EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

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EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL: [Subtítulo del documento] Dra. C. Angelina Roméu Escobar Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido Dra. C. Ileana Domínguez García Dra. C. Teresa Pérez Bello Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas M. Sc. Alicia Toledo Costa M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu M. Sc. Solange Reyes González M. Sc. Bertha Miqueli Rodríguez M. Sc. Jacqueline Secada González M. Sc. Fidelia Martín Oramas 1 DE ENERO DE 2006 [NOMBRE DE LA COMPAÑÍA] [Dirección de la compañía]

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Dra. C. Angelina Roméu Escobar Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido Dra. C. Ileana Domínguez García Dra. C. Teresa Pérez Bello Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas M. Sc. Alicia Toledo Costa M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu M. Sc. Solange Reyes González M. Sc. Bertha Miqueli Rodríguez M. Sc. Jacqueline Secada González M. Sc. Fidelia Martín Oramas La Habana, Cuba 2006

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EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL:

[Subtítulo del documento]

Dra. C. Angelina Roméu Escobar

Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido Dra. C. Ileana Domínguez García

Dra. C. Teresa Pérez Bello Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas

M. Sc. Alicia Toledo Costa M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu

M. Sc. Solange Reyes González M. Sc. Bertha Miqueli Rodríguez

M. Sc. Jacqueline Secada González M. Sc. Fidelia Martín Oramas

1 DE ENERO DE 2006 [NOMBRE DE LA COMPAÑÍA]

[Dirección de la compañía]

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Índice pág.

Prólogo 5

Primera parte: 16

1. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

enseñanza de la lengua y la literatura. 17

Dra. C. Angelina Roméu Escobar.

2. Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural. 58

Dra.C. Angelina Roméu Escobar

Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido

3. Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 80

Dra. C. Angelina Roméu Escobar

4. La interpretación discursiva de la realidad, a partir de un

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 122

Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido

Segunda parte: 154

5. Fundamentos teóricos en los que se sustenta la

comprensión lectora con enfoque cognitivo-comunicativo

y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. 155

M.Sc. Jacqueline Secada González

6. Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel

fonológico de la lengua. 189

Dra. C. Teresa Pérez Bello.

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2

7. El tratamiento de los contenidos gramaticales con un

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 215

M.Sc. Alicia Toledo Costa

8. Hacia la orientación de la escritura a través de un modelo

didáctico. 242

Dra. C. Ileana Domínguez García

9. Acerca de la construcción de textos escritos y su

enseñanza. 281

Dra. C. Ileana R. Domínguez García.

10. Una alternativa metodológica basada en la utilización de los

mapas conceptuales para la construcción textual escrita

desde un enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural. 323

M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez

Tercera parte: 353

11. El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su

contribución al protagonismo estudiantil. 354

M.Sc. Solange Reyes González

12. Identidad e intertextualidad: su tratamiento desde el

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 364

M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu

13. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

enseñanza de la ortografía. 395

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3

Dra. C. Angelina Roméu Escobar

14. Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia

ortográfica. 382

M. Sc. Fidelia Martín Oramas

15. Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

disciplina Español-Literatura en la Carrera de Educación Especial. 436

Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido

16. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

enseñanza del español como segunda lengua en escolares sordos. 470

Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas

Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido

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4

PRÓLOGO

El giro dado a las investigaciones lingüísticas a partir de las décadas de los años

70 y 80, centradas en los usos, estructuras y funciones del discurso – que habían

tenido sus antecedentes en los trabajos de la Escuela de Praga – tuvo su reflejo

en la enseñanza de la lengua, que se asume como medio esencial de cognición y

comunicación social humana (Roméu, 1992). De una didáctica de la lengua, el

interés se ha transferido hacia una didáctica del habla, que se ocupa del proceso

de enseñanza-aprendizaje de esta en los contextos en que se usa y que integra

en el tratamiento de los contenidos de los programas, el análisis de las

dimensiones semántica, pragmática y sintáctica (Roméu, 2003).

En nuestro país, la enseñanza del Español y la Literatura ha estado

influenciada por las diferentes corrientes lingüísticas: la gramática normativa, el

estructuralismo y, en menor medida y en el ámbito universitario, la gramática

generativa y transformacional. La influencia de algunas de estas corrientes en los

programas escolares y en la formación de los profesores que se preparan para

impartirlos, es aún muy fuerte. A pesar de los intentos por hacer avanzar dicha

enseñanza hacia los más recientes enfoques sustentados en la lingüística del

texto y el enfoque cognitivo y comunicativo, prevalecen en las escuelas programas

que establecen un marcado divorcio entre los contenidos gramaticales y el

desarrollo de habilidades comunicativas. Dichos contenidos gramaticales se

abordan en los límites de la oración, por lo que el alumno no llega a descubrir su

funcionalidad en la comprensión y producción de textos, ni adquiere las

competencias para producir diferentes tipos de discursos en variados contextos,

pues continúa enraizada la tradición clásica y academicista de privilegiar el texto

literario.

Durante los años 1989-1992, llevamos a cabo la investigación titulada "Vías

para la aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media", cuyos

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5

resultados más significativos fueron reflejados en el material titulado "Aplicación

del enfoque comunicativo: comprensión, análisis y construcción de textos"

(Roméu 1992), así como en dos ponencias, una acerca de una Propuesta

metodológica para la aplicación de la lingüística del texto en el tratamiento de los

contenidos de los programas de Español en Secundaria Básica, y otra sobre un

Taller de comunicación para este nivel, concebido como actividad extraclase.

Los resultados de esta investigación sirvieron de base, igualmente, para el

perfeccionamiento del programa de Metodología de la enseñanza del Español-

Literatura de los ISP, en el que se asumen como fundamentos teóricos la

lingüística del texto y el enfoque cognitivo-comunicativo, este último sustentado en

las concepciones teóricas de Lev Vigotsky, acerca del papel del lenguaje en los

procesos de cognición y comunicación y el desarrollo personológico de los

alumnos, a partir de un aprendizaje desarrollador.

Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseñanza del Español y la

Literatura hacia las actuales concepciones de las ciencias psicológicas y

lingüísticas y didácticas, se concretaron, a partir del año 1995, en el Programa de

la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura, cuyo currículum fue concebido

para capacitar a los profesores de estas materias en las concepciones teórico-

metodológicas de dichas ciencias y prepararlos para dar respuesta, por la vía de la

investigación científica, a los problemas actuales que se afrontan en la escuela.

Como líneas de investigación se establecieron las siguientes:

-La aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo en la escuela primaria, media

y superior, a partir de una concepción interdisciplinaria de la enseñanza de la

lengua y la literatura.

-La formación de valores mediante el estudio de los contenidos de lengua y

literatura.

-El desarrollo de la cultura y la identidad nacional a través del estudio de la

lengua y la literatura.

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6

-El desarrollo de la creatividad de los alumnos en las clases de lengua y

Literatura.

En esta misma dirección, se llevó a cabo la investigación titulada "Propuesta

metodológica para el tratamiento de la coherencia textual en el nivel medio: una

experiencia en 7mo grado", desarrollado entre 1996 y el año 2000 por la Dra. C.

Angelina Roméu Escobar, cuyos resultados se han dado a conocer mediante

ponencias presentadas en diferentes eventos (Pedagogía 2001, Lingüística 2001),

a través de cartas metodológicas y materiales publicados con fines docentes

(Didáctica de la lengua española y la literatura, MINED, 2001 y Acerca de la

enseñanza de Español y la Literatura, 2003), en los que colaboraron también

otros docentes del Dpto de Español con trabajos que tocan temas tales como la

interdisciplinariedad, la creatividad, el análisis de textos, etc. Con igual fin, el libro

titulado Taller de la palabra (1999) contiene un amplio conjunto de artículos

compilados por la profesora Rosario Mañalich Suárez, cuyos autores son

fundamentalmente profesores de los ISP del país, y que dan cuentan de los

resultados de sus investigaciones, defendidas algunas como tesis de maestría. Su

gran aceptación en Cuba y en otros países pone de manifiesto el interés que

despiertan los trabajos en él reunidos, en los que predominan las concepciones de

la lingüística del texto y el enfoque comunicativo.

En los últimos años, la publicación de libros como “Textos y abordajes” (2002),

de la Prof. Élida Grass Gallo, y “Teoría y práctica del análisis del discurso. Su

aplicación en la enseñanza” (2003), de la Dra. Angelina Roméu Escobar, han

permitido un acercamiento directo al estudio del discurso y los métodos de análisis

discursivo, a la par que han desbrozado el camino de la enseñanza de la lengua,

al despojarla de los dogmatismos tradicionales y llamar la atención acerca de la

necesidad de enfatizar en los procesos de significación (comprensión y

construcción) en diferentes contextos y en la necesidad de dotar a los alumnos de

métodos de análisis que le permitan revelar la relación entre la semántica, la

sintaxis y la pragmática discursiva.

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En la actualidad se afirma, con sobrada razón, que todo profesor es un profesor de

lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de

transmisión y adquisición de conocimientos en todas las asignaturas, lo que nos

permite definirla como "macroeje transversal del currículum”, de ahí la importancia

que reviste el enfoque que se propone, dada la posibilidad de ser aplicado de

forma generalizada en diferentes clases de distintas materias, siempre que se

prioricen los procesos cognitivos y comunicativos en contextos de interacción, con

una orientación sociocultural.

Durante varios años, hemos venido trabajando en la elaboración de las bases

teóricas de un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua y la literatura, al que

hemos denominado Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La

inmensa mayoría de los que han prestado atención a la propuesta coinciden en

plantear que constituye una necesidad. La insuficiente divulgación de sus bases

teóricas, y el ser todavía ciencia en construcción, han influido en que aún algunos

docentes no se sientan suficientemente identificados con él.

El Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe dar respuesta al

retraso de los programas de lengua y literatura, en los diferentes niveles de

enseñanza, cuyos objetivos y contenidos se inscriben mayoritariamente en las

concepciones de la enseñanza tradicional, normativa y formal, que pone énfasis

en la oración y no establece nexos entre el estudio de las estructuras lingüísticas

y las necesidades comunicativas de los hablantes en diferentes contextos. Los

trabajos que han sido seleccionados se inscriben en el Proyecto de investigación

Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de

la lengua y la literatura, en las carreras que se cursan en el ISPEJV,

perteneciente al Programa Ramal III, y algunos se han derivado de tesis de

maestría y doctorado que tributan a este proyecto.

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El libro está estructurado en tres partes. La primera aborda trabajos referidos al

marco teórico conceptual del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; la

segunda contiene aplicaciones del enfoque en los procesos de comprensión,

análisis y construcción de textos; y la tercera reúne diversos trabajos sobre la

aplicación del enfoque en componentes tales como la enseñanza normativa, en

particular la ortografía, la enseñanza especial y otros.

Artículos que integran la primera parte:

El trabajo titulado “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

enseñanza de la lengua y la literatura”, cuya autora es la Dra. C. Angelina

Roméu Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, ofrece el marco conceptual de

este nuevo enfoque, que revela los nexos entre los procesos cognitivos, el

discurso, entendido este en una concepción semiótica amplia, y los procesos

socioculturales en los que las personas interactúan, así como precisa las

dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y

sociocultural que aspiramos a desarrollar en nuestros alumnos, a partir las

concepciones de una didáctica del habla.

El artículo “Enfoques por los que ha transitado la enseñanza de la lengua.

Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de las

autoras Dra.C. Angelina Roméu Escobar y la Dra. C. Ligia Magdalena

Sales Garrido, Profesora Titular y Auxiliar respectivamente del ISPEJV, nos

brinda un recuento de las diferentes concepciones que han imperado en la

enseñanza de la lengua, desde la antigüedad hasta nuestros días, y explica

cómo en Cuba, desde 1992, se ha ido consolidando el enfoque comunicativo

(Roméu, 1992), cognitivo-comunicativo (Roméu, 1996), hasta el enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), cuyos principios y

categorías se van materializando en el diseño del currículo de lengua.

El artículo “Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la Dra. C. Angelina Roméu

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Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, pretende ofrecer una síntesis de las ideas

desarrolladas por la Escuela Histórico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky,

considerado el creador de la teoría sociocultural en Psicología, que parte de

considerar que en el desarrollo del niño hay que tener en cuenta, en primer lugar,

la influencia del medio social. De igual forma, se examinan las concepciones del

destacado psicólogo acerca de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, el

significado y el sentido, la zona de desarrollo real y potencial, el proceso de

internalización, el método de investigación, etc., las que sirven de base al enfoque

que se propone.

El trabajo “La interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la Dra. C. Ligia Magdalena Sales

Garrido, Profesora Auxiliar del ISPEJV, se plantea reflexionar sobre la necesidad

de insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de la

realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del discurso como unidad

de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje

como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en la interacción

social. Esa posibilidad sólo está dada en la aplicación del enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural.

Artículos que integran la segunda parte:

El artículo “Fundamentos teóricos en los que se sustenta la comprensión

lectora con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en la enseñanza

de la lengua y la literatura”, de la M.Sc. Jacqueline Secada González,

Profesora Asistente del ISP “Rubén Martínez Villena”, aborda las concepciones

más actuales acerca de la comprensión lectora, que se sustentan en el modelo

interactivo, destaca la participación activa que desempeña el lector ante el texto,

quien apoyado en el cúmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y

da sentido a lo escrito relacionándolo con el contexto. En este trabajo se asume

dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del lector, que unido a los

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conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendo al contexto,

interactúa con el texto para construir nuevos significados.

