradelLenguajePotico,enPetrogrado,que

forman el corazn del llamado formalismo literario ruso o Escuela Formalista

Rusa, ejercierongran influencia en las primeras dcadas del sigloXX y fueron

herederas de los ms importantes aportes de la lingstica del siglo XIX.. Otra

corriente lingstica,que tienesusantecedentesen la lingstica decimonnica,

fue la desarrolladapor la Escuela dePraga, que se nutre de los aportes de la

lingsticarusaysovitica,ascomodelalingsticapolaca.Entresusprincipales

representanteshayquemencionaraRomanJakobson,TrubeskoiyKarcevskiv,

(rusos), y Mathesius (checo), de cuyos aportes es deudora la lingstica

discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la relacin entre el

significado y la forma en el lenguaje se refiere. Un aporte significativo de los

representantesdelCrculodePragaeselllamado principiodelafuncionalidad,

que ira invadiendo poco a poco todos los resquicios del lenguaje pero al

mismotiemposeretendrsiempre lavisinde lacomplejidadrealdel lenguaje

tanto de la lengua como del habla, de sus desajustes y de sus tendencias

contradictorias(Vachek,1970:7172,apudFigueroa,M.2003:195)Alrespectose

plantea que Mathesius comprendi que la existencia de la fluctuacin

sincrnica en la lengua no estabadeningunamanera en contradiccin con sus

tareassociales.(Figueroa,M.2003:195)Deigualforma,sedesatacaladecisiva

influenciaqueejercieronJakobsonyTrubeckoi,laqueseconsiderafue,eneste

sentido, particularmente sensible. Se considera que el Crculo aport una

visinsistmicadel fenmeno lingstico juntoal sentidode la realidadconcreta

delhabla.(Figueroa,M.2003:195)

20

Bien avanzado el siglo XX, en la dcada de los aos 50, surge la gramtica

generativaytransformacional,comoreaccinalestructuralismo,cuyofundadores

el lingista norteamericano Noam Chomsky. El generativismo considera el

lenguajecomocapacidadinnatadelcerebrohumanoypartedeconsiderarqueel

hablante ideal domina un nmero finito de reglas gramaticales, capaces de

generar un nmero infinito de oraciones, lo que determina su competencia

lingstica,desconociendoasladiversidaddeusosysentidosquesegeneranen

los distintos contextos de comunicacin social, para lo cual las reglas de

generacin y transformacin resultaban insuficientes. Una caracterstica de esta

gramticafueelnfasisquepusoenlasintaxis,porloquesusconsideraciones

sobrelasemnticayeluso,fueronsurgiendoaposteriori,enlamedidaenquese

revelabaenlaprcticaelreduccionismodesusprimerospostuladostericosysu

incapacidadparadarcuentadeellosenlaprctica.

La enseanza de la lengua y la literatura en lamayor parte delmundo (de

donde exceptuamos la didctica proveniente de los antiguos pases socialistas),

siemprebajolainfluenciadelenfoquetradicionaldecortenormativo,noescapal

auge,primerodelestructuralismoy,despus,delgenerativismo,centradosambos

enladescripcinformaldeestructurasyreglasdereescritura,respectivamente,al

margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal divorcio abri una

brechaentrelaadquisicindeconocimientoslingsticosylaadquisicindeuna

tcnica del expresarse, consideradas ambas como procesos quemarchaban en

direccionesopuestas,pueselprimerotendaaladesautomatizacin,porlavadel

anlisis, la deduccin y la reflexin, mientras el segundo aspiraba a la

automatizacindereglas,habilidadesyhbitos,apartirdelainduccin,lasntesis

y la repeticin. En otras palabras, la teora lingstica, en el mbito escolar, se

concebacomounsaberinmanente,esdecir,conunfinensmismo,cuyonico

beneficiodeclaradoporalgunosautores,eraelquepodareportaralpensamiento

el anlisis reflexivo gramatical. Esta concepcin, de evidente orientacin

conductista, centrada en la descripcin formal de las estructuras, contina an

21

enraizada en la conciencia y en la prctica escolar de muchos maestros y

profesores, que no rebasan los estrechos lmites del formalismo y divorcian

metafsicamentelaformadelcontenido.

Desde la dcada de los aos 40, empez a cobrar fuerza la investigacin

relacionadacon lacomunicacin.Aparecieron losprimerosmodelosdelproceso

comunicativo,desarrolladosporBerlo,ShannonyLaswell,yuncrecienteinters

por los lenguajes artificiales y los sistemas semiticos, en el contexto favorable

que propiciaba el creciente auge de la informtica, contribuy a que la

comunicacin y el habla pasaran a ser centro de inters de muchos

investigadores.

Algunoslingistas,provenientesdelestructuralismo,empezaronareflexionaren

tornoalaideadequeelestudiodellenguajerebasabaloslmitesestablecidospor

las gramticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a

pensarentrminosdegramticadeltextoodeldiscurso,yenotrosenfoquesque

dirigansuatencinhacialasemntica(elsignificado)ylasrelacionesfuncionales

entrelasoraciones.Unagramticanueva,quedebadarcuentadelasestructuras

discursivas en funcin de la significacin, se vio favorecida por el desarrollo de

nuevasciencias,comolapsicolingsticaylapsicologacognitiva,queexplicaban

losprocesoscognitivosyelpapeldellenguajecomofuncinpsquicasuperiordel

cerebrohumano.

En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas lneas de

investigacin:lasociolingsticaylapragmtica,yvenlaluzestudiosacercade

lanaturalezadiscursivadelusodel lenguaje, losactosdehablay la interaccin

verbal,queenfatizabanenlanecesidadde"estudiarel lenguajeconcretoensus

contextossocialesyculturalesvariables."(Dijk2000:54)

Laetnometodologa,ramadelamicrosociologafenomenolgica,apartirdelos

aos 60, comienza a estudiar el campode interaccin cotidiana, centrado en la

22

comunicacin,yejerceunainfluenciaextraordinariaenotrasdisciplinas,porloque

suobjetoseconvierteentransdisciplinario.Enestecontexto,anerandbileslos

vnculosentrelalingsticaformalylosestudioscognitivosacercadeltexto.

Losestudiosetnolingsticosylosprovenientesdelapsicologacognitiva,que

habanofrecidoconclusionesacercadelosprocesosmentalesinvolucradosenla

comprensin de textos, aportaron elementos tericos y metodolgicos

determinantes para entender el carcter interactivo de fenmenos tales como la

comprensin, las opiniones y explicaciones, y las concepciones ideolgicas,

polticas,ticas,quesurgenenelprocesodelaactividadcomunicativahumana.A

partir de estemomento, la psicologa inaugur dos nuevas ramas: la psicologa

socialylapsicologadiscursiva,encargadasdedescribiryexplicarlaconstruccin

delasrepresentacionessociales.