El artículo “Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel fonológico de la

lengua”, de la Dra. C. Teresa Pérez Bello, Profesora Auxiliar del ISPEJV,

analiza que el profesor debe ser modelo lingüístico ante sus estudiantes, portador

de la norma culta en todos los niveles de la lengua, lo que hace obvia la necesidad

de que sean comunicadores eficientes, por lo que deben poseer una competencia

fonológica adecuada para su trabajo profesional. Para lograr esa competencia

fonológica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales: el análisis de las

estructuras del nivel fonológico y del plano de la expresión a través de los textos y

la corrección fonética necesaria, sobre las cuales se profundiza en este trabajo.

El artículo “El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la M. Sc. Alicia Toledo Costa,

Profesora Auxiliar del ISPEJV, plantea la necesidad de una gramática del texto o

del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es

imprescindible que se analicen las estructuras lingüísticas más allá de la oración,

en emisiones completas que serían secuencias de oraciones. La autora se basa

en que no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la

oración, y considera que si se piensa en las relaciones semánticas, ellas existen

más allá de la oración, en enunciaciones completas de oraciones. Aborda

cuestiones no resueltas por la gramática de la oración, como por ejemplo, el

estudio de elementos referenciales o fóricos en el discurso, como la

pronominalización; la relación entre las categorías sujeto – predicado, tema

(información conocida) y rema (información nueva), el caso, el orden de las

palabras, la elipsis, la sustitución, etc.

En el artículo Hacia la orientación de la escritura a través de un modelo

didáctico, de la Dra. C. Ileana Domínguez García, Profesora Auxiliar del ISPEJV,

se presenta un modelo didáctico para orientar la enseñanza de la escritura, se

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exponen sus fundamentos y se explican sus componentes y relaciones así como

la instrumentación práctica que le sirve de complemento, además de que se

expresan algunas especificaciones metodológicas para su implementación. El

modelo didáctico que se propone revela que los procesos humanos se

desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos, por lo que se

considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los aspectos

culturales y contextuales que la enmarcan.

El artículo, “Acerca de la construcción de textos escritos y su enseñanza”, de

la Dra. C. Ileana R. Domínguez García, Profesora Auxiliar del ISPEJV, ofrece

una interesante reflexión acerca de cómo el lenguaje contribuye a construir una

representación del mundo socialmente compartida y comunicable, con lo que se

favorece también a la socialización del individuo, a su integración social y cultural.

Desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la

autora profundiza en la concepción del lenguaje como instrumento básico para la

construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para el

dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas.

El artículo “Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas

conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo-

comunicativo y socio-cultural”, de la M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez,

Profesora Asistente del ISPRMV, tiene como presupuestos el aprendizaje

protagónico y activo, que permite intercambiar ideas, criterios, opiniones, tomar y

aceptar decisiones, válido para todo el decursar de la vida. La construcción de

textos, desde el enfoque cognitivo comunicativo y socio-cultural, se apoya en los

saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace

necesario, partiendo de la comprensión, la activación de dichos saberes sobre el

mundo físico y social, (lingüísticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio-

culturales y estratégicos). Es en este sentido que la elaboración de mapas

conceptuales se convierte en medio valioso para el ejercicio de construir textos

coherentes.

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Artículos que integran la tercera parte:

El artículo “El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su

contribución al protagonismo estudiantil”, de la M.Sc. Solange Reyes

González, Profesora Auxiliar del ISPRMV, se sustenta en que el papel

protagónico del alumno se revela, como característica determinante, en la

integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como

requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. Para lograr el protagonismo del

alumno en el proceso enseñanza aprendizaje, la autora se sustenta en las

concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que tiene en

cuenta los postulados de la Escuela histórico-cultural, la lingüística discursiva y el

aprendizaje desarrollador.

El artículo “Identidad e interdisciplinariedad: su tratamiento desde el enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural”, escrito por la M. Sc. Josefina

Florencia Cejas Abréu, Profesora Auxiliar del ISPEJV, muestra cómo analizar el

texto literario a partir de la intertextualidad como principio básico del enfoque

cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural y como eje aglutinador de la

identidad de nuestros pueblos, lo que permite interpretar el texto que leemos no de

una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes anteriores de los cuales

nos hemos ido apropiando a través de otros textos y que nos permiten acercarnos

a este a partir de la comparación. En este trabajo la autora propone un

acercamiento a las raíces africanas de nuestra cultura, con el propósito de de

fortalecer la identidad cultural de nuestros alumnos, para lo cual ejemplifica con

diferentes textos conservados por tradición oral y que contienen un mensaje de

indiscutible valor ético y cultural.

El artículo “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la

enseñanza de la Ortografía”, de la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, se

propone como objetivo replantear la problemática de la enseñanza de la

ortografía desde una perspectiva comunicativa y con una fundamentación

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semiótica, para lo cual hay que tener en cuenta las condiciones concretas de la

comunicación. El entender cómo se produce el lenguaje escrito y cómo se

comunica, exige el dominio del código escrito e implica poseer conocimiento de

las normas que rigen su empleo. El enfoque cognitivo - comunicativo y

sociocultural de la enseñanza de la lengua tiene en cuenta la relación entre la

cognición, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje

en uso, lo que proyecta su estudio en diferentes contextos, con un carácter

interdisciplinario.

El artículo “Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo-

comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia

ortográfica”, de la M Sc. Fidelia Martín Oramas plantea la preocupación por las

deficiencias que existen en la ortografía de los estudiantes, aún con la entrada del

siglo XXI y todas las posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, y

elabora una propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo - comunicativo

y sociocultural como una vía que puede conducir al éxito y por tanto, un material

que puede servir de guía a los docentes y estudiantes para proceder en el difícil

camino de la enseñanza-aprendizaje de la ortografía.

El trabajo, “Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

en la disciplina Español-Literatura en la Carrera de Educación Especial”,

cuya autora es la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, aborda la

enseñanza del Español en dicha carrera, la que se ha regido por programas

que responden a enfoques tradicionales (normativo, productivo y/o descriptivo),

que, de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia

lingüística, se centran en el sistema y las reglas y no en la actuación,

concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia

comunicativa de los alumnos. Tales indagaciones le sirvieron de base para la

elaboración de su propuesta, en la que asume, como base teórica, el enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural.

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El artículo final se titula “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

en la enseñanza del español como segunda lengua en escolares sordos”,

cuyas autoras son la Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas y la Dra. C. Ligia

Magdalena Sales Garrido, las que reflexionan acerca de las potencialidades del

niño sordo para una educación bilingüe, para lo cual es muy importante su

preparación desde las etapas más tempranas en el idioma gestual (código

gestual), y su continuidad en el currículo escolar, por constituir una condición

fundamental en su desarrollo cognitivo, comunicativo y sociocultural, lo que crea

las bases para el aprendizaje de la lectura y la escritura (código escrito), como

componentes del español, que propician saberes importantes y el acceso a la

cultura universal. La enseñanza del español como segunda lengua, se aviene a

las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, y a la

aplicación didáctica de los criterios más actuales de la ciencia lingüística que

estudia las estructuras lingüísticas que se emplean en el proceso de producción

de significados, en situaciones sociales de comunicación en diferentes contextos.

Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, que

tiene como patrimonio la lengua de señas, por constituir su lengua primaria y la

que los identifica del resto de las comunidades lingüísticas.

La diversidad de trabajos que se han incluido brinda la posibilidad a los maestros,

profesores y personas en general, interesadas en la temática, de hallar múltiples y

variadas sugerencias, nacidas de la investigación teórica y de la praxis de sus

autores, que más que modelos a reproducir deben servir de estímulo a la

búsqueda de nuevas vías y aplicaciones.

Dra. C. Angelina Roméu Escobar (Compiladora)

Ciudad de La Habana, 8 de julio de 2006

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Primera parte

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EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA

ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

AUTORA: DRA. C. ANGELINA ROMEU ESCOBAR

INTRODUCCIÓN

A pesar de que hemos avanzado algo en las concepciones de la enseñanza de la

lengua, aún están vigentes programas y libros de texto que responden a los

enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramática con un fin en sí

misma y no en función de los procesos de comprensión y construcción, lo que

despoja la enseñanza de la lengua y la literatura de su verdadera naturaleza

social, cultural y humana. Esto no sólo afecta los programas de Español-Literatura

en el nivel medio, sino que, en alguna medida, también prevalece en los

programas de las carreras orientadas a la formación de profesores para este nivel.

La tendencia creciente hacia una concepción sociocultural de las

investigaciones lingüísticas, que revele los nexos entre la cognición, el discurso y

la sociedad, pone de relieve su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y

transdisciplinario. En la actualidad, la formación de profesores integrales, capaces

de abarcar contenidos de diferentes áreas, exige un conocimiento de la lengua

como medio de cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias

cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las

asignaturas.

1.1 ANTECEDENTES

Resulta necesario primero detenernos en el análisis de algunos hechos. Según da

cuenta Max Figueroa, en su libro La lingüística sistémica: de los precursores

decimonónicos al universalismo jakobsoniano, “…entre 1910 y 1916 tienen lugar,

importantes acontecimientos de primera magnitud en la lingüística mundial:

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17

Saussure imparte su tercero y último curso de lingüística general (1910-

1911)

Mathesius lee su ponencia “Sobre la potencialidad de los fenómenos

lingüísticos” ante la Real Sociedad Checa de Ciencias (6 de enero de 1911)

Jakobson y otros lingüistas rusos crean el Círculo Lingüístico de Moscú

(otoño de 1914)i, cuya primera sesión oficial tiene lugar al año siguiente (2

de marzo de 1915)

El príncipe Nikolaj Sergjejevič Trubeckoj dicta en Moscú una conferencia

sobre el lingüista ruso A. A. Šaxmatov, a la cual asiste Jakobson, de donde

brota entre ellos una prolongada amistad

Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los

dialectos y al folclor rusos (1915-1916) le hacen merecedor del Premio

Buslajev por su estudio del lenguaje en las epopeyas de la Rusia

septentrional (12 de enero de 1916).

Se publica la primera edición, póstuma, del Cours de linguistique

générale (1916). (Figueroa, M., 2003. 184)

Los hechos mencionados son una pequeña muestra de los avances científicos en

las investigaciones sobre el lenguaje, y explican, por sí solos, por qué el siglo XX

ha sido considerado por muchos como el Siglo de la Lingüística. En su primera

mitad, las corrientes lingüísticas no sólo presidieron las investigaciones acerca del

lenguaje, sino que fueron marcando decisivamente los enfoques y métodos de

enseñanza de la lengua, a partir de la concepción sistémica, influencia que aún

llega a nuestros días, a pesar de que en la actualidad otras son las concepciones

imperantes. En el pasado siglo, la primera de las corrientes lingüísticas fue la

lingüística sistémica estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el

lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure, quien abrió el camino de la lingüística

como ciencia, estableció las diferencias entre lengua y habla, diacronía y

sincronía, y ofreció una definición bastante acertada, aunque limitada, del signo

lingüístico y del sistema de la lengua y sus niveles; sin embargo, en su desarrollo,

la escuela fundada por Saussure centró su interés en la descripción formal de las

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18

unidades y niveles de dicho sistema. Se inicia así una línea de investigación que

privilegia la forma lingüística y el sistema de la lengua y no sus realizaciones

concretas en el habla, que alcanza su máxima expresión en las concepciones de

la lingüística norteamericana, cuyo representante más conocido fue Bloonfield.

En otras latitudes, el surgimiento del Círculo Lingüístico de Moscú, y de la

Sociedad para el Estudio de la Teoría del Lenguaje Poético, en Petrogrado, que

forman el corazón del llamado “formalismo literario ruso” o Escuela Formalista

Rusa, ejercieron gran influencia en las primeras décadas del siglo XX y fueron

herederas de los más importantes aportes de la lingüística del siglo XIX.. Otra

corriente lingüística, que tiene sus antecedentes en la lingüística decimonónica,

fue la desarrollada por la Escuela de Praga, que se nutre de los aportes de la

lingüística rusa y soviética, así como de la lingüística polaca. Entre sus principales

representantes hay que mencionar a Roman Jakobson, Trubeskoi y Karcevskiv,

(rusos), y Mathesius (checo), de cuyos aportes es deudora la lingüística

discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la relación entre el

significado y la forma en el lenguaje se refiere. Un aporte significativo de los

representantes del Círculo de Praga es el llamado principio de la funcionalidad,

“…que iría invadiendo poco a poco todos los resquicios del lenguaje; pero al

mismo tiempo se retendrá siempre la visión de la complejidad real del lenguaje -

tanto de la “lengua” como del “habla”-, de sus desajustes y de sus tendencias

contradictorias (Vachek, 1970: 71-72, apud Figueroa ,M. 2003:195) Al respecto se

plantea que “… Mathesius comprendió que la existencia de la fluctuación

sincrónica en la lengua no estaba de ninguna manera en contradicción con sus

tareas sociales.” (Figueroa, M. 2003:195) De igual forma, se desataca la decisiva

influencia que ejercieron Jakobson y Trubeckoi, la que se considera fue, en este

sentido, particularmente sensible. Se considera que el Círculo aportó “… una

visión sistémica del fenómeno lingüístico junto al sentido de la realidad concreta

del habla”. (Figueroa, M. 2003:195)

Page 20: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

19

Bien avanzado el siglo XX, en la década de los años 50, surge la gramática

generativa y transformacional, como reacción al estructuralismo, cuyo fundador es

el lingüista norteamericano Noam Chomsky. El generativismo considera el

lenguaje como capacidad innata del cerebro humano y parte de considerar que el

hablante ideal domina un número finito de reglas gramaticales, capaces de

generar un número infinito de oraciones, lo que determina su competencia

lingüística, desconociendo así la diversidad de usos y sentidos que se generan en

los distintos contextos de comunicación social, para lo cual las reglas de

generación y transformación resultaban insuficientes. Una característica de esta

gramática fue el énfasis que puso en la sintaxis, por lo que sus consideraciones

sobre la semántica y el uso, fueron surgiendo a posteriori, en la medida en que se

revelaba en la práctica el reduccionismo de sus primeros postulados teóricos y su

incapacidad para dar cuenta de ellos en la práctica.