En lasdcadasde losaos70y80, se fuehaciendocadavezmsevidenteel

inters en los procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las

perspectivas de diferentes ciencias puso de manifiesto su carcter

interdisciplinario. Segn Van Dijk, "en las diversas ramas de los estudios de la

comunicacin fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del anlisis detallado

deldiscurso tal comoaparecaen losmensajesde losmediosmasivosyen las

comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." (ibid :55) Surgen

aslalingsticadeltextoodeldiscursoyelanlisisdeldiscurso.

Elabordajedelestudiodelalenguaylacomunicacin,endiferentescontextos

de interaccin sociocultural, permiti una mejor caracterizacin de los discurso

atendiendoasucdigo, funcincomunicativayestilo,yseestablecieronnuevos

nexos interdisciplinarios con otras ciencias, tales como las ciencias jurdicas,

histricas,polticas,delapublicidad,etc.

23

1. 2 FUNDAMENTOS TERICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL.

Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalsesustentaenlaconcepcin

dialcticomaterialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se

adquiere en el proceso de socializacin del individuo. En primer lugar, es

herederodelospostuladosdelaescuelahistricoculturaldeLevs.Vigotsky,que

consideraellenguajecomounfenmenosocialehistrico,querevelalaunidad

de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carcter activo de la

concienciaylarelacindelaenseanzayeldesarrollo.Esdeudordelomejorde

la lingsticadelpasadosiglo,queaporta la investigacinde la lenguacomo

fenmenosocial(Jakobson,Mathesiusyotros).Deigualforma,tieneencuenta

tambinlasconcepcionesdeBakhtnacercadesucarcterideolgicoydialgico

partedelaconcepcindelaculturacomounsistemadesistemasdesignos,enel

quelalenguadesempeaunpapelprotagnico(Lotman1979:22).Esteenfoque

permiteanalizarlosprocesosculturalescomoprocesosdecomunicacin,losque

trasciendentodoslosespaciosycontextosdecomunicacinsocialhumana.(Eco

1988:24) y revela la visin discursiva de la realidad. A su vez, est

indisolublementevinculadoaunaconcepcininterdisciplinariaenlosestudiosdel

lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del

conocimientohumanoyqueasumelospostuladosdelalingsticadiscursivayel

anlisis del discurso, que ponen de relieve la relacin entre el discurso, la

cognicinylasociedad.(VanDijk,2000).

Cabe recordar loplanteadoporM.Figueroa,cuandoafirmabaque lanocinde

HomosapiensnoescompletasinoincluyetambinlasdeHomoloquensyHomo

laboransyaada:Nosetratadeescogerunodeestosaspectosyrechazar

los otros, sino, sobre todo, de reconocer la ntima relacin entre ellos: su

interdependencia tantogenticacomoestructural.Noshallamosenpresenciade

relacionesdecomplementariedad,noantealternativasmutuamenteexcluyentes.

Elverdaderoproblemaconsiste,entonces,eninvestigarelmodoespecficocomo

24

seorigina,produceyreproduceincesantementeesainterrelacinde los factores

notico,lingsticoyprctico(opragmtico).(Figueroa,M.1982,10)

Enlosmomentosactuales,constituyeunanecesidadimperiosalaaplicacindeun

enfoquedidcticoqueacerquelaenseanzade lalenguaalusorealquehacen

de ella los hablantes. El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural da

respuesta a esta aspiracin, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y

comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del

pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde

tienen lugar dichos procesos. Si consideramos lo anterior, la enseanza de la

lenguaimplicaporigualnosloaaquellosprofesoresqueenseanlengua,sinoa

todos en general sin distincin de reas, teniendo en cuenta que en su clase

tienenlugarprocesoscognitivosycomunicativosqueellosdebensaberdirigir,yel

papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus

alumnoscomoproblemainterdisciplinario.

Lalingsticadelhabla(deltextoodeldiscurso),adiferenciadelalingsticadela

lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interaccin y las estructuras

sociales, de ah que establezca, como ya hemos visto, relaciones conmltiples

disciplinas,conlasquesevinculaenelabordajedesuobjetodeestudio,queno

se limitaal lenguajeens, sinoqueasumeesteensuaccionaren losprocesos

cognitivos,metacognitivosycomunicativosenelmbitosocial.

El discurso, la cognicin y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un

tringulo,comoresultadodelaintegracindetresenfoquesprincipales:a)elque

se concentraen las estructuras del texto y la conversacinb)el queestudia el

discurso y la comunicacin como cognicin y c) el que se concentra en la

estructurasocialylacultura.Estafiguratriangular,cuyosvrticessoneldiscurso,

la cognicin y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del anlisis

multidisciplinariodeldiscurso.(VanDijk,2000:52).

25

Estos enfoques estn vinculados entre s, por lo que conforman una trada

dialctica,yaquenoresultaposibleexplicarunosintenerencuentalosotrosdos.

Alrespecto,VanDijksealaquenoesposibleexplicarlaestructuradeltextoyla

interaccinenausencia deunenfoque cognitivo. Igualmente noes posible dar

cuentade lacognicinsincomprenderqueelconocimientoyotrascreenciasse

utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognicin, la

sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del

discursoydelacomunicacin.(VanDijk,2000(a):52).Apartirdeestaconcepcin

integrada,ladescripcin,elanlisisylaexplicacindebentransitarportodoslos

vrticesdeltringuloyrevelarlasrelacionesqueexistenentreellos.

1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

CONCEPTUACIN.

Lapalabra enfoque se define como lamanera de tratar un asunto, lo que est

determinado por las concepciones tericas y epistemolgicas que se asumen.

Expresaunadeterminadarelacindelhombrehaciaelmundo.Laconcepcindel

mundo se define como el sistema de opiniones generalizado sobre elmundo y

sobreellugarqueelhombreocupaenelmundo.Enelprocesodelconocimiento,

el enfoque cumple una limitada funcin como concepcin del mundo, y se

diferencia del mtodo en que es ms general, incluye en s los principios y

orientacionesmsgeneralessin reducirlosadeterminacionesoperacionalesy le

puedencorresponderunmtodoovarios.(AcademiadeCienciasdelaURSSy

deCuba,1985(1):161165).

Elenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural(Romu,2003)partedela

concepcindialcticomaterialistaacercadel lenguaje,que lodefinecomomedio

esencial de cognicin y comunicacin social, lo que pone demanifiesto su dos

funciones esenciales: la notica o cognitiva y la semitica o comunicativa

(Romu,1992:2) tomaencuenta lospostuladosdelaescuelahistricocultural

26

acerca de la adquisicin social del lenguaje, el proceso de internalizacin, la

relacinsignificadosentidotieneencuentalomejordelalingsticaprecedente,

ylasmsrecientesinvestigacionesdelalingsticadelhabla,queasumencomo

objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su

naturaleza comoprocesode interaccin social (VanDijk, 2000).De igual forma,

defiendelaconcepcindelaculturacomounsistemadesistemasdesignos,enel

quelalenguadesempeaunpapelprotagnico(Lotman1979:22).Esteenfoque

permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicacin de

significados,losquetrasciendentodoslosespaciosycontextosdecomunicacin

social humana. (Eco 1988:24) A su vez, est indisolublemente vinculado a una

concepcin interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza

interdisciplinariadelconocimientohumano.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construccin

terica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas

concepciones lingsticas que centran su atencin en el discurso y en los

procesosdecomprensinyproduccindesignificadosendiferentescontextos

que,ennuestrombito,seinterpretanalaluzdelapsicologaylapedagoga

marxistas,segn lospostuladosde laEscuela histricocultural (Vigotsky,

1966), y los ms recientes aportes de la didctica desarrolladora (Silvestre,

Zilverstein,D.Castellanosyotros.),quesehaidoconstruyendoapartirdesus

aplicaciones. Tiene un carcter interdisciplinario y se basa en teoras

lingsticas y didcticas que asumen respectivamente la investigacin del

discurso para su enseanza. Se toman, a partir de una concepcin

interdisciplinaria, lacienciadel texto,elanlisisdeldiscurso, lasemntica, la

semitica, la estilstica, la etnometodologa, la etnografa, la pragmtica, la

sociolingsticay lapsicolingstica.Apartirde los resultadosdela lingstica

deltextoo lingstica textual,queexplica lasrelacionesentre lasdimensiones

sintctica, semntica y pragmtica del texto, ha sido posible demostrar la

pertinencia de las estructuras lingsticas en dependencia de la intencin

comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.

27

Dichoenfoque,serigeporlasteorasdidcticasmsavanzadas,queasumen

una didctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma

sociocultural.

Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalseapoyaenlosresultados

de las investigaciones de los psiclogos cognitivitas acerca de los procesos

implicados en la comprensin y construccin de significados, que han arrojado

mltiples datos que han alcanzado gran difusin en el mbito de la ciencia, as

comosuaplicacinaladocencia. Taleselcasodelasllamadasestrategiasde

lectura (K. Goodman, 1982), las macrorreglas de reduccin de la significacin

(Van Dijk, 1980), la teora de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor,

1983) y otros modelos cognitivos del discurso, as como de las estrategias

metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significacin

(plantearseunobjetivo,seleccionarestrategias,autorregularelproceso).Deigual

forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideologa (Bakhtn,)

que reconoce el carcter dialgico y polifnico de la comunicacin y que

contempla la relacin con el otro, as como los componentes afectivos,

motivacionales,creativosyaxiolgicosqueserevelanatravsdeella.

A partir de los resultados de la lingstica del texto o lingstica textual, que

explicalasrelacionesentrelasdimensionessintctica,semnticaypragmtica

deltexto,hasidoposibledemostrarlapertinenciadelasestructuraslingsticas

endependencia de la intencin comunicativa del emisor y lo que este quiere

significarenuncontextodado.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios

siguientes:

1. La concepcin del lenguaje como medio esencial de cognicin y

comunicacin humana y de desarrollo personolgico y sociocultural del

individuo.

28

Dichoprincipio revela la unidaddel pensamiento y el lenguaje enel procesode

construccin del pensamiento y su exteriorizacin, lo que pone de relieve las

funcionesnoticaysemiticaqueesterealiza,alparticiparenlaconstruccindel

pensamiento verbal (noesis) y su transmisin (semiosis) mediante diferentes

cdigos,deloscualeselcdigoverbal resultaesencial (L.Vigotsky,LuriayVan

Dijk). De igual forma, focaliza los procesos de comprensin, anlisis y

construccin como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de

manifiestolaimportanciadel lenguajeeneldesarrollointegraldelapersonalidad

del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo

emocional,axiolgicoycreativo,comoresultadodesuinteraccinenelcontexto

sociocultural.

2.Larelacinentreeldiscurso,lacognicinylasociedad.

Estos tres elementos conforman un tringulo que integra los tres enfoques

principalesdelanlisismultidisciplinariodeldiscurso(VanDijk,2000(a):52).El

estudiodeldiscursorevelalasdiversasestructurasdeltextoylaconversacin

deigualforma,seocupadelacognicincomoaspectoindispensable,sinelcual

no es posible explicar la estructura del texto y la interaccin y que permite

comprenderquesinellatampocoesposibleentenderqueelconocimientoyotras

creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales por lo que la

estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cmo se

significa.

Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier anlisis del discurso

adecuado, aun cuando estudie provisoriamente slo un aspecto parcial del

tringulo del discurso, no tarda en advertir la necesidad de convertirse en una

herramienta multidisciplinaria e integrada" (Van Dijk, 2000: 5253) en otras

palabras,serevelaenlaintegralidaddelanlisisdelasdimensionesdeldiscurso,

asaber,lasemntica,lapragmticaylasintaxisdiscursiva.

29

3.Elcarctercontextualizadodelestudiodellenguaje.

Se manifiesta en el hecho de que cualquier anlisis del discurso que se haga,

debe hacer evidente la relacin entre el texto y sus contextos local y general,

social y cultural. En los textos hay mltiples indicios que constituyen marcas

contextualesdeigualforma,elpropiocontextomereceunexamenmsdetallado

de su estructura y componentes, tales como, situaciones, participantes,

intenciones,tareascomunicativas,normas,valoresyestructurasinstitucionales.

4.El estudio del lenguaje comoprctica social deungrupooestrato

social.

Alabordarelestudiodel lenguajedeberevelarseque losque lousanparticipan

deldiscursonoslocomopersonasindividualessinotambincomomiembrosde

diversos grupos (Van Dijk, 2000: 59), que ocupan determinadas jerarquas o

estratossociales.

5.Carcterinterdisciplinario,multidisciplinarioytransdisciplinarioyasuvez

autnomodelestudiodellenguaje.

El estudio del lenguaje a travs de las manifestaciones discursivas, revela su

complejidad derivada de su carcter interdisciplinario, multidisciplinario y

transdisciplinario,aunquereivindicaparaselcarcterautnomodelestudio,con

objeto, fenmenos, teoras,mtodos y principios propios". (VanDijk, 2000: 62).

Dicho principio permite poner al descubierto, en primer lugar, la naturaleza

interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e

integra los mltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del

mundodelasdiferentes cienciasylaculturaengeneralensegundolugar,

enlasinvestigacionessobreeldiscursoparticipandiversasdisciplinas,desdesus

respectivoscampos,loqueevidenciatambinsucarcterinterdisciplinarioy,ala

30

vez, multidisciplinario. Por ltimo, dichas investigaciones trascienden a otros

camposdeinvestigacin,deahsucarctertransdisciplinario.

El carcter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se

vinculane integranen la investigacindeldiscurso, lacogniciny la interaccin

social como objeto comn el carctermultidisciplinario semanifiesta en que

cadadisciplinaparticipaenlainvestigacindelobjetoconsuspropiascategorasy

mtodos y realiza sus propias indagaciones el carcter transdisciplinario se

descubreenlaconstanteextensindelasfronterasdelosestudiosdeldiscurso,lo

quelepermiteestablecernuevosnexosyrelacionesconotrasdisciplinasensus

respectivoscampos.

La aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe

satisfacerdiferentesexigencias:

a) Lanecesidaddeasumirlosprincipiosquelorigenyelsistemacategorialconel

queopera,comoson,lascategorasdesignificadoysentido,texto,ydiscurso,

dimensiones del texto, tipologas textuales (atendiendo al cdigo, la forma

elocutiva, la funcin y el estilo), situacin social de comunicacin, contexto y

otras.(Romu,2003:4)

b) Lanecesidaddeaportarestrategiasquecontribuyanadesarrollarhabilidades

relacionadas con los procesos de comprensin, anlisis y construccin de

textosendiferentescontextosdesignificacin.

c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las caractersticas de la

textualidad, fenmenos talescomo laprogresin temtica, lacoherencia, la

pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden estudiarse

adecuadamenteenfrasesaisladas.

d) Lanecesidaddeofrecerunmodelodeanlisisquepermitaintegrarlosactos

semnticosypragmticosconlosgramaticales,queseconcretaenel

e) La necesidad de asumir las investigaciones lingsticas de forma

interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios

31

integradoresqueescapendelreduccionismodelasconcepcioneslingsticas

tradicionales.

f) Lanecesidaddeofreceraportacionesdecarctertericoymetodolgicoalas

disciplinasquetrabajancontextoscompletos,comolaliteratura,laestilstica,

lanarratologa,lahistoriayotras.

Lalingsticadelhabla(deltextoodeldiscurso),adiferenciadelalingsticade

lalengua,dacuentadelosprocesoscognitivos,lainteraccinylasestructuras

sociales,deahqueestablezca,comoyahemosvisto,relacionesconmltiples

disciplinas,conlasquesevinculaenelabordajedesuobjetodeestudio,que

no se limita al lenguaje en s, sino que asume este en su accionar en los

procesoscognitivos,metacognitivosycomunicativosenelmbitosocial.

Eldiscurso,lacognicinylasociedadconformanuntringulo,resultadodela

integracin de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las

estructuras del texto y la conversacin b) el que estudia el discurso y la

comunicacincomocognicinyc)elqueseconcentraenlaestructurasocialy

lacultura.Dichosenfoquesconformanunatradadialctica,yaquenoresulta

posibleexplicarunosintenerencuentalosotrosdos.

2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA,

COMUNICATIVAYSOCIOCULTURAL.

Enlaactualidadserevelacadavezconmayorfuerzalatendenciacrecientehacia

unaconcepcinsocioculturaldelasinvestigacioneslingsticas,queseproponen

descubrir losnexosentre lacognicin,eldiscursoy lasociedadyque tienenun

marcadocarcterinterdisciplinario,multidisciplinarioytransdisciplinario,alabordar

el lenguaje como objeto de estudio desde la perspectiva de diferentes ciencias,

talescomolaPsicologacognitiva,laLingsticadeltexto,elAnlisisdeldiscurso,

laEstilstica,laSemitica,laSociolingsticaylaPragmtica.

32

EnCuba, la formacindeprofesores integrales, capacesdeabarcarcontenidos

dediferentesreas,exigeunconocimientoprofundodelalenguacomomediode

cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias cognitivas y

metacognitivas,paracomprenderyproducirsignificados,indispensablesentodas

lasclasesyen todas lasasignaturas. Seafirmaconsobradaraznque todo

profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta

desempeaenlosprocesosdetransmisinyadquisicindeconocimientos,enel

trabajode influenciaeducativa,enla formacindelcarcter, lo quenospermite

definirla como "macroeje transversal del currculum." Podemos afirmar que la

palabrainstruyeyeduca,loqueunidoalaejemplaridaddelmaestrocomomodelo

deconductasocial,esdeterminanteenelprocesode influenciaeducativade los

nios,adolescentesyjvenes.

Esenestecontexto,laelaboracindelmarcoconceptualdeunnuevoenfoquede

laenseanzadelalenguaylaliteraturadeberevelarlosnexosentrelosprocesos

cognitivos,eldiscurso,entendidoesteenunaconcepcinsemiticaampliay los

procesos socioculturales en los que las personas interactan, lo que exige el

desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Como

segundo resultado, se presenta la definicin del concepto de competencia

cognitiva, comunicativa y sociocultural, as como de sus dimensiones e

indicadores. Se parte de un anlisis histrico del concepto de competencia, y

cmohaidoreconceptundoseapartirdeldesarrollodelacienciaspsicolgicas

y lingsticas y se explica el nuevo concepto, para lo cual se precisan sus

dimensioneseindicadores.

2.1ANTECEDENTESHISTRICOSDELCONCEPTODECOMPETENCIA.

LapalabracompetenciafuedocumentadaporprimeravezafinalesdelsigloXVI

ytienesuorigenenellat.competerequesignificaseradecuado,pertenecer,

incumbir. Es sinnimo de incumbencia, jurisdiccin, obligacin, autoridad,

aptitud,idoneidad,habilidad,capacidad,suficiencia,disposicin.Estasociadaal

33

vocablogriego"agn",quedaorigena"agona"y"agonistes",queeralapersona

quecompetaenlosjuegosolmpicosconelfindeganar.