La enseñanza de la lengua y la literatura en la mayor parte del mundo (de

donde exceptuamos la didáctica proveniente de los antiguos países socialistas),

siempre bajo la influencia del enfoque tradicional de corte normativo, no escapó al

auge, primero del estructuralismo y, después, del generativismo, centrados ambos

en la descripción formal de estructuras y reglas de reescritura, respectivamente, al

margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal divorcio abrió una

brecha entre la adquisición de conocimientos lingüísticos y la adquisición de una

técnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en

direcciones opuestas, pues el primero tendía a la desautomatización, por la vía del

análisis, la deducción y la reflexión, mientras el segundo aspiraba a la

automatización de reglas, habilidades y hábitos, a partir de la inducción, la síntesis

y la repetición. En otras palabras, la teoría lingüística, en el ámbito escolar, se

concebía como un saber inmanente, es decir, con un fin en sí mismo, cuyo único

beneficio declarado por algunos autores, era el que podía reportar al pensamiento

el análisis reflexivo gramatical. Esta concepción, de evidente orientación

conductista, centrada en la descripción formal de las estructuras, continúa aún

enraizada en la conciencia y en la práctica escolar de muchos maestros y

Page 21: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

20

profesores, que no rebasan los estrechos límites del formalismo y divorcian

metafísicamente la forma del contenido.

Desde la década de los años 40, empezó a cobrar fuerza la investigación

relacionada con la comunicación. Aparecieron los primeros modelos del proceso

comunicativo, desarrollados por Berlo, Shannon y Lawell, y un creciente interés

por los lenguajes artificiales y los sistemas semióticos, en el contexto favorable

que propiciaba el creciente auge de la informática, contribuyó a que la

comunicación y el habla pasaran a ser centro de interés de muchos

investigadores.

Algunos lingüistas, provenientes del estructuralismo, empezaron a reflexionar en

torno a la idea de que el estudio del lenguaje rebasaba los límites establecidos por

las gramáticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a

pensar en términos de gramática del texto o del discurso, y en otros enfoques que

dirigían su atención hacia la semántica (el significado) y las relaciones funcionales

entre las oraciones. Una gramática nueva, que debía dar cuenta de las estructuras

discursivas en función de la significación, se vio favorecida por el desarrollo de

nuevas ciencias, como la psicolingüística y la psicología cognitiva, que explicaban

los procesos cognitivos y el papel del lenguaje como función psíquica superior del

cerebro humano.

En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas líneas de

investigación: la sociolingüística y la pragmática, y ven la luz estudios acerca de

la naturaleza discursiva del uso del lenguaje, los actos de habla y la interacción

verbal, que enfatizaban en la necesidad de "estudiar el lenguaje concreto en sus

contextos sociales y culturales variables." (Dijk 2000:54)

La etnometodología, rama de la microsociología fenomenológica, a partir de los

años 60, comienza a estudiar el campo de interacción cotidiana, centrado en la

comunicación, y ejerce una influencia extraordinaria en otras disciplinas, por lo que

Page 22: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

21

su objeto se convierte en transdisciplinario. En este contexto, aún eran débiles los

vínculos entre la lingüística formal y los estudios cognitivos acerca del texto.

Los estudios etnolingüísticos y los provenientes de la psicología cognitiva, que

habían ofrecido conclusiones acerca de los procesos mentales involucrados en la

comprensión de textos, aportaron elementos teóricos y metodológicos

determinantes para entender el carácter interactivo de fenómenos tales como la

comprensión, las opiniones y explicaciones, y las concepciones ideológicas,

políticas, éticas, que surgen en el proceso de la actividad comunicativa humana. A

partir de este momento, la psicología inauguró dos nuevas ramas: la psicología

social y la psicología discursiva, encargadas de describir y explicar la construcción

de las representaciones sociales.

En las décadas de los años 70 y 80, se fue haciendo cada vez más evidente el

interés en los procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las

perspectivas de diferentes ciencias puso de manifiesto su carácter

interdisciplinario. Según Van Dijk, "en las diversas ramas de los estudios de la

comunicación fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del análisis detallado

del discurso tal como aparecía en los mensajes de los medios masivos y en las

comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." (ibid :55) Surgen

así la lingüística del texto o del discurso y el análisis del discurso.

El abordaje del estudio de la lengua y la comunicación, en diferentes contextos

de interacción sociocultural, permitió una mejor caracterización de los discurso

atendiendo a su código, función comunicativa y estilo, y se establecieron nuevos

nexos interdisciplinarios con otras ciencias, tales como las ciencias jurídicas,

históricas, políticas, de la publicidad, etc.

Page 23: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

22

1. 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepción

dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se

adquiere en el proceso de socialización del individuo. En primer lugar, es

heredero de los postulados de la escuela histórico-cultural de Lev s. Vigotsky, que

considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad

de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la

conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. Es deudora de lo mejor de

la lingüística del pasado siglo, que aportó a la investigación de la lengua como

fenómeno social (Jakobson, Mathesius y otros). De igual forma, tiene en cuenta

también las concepciones de Bakhtín acerca de su carácter ideológico y dialógico;

parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el

que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque

permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que

trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. (Eco

1988:24) y revela la visión discursiva de la realidad. A su vez, está

indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del

lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del

conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el

análisis del discurso, que ponen de relieve la relación entre el discurso, la

cognición y la sociedad. (Van Dijk, 2000).

En los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un

enfoque que acerque la enseñanza de la lengua al uso real que hacen de ella los

hablantes. El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural da respuesta a esta

aspiración, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que

expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del pensamiento y el

lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos

procesos. Si consideramos lo anterior, la enseñanza de la lengua implica por igual

Page 24: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

23

no sólo a aquellos profesores que enseñan lengua, sino a todos en general sin

distinción de áreas, teniendo en cuenta que en su clase tienen lugar procesos

cognitivos y comunicativos que ellos deben saber dirigir, y el papel que le

corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como

problema interdisciplinario.

La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de la

lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras

sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples

disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no

se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos

cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.

El discurso, la cognición y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un

triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el que

se concentra en las estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el

discurso y la comunicación como cognición y c) el que se concentra en la

estructura social y la cultura. “Esta figura triangular, cuyos vértices son el discurso,

la cognición y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del análisis

multidisciplinario del discurso”. (Van Dijk, 2000: 52).

Estos enfoques están vinculados entre sí, por lo que conforman una tríada

dialéctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.

Al respecto, Van Dijk señala que “no es posible explicar la estructura del texto y la

interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar

cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se

utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la

sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del

discurso y de la comunicación. (Van Dijk, 2000(a): 52). A partir de esta concepción

integrada, la descripción, el análisis y la explicación deben transitar por todos los

vértices del triángulo y revelar las relaciones que existen entre ellos.

Page 25: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

24

1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

CONCEPTUACIÓN.

La palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que está

determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen.

Expresa una determinada relación del hombre hacia el mundo. La concepción del

mundo se define como el sistema de opiniones generalizado sobre el mundo y

sobre el lugar que el hombre ocupa en el mundo. En el proceso del conocimiento,

el enfoque cumple una limitada función como concepción del mundo, y se

diferencia del método en que es más general, incluye en sí los principios y

orientaciones más generales sin reducirlos a determinaciones operacionales y le

pueden corresponder un método o varios. ( Academia de Ciencias de la URSS y

de Cuba, 1985 (1): 161-165).

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003) parte de la

concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio

esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto su dos

funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa

(Roméu, 1992: 2); toma en cuenta los postulados de la escuela histórico-cultural

acerca de la adquisición social del lenguaje, el proceso de internalización, la

relación significado-sentido; tiene en cuenta lo mejor de la lingüística precedente,

y las más recientes investigaciones de la lingüística del habla, que asumen como

objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su

naturaleza como proceso de interacción social (Van Dijk, 2000). De igual forma,

defiende la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el

que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque

permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación de

significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación

social humana. (Eco 1988:24) A su vez, está indisolublemente vinculado a una

Page 26: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

25

concepción interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza

interdisciplinaria del conocimiento humano.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construcción

teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas

concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los

procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos

que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía

marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural (Vigotsky,

1966), y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora (Silvestre,

Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus

aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías

lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del

discurso para su enseñanza. Se toman, a partir de una concepción

interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la

semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la

sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística

del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones

sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la

pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención

comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.

Dicho enfoque, se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen

una didáctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma

sociocultural.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se apoya en los resultados

de las investigaciones de los psicólogos cognitivitas acerca de los procesos

implicados en la comprensión y construcción de significados, que han arrojado

múltiples datos que han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así

como su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las llamadas estrategias de

lectura (K. Goodman, 1982), las macrorreglas de reducción de la significación

Page 27: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

26

(Van Dijk, 1980), la teoría de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor,

1983) y otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias

metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación

(plantearse un objetivo, seleccionar estrategias, autorregular el proceso). De igual

forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideología (Bakhtín,)

que reconoce el carácter dialógico y polifónico de la comunicación y que

contempla la relación con el otro, así como los componentes afectivos,

motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan a través de ella.

A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que

explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática

del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas

en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere

significar en un contexto dado.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios

siguientes:

1. La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y

comunicación humana y de desarrollo personológico y socio-cultural del

individuo.

Dicho principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de

construcción del pensamiento y su exteriorización, lo que pone de relieve las

funciones noética y semiótica que este realiza, al participar en la construcción del

pensamiento verbal (noesis) y su transmisión (semiosis) mediante diferentes

códigos, de los cuales el código verbal resulta esencial (L. Vigotsky, Luria y Van

Dijk). De igual forma, focaliza los procesos de comprensión, análisis y

construcción como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de

manifiesto la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad

del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-

Page 28: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

27

emocional, axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto

sociocultural.

2. La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

Estos tres elementos conforman un triángulo que integra los tres enfoques

principales del análisis multidisciplinario del discurso (Van Dijk, 2000(a): 52). El

estudio del discurso revela las diversas estructuras del texto y la conversación;

de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indispensable, sin el cual

no es posible explicar la estructura del texto y la interacción y que permite

comprender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento y otras

creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales; por lo que la

estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cómo se

significa.

Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier análisis del discurso

adecuado, aun cuando estudie provisoriamente sólo un aspecto parcial del

triángulo del discurso, no tarda en advertir la necesidad de convertirse en una

herramienta multidisciplinaria e integrada" (Van Dijk, 2000: 52-53); en otras

palabras, se revela en la integralidad del análisis de las dimensiones del discurso,

a saber, la semántica, la pragmática y la sintaxis discursiva.

3. El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.

Se manifiesta en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga,

debe hacer evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general,

social y cultural. En los textos hay múltiples indicios que constituyen marcas

contextuales; de igual forma, el propio contexto merece un examen más detallado

de su estructura y componentes, tales como, situaciones, participantes,

intenciones, tareas comunicativas, normas, valores y estructuras institucionales.

Page 29: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

28

4. El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato

social.

Al abordar el estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan

del discurso “no sólo como personas individuales sino también como miembros de

diversos grupos” (Van Dijk, 2000: 59), que ocupan determinadas jerarquías o

estratos sociales.

5. Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez

autónomo del estudio del lenguaje.

El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su

complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y

transdisciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con

objeto, fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62).

Dicho principio permite poner al descubierto, en primer lugar, la naturaleza

interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e

integra los múltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del

mundo de las diferentes ciencias y la cultura en general; en segundo lugar,

en las investigaciones sobre el discurso participan diversas disciplinas, desde sus

respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y, a la

vez, multidisciplinario. Por último, dichas investigaciones trascienden a otros

campos de investigación, de ahí su carácter transdisciplinario.

El carácter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se

vinculan e integran en la investigación del discurso, la cognición y la interacción

social como objeto común; el carácter multidisciplinario se manifiesta en que

cada disciplina participa en la investigación del objeto con sus propias categorías y

métodos y realiza sus propias indagaciones; el carácter transdisciplinario se

descubre en la constante extensión de las fronteras de los estudios del discurso, lo

Page 30: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

29

que le permite establecer nuevos nexos y relaciones con otras disciplinas en sus

respectivos campos.

La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe

satisfacer diferentes exigencias:

a) La necesidad de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el

que opera, como son, las categorías de significado y sentido, texto, y discurso,

dimensiones del texto, tipologías textuales (atendiendo al código, la forma

elocutiva, la función y el estilo), situación social de comunicación, contexto y

otras. (Roméu, 2003: 4)

b) La necesidad de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades

relacionadas con los procesos de comprensión, análisis y construcción de

textos en diferentes contextos de significación.

c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las características de la

textualidad, fenómenos tales como la progresión temática, la coherencia, la

pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden estudiarse

adecuadamente en frases aisladas.

d) La necesidad de ofrecer un modelo de análisis que permita integrar los actos

semánticos y pragmáticos con los gramaticales, que se concreta en el

e) La necesidad de asumir las investigaciones lingüísticas de forma

interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios

integradores que escapen del reduccionismo de las concepciones lingüísticas

tradicionales.

f) La necesidad de ofrecer aportaciones de carácter teórico y metodológico a las

disciplinas que trabajan con textos completos, como la literatura, la estilística,

la narratología, la historia y otras.

La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de

la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras

sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples

Page 31: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

30

disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que

no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los

procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.

El discurso, la cognición y la sociedad conforman un triángulo, resultado de la

integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las

estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el discurso y la

comunicación como cognición y c) el que se concentra en la estructura social y

la cultura. Dichos enfoques conforman una tríada dialéctica, ya que no resulta

posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.