El trmino competencia, desde la Psicologa, se define de modo ms general

como la "configuracinpsicolgicaque integradiversoscomponentescognitivos,

metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que

autorregulan el desempeo real y eficiente en una esfera especfica de la

actividad, atendiendo al modelo de desempeo deseable socialmente en un

contextohistricoconcreto"(Fernndez,AnaMaraet.al,2001).Lacompetencia,

as entendida, supone el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en

estadefinicinestnimplicadoslacompetenciacognitivocomunicativa,ascomo

otroscomponentespersonolgicos,comosonelafectivoemocional,elaxiolgico

ylacreatividad.

Ensutrabajosobrelascompetencias,J.Tejadaconsideraqueestassloson

definiblesenlaaccin,esdecir,lascompetenciasnosonreduciblesnialsaber,ni

al saberhacer, por lo tanto, no sonasimilablesen loadquirido en la formacin.

Poseerunascapacidadesnosignificasercompetente.Esdecir,lacompetenciano

reside en los recursos (capacidades), sino en la movilizacin misma de los

recursos. Para ser competente es necesario poner enjuego el repertorio de

recursos.Saber,adems,noesposeer,esutilizar.(Tejada,1999)

Lasetapasporlasquehaatravesadoelconceptodecompetenciaenelmbito

lingstico, han estado relacionadas con las concepciones tericas y

epistemolgicas imperantes segn el desarrollo de las diferentes ciencias

lingsticasquesehanocupadodesuestudio.

Antes de la dcada de los 60: La palabra se asociaba a la concepcin

conductista desarrollada por la psicologa behaviorista. A partir de la crtica

que Noam Chomsky hace a Skinner, quien explicaba el aprendizaje de la

lenguateniendoencuentalarelacinestmulorespuesta,emisorreceptor,se

34

comienzaaentenderlanaturalezacreativadellenguajehumano,ysepropone

construirunanuevateorasobrelaadquisicindelalengua.

Chomsky (1957): Acua el trmino competencia lingstica, que define

como"capacidadesydisposicionesparalainterpretacinylaactuacin."Con

su gramtica generativa y transformacional, se opone al estructuralismo

saussureanodeprincipiosdelsigloXX,queestablecaunadiferenciaentrela

lengua como hecho social y la palabra como hecho individual (Charaudeau,

2001:11),paradefender la ideadeunsujetocognitivocapazdeproducirun

sinnmero de oraciones, a partir de un nmero finito de reglas. Chomsky

denomina esa aptitud productiva competencia, y a su realizacin,

performance o actuacin. La competencia para l es el conocimiento

gramaticalqueelhablanteposeeacercadelalengua.Propusolaexistencia

deunagramticageneral,cuyoobjetodeestudioeslafacultaddel lenguaje.

Alrespectoconsiderabadichafacultadcomoinnata,porloquepostulabala

existenciadeunhablanteoyenteideal,quetieneunconocimientoinnatodesu

lengua.Perolateorapropuestaporestedestacadolingista,nolograresolver

el problema de la relacin entre la lengua y la actuacin. Su concepto de

competencia comprende solo la competencia lingstica, con la cual, por s

sola,nosegarantizaunacomunicacineficiente.Porotraparte,elparadigma

chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema

axiomtico, que niega su carcter de producto de la actividad prctica y

cognoscitiva y contradice su carcter social, lo que lo llevaa admitir que la

influencia de los factores externos slo afecta la actuacin pero no la

competencia. Por otra parte, se le critica tambin tomar la oracin como

unidad de anlisis lingstico, lo que niega la realidadmisma del uso de la

lengua,quenooperaconoracionesaisladas.

DellHymes,(1967):ApartirdelasconcepcionesdelaPragmtica,oponeal

concepto de competencia propuesta por Chomsky, el concepto de

competencia comunicativa, que constituye un paso de avance en tanto

35

tiene en cuenta el componente social. Si Chomsky consideraba la

competencia como conocimiento, Hymes la define como la habilidad para

usar la lengua, de ah que indague acerca de cmo el conocimiento se

convierte en uso. El considerar la competencia lingstica vinculada a la

actuacin, lo lleva a acuar el trmino de competencia comunicativa Al

respecto consider que lo social afecta tanto la competencia como la

actuacinyaunquenorefutaexplcitamenteel innatismochomskiano,en

supropuestayaestpresenteelcontextosocial.

DentrodelasconcepcionesdelaPragmtica,aportantambinalestudiodela

competencialostrabajosdeSearle(1971)yAustin(1982)sobrelosactosde

hablaydeGrice(1979)sobrelasmximasdelprincipiodecooperacin

CanaleySwain(1980):SiguiendoaHymes,ponenderelievelasfunciones

comunicativas y el contexto social. Consideran como dimensiones de la

competenciacomunicativalacompetencialingstica,lasociolingstica,

la discursiva y la estratgica. Tal definicin apuntahacia el aspecto

verbalypragmtico,puestieneencuentaelconocimientodelasestructuras

lingsticas, el saberadecuarsuusoa lasexigenciasdelcontexto,el saber

estructurarcoherentementeeldiscursoyelemplearestrategiasefectivaspara

iniciar, desarrollar y finalizar la comunicacin. Integran en el concepto de

competencia comunicativa los conocimientos y habilidades necesarios para

lograr una comunicacin eficiente, demodoque integran dos componentes

queenChomskyyenHymeshabanaparecidodivorciados.

Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia

comunicativa,y formula suconceptodecompetencia interdiscursiva, que

define, desde la teora de la enunciacin, comoel dominio que poseen los

enunciadoresdeundiscurso,quelespermiteproduciryentenderenunciados

de conformidad con una formacin discursiva y reconocer los enunciados

compatibleseincompatiblesconella.

36

Cot(2000):SiguiendoloscriteriosdeCanaleySwainyapartirdelconcepto

de interaccin, define el concepto de competencia pragmtica, y declara

comodimensionesdeestalasociolingstica,latextualylaestratgica,enlas

cualesestpresenteelcomponenteinteractivo.Elenfoqueintercultural,segn

E. T. Hall, descansa en cuatro aspectos, a saber: el espacio, el tiempo, el

contextoylacadenaaccional.