2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA,

COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.

En la actualidad se revela cada vez con mayor fuerza la tendencia creciente hacia

una concepción sociocultural de las investigaciones lingüísticas, que se proponen

descubrir los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad y que tienen un

marcado carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, al abordar

el lenguaje como objeto de estudio desde la perspectiva de diferentes ciencias,

tales como la Psicología cognitiva, la Lingüística del texto, el Análisis del discurso,

la Estilística, la Semiótica, la Sociolingüística y la Pragmática.

En Cuba, la formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos

de diferentes áreas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de

cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y

metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas

las clases y en todas las asignaturas. Se afirma con sobrada razón que todo

profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta

desempeña en los procesos de transmisión y adquisición de conocimientos, en el

trabajo de influencia educativa, en la formación del carácter, lo que nos permite

Page 32: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

31

definirla como "macroeje transversal del currículum." Podemos afirmar que la

palabra instruye y educa, lo que unido a la ejemplaridad del maestro como modelo

de conducta social, es determinante en el proceso de influencia educativa de los

niños, adolescentes y jóvenes.

Es en este contexto, la elaboración del marco conceptual de un nuevo enfoque de

la enseñanza de la lengua y la literatura debe revelar los nexos entre los procesos

cognitivos, el discurso, entendido este en una concepción semiótica amplia y los

procesos socioculturales en los que las personas interactúan, lo que exige el

desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Como

segundo resultado, se presenta la definición del concepto de competencia

cognitiva, comunicativa y sociocultural, así como de sus dimensiones e

indicadores. Se parte de un análisis histórico del concepto de competencia, y

cómo ha ido reconceptuándose a partir del desarrollo de la ciencias psicológicas

y lingüísticas; y se explica el nuevo concepto, para lo cual se precisan sus

dimensiones e indicadores.

2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

La palabra competencia fue documentada por primera vez a finales del siglo XVI

y tiene su origen en el lat. competere que significa “ser adecuado”, “pertenecer”,

“incumbir”. Es sinónimo de incumbencia, jurisdicción, obligación, autoridad,

aptitud, idoneidad, habilidad, capacidad, suficiencia, disposición. Está asociada al

vocablo griego "agón", que da origen a "agonía" y "agonistes", que era la persona

que competía en los juegos olímpicos con el fin de ganar.

El término competencia, desde la Psicología, se define de modo más general

como la "configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos,

metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que

autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la

actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un

contexto histórico concreto" (Fernández, Ana María et. al, 2001). La competencia,

Page 33: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

32

así entendida, supone el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en

esta definición están implicados la competencia cognitivo-comunicativa, así como

otros componentes personológicos, como son el afectivo-emocional, el axiológico

y la creatividad.

En su trabajo sobre las competencias, J. Tejada considera que estas “… sólo son

definibles en la acción, es decir, las competencias no son reducibles ni al saber, ni

al saber hacer, por lo tanto, no son asimilables en lo adquirido en la formación.

Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no

reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los

recursos. Para ser competente es necesario poner enjuego el repertorio de

recursos. Saber, además, no es poseer, es utilizar.” (Tejada, 1999)

Las etapas por las que ha atravesado el concepto de competencia en el ámbito

lingüístico, han estado relacionadas con las concepciones teóricas y

epistemológicas imperantes según el desarrollo de las diferentes ciencias

lingüísticas que se han ocupado de su estudio.

- Antes de la década de los 60: La palabra se asociaba a la concepción

conductista desarrollada por la psicología behaviorista. A partir de la crítica

que Noam Chomsky hace a Skinner, quien explicaba el aprendizaje de la

lengua teniendo en cuenta la relación estímulo-respuesta, emisor-receptor, se

comienza a entender la naturaleza creativa del lenguaje humano, y se propone

construir una nueva teoría sobre la adquisición de la lengua.

- Chomsky (1957): Acuña el término competencia lingüística, que define

como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación." Con

su gramática generativa y transformacional, se opone al estructuralismo

saussureano de principios del siglo XX, que establecía una diferencia entre la

lengua como hecho social y la palabra como hecho individual (Charaudeau,

2001:11), para defender la idea de un sujeto cognitivo capaz de producir un

Page 34: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

33

sinnúmero de oraciones, a partir de un número finito de reglas. Chomsky

denomina esa aptitud productiva “competencia”, y a su realización,

“performance” o “actuación”. La competencia para él es el conocimiento

gramatical que el hablante posee acerca de la lengua. Propuso la existencia

de una gramática general, cuyo objeto de estudio es la facultad del lenguaje.

Al respecto consideraba dicha facultad como innata, por lo que postulaba la

existencia de un hablante-oyente ideal, que tiene un conocimiento innato de su

lengua. Pero la teoría propuesta por este destacado lingüista, no logra resolver

el problema de la relación entre la lengua y la actuación. Su concepto de

competencia comprende solo la competencia lingüística, con la cual, por sí

sola, no se garantiza una comunicación eficiente. Por otra parte, el paradigma

chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema

axiomático, que niega su carácter de producto de la actividad práctica y

cognoscitiva y contradice su carácter social, lo que lo lleva a admitir que la

influencia de los factores externos sólo afecta la actuación pero no la

competencia. Por otra parte, se le critica también tomar la oración como

unidad de análisis lingüístico, lo que niega la realidad misma del uso de la

lengua, que no opera con oraciones aisladas.

- Dell Hymes, (1967): A partir de las concepciones de la Pragmática, opone al

concepto de competencia propuesta por Chomsky, el concepto de

competencia comunicativa, que constituye un paso de avance en tanto

tiene en cuenta el componente social. Si Chomsky consideraba la

competencia como conocimiento, Hymes la define como la habilidad para

usar la lengua, de ahí que indague acerca de cómo el conocimiento se

convierte en uso. El considerar la competencia lingüística vinculada a la

actuación, lo lleva a acuñar el término de competencia comunicativa Al

respecto consideró que lo social afecta tanto la competencia como la

actuación; y aunque no refuta explícitamente el innatismo chomskiano, en

su propuesta ya está presente el contexto social.

Page 35: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

34

- Dentro de las concepciones de la Pragmática, aportan también al estudio de la

competencia los trabajos de Searle (1971) y Austin (1982) sobre los actos de

habla y de Grice (1979) sobre las máximas del principio de cooperación

- Canale y Swain (1980): Siguiendo a Hymes, ponen de relieve las funciones

comunicativas y el contexto social. Consideran como dimensiones de la

competencia comunicativa la competencia lingüística, la socio-lingüística,

la discursiva y la estratégica. Tal definición apunta hacia el aspecto

verbal y pragmático, pues tiene en cuenta el conocimiento de las estructuras

lingüísticas, el saber adecuar su uso a las exigencias del contexto, el saber

estructurar coherentemente el discurso y el emplear estrategias efectivas para

iniciar, desarrollar y finalizar la comunicación. Integran en el concepto de

competencia comunicativa los conocimientos y habilidades necesarios para

lograr una comunicación eficiente, de modo que integran dos componentes

que en Chomsky y en Hymes habían aparecido divorciados.

- Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia

comunicativa, y formula su concepto de competencia interdiscursiva, que

define, desde la teoría de la enunciación, como el dominio que poseen los

enunciadores de un discurso, que les permite producir y entender enunciados

de conformidad con una formación discursiva y reconocer los enunciados

compatibles e incompatibles con ella.

- Cot (2000): Siguiendo los criterios de Canale y Swain y a partir del concepto

de interacción, define el concepto de competencia pragmática, y declara

como dimensiones de esta la sociolingüística, la textual y la estratégica, en las

cuales está presente el componente interactivo. El enfoque intercultural, según

E. T. Hall, descansa en cuatro aspectos, a saber: el espacio, el tiempo, el

contexto y la cadena accional.

Page 36: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

35

- Charaudeau (2001): Propone retomar aspectos tratados por la pragmática, la

enunciación y la sociolingüística dentro de una teoría del sujeto. Considera

que la construcción de sentido procede de un sujeto que se dirige a otro

sujeto, dentro de una situación de intercambio específica, que sobredetermina

la elección de los recursos del lenguaje que pueda usar. Elabora un modelo

que consta de tres niveles, con tres tipos de competencias correspondientes

para el sujeto: nivel situacional y competencia situacional, nivel discursivo y

competencia discursiva y nivel semiolingüístico y competencia

semiolingüística. La competencia situacional exige que todo sujeto que se

comunica sea apto para construir su discurso en función de la identidad de los

protagonistas del intercambio, de su finalidad, su propósito y las circunstancias

materiales que lo rodean; la competencia discursiva exige de cada sujeto que

se comunica e interpreta que esté en capacidad de manipular (Yo) – reconocer

(Tú) las estrategias de puesta en escena que se desprenden de las

necesidades inherentes al marco situacional; y la competencia

semiolingüística postula que todo sujeto que se comunica e interpreta pueda

manipular – reconocer la forma de los signos, sus reglas combinatorias y su

sentido, a sabiendas de que se usan para expresar una intención de

comunicación, de acuerdo con los elementos del marco situacional y las

exigencias de la organización del discurso. Este tipo de competencia

comprende tres niveles que implica cada uno un saber-hacer: un saber-hacer

en términos de composición del texto, un saber-hacer en términos de

construcción gramatical y un saber-hacer relativo al uso adecuado de las

palabras y el léxico.

Los que han tratado de ofrecer una definición más completa acerca de este

concepto, mantienen la dimensión lingüística, y añaden a esta la dimensión

pragmática. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensión

cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los

procesos comunicativos en los que el lenguaje esta implicado así como su

relación con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Básicamente,

Page 37: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

36

coinciden en los aspectos lingüísticos y estratégicos pero dejan de lado el

proceso de producción de significados, que antecede al acto comunicativo al decir

de Vigotsky, por lo que, más recientemente, se ha reconceptuado el término al

incorporarle el componente cognitivo o de producción de significados, además de

hacer explícita la competencia sociocultural. En esta concepción se ponen de

manifiesto los tres componentes del llamado triángulo del discurso: cognición,

discurso y sociedad (Van Dijk, 2000).

2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.

CONCEPTUACIÓN.

En esta investigación se asume el término competencia cognitivo-comunicativa

y sociocultural, que se define como “una configuración psicológica que

comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y

producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y

discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos

socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos

cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la

actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico

(cognitivo, afectivo-emocional, motivacional, axiológico y creativo). (Roméu, 2003:

13)

La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo,

divisible solo desde el punto de vista metodológico. La unidad y cohesión de

sus dimensiones está dada porque quien aprende y se comunica es la

personalidad, de acuerdo con la herencia histórico-cultural adquirida

socialmente, y que implica sus saberes culturales así como la cultura de las

personas con las que interactúa, sus conocimientos, necesidades, intereses,

motivos, sentimientos, emociones y valores. Teniendo en cuenta esta

concepción integradora, según la cual la cognición y la comunicación se dan

en la personalidad, mediante la actividad en la interacción sociocultural, es que

consideramos necesario asumir tres dimensiones en su definición: la cognitiva,

Page 38: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

37

la comunicativa y la sociocultural. A continuación, profundizaremos en la

definición de dichas dimensiones.

Dimensión cognitiva

Mediante esta dimensión se revela una de las funciones esenciales del

lenguaje, la función noética, que se hace patente en la participación del

lenguaje en la construcción del pensamiento en conceptos, lo que constituye la

unidad dialéctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual.

El concepto de cognición se emplea en diferentes sentidos. Puede entenderse

como los conocimientos que la persona posee y oponerse a los sentimientos, o

aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los

significados y se genera el sentido y el lenguaje, en lo que está implicado tanto

lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirtió acerca de la

relación entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, concepción que en la

actualidad es asumida, cada vez más, por los teóricos del cognitivismo,

quienes “…intentan integrar las emociones al funcionamiento de la cognición”

(Charaudeau, 2001:18), a fin de revelar en su unidad dialéctica los

componentes cognitivo y afectivo-emocional de la personalidad.

Los indicadores de la dimensión cognitiva son los conocimientos, habilidades,

capacidades y convicciones relacionados con el procesamiento de información,

mediante los cuales las personas comprenden y producen significados. Se

incluyen como indicadores: la comprensión y producción de significados, la

aplicación de estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información y otros.

Dimensión comunicativa

La dimensión comunicativa pone de manifiesto la segunda función esencial del

lenguaje: la semiótica. En esta perspectiva, el lenguaje se define como un sistema

de signos que participan en la comunicación social, lo que implica saberes

lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. Consiste en reconocer y

Page 39: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

38

usar el código lingüístico y otros códigos (gestual, icónico, simbólico, proxémico,

etc.), y las reglas que rigen las relaciones entre los signos; saber utilizarlos en

diferentes situaciones y contextos de comunicación; construir discursos

coherentes y emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la

comunicación de forma exitosa.

Los indicadores de la dimensión comunicativa son los conocimientos,

habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los códigos, los

signos y las reglas sintácticas que permiten relacionarlos, su adecuación a las

exigencias del contexto, el discurso y su estructura, la tipología de los discursos

y las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación. Comprende

el saber y saber-hacer en términos de construcción gramatical

Dimensión sociocultural

La dimensión sociocultural está referida al conocimiento del contexto, los roles de

los participantes, su jerarquía social, su ideología; están implicados, igualmente, la

identidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de ánimo, su pertenencia a

una clase o grupo social, su intención y finalidad comunicativa y la situación

comunicativa en la que tiene lugar la comunicación.

Los estudios más profundos acerca del contexto han sido los realizados por Teun

van Dijk, quien ha desarrollado una Teoría del contexto, mediante la cual explica

cómo los participantes son capaces de adaptar la producción y la

recepción/interpretación del discurso a la situación comunicativo-interpersonal-

social. (Van Dijk, 2001). Considera que la situación social-comunicativa es – en sí-

una noción sociocultural, que no influye directamente en las estructuras

verbales/discursivas, pues se necesita de una interfaz sociocognitiva, que permite

revelar la representación mental en cada participante de dichas estructuras.

2.3 DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA,

COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL

Page 40: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

39

Dimensiones Indicadores

Cognitiva a) Posee conocimientos sobre la comprensión y

construcción de significados.

- Explica el concepto de comprensión.

- Diferencia la comprensión oral y escrita

- Caracteriza los ciclos de comprensión.

- Diferencia modelos de comprensión (ascendente, descendente

e interactivo)

- Explica los niveles de comprensión (inteligente, crítica y

creadora).

- Caracteriza los significados del texto.

- Diferencia el significado del sentido del texto

- Explica el concepto de estrategias de comprensión.

- Caracteriza las estrategias cognitivas y metacognitivas.

- Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la

información.

- Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipación, de

inferencia, de autocontrol y de autocorrección.

- Identifica los niveles de representación: forma de superficie,

base textual proposicional y el modelo de situación.

- Caracteriza los tipos de inferencias

- Explica la micro y macroestructura semántica y formal.

- Describe la superestructura esquemática del texto.

- Explica las macrorreglas de reducción.

Page 41: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

40

- Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los

conceptos.

- Caracteriza la idea principal y las ideas secundarias.

- Diferencia la intención comunicativa y la finalidad del autor.

- Caracteriza el resumen.

- Caracteriza el comentario.

- Explica el concepto de intertextualidad.

- Caracteriza el proceso de construcción oral y escrita

- Explica las etapas del proceso de significación (Motivación,

planificación, puesta en texto y autocontrol.

- Caracteriza la selección del tema y búsqueda de información.

- Explica los tipos de planes (de preguntas, de enunciados y de

tesis).

b) Posee habilidades para la comprensión y construcción de

significados.

- Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audición

o lectura.

- Comprende los textos a partir del modelo interactivo.

- Comprende textos de forma inteligente, crítica y creadora.

- Capta los significados literal, implícito y complementario en

diferentes textos.

- Diferencia el significado y sentido en textos dados.

- Utiliza estrategias de comprensión.

- Emplea estrategias cognitivas y metacognitivas.

- Obtiene, evalúa y aplica la información mediante el empleo de

diferentes estrategias.

Page 42: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

41

- Emplea estrategias de muestreo, de anticipación, de

inferencia, de autocontrol y de autocorrección.

- Determina los niveles de representación: forma de superficie,

base textual proposicional y el modelo de situación.

- Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de

comprensión.

- Determina la micro y macroestructura semántica y formal.

- Reconoce la superestructura esquemática del texto.

- Aplica las macrorreglas de reducción: supresión,

generalización y construcción.

- Determina tema, subtemas, proposiciones y conceptos.

- Extrae ideas principales y secundarias.

- Resume el contenido de un texto.

- Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras técnicas de

presentación sinóptica del contenido.

- Valora críticamente las ideas contenidas en el texto

- Ejemplifica a partir del significado que se le atribuye al texto.

- Comenta el significado de textos dados.

- Reconoce la Intertextualidad en el texto.

- Extrapola a partir del significado que se le atribuye al texto.

- Construye textos orales y escritos en diferentes estilos.

- Emplea modos de actuación (acciones y operaciones)

adecuados a las etapas del proceso de significación

(motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol).

- Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de

enunciados y de tesis).

Page 43: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

42

- Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la

comunicación.

- Emplea los recursos estilísticos (fónicos, léxicos, gramaticales

y textuales) adecuados al contexto e intención comunicativa.

- Autorrevisa el texto.

- Autocorrige el texto.

- Efectúa la revisión y corrección de textos producidos por otros

autores.

c) Posee actitudes relacionadas con la valoración de los

procesos de comprensión y construcción de significados.

- Valora críticamente los puntos de vista del autor del texto.

- Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir

de sus convicciones ideológicas, políticas, éticas y estéticas

- Defiende sus puntos de vista y criterios acerca de un tema

dado, con honestidad y valentía.

- Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciación y

valoración del texto.

- Valora la vigencia y actualidad de las ideas expresadas por el

autor y su aplicación en otros contextos.

Comunicativa a) Posee conocimientos lingüísticos,

sociolingüísticos, discursivos y estratégicos.

- Explica los conceptos sobre lenguaje, lengua, norma y habla.

- Explica los conceptos de sistema de la lengua, discurso y tipos

de discursos.

- Caracteriza los medios comunicativos, verbales y no verbales.

Page 44: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

43

- Diferencia los niveles del sistema y las unidades que los

conforman: fonológicas, morfológicas, lexicales y sintácticas.

- Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas,

oraciones, segmentos o párrafos y texto.

- Define los conceptos de texto y discurso.

- Clasifica los textos según el código, la forma elocutiva, la

función y el estilo.

- Caracteriza los tipos de códigos (oral, escrito, icónico,

simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico y otros).

- Caracteriza las formas elocutivas: narración, descripción,

diálogo, exposición y argumentación.

- Explica las funciones del texto: representativa, poética,

expresiva, apelativa, fática y metalingüística.

- Caracteriza el estilo: coloquial, oficial, publicístico, científico y

artístico.

- Diferencia diatópicas, diastráticas y diafásicas.

- Explica las características de la textualidad.

- Explica la progresión temática.

- Caracteriza los modelos de progresión.

- Explica la coherencia y la cohesión

- Caracteriza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos

- Explica la referencia.

- Explica la deixis

- Explica la anáfora.

- Explica los sustitutivos.

- Explica la elipsis.

- Caracteriza la sinonimia y la antonimia.

- Caracteriza la hiponimia y la hiperonimia.

- Explica la repetición

- Explica la distribución del léxico

- Explica pertinencia

Page 45: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

44

- Explica gradualidad, explicitud y relaciones semánticas

- Explica el cierre semántico

- Caracteriza las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la

comunicación

-

b) Posee habilidades comunicativas

- Diferencia el lenguaje, lengua, norma y habla.

- Caracteriza el sistema de la lengua, discurso y tipos

de discursos.

- Emplea de acuerdo con la intención y el contexto los medios

comunicativos, verbales y no verbales.

- Describe los niveles del sistema y las unidades que los

conforman (fonológicas, morfológicas, lexicales y sintácticas)

en correspondencia con su funcionamiento en textos dados.

- Reconoce los niveles constructivos del discurso (sintagmas,

oraciones, segmentos o párrafos y texto).

- Caracteriza el texto y el discurso.

- Clasifica los textos según el código, la forma elocutiva, la

función y el estilo.

- Emplea diferentes códigos (oral, escrito, icónico, simbólico,

pictórico, musical, gestual, proxémico y otros).

- Emplea formas elocutivas: narración, descripción, diálogo,

exposición y argumentación.

- Identifica las funciones del texto: representativa, poética,

expresiva, apelativa, fática y metalingüística.

- Caracteriza los textos según su estilo: coloquial, oficial,

publicístico, científico y artístico.

- Reconoce las diferencias diatópicas, diastráticas y diafásicas.

- Explica las características de la textualidad.

Page 46: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

45

- Reconoce la progresión temática.

- Emplea diferentes modelos de progresión.

- Explica la coherencia y cohesión

- Utiliza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos

- Emplea la referencia, deixis, la anáfora, los sustitutos, la

elipsis y los conectores como medios de cohesión.

- Emplea la sinonimia y antonimia, hiponimia e hiperonimia, la

repetición y la distribución del léxico como medios de

cohesión.

- Reconoce la pertinencia y sus características

- Tiene en cuenta la gradualidad, la explicitud y las relaciones

semánticas.

- Logra el cierre semántico

- Emplea estrategias para iniciar, desarrollar y concluir el

discurso.

c) Posee actitudes relacionadas con el empleo de los medios

comunicativos en diferentes textos.

- Valora el empleo de los medios comunicativos

funcionales en diferentes textos.

- Utiliza diferentes medios comunicativos de acuerdo con lo que

se quiere significar y según el contexto en el que se significa.

Sociocultural a) Posee conocimientos acerca del contexto

- Explica los conceptos de sociedad, cultura y contexto

- Caracteriza las estructuras del discurso contextualizables y no

contextualizables

- Explica el concepto de situación social-comunicativa

- Caracteriza las categorías globales y locales

Page 47: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

46

- Caracteriza personológica y socialmente a los partcipantes

- Explica los roles de los participantes

- Explica las relaciones entre participantes

- Explica la importancia de identificar clases y grupos sociales

que intervienen en la comunicación.

- Explicar el papel de las instituciones.

- Explica la importancia de las relaciones de poder.

- Caracteriza las acciones que realizan los participantes.

- Explica el concepto de modelo de contexto.

- Caracteriza los componentes del modelo de contexto.

b) Posee habilidades para lograr la adecuación al

contexto.

- Identifica la cultura y la sociedad en su dimensión semiótica y

discursiva.

- Reconoce el carácter complejo del contexto y sus

componentes.

- Diferencia entre estructuras lingüísticas y discursivas

contextualizables y no contextualizables.

- Identifica los componentes de una situación social-

comunicativa dada.

- Reconocer categorías globales y locales en contextos

- Identifica las características personológicas y sociales de los

participantes en situaciones comunicativas dadas.

- Adecua lo que se quiere decir y cómo se dice a las

características del contexto y de los participantes

- Diferencia los roles de los participantes

- Identifica las relaciones entre participantes, a partir de sus

intenciones y la clase, grupo social o instituciones a las que

pertenecen.

Page 48: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

47

- Ejemplifica acerca de cómo influyen las relaciones de poder en

el discurso

- Reconoce las acciones globales y locales de los participantes

- Elabora el modelo de contexto de una situación social

comunicativa dada.

d) Actitudes relacionadas con el desenvolvimiento en

diferentes contextos.

- Valora los roles de los participantes en la comunicación en una

situación social comunicativa en un contexto dado.

- Valora la influencia del contexto en lo que se dice y cómo se

dice.

- Valora las intenciones, actitudes, roles y estados afectivos de

los participantes en situaciones comunicativas diversas.

- Valora las acciones globales y locales de los participantes de

acuerdo con su ideología, jerarquía social, etc.

CONCLUSIONES

- La cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del

lenguaje, del discurso y de la comunicación. A partir de esta concepción

integradora, es que se construye el concepto de enfoque cognitivo, comunicativo

y sociocultural para la enseñanza de la lengua y la literatura. Dicho enfoque se

orienta al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de

los alumnos, y su aplicación debe contribuir a que los estudiantes adquieran

modos de actuación y estrategias para la comprensión, análisis y construcción de

discursos en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicación.

- Superada la dicotomía competencia / actuación que impusiera la concepción

chomskyana, el término competencia se define como un saber y saber- hacer

en situaciones sociales comunicativas, que exige de los participantes en la

comunicación capacidades para adecuar la significación y los medios que se

Page 49: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

48

usan para significar a las exigencias del contexto, las jerarquías de los

participantes, las relaciones de poder y otros factores. Lo anterior revela las tres

dimensiones de la competencia: los procesos cognitivos implicados en la

significación, las estructuras discursivas y el modelo de contexto que hemos

construido y que nos lleva a adecuar nuestra comunicación a la situación social

comunicativa en la que interactuamos con otras personas, donde se revelan

nuestros conocimientos, intenciones, sentimientos, ideología y jerarquía social.

Se integran así los tres componentes del llamado triángulo del discurso: la

cognición, el discurso y la sociedad.

- La determinación de las dimensiones de la competencia cognitiva, comunicativa

y sociocultural y sus correspondientes indicadores tiene gran importancia teórica y

metodológica pues nos permite disponer de un valioso instrumento que puede ser

empleado en el perfeccionamiento de los programas de lengua y literatura, así

como en el diagnóstico y evaluación de la competencia en los estudiantes de las

diferentes carreras.

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ENFOQUES POR LOS QUE HA TRANSITADO LA ENSEÑANZA DE LA

LENGUA. ANTECEDENTES DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y

SOCIOCULTURAL

AUTORAS:

DRA. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR

DRA. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO

LA CIENCIA LINGÚÍSTICA Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

“Fue largo el proceso por el que el hombre tuvo que atravesar hasta disponer de

un instrumento tan eficaz para la comunicación, como lo es el lenguaje articulado.

A medida que el hombre se iba desarrollando, se perfeccionaban a su vez los

medios o recursos expresivos de que disponía. La necesidad práctico social de la

Page 61: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

60

comunicación y la propia actividad creadora de los hombres, hicieron posible que

determinados sonidos emitidos fueran adquiriendo, en condiciones concretas (la

caza, el ataque de una fiera u otra actividad colectiva), un valor significativo para

el grupo, o lo que es igual, que llegaran a actuar como estímulos indirectos en

sustitución de los estímulos directos, que podían hallarse presentes o no. En

otras palabras, el hombre, es su proceso de formación, pudo disponer de un

recurso que le permitía fijar su conocimiento de la realidad y transmitir a otros sus

experiencias”. (Roméu, 1987: 11) Al respecto, Engels señala que “… primero el

trabajo, luego y con él la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales

bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en

cerebro humano”. (Engels, 1955:81). Engels, de igual forma, demuestra cómo la

propia necesidad de comunicación creó el órgano a través del cual esta tendría

lugar y explica cómo “la laringe poco desarrollada del mono se fue

transformando, lenta pero firmemente, mediante modulaciones más

perfectas”.(Engels, 1955: 80), en el órgano capaz de emitir sonidos articulados.

El materialismo dialéctico, entre sus importantes descubrimientos acerca del

desarrollo de la psiquis, plantea que el lenguaje se halla vinculado al

pensamiento directa e indisolublemente, pero no constituyen una identidad sino

una unidad, lo que permite comprender las funciones que cada uno desempeña.