Charaudeau(2001):Proponeretomaraspectostratadosporlapragmtica,la

enunciacin y la sociolingstica dentro de una teora del sujeto. Considera

que la construccin de sentido procede de un sujeto que se dirige a otro

sujeto,dentrodeunasituacindeintercambioespecfica,quesobredetermina

laeleccinde los recursosdel lenguajequepuedausar.Elaboraunmodelo

queconstade tresniveles,con tres tiposdecompetenciascorrespondientes

paraelsujeto:nivelsituacionalycompetenciasituacional,niveldiscursivoy

competencia discursiva y nivel semiolingstico y competencia

semiolingstica. La competencia situacional exige que todo sujeto que se

comunicaseaaptoparaconstruirsudiscursoenfuncindelaidentidaddelos

protagonistasdelintercambio,desufinalidad,supropsitoylascircunstancias

materialesquelorodeanlacompetenciadiscursivaexigedecadasujetoque

secomunicaeinterpretaqueestencapacidaddemanipular(Yo)reconocer

(T) las estrategias de puesta en escena que se desprenden de las

necesidades inherentes al marco situacional y la competencia

semiolingsticapostulaque todosujetoquesecomunicae interpretapueda

manipular reconocer la formade lossignos,sus reglascombinatoriasysu

sentido, a sabiendas de que se usan para expresar una intencin de

comunicacin, de acuerdo con los elementos del marco situacional y las

exigencias de la organizacin del discurso. Este tipo de competencia

comprendetresnivelesqueimplicacadaunounsaberhacer:unsaberhacer

en trminos de composicin del texto, un saberhacer en trminos de

37

construccin gramatical y un saberhacer relativo al uso adecuado de las

palabrasyellxico.

Los que han tratado de ofrecer una definicin ms completa acerca de este

concepto, mantienen la dimensin lingstica, y aaden a esta la dimensin

pragmtica. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensin

cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los

procesos comunicativos en los que el lenguaje esta implicado as como su

relacin con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Bsicamente,

coinciden en los aspectos lingsticos y estratgicos pero dejan de lado el

procesodeproduccindesignificados,queantecedealactocomunicativoaldecir

de Vigotsky, por lo que,ms recientemente, se ha reconceptuado el trmino al

incorporarleelcomponentecognitivoodeproduccindesignificados,ademsde

hacer explcita la competencia sociocultural. En esta concepcin se ponen de

manifiesto los tres componentes del llamado tringulo del discurso: cognicin,

discursoysociedad(VanDijk,2000).

2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.

CONCEPTUACIN.

Enestainvestigacinseasumeeltrminocompetenciacognitivocomunicativa

y sociocultural, que se define como una configuracin psicolgica que

comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y

producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingsticas y

discursivasylashabilidadesycapacidadesparainteractuarendiversoscontextos

socioculturales, condiferentes fines y propsitos. Se articulanas los procesos

cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la

actuacin sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personolgico

(cognitivo,afectivoemocional,motivacional,axiolgicoycreativo).(Romu,2003:

13)

La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo,

divisible solo desdeel punto de vistametodolgico. La unidad y cohesinde

38

sus dimensiones est dada porque quien aprende y se comunica es la

personalidad, de acuerdo con la herencia histricocultural adquirida

socialmente, y que implica sus saberes culturales as como la cultura de las

personas con las que interacta, sus conocimientos, necesidades, intereses,

motivos, sentimientos, emociones y valores. Teniendo en cuenta esta

concepcinintegradora,segnlacuallacognicinylacomunicacinsedan

enlapersonalidad,mediantelaactividadenlainteraccinsociocultural,esque

consideramosnecesarioasumirtresdimensionesensudefinicin:lacognitiva,

la comunicativa y la sociocultural. A continuacin, profundizaremos en la

definicindedichasdimensiones.

Dimensincognitiva

Mediante esta dimensin se revela una de las funciones esenciales del

lenguaje, la funcin notica, que se hace patente en la participacin del

lenguajeenlaconstruccindelpensamientoenconceptos,loqueconstituyela

unidaddialcticadelpensamientoverbalyellenguajeintelectual.

Elconceptodecognicinseempleaendiferentessentidos.Puedeentenderse

comolosconocimientosquelapersonaposeeyopnersealossentimientos,o

aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los

significadosysegeneraelsentidoyellenguaje,enloqueestimplicadotanto

lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirti acerca de la

relacinentrelocognitivoyloafectivodelapersonalidad,concepcinqueenla

actualidad es asumida, cada vez ms, por los tericos del cognitivismo,

quienes intentan integrar lasemocionesal funcionamiento de la cognicin

(Charaudeau, 2001:18), a fin de revelar en su unidad dialctica los

componentescognitivoyafectivoemocionaldelapersonalidad.

Los indicadoresde ladimensincognitivason losconocimientos,habilidades,

capacidadesyconviccionesrelacionadosconelprocesamientodeinformacin,

mediante los cuales las personas comprenden y producen significados. Se

39

incluyen como indicadores: la comprensin y produccin de significados, la

aplicacindeestrategiasparaobtener,evaluaryaplicarlainformacinyotros.

Dimensincomunicativa

La dimensin comunicativa pone demanifiesto la segunda funcin esencial del

lenguaje:lasemitica.Enestaperspectiva,ellenguajesedefinecomounsistema

de signos que participan en la comunicacin social, lo que implica saberes

lingsticos,sociolingsticos,discursivosyestratgicos.Consisteenreconocery

usarel cdigo lingsticoyotroscdigos (gestual, icnico, simblico,proxmico,

etc.), y las reglasque rigen las relacionesentre lossignos saberutilizarlosen

diferentes situaciones y contextos de comunicacin construir discursos

coherentes y emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la

comunicacindeformaexitosa.

Los indicadores de la dimensin comunicativa son los conocimientos,

habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los cdigos, los

signosylasreglassintcticasquepermitenrelacionarlos,suadecuacinalas

exigenciasdelcontexto,eldiscursoysuestructura,latipologadelosdiscursos

ylasestrategiasparainiciar,desarrollaryconcluirlacomunicacin.Comprende

elsaberysaberhacerentrminosdeconstruccingramatical

Dimensinsociocultural

Ladimensinsocioculturalestreferidaalconocimientodelcontexto,losrolesde

losparticipantes,sujerarquasocial,suideologaestnimplicados,igualmente,la

identidadde lossujetos, sussentimientosyestadosdenimo, supertenenciaa

una clase o grupo social, su intencin y finalidad comunicativa y la situacin

comunicativaenlaquetienelugarlacomunicacin.

LosestudiosmsprofundosacercadelcontextohansidolosrealizadosporTeun

vanDijk,quienhadesarrolladounaTeoradelcontexto,mediantelacualexplica

40

cmo los participantes son capaces de adaptar la produccin y la

recepcin/interpretacin del discurso a la situacin comunicativointerpersonal

social.(VanDijk,2001).Consideraquelasituacinsocialcomunicativaesens

una nocin sociocultural, que no influye directamente en las estructuras

verbales/discursivas,puessenecesitadeunainterfazsociocognitiva,quepermite

revelarlarepresentacinmentalencadaparticipantededichasestructuras.

2.3DIMENSIONESEINDICADORESDELACOMPETENCIACOGNITIVA,

COMUNICATIVAYSOCIOCULTURAL

Dimensiones Indicadores

Cognitiva a)Poseeconocimientossobrelacomprensiny

construccindesignificados.

Explicaelconceptodecomprensin.

Diferencialacomprensinoralyescrita

Caracterizalosciclosdecomprensin.

Diferenciamodelosdecomprensin(ascendente,descendente

einteractivo)

Explicalosnivelesdecomprensin(inteligente,crticay

creadora).

Caracterizalossignificadosdeltexto.

Diferenciaelsignificadodelsentidodeltexto

Explicaelconceptodeestrategiasdecomprensin.

Caracterizalasestrategiascognitivasymetacognitivas.

Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la

informacin.

Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipacin, de

inferencia,deautocontrolydeautocorreccin.

41

Identifica los niveles de representacin: forma de superficie,

basetextualproposicionalyelmodelodesituacin.

Caracterizalostiposdeinferencias

Explicalamicroymacroestructurasemnticayformal.

Describelasuperestructuraesquemticadeltexto.

Explicalasmacrorreglasdereduccin.

Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los

conceptos.

Caracterizalaideaprincipalylasideassecundarias.

Diferencialaintencincomunicativaylafinalidaddelautor.

Caracterizaelresumen.

Caracterizaelcomentario.

Explicaelconceptodeintertextualidad.

Caracterizaelprocesodeconstruccinoralyescrita

Explica las etapas del proceso de significacin (Motivacin,

planificacin,puestaentextoyautocontrol.

Caracterizalaseleccindeltemaybsquedadeinformacin.

Explicalostiposdeplanes(depreguntas,deenunciadosyde

tesis).

b) Posee habilidades para la comprensin y construccin de

significados.

Comprende textosdediferentes tipos,apartirdesuaudicin

olectura.

Comprendelostextosapartirdelmodelointeractivo.

Comprendetextosdeformainteligente,crticaycreadora.

42

Capta los significados literal, implcito y complementario en

diferentestextos.

Diferenciaelsignificadoysentidoentextosdados.

Utilizaestrategiasdecomprensin.

Empleaestrategiascognitivasymetacognitivas.

Obtiene,evalayaplicalainformacinmedianteelempleode

diferentesestrategias.

Emplea estrategias de muestreo, de anticipacin, de

inferencia,deautocontrolydeautocorreccin.

Determina losnivelesderepresentacin: formadesuperficie,

basetextualproposicionalyelmodelodesituacin.

Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de

comprensin.

Determinalamicroymacroestructurasemnticayformal.

Reconocelasuperestructuraesquemticadeltexto.

Aplica las macrorreglas de reduccin: supresin,

generalizacinyconstruccin.

Determinatema,subtemas,proposicionesyconceptos.

Extraeideasprincipalesysecundarias.

Resumeelcontenidodeuntexto.

Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras tcnicas de

presentacinsinpticadelcontenido.

Valoracrticamentelasideascontenidaseneltexto

Ejemplificaapartirdelsignificadoqueseleatribuyealtexto.

Comentaelsignificadodetextosdados.

ReconocelaIntertextualidadeneltexto.

43

Extrapolaapartirdelsignificadoqueseleatribuyealtexto.

Construyetextosoralesyescritosendiferentesestilos.

Emplea modos de actuacin (acciones y operaciones)

adecuados a las etapas del proceso de significacin

(motivacin,planificacin,puestaentextoyautocontrol).

Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de

enunciadosydetesis).

Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la

comunicacin.

Emplealosrecursosestilsticos(fnicos,lxicos,gramaticales

ytextuales)adecuadosalcontextoeintencincomunicativa.

Autorrevisaeltexto.

Autocorrigeeltexto.

Efectalarevisinycorreccindetextosproducidosporotros

autores.

c) Posee actitudes relacionadas con la valoracin de los

procesosdecomprensinyconstruccindesignificados.

Valoracrticamentelospuntosdevistadelautordeltexto.

Tomapartidoacercade lasconcepcionesexpuestas,apartir

desusconviccionesideolgicas,polticas,ticasyestticas

Defiende sus puntos de vista y criterios acerca de un tema

dado,conhonestidadyvalenta.

Asumediferentesactitudesque respondana laapreciaciny

valoracindeltexto.

Valoralavigenciayactualidaddelasideasexpresadasporel

autorysuaplicacinenotroscontextos.

44

Comunicativaa)Poseeconocimientoslingsticos,

sociolingsticos,discursivosyestratgicos.

Explicalosconceptossobrelenguaje,lengua,normayhabla.

Explicalosconceptosdesistemadelalengua,discursoytipos

dediscursos.

Caracterizalosmedioscomunicativos,verbalesynoverbales.

Diferencia los niveles del sistema y las unidades que los

conforman:fonolgicas,morfolgicas,lexicalesysintcticas.

Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas,

oraciones,segmentosoprrafosytexto.

Definelosconceptosdetextoydiscurso.

Clasifica los textos segn el cdigo, la forma elocutiva, la

funcinyelestilo.

Caracteriza los tipos de cdigos (oral, escrito, icnico,

simblico,pictrico,musical,gestual,proxmicoyotros).

Caracteriza las formas elocutivas: narracin, descripcin,

dilogo,exposicinyargumentacin.

Explica las funciones del texto: representativa, potica,

expresiva,apelativa,fticaymetalingstica.

Caracterizaelestilo: coloquial,oficial,publicstico, cientficoy

artstico.

Diferenciadiatpicas,diastrticasydiafsicas.

Explicalascaractersticasdelatextualidad.

Explicalaprogresintemtica.

Caracterizalosmodelosdeprogresin.

Explicalacoherenciaylacohesin

Caracterizalosmediosdecohesin:gramaticalesylxicos

Explicalareferencia.

Explicaladeixis

Explicalaanfora.

45

Explicalossustitutivos.

Explicalaelipsis.

Caracterizalasinonimiaylaantonimia.

Caracterizalahiponimiaylahiperonimia.

Explicalarepeticin

Explicaladistribucindellxico

Explicapertinencia

Explicagradualidad,explicitudyrelacionessemnticas

Explicaelcierresemntico

Caracterizalasestrategiasparainiciar,desarrollaryconcluirla

comunicacin

b)Poseehabilidadescomunicativas

Diferenciaellenguaje,lengua,normayhabla.

Caracterizaelsistemadelalengua,discursoytipos

dediscursos.