El lenguaje, ha dicho Marx, es la envoltura material del pensamiento, es decir, es

su forma de existencia, lo que nos lleva a plantear que no existe pensamiento sin

lenguaje ni lenguaje sin pensamiento.

En el desarrollo humano, un hito importante es el que marca el descubrimiento

del lenguaje escrito. Si el lenguaje oral fue una conquista humana de cuya

existencia los primitivos hombres no tuvieron conciencia, el lenguaje escrito es,

por el contrario, fruto de la invención consciente de los hombres. La historia de la

escritura y de su evolución nos permite conocer cómo se fue elevando el

pensamiento humano desde las formas más concretas hasta las formas más

abstractas. Su surgimiento sólo fue posible en un estadio muy avanzado del

Page 62: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

61

desarrollo social, “…cuando la conciencia era ya una realidad y se estaba

formando el lenguaje articulado.” (Spirkin, 1966:54) La necesidad práctico social

de la comunicación fue también en este caso el resorte que llevó, ahora de

manera consciente, a encontrar un medio de dejar constancia gráfica de sus

pensamientos. Si el lenguaje articulado, como ya dijimos, suponía un elevado

nivel de abstracción, la existencia del lenguaje escrito, destinado a alguien que

puede hallarse distante, exigiría igualmente un nivel de abstracción superior, que

sólo se alcanzaría a partir de u determinado momento del desarrollo humano.

La adquisición del lenguaje escrito fue resultado de un largo proceso de

desarrollo del pensamiento y del propio lenguaje del hombre. Antes de que este

dispusiera del lenguaje escrito, tal y como lo conocemos hoy, sus pensamientos,

ideas y costumbres se conservaban por tradición oral, transmitida de padres a

hijos, o expresadas a través de la pintura y otras manifestaciones artísticas.

Mucho antes de que algunos pueblos dispusieran del alfabeto para escribir,

cultivaban el lenguaje oral y empleaban la palabra hablada para reproducir

artísticamente las hazañas de los héroes, es decir, hacían literatura. Sin

embargo, el descubrimiento de la escritura tuvo una importancia inestimable para

el desarrollo del hombre y la sociedad en general, en tanto permitió conservar y

transmitir de forma fehaciente los logros del conocimiento humano y de cultura

material y espiritual.

El desarrollo del lenguaje escrito trajo consigo el cultivo de la literatura, y sólo

mucho después, hizo su aparición el análisis gramatical. Esto queda demostrado

en el hecho de que fueron precisamente las obras literarias de la antigüedad el

material lingüístico utilizado por los gramáticos en sus análisis.

La preocupación por la enseñanza de la lengua como tarea de la escuela, se

remonta también en el tiempo y nos conduce en la indagación histórica hasta las

más antiguas culturas. En los pueblos de la antigüedad ya hallamos esta

preocupación por el empleo del lenguaje en documentos de los escribas egipcios

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62

(Mounin, 1973:44), y en las obras de los filósofos griegos y latinos. (Aguayo,

1920: 289). La preocupación por el lenguaje se explica por la importancia que

para la vida política, y aún para la privada, tenían la exposición elocuente y la

hábil argumentación. La retórica, como arte de la oratoria, ocupó un lugar

fundamental en las escuelas de la antigüedad, en las que los educandos eran

sometidos a rigurosos ejercicios de elocución.

Durante la Edad Media, todo el interés lingüístico se centra en el latín y el griego.

Fuera de estas lenguas, no se reconocían otras lenguas literarias, y se alienta

una desdeñosa actitud hacia las lenguas vulgares, las que se consideran

indignas, mientras se exaltan las lenguas clásicas, como las únicas con derecho

a denominarse como tal.

Las escuelas humanísticas del Renacimiento fomentan el surgimiento de una

escuela diferente, que sienta las bases del desarrollo de las ideas democráticas

en la educación, las que habrían de cobrar fuerza a través del pensamiento

pedagógico reformista de finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Sin

embargo, sólo cuando las lenguas nacionales hacen su entrada en la escuela, es

que puede hablarse propiamente de enseñanza de la lengua materna. Es a

partir de este momento que la tiranía de las lenguas clásicas comienza a

resquebrajarse, pero, sin dudas, hubo de transcurrir mucho tiempo para que se

les concediera a las primeras la importancia y el respeto a que serían

acreedoras. Durante el siglo XVII, muy poco o nada se hace que resulte de

interés en relación con la enseñanza de la lengua y el desarrollo del lenguaje.

Entre los representantes del pensamiento pedagógico reformista en Europa,

sobresale la figura del pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670),

quien plantea la necesidad de crear una escuela única sobre la generalización y

obligatoriedad de la enseñanza de la lengua materna para todos los niños, sin

distinción de su condición, de su posición social o de su raza (Konstantinov y

otros: 1974:24).

Page 64: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

63

Hasta el siglo XVIII, la enseñanza de la lengua se lleva acabo a través de

métodos formales y enfatiza en la imitación y memorización de los modelos

clásicos. En este siglo, nació en Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), a

quien corresponde entre otros muchos méritos, el haber llevado a cabo la labor

reformadora de la escuela. Sus ideas pedagógicas acerca de la enseñanza de la

lengua resultan de sumo interés. Se le atribuye muy acertadamente, el “haber

desterrado de la escuela el método gramatical de carácter formal” (Aguayo, 1920:

289). Concedió gran importancia a la intuición, y comprobó que los mejores

instrumentos para la enseñanza del lenguaje eran los ejercicios de expresión. En

la concepción de pestalozzi, como en la de otros destacados pedagogos de este

siglo, el desarrollo del lenguaje oral se convierte en el centro en torno al cual

debía girar la escuela. La propia experiencia de Pestalozzi, sin embargo,

demostró que la práctica exclusiva de la lengua oral no bastaba para

proporcionar a los alumnos el dominio correcto del lenguaje, ya que escapaba a

ella el estudio de otros aspectos que no eran suficientemente sistematizados ni

se lograba la atención necesaria de la lengua escrita.

En este siglo habrá de aparecer una nueva dirección en la enseñanza de la

lengua, la que considera que esta es el centro en torno al cual deberá girar toda

la escuela. De igual forma, pone énfasis en la enseñanza de la gramática, la que

consideran no como el arte de hablar y escribir, según la clásica definición, sino

“en esencia, un estudio de carácter lógico, un conocimiento de las relaciones que

ligan las ideas” (Aguayo, 1920: 293), donde se aprecia de manera clara la

influencia de las concepciones de la gramática lógica de Port-Royal. El cultivo de

la lógica y el pensamiento por los solitarios gramáticos de la abadía francesa

habrá de repercutir en la enseñanza de la lengua, a través de la educación del

juicio y el raciocinio. Estos gramáticos conceden prioridad a la lengua materna,

aunque los que acudían a sus clases aprendían además el latín, el griego y las

lenguas modernas. Empleando su propia lengua, los alumnos debían hacer

narraciones breves, resúmenes, cartas, para lo cual se basaban en temas

Page 65: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

64

tomados de sus experiencias. Estas concepciones habrán de influir en los

criterios metodológicos acerca de l enseñanza de la lengua.

En el siglo XIX, se desarrolló la línea inductiva de la enseñanza de la lengua

(Kellner, 1837), la que plantea entre otros criterios metodológicos, no dar

instrucción gramatical en los primeros años de la escuela, considerar la lectura,

junto con los ejercicios de expresión oral y escrita, el núcleo fundamental de la

enseñanza del lenguaje; considerar que la gramática no es un fin sino un medio,

y dejar que cada niño investigue cada regla por sí solo con la dirección del

maestro.

A fines del siglo XIX está bastante generalizado el criterio de que la gramática

debe quedar relegada a un segundo plano, y muchos llegan a desterrarla de la

escuela; pero tal concepción no llegó a entronizarse nunca plenamente, pues

algunos de los que la eliminaban de los primeros grados escolares, defendían su

enseñanza en los grados superiores. La polémica acerca de a utilidad de los

estudios gramaticales se inclinó a favor de la idea de que la instrucción

gramatical era necesaria, siempre que guardara una adecuada relación con el

desarrollo de la lengua, a la cual no podía sustituir, lo que revelaba el predominio

de una concepción inmanente, es decir, una enseñanza que tenía un fin en sí

misma, ya que no se le atribuía ningún aporte al desarrollo de la expresión.

Durante el siglo XIX, se desarrollaron con fuerza otras concepciones que surgen

como resultado del auge de las investigaciones en el campo de la didáctica del

lenguaje y el avance de diferentes ciencias, que alcanzan un carácter

experimental (Psicología, Neurología, Lingüística y Pedagogía). En tal sentido,

Aguayo alude a que se desarrolla la llamada enseñanza intuitiva del lenguaje, a

partir de los trabajos de Kehr, Schlimbach y otros; se plantea el carácter

prioritario de la lengua oral (Hildebrand); se despierta el interés por la enseñanza

de la ortografía y la psicología del aprendizaje ortográfico (Meuman, Augusto Lay,

Kehr y otros); se concede mayor interés al estudio del lenguaje infantil (Clara y

Page 66: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

65

Guillermo Stërn); se estudian los poblemas de la psicología de l lectura (Huey,

Dodge y otros; se concede atención a los problemas de la enseñanza del

lenguaje escrito (Schiller, Schmierder y otros)

El siglo XIX tuvo como saldo final que se afianzara la idea de la necesidad de

establecer una diferenciación entre el desarrollo del lenguaje y su estudio como

conjunto de normas o como análisis reflexivo, la cual continuó vigente hasta bien

entrada la segunda mitad del siglo XX, a partir del criterio bastante generalizado

de que “los estudios gramaticales, nacidos en circunstancias precisas, caminan

en dirección contraria al sentido de una técnica del expresarse” (Fernández

Ramírez), máxima que guió las concepciones epistemológicas acerca del lenguaje

en este siglo. De igual forma, se vio la necesidad de profundizar en las cuestiones

metodológicas particulares de los diferentes aspectos que comprende la

enseñanza de la lengua, de ahí que aparecieran diversos estudios acerca de la

enseñanza de la lectura y la escritura, la ortografía, etc.

Con la entrada del siglo XX, quedan definidos, al parecer, los criterios

fundamentales acerca de la enseñanza de la lengua, lo que no significa que en

todas partes se asuman de igual manera y se adopten las mismas soluciones.

Algunos de estos criterios son:

1ero. El estudio científico de la lengua no puede confundirse con su adquisición y

desarrollo.

2do. Lo anterior plantea, en consecuencia, la necesidad de establecer una

diferenciación entre la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la gramática.

3ero. La enseñanza de la lengua (oral y escrita) debe preceder al estudio de la

gramática, cuyo inicio se recomienda postergar para los grados finales de la

enseñanza primaria y para la enseñanza secundaria. (Roméu, 1987(a):35)

Page 67: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

66

Todo lo anterior va a contribuir poderosamente a la profundización de los

problemas metodológicos de la enseñanza de la lengua y de su gramática, y a

abrir aún más la brecha entre las necesidades de los alumnos y las concepciones

de enseñanza, que predominarán en la primera mitad del siglo XX.

CRITERIOS Y ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA QUE SIRVEN DE ANTECEDENTES AL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL. El lenguaje como medio de cognición y comunicación es un fenómeno

histórico-social complejo que se revela tanto en la filogénesis (proceso de

humanización), como en la ontogénesis (proceso de socialización), está unido

indisolublemente al desarrollo del pensamiento, lo que permite afirmar que el

hombre es un ser social y expresa con el lenguaje la realidad objetiva

reflejada mediante las formas del pensamiento. Esto explica la relación entre:

pensamiento, lenguaje y práctica social.

Los procesos de cognición y comunicación ponen de manifiesto las funciones

fundamentales del lenguaje, noética y semiótica, las que señala Vigotsky como

funciones intelectual y social. La primera hace del lenguaje el instrumento de un

tipo cualitativo superior de proceso psíquico, el pensamiento abstracto,

mediante el que puede pasar del conocimiento de objetos y fenómenos

singulares a su reflejo generalizado en forma de conceptos; la segunda le

permite establecer las relaciones sociales, comunicarse con sus congéneres en

el trato consciente y espiritual sobre la base de la actividad práctica, lo que

conlleva el desarrollo de otras funciones simultáneas con la función

comunicativa o semiótica: las funciones impresiva, expresiva, representativa,

poética, fática conativa y metalingüistica, de acuerdo con la intención y la

finalidad comunicativas que se producen en una situación comunicativa

específica (Jakobson). El desarrollo de estos procesos se relaciona

Page 68: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

67

estrechamente con la competencia comunicativa. Todos estos fenómenos han

sido estudiados por la lingüística y por la didáctica.

Se considera prehistoria de la lingüística toda la etapa anterior al siglo XIX, cuando

al investigador del lenguaje se le denominaba “gramático”. Aún, a lo largo de este

propio siglo, alternan los términos “lingüista” y “gramático”; sin embargo,

“gramática” y “lingüística” a través del tiempo se han ocupado de la explicación

del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la

evolución de las palabras y las estructuras gramaticales, o sea, han estudiado la

lengua, su estructura, sus relaciones con el pensamiento y la sociedad.

El surgimiento de otras ciencias como la sociolingüística, la psicolingüística, la

semántica, la semiótica y la pragmática, entre otras, han permitido ampliar las

perspectivas de estudio del lenguaje desde diversos puntos de vista: social, de

su implicación en los procesos psíquicos, de los procesos cognitivos que

subyacen a la adquisición y uso de las lenguas, de la actividad lingüística como

parte esencial de la acción humana y de la relación texto-contexto.