Empleadeacuerdocon la intencinyel contexto losmedios

comunicativos,verbalesynoverbales.

Describe los niveles del sistema y las unidades que los

conforman (fonolgicas, morfolgicas, lexicales y sintcticas)

encorrespondenciaconsufuncionamientoentextosdados.

Reconoce los niveles constructivos del discurso (sintagmas,

oraciones,segmentosoprrafosytexto).

Caracterizaeltextoyeldiscurso.

Clasifica los textos segn el cdigo, la forma elocutiva, la

funcinyelestilo.

Emplea diferentes cdigos (oral, escrito, icnico, simblico,

pictrico,musical,gestual,proxmicoyotros).

Emplea formas elocutivas: narracin, descripcin, dilogo,

exposicinyargumentacin.

46

Identifica las funciones del texto: representativa, potica,

expresiva,apelativa,fticaymetalingstica.

Caracteriza los textos segn su estilo: coloquial, oficial,

publicstico,cientficoyartstico.

Reconocelasdiferenciasdiatpicas,diastrticasydiafsicas.

Explicalascaractersticasdelatextualidad.

Reconocelaprogresintemtica.

Empleadiferentesmodelosdeprogresin.

Explicalacoherenciaycohesin

Utilizalosmediosdecohesin:gramaticalesylxicos

Emplea la referencia, deixis, la anfora, los sustitutos, la

elipsisylosconectorescomomediosdecohesin.

Emplea lasinonimiayantonimia,hiponimiaehiperonimia, la

repeticin y la distribucin del lxico como medios de

cohesin.

Reconocelapertinenciaysuscaractersticas

Tieneencuenta lagradualidad, la explicitudy las relaciones

semnticas.

Lograelcierresemntico

Emplea estrategias para iniciar, desarrollar y concluir el

discurso.

c)Posee actitudes relacionadas conelempleode losmedios

comunicativosendiferentestextos.

Valora el empleo de los medios comunicativos

funcionalesendiferentestextos.

Utilizadiferentesmedioscomunicativosdeacuerdoconloque

sequieresignificarysegnelcontextoenelquesesignifica.

47

Socioculturala)Poseeconocimientosacercadelcontexto

Explicalosconceptosdesociedad,culturaycontexto

Caracterizalasestructurasdeldiscursocontextualizablesyno

contextualizables

Explicaelconceptodesituacinsocialcomunicativa

Caracterizalascategorasglobalesylocales

Caracterizapersonolgicaysocialmentealospartcipantes

Explicalosrolesdelosparticipantes

Explicalasrelacionesentreparticipantes

Explica la importanciadeidentificarclases ygrupossociales

queintervienenenlacomunicacin.

Explicarelpapeldelasinstituciones.

Explicalaimportanciadelasrelacionesdepoder.

Caracterizalasaccionesquerealizanlosparticipantes.

Explicaelconceptodemodelodecontexto.

Caracterizaloscomponentesdelmodelodecontexto.

b) Posee habilidades para lograr la adecuacin al

contexto.

Identificalaculturaylasociedadensudimensinsemiticay

discursiva.

Reconoceelcarctercomplejodelcontextoysus

componentes.

Diferencia entre estructuras lingsticas y discursivas

contextualizablesynocontextualizables.

Identifica los componentes de una situacin social

comunicativadada.

Reconocercategorasglobalesylocalesencontextos

48

Identifica las caractersticas personolgicas y sociales de los

participantesensituacionescomunicativasdadas.

Adecua lo que se quiere decir y cmo se dice a las

caractersticasdelcontextoydelosparticipantes

Diferencialosrolesdelosparticipantes

Identifica las relaciones entre participantes, a partir de sus

intencionesy laclase,gruposocial o institucionesa lasque

pertenecen.

Ejemplificaacercadecmoinfluyenlasrelacionesdepoderen

eldiscurso

Reconocelasaccionesglobalesylocalesdelosparticipantes

Elabora el modelo de contexto de una situacin social

comunicativadada.

d) Actitudes relacionadas con el desenvolvimiento en

diferentescontextos.

Valoralosrolesdelosparticipantesenlacomunicacinenuna

situacinsocialcomunicativaenuncontextodado.

Valoralainfluenciadelcontextoenloquesediceycmose

dice.

Valora lasintenciones,actitudes,rolesyestadosafectivosde

losparticipantesensituacionescomunicativasdiversas.

Valora lasaccionesglobalesylocalesdelosparticipantesde

acuerdoconsuideologa,jerarquasocial,etc.

CONCLUSIONES

Lacognicin, lasociedady lacultura,ascomosureproduccin,necesitandel

lenguaje, del discurso y de la comunicacin. A partir de esta concepcin

49

integradora,esqueseconstruyeelconceptodeenfoquecognitivo,comunicativo

ysociocultural para laenseanzade la lenguay la literatura.Dichoenfoquese

orientaaldesarrollode lacompetenciacognitiva,comunicativaysocioculturalde

los alumnos, y su aplicacin debe contribuir a que los estudiantes adquieran

modosdeactuacinyestrategiasparalacomprensin,anlisisyconstruccinde

discursosendiferentescontextosysituacionessocialesdecomunicacin.

Superadaladicotomacompetencia /actuacinqueimpusieralaconcepcin

chomskyana,el trminocompetenciasedefinecomounsaberysaberhacer

en situaciones sociales comunicativas, que exige de los participantes en la

comunicacincapacidadespara adecuar lasignificaciny losmediosquese

usan para significar a las exigencias del contexto, las jerarquas de los

participantes,lasrelacionesdepoderyotrosfactores.Loanteriorrevelalastres

dimensiones de la competencia: los procesos cognitivos implicados en la

significacin, las estructuras discursivas y el modelo de contexto que hemos

construidoyquenosllevaaadecuarnuestracomunicacinalasituacinsocial

comunicativa en la que interactuamos con otras personas, donde se revelan

nuestrosconocimientos,intenciones,sentimientos,ideologayjerarquasocial.

Se integran as los tres componentes del llamado tringulo del discurso: la

cognicin,eldiscursoylasociedad.

Ladeterminacindelasdimensionesdelacompetenciacognitiva,comunicativa

ysocioculturalysuscorrespondientesindicadorestienegranimportanciatericay

metodolgicapuesnospermitedisponerdeunvaliosoinstrumentoquepuedeser

empleado en el perfeccionamiento de los programas de lengua y literatura, as

comoeneldiagnsticoyevaluacindelacompetenciaenlosestudiantesdelas

diferentescarreras.

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El Enfoque Cognitivo, Comunicativo en La Enza de La Lengua

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