Por otra parte, el desarrollo de la didáctica de la lengua ha centrado su

atención en diferentes aspectos y en dependencia de la evolución de los

criterios de la lingüística, de otras ciencias que estudian el lenguaje, de la

didáctica, así como de la práctica social, se ha sustentado en uno u otro

enfoque. Estos, según M. A. K. Halliday, McIntosh y Peter Strevens son el

prescriptivo, el descriptivo y el productivo, cuyos orígenes estuvieron

condicionados históricamente, y han subsistido en el tiempo con una relativa

independencia. ( Halliday et. al. 1970)

El enfoque prescriptivo se define como aquel que forma patrones correctos y

tiene como objetivo “sustituir las formas incorrectas en el uso de la lengua por

patrones correctos” (Roméu, 1987). Se plantea que “la enseñanza prescriptiva

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68

del lenguaje es la interferencia de las normas y habilidades lingüísticas

existentes con el propósito de reemplazar el esquema de actividad lingüística ya

fijado por otro que se corresponde con el de la norma culta.” (Roméu, 1987(b),

92). Su ventaja radica en que, en función de la comunicación, enseña a escoger

dentro de las diferentes posibilidades que brinda la lengua el código adecuado;

es por ello que aún cuando surge desde la antigüedad, se extiende hasta

nuestros días. Su limitación, según nuestro criterio, está dada en que centra su

atención en un solo aspecto de la enseñanza de la lengua, que

indiscutiblemente resulta válido pero no suficiente para garantizar la formación

lingüística de los alumnos, por lo que ha de integrarse a otros no menos

importantes.

Dicho enfoque prescriptivo en la enseñanza de la lengua tiene su origen en la

antigüedad clásica, está presente en las concepciones de la enseñanza en la

Edad Media y llega a nuestros días. Tiene sus raíces en el surgimiento de

incipientes manifestaciones de la lingüística con la aparición de las primeras

gramáticas, que se escribían con el propósito de facilitar el conocimiento de la

lengua, para poder leer y explicar los textos de lo poetas antiguos, las que

surgen en lugares tan distantes como la India y el Egipto helenístico. En la

India se escribe la gramática del sánscrito de Panini; en la escuela de

Alejandría, la gramática de Dionisio de Tracia y más adelante, Apolonio

Discolo, ofrece una sintaxis en cuatro libros; así como entre los romanos Varron

escribe su gramática “De lingua latina”. (Perelló, Rodríguez y Serra, 1989;

Lomas, Tusón y Osoro, 2000)

En la Edad Media el interés lingüístico se centra en el latín y el griego, y el

aprendizaje de la lengua se basa en el conocimiento de las gramáticas de las

lenguas antiguas. Se toman como modelos las escritas en los siglos IV y V d.n.e

por autores latinos, sobre todo, Donato y Prisciano. Al producirse el proceso de

unificación de los estados nacionales europeos y la oficialización de sus lenguas

se escriben nuevas obras, también de carácter normativo; en el siglo XIV escribe

Page 70: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

69

Dante su obra “De vulgari eloquentia”, de suma importancia para el estudio de los

dialectos italianos, en el siglo XV se publica en 1492 la Gramática Castellana de

Nebrija y más adelante, en el XVI ven la luz las primeras gramáticas del francés, el

portugués y el italiano: Palsgrave, Oliveira, Giambullari respectivamente. (Perelló,

Rodríguez y Serra, 1989).

El enfoque productivo tiene su origen en la antigua práctica de la oratoria y el

estudio de la retórica en las escuelas de Grecia y Roma. A partir del

Renacimiento, cobra importancia cuando Juan Amos Comenius le concedió un

espacio a la lengua materna en la escuela, entre otras de las múltiples reformas

que realizó, por considerar que era la lengua en la que los niños se comunicaban.

Durante los siglos XVII y XVIII cuando aparece en Francia la “Granmaire

General”, de corte racionalista en la abadía de Port Royal, la que se rige por el

análisis lingüístico de los griegos, se le va brindar especial atención al desarrollo

del pensamiento: los solitarios gramáticos de la abadía francesa enseñan no sólo

la lengua francesa (sus reglas, normas), sino la comunicación del pensamiento

desde el punto de vista de la lógica; practican a la vez latín, griego, lenguas

modernas y conceden prioridad a la lengua materna, por lo que realizan

resúmenes, cartas, narraciones en su propia lengua. (Roméu, 1987)

Los acontecimientos que influyen en el desarrollo de los criterios lingüísticos y

didácticos para el desarrollo del enfoque productivo son: el pensamiento

renacentista humanista, el desarrollo del socialismo utópico; las revoluciones

inglesa y burguesa de Francia, las obras de los Enciclopedistas y de J.J.

Rousseau. En el desarrollo de este enfoque, ocupan un lugar relevante los

criterios de Pestalozzi (1746-1827), quien “destierra de la escuela el método

gramatical de carácter formal y centra su atención en el desarrollo de habilidades,

en el ejercicio de la expresión oral, lo que le permite comprobar que es un buen

instrumento para la enseñanza de la lengua”. (Roméu, 1987: 12) A partir de

entonces, la lengua oral empieza a tener un lugar privilegiado en la escuela, como

Page 71: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

70

vía para la expresión del pensamiento, y su práctica se convierte en algo

cotidiano.

En la primera mitad del siglo XX, bajo la influencia de la llamada “escuela activa” o

“escuela nueva”, el interés por la enseñanza centrada en el desarrollo de las

habilidades para comprender y construir textos cobra especial auge, y sus

adeptos aún llegan nuestros días. Se parte de la máxima de que “a hablar se

aprende hablando y a escribir, escribiendo”, por lo que el énfasis se pone en el

desarrollo de la motivación para hablar y escribir, a partir de temas sugerentes y

se busca la espontaneidad en el niño, desde las edades más temprana, a partir de

la enseñanza natural de la lengua, vinculada al juego ya las necesidades

comunicativas de los niños. Vigotsky, refiriéndose a los trabajos de M. Montessori

plantea que “…defiende también la enseñanza de la lectura y la escritura a

temprana edad” (Vigotsky, 2000:176), y considera que esto permite que el niño se

acerque a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un

entrenamiento desde fuera”. (Vigotsky, 2000:177).

Entre las corrientes de enseñanza que se inscriben dentro de esta concepción

productiva habría que incluir la enseñanza de la llamada composición libre, que

tuvo un gran auge en las décadas de los años 50 y 60 del pasado siglo, y aún

influye en nuestros días. Dicha enseñanza ponía el énfasis en la motivación para

escribir, por lo que cifraba su éxito en la espontaneidad, y caía en el idealismo de

suponer que bastaba que el niño quisiera escribir sobre algún tema para que el

resultado fuera exitoso.

El enfoque productivo se define como aquel que se centra en el desarrollo de

habilidades para la producción oral y escrita Su “objetivo es desarrollar en los

estudiantes las capacidades expresivas, por lo que se concede especial atención

al desarrollo de la expresión oral y escrita” (Roméu, 1987). Sus aspectos positivos

radican fundamentalmente en que centra su interés en las habilidades para la

práctica de la lengua oral y escrita, o sea, la comprensión y la construcción y, no

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71

obstante fortalecer esta arista tan importante para la comunicación, tiene sus

limitaciones, pues al igual que el enfoque normativo, fija su atención en un solo

aspecto de la enseñanza de la lengua, es decir, la habilidad, y obvia la necesidad

de dotar al alumno de conocimientos sistematizados acerca de las estructuras

lingüísticas, incluidos los tipos de textos su uso en determinados contextos, lo que

conspira contra la necesidad de integrar el conocer, el saber, el saber hacer y el

saber ser.

En el proceso de desarrollo de la lingüística como ciencia, se suceden en el

tiempo diversos criterios a partir de los cuales se estudia la lengua como objeto.

Los estudios históricos comparativos cobran auge en los siglos XVIII y XIX. En

sus propósitos estaba encontrar el parentesco entre las lenguas para ver su

desarrollo, evolución y descubrir sus puntos de contacto, con un enfoque

diacrónico y analógico. Von Leibniz, Rask, Boop, estudian las lenguas a partir de

este método, pero se reconoce a Jakob Grimm como el que ofreció el método

histórico comparativo en el siglo XIX.

En los inicios del Siglo XX, ve la luz la lingüística sistémica, que estudia el

lenguaje en sí. El enfoque descriptivo sistémico es aquel que proporciona el

conocimiento sincrónico del sistema de la lengua con un fin en sí mismo, lo que

constituyó su más importante aporte, entre otros muchos que hizo, al desarrollo de

la lingüística. La figura más relevante fue Ferdinand de Saussure, precursor de la

lingüística como ciencia, quien reconoce que en la producción del lenguaje

intervienen diversos factores: físicos, fisiológicos, psíquicos, individuales y

sociales. Entre sus ideas más importantes están: su concepción sistémico-

estructuralista de la lengua como sistema de signos, estructurada en niveles y que

establecen relaciones funcionales; su definición del signo lingüístico como una

unidad de significante y significado; su distinción de lengua y habla, así como su

división de lingüística sincrónica y diacrónica. Aporta también su concepción de

una nueva ciencia: la semiología, en la cual no profundiza, aunque, no reconoce el

estudio del lenguaje como una unidad indisoluble de lengua y habla, considera la

Page 73: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

72

primera como esencial y la segunda como secundaria; razones por las que hay

predominio de las investigaciones encaminadas a la lengua y los estudios del

habla se consideraban fuera del objeto de la lingüística. Los lingüistas

continuadores de la obra de Saussure, redujeron los estudios sistémicos a la

forma. Al respecto, Max Figueroa plantea: “El enfoque sociológico del lenguaje,

que en sí nada tiene de objetable (…), pareció estorbar a los lingüistas franceses

de las primeras hornadas postsaussurianas el acceso mental al meollo de los

planteamientos del Curso. “ (Figueroa, Max, 2003: 138).

. La Escuela de Praga, un caso aparte dentro del panorama lingüístico europeo

que se adscribe a la lingüística sistémico-estructural, tuvo entre sus principales

representantes a Jakobson, Trubetskoi y Mathesius quienes pusieron de relieve

en las Tesis del Círculo Lingüístico de Praga, que “… toda función (de un

elemento) es directamente determinada (asignada, cabría decir) por la estructura

que la crea (…) y que, a su vez, esa estructura está directamente determinada por

la función del sistema global a que ella sirve de esqueleto.ii Que esto es así lo

prueba la clara concepción que tienen los miembros del Círculo, sobre todo, en el

terreno de la “estilística” (en realidad, no solamente de la estilística, sino asimismo

de lo que hoy se conoce como sociolingüística y como “dialectos sociales”), la cual

será rápidamente desarrollada en los años subsiguientes. “(Figueroa, Max,

2003:205). Estas concepciones, marcan el camino de una lingüística que estudia

la lengua como unidad de contenido y forma.

Al inicio del siglo XX, se había generalizado el criterio de la inutilidad de los

estudios gramaticales de corte formal y normativo, que conduce a la idea de que la

gramática debe ser eliminada de los programas escolares, y en muchos países

llegó a desaparecer del ámbito escolar, para ocupar su lugar la enseñanza

productiva. Sin embargo, en las nuevas condiciones creadas a partir del propio

desarrollo de la lingüística como ciencia, una destacada profesora inglesa surge

en su defensa, y hace notar que “el descrédito de esta materia tenía su origen en

que no se tenía un claro concepto de ella como ciencia y que se le confundía con

Page 74: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

73

el estudio de la lengua”. (Roméu, 1987(b):94) Tales ideas, si bien le abren un

espacio al enfoque descriptivo en la escuela, de igual forma enajenan dichos

estudios, al considerarlos separados del estudio de la lengua. No obstante, es

significativo que la mencionada autora se refiriera al papel de la gramática en los

siguientes términos: “Yo sostendría (…) que la gramática es un instrumento de

valor singular para el maestro, puesto que le ofrece ocasiones incomparables de

llevar a sus discípulos a pensar.” (Brackenbury, Laura, 1908:12) Para ella,

evidentemente, la gramática favorecía el ejercicio del raciocinio y del pensamiento

lógico, pero no la veía en relación directa con el desarrollo del lenguaje, sino en

relación indirecta y posterior. Al respecto señalaba que “como el material del que

se hace el pensamiento en la clase de gramática es la lengua, que tiene muchos

aspectos y entra de muchas maneras en el programa escolar, este estudio

científico de la lengua, tiene indispensablemente que tener una influencia

vivificante en otros departamentos del trabajo escolar”. (Brackenbury, Laura,

1908:15)

Dentro de la concepción descriptivista de la lengua, a mediados de siglo surge la

gramática generativa y transformacional. Su máximo representante es Noam

Chomsky, quien la considera un sistema de reglas que de manera explícita y bien

definida asigna descripciones estructurales a las oraciones, o sea, la gramática

generativa es igual a conocimiento del sistema de reglas de una lengua y las

divide en componentes: sintáctico, fonológico y semántico, aunque con los

componentes interpretativos muy ligados a ellos; sin embargo, considera el

sintáctico como esencial. (Lomas, Tusón y Osoro, 2000; Roméu, 2003) Enuncia,

además, términos como competencia lingüística y actuación. Su preocupación está

en el sistema abstracto de la lengua y la construcción de un modelo formal que

muestre la competencia lingüística del hablante ideal. “Su limitación fundamental

estuvo en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis, sin llegar a revelar la

importancia de la variedad de usos y significados que se logran en la comunicación

real, para lo cual hubiera resultado indispensable que reconectara el lenguaje con

el conocimiento del mundo” (Roméu, 2003:).

Page 75: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

74

Estas concepciones tienen un carácter inmanentista, es decir, se pone énfasis en

la descripción lingüística con un fin en sí misma. Penetran en el ámbito escolar y

se considera muy importante para la enseñanza de la descripción de sus

elementos, o sea, como consecuencia, se desarrolla una didáctica de carácter

descriptivista, se excluye el habla de su ámbito de estudio por considerarla

asistemática y estar sujeta a la variación individual, y se centra la atención en la

caracterización de las estructuras lingüísticas y no en su uso en la comunicación.

La enseñanza de la lengua basada en este enfoque tiene como objetivo “describir

la estructura y funcionamiento de la lengua, lo que desarrolla la capacidad de

análisis de los estudiantes” (Roméu, 1987). Como aspectos positivos puede

señalarse que por primera vez, permite estudiar la lengua como un sistema de

signos y proporciona el conocimiento de este sistema. Sus limitaciones radican en

que este tiene un fin en sí mismo, o sea que se basa en una lingüística de la

lengua donde queda fuera el habla. En el ámbito escolar, esta enseñanza

descriptiva de base normativa prevalece hasta nuestros días, lo que plantea un

evidente divorcio entre enseñanza y desarrollo.

Los tres enfoques, a los que se hace referencia en la enseñanza hasta nuestros

días, han estado ligados, sin dudas, al propio desarrollo de la ciencia. A partir de

las tres últimas décadas del pasado siglo, algunos acontecimientos ligados a las

ciencias que se ocupan del estudio del lenguaje y su enseñanza han permitido el

surgimiento de una lingüística centrada en el uso de este y actualmente se focaliza

la atención hacia un enfoque que permite darle a la enseñanza de la lengua una

orientación comunicativo funcional.

LOS NUEVOS ENFOQUES QUE PONEN ÉNFASIS EN LA COMUNICACIÓN

En los años 40 del pasado siglo, se producen acontecimientos que sientan las

bases para el surgimiento y desarrollo de nuevos enfoques. Aparecen los primeros

modelos comunicativos de Laswell y Shannon que tratan de representar el

Page 76: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

75

proceso de la comunicación. El primero ofrece un modelo lineal de

descomposición del fenómeno de la comunicación de masas, desde su perspectiva

de profesor de derecho, que incluye el efecto o impacto del mensaje; el segundo,

ingeniero de los laboratorios Bell, toma una perspectiva esencialmente matemática

que permite estudiar la cantidad de información que contiene el mensaje y la

capacidad de transmisión de un canal (medio) dado. Estos autores abordan la

problemática de la comunicación solo desde la perspectiva emisor- receptor (E-R)

en la que no se ve la dinámica del proceso.

En los años 60 aparece el modelo de Berlo, quien dedica especial atención a los

componentes humanos; considera que la comunicación no solo consta de un

aspecto informacional o cognoscitivo sino que tiene un aspecto emocional que

influye sobre la transmisión de la información y puede estar en contradicción con su

contenido (Berlo, 1960) .Su concepción se ocupa ya de los componentes

personológicos pero los sitúa solo en la transmisión de la información, sin ver la

interacción del proceso, por lo que también resulta lineal. Se considera que su

aporte más importante es la relación que establece entre la teoría de la

comunicación y los problemas de enseñanza aprendizaje, señala la importancia de

conocer el proceso de la comunicación para detectar a través de su análisis interno

los problemas de conducta. (Bertino, 1992)

Otro aspecto importante en los estudios lingüísticos y didácticos para el tránsito

de una lingüística de la lengua hacia una lingüística del habla y en consecuencia

de una didáctica de la lengua, hacia una didáctica del habla, es la introducción del

término competencia, que se ha ido reconceptuando en su desarrollo histórico en

el tiempo: competencia lingüística y actuación, (Chomsky, años 50); competencia

comunicativa (Dell Hymes, 1967); retomado por Canale y Swain en 1980, como un

conjunto de competencias que interactúan en la comunicación cotidiana.

Influidos por las concepciones de la pragmática, los funcionalistas ingleses, entre

cuyos representantes se destacan, entre otros, Halliday, Austin, Searle y Morris,

Page 77: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

76

asumen el estudio del discurso como semiótica social, definen las nuevas

categorías de la ciencia pragmática, como son los actos de habla, los principios

de cooperación, las funciones comunicativas, el contexto, la coherencia, la

intención comunicativa, etc. Por otra parte, provenientes del estructuralismo,

algunos lingüistas se adentran en la descripción de la estructura de los textos y

tratan de dar cuenta de las reglas sintácticas que operan a nivel textual: Pike, Van

Dijk y otros, fundamentalmente norteamericanos, alemanes y holandeses,

quienes estudian los términos texto y discurso. En este contexto histórico, también

se desarrollan las teorías provenientes de la semántica estructural francesa, entre

los que se destacan Roland Barthes, Greimas y otros que proponen nuevos

modelos de analisis de la significación textual. A partir de la década de los años

70, la Psicología cognitiva arroja importantes frutos acerca de los procesos

cognitivos en los que el lenguaje está implicado, el proceso de comprensión y las

estrategias mediante las cuales las personas atribuyen significado a los textos.

Los nuevos estudios centrados en el texto y basados en la pragmática, la

sintaxis y la semántica discursiva tienen su expresión en los llamados enfoques

comunicativos. Esta perspectiva más amplia para formar individuos competentes

en el manejo del lenguaje, adquiere diversos matices: enfoques pragmáticos,

sociolingüísticos y cognitivos, (Lomas, Tusón y Osoro, 2000); lenguaje integral,

(Goodman, 1982; Goodman y Goodman, 1990; Claros-Kartchner, 1995, 1999);

enfoque comunicativo o enfoque comunicativo y funcional, (Vila, 1989; Lomas,

Tusón y Osoro, 2000; Roméu, 1992; Parra, 1996; Boris Mauri, 2000); cognitivo y

sociocultural, (Gárate, 1994); enfoque cognitivo-comunicativo, (Roméu,1996);

enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, (Roméu, 2002, 2003). Surgen

también los enfoques sociolingüísticos, que incursionan en los usos dialectales,

en la etnografía de la comunicación, en la etnometodología y en el

interaccionismo simbólico.

Al resumir las investigaciones acerca de lenguaje en la segunda mitad del siglo

XX, Lomas, Tusón y Osoro (2000) se refieren a: constructivitas (Piaget, 1969; Col,

Page 78: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

77

1986), racionalistas, (Chomsky, 1957, 1965), cognitivitas, (Bruner, 1972; Ausubel,

1983; Novak, ), y las concepciones psicolingüísticas, que ponen el acento en el

origen sociocultural de los procesos psíquicos superiores, (Vigotsky, 1977, 1979;

Luria, 1979). Otro criterio es el denominado lenguaje integral, cuyos autores lo

consideran como “una filosofía de la educación” (Goodman y Goodman, 1990), y

que aúna fundamentos de diversas disciplinas como la psicología, la lingüística,

la antropología y la comunicación.

El enfoque comunicativo o enfoque comunicativo funcional surge con el

desarrollo de la lingüística del texto o del discurso y otras ciencias, y puede

decirse que ha evolucionado a medida que se ha ido ampliando el paradigma de

los estudios lingüísticos; así, basados en la pragmática, se desarrollan los criterios

del enfoque comunicativo funcional y, a partir de la sociolingüística, los actos de

habla y la enseñanza de las funciones. En los años 70, el Consejo de Europa

adopta el enfoque nocional funcional para la enseñanza de la lengua. Por otra

parte, el desarrollo de la psicología cognitiva propicia el surgimiento del enfoque

cognitivo y las concepciones sobre la lingüística del texto amplían el paradigma

en un enfoque cognitivo-comunicativo, (Roméu, 1996) que ha sido superado, al

cobrar auge las teorías discursivas, por un enfoque cognitivo comunicativo y

sociocultural. (Roméu, 2003), que revela las relaciones entre el discurso, la

cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria

(Van Dijk, 2000).

En la literatura especializada se hace referencia a que bajo el nombre de enfoque

comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias (Lomas,

Tusón y Osoro, 1993). Se señala además, que tiene un carácter indefinido (Boris

Mauri, 2000) porque no está sustentado por una sola corriente teórica, sino por un

número importante de conceptos originados de distintas teorías que proceden de

varios campos disciplinarios de la lingüística y la didáctica, lo que revela su

carácter interdisciplinario.

Page 79: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

78

Al respecto Lomas, Tusón y Osoro señalan: “...la pretensión de desarrollar un

enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la

mera etiqueta (...) deberíamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan

precisamente de explicar los mecanismos de planificación, estructuración y

funcionamiento de la comunicación verbal y no verbal” (Lomas, Tusón y Osoro,

2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografía, la

etnometodología, la psicolingüística, (en esta incluyen la obra de Vigotsky), Por

otra parte, con el desarrollo de la Psicología Cognitiva en la década de los años

70, los enfoques cognitivos se ocupan de los procesos cognitivos que subyacen

a la adquisición y al uso de las lenguas la pragmática, la lingüística del texto y el

análisis del discurso, así como la semiótica.

De acuerdo con estos presupuestos, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una

concepción teórica sobre el enfoque comunicativo (Roméu, 1992), cognitivo-

comunicativo (Roméu, 1996) que se ha ido perfeccionando en la medida en que

se ha profundizado en él, hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

(Roméu, 2003), criterios que se van materializando en el diseño del currículo de

lengua.

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82

CONCEPCIONES DE LEV VIGOTSKY QUE SIRVEN DE BASE AL ENFOQUE

COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

DRA. C. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR

INTRODUCCIÓN

Este año, Lev Semionovich Vigotsky estaría cumpliendo 110 años. Nacido el 5 de

noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, su vida fue corta, pues tenía 38 años

cuando fue segada por la tuberculosis; pero a pesar de su brevedad, le bastó

para dejarnos una obra que ha llegado hasta nuestros días no como una reliquia

histórica, sino como una contribución de incalculable trascendencia a la psicología

contemporánea. Tuvo una formación filológica, filosófica y psicológica, lo que

unido a su erudición cultural, le permitió abordar diferentes temáticas y dejarnos

obras de incalculable valor para la psicología y otras ciencias.. Sus investigaciones

psicológicas cobraron fuerza en la última década de su vida, y algunos de sus

libros fundamentales, conocieron la luz después de su muerte, lo que nos hace

suponer cuánto más habría aportado a la ciencia psicológica de haber tenido la

oportunidad de vivir hasta alcanzar la madurez. Sin dudas, la trascendencia de

su obra, producida en tan corto tiempo, descubre la grandeza de su genio, lo que

nos permite en la actualidad considerarlo como uno de los fundadores de la

psicología moderna, que continúa influyendo en las investigaciones de diferentes

áreas, en particular, la relacionada con la actividad cognoscitiva y el desarrollo

personológico del niño.

Junto con sus colaboradores, (Leontiev, Levina, Luria y otros), se propuso

desarrollar una teoría marxista del funcionamiento intelectual, que había sido,

hasta el siglo XIX, objeto de estudio de la Filosofía. Su filiación a la dialéctica

materialista, le permitió comprender que los fenómenos debían ser estudiados

como procesos, que se encontraban en constante cambio y movimiento. Al aplicar

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83

esta concepción a los fenómenos psicológicos, estuvo en condiciones de explicar

cómo tenía lugar la transformación de los procesos psicológicos elementales en

procesos complejos. De igual forma, desde las concepciones del materialismo-

histórico, pudo establecer la relación existente entre los cambios históricos que

tienen lugar en la sociedad y en la vida material, y los que se producen en la

naturaleza humana, tanto en la conciencia como en la conducta. Tomando como

base el concepto de Engels acerca del trabajo humano y el empleo de

herramientas, comprendió que estas le permitías al individuo no solo cambiar la

naturaleza sino, a la par, transformarse a sí mismo. Entendió ampliamente el

concepto de mediación y lo aplicó no sólo a los utensilios y herramientas, sino que

incluyó como elementos que actúan como mediadores, los sistemas de signos, a

saber, el lenguaje oral y escrito y los números. Dichos sistemas sígnicos son

asimilados como productos culturalmente elaborados, de los cuales se va

apropiando el individuo que nace en una sociedad determinada.

Sus investigaciones psicológicas lo llevaron a elaborar teorías complejas, algunas

de las cuales no pudo llegar a desarrollar plenamente y de las cuales se ocuparon,

después de su muerte, sus seguidores. Formuló leyes tales como la Ley dinámica

general del desarrollo, la Ley de la sociogénesis, la Ley de la mediación, la Ley

de la concientización, la Ley de la interiorización, y entre sus principales estudios

estuvieron los referidos a la zona de desarrollo próximo, la importancia del

diagnóstico y las ayudas, las vivencias, el proceso de internalización, las

funciones psíquicas superiores, la mediación, la relación pensamiento y lenguaje,

la relación significado y sentido.

En este trabajo se reflexiona acerca de las ideas desarrolladas por la escuela

Histórico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky, que sirven de fundamentos teóricos

al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua,

que surge en nuestros días, a partir de la necesidad de sustentar desde las

concepciones del materialismo-dialéctico la importancia de la lengua en los

procesos cognitivos y comunicativos, que tienen lugar en situaciones sociales de

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84

comunicación, en diferentes contextos culturales. La enseñanza de la lengua ha

estado limitada hasta hoy por las concepciones normativas y estructuralistas, que

asumen el lenguaje como un objeto simple, que tienen como límite la oración y

que colocan en polos opuestos el aprendizaje de la lengua y su desarrollo. Una

concepción marxista sólo puede ser aquella que asuma el discurso como objeto

complejo, que revele la importancia del lenguaje en uso, que tenga en cuenta la

diversidad y variedad de los discursos que se producen por los hablantes y que se

ocupe de la enseñanza de estrategias que contribuyan al desarrollo de las

habilidades para comprender, analizar y construir textos.

La interpretación marxista del lenguaje y su unidad indisoluble con el pensamiento,

que constituye uno de los aportes esenciales de la escuela histórico-cultural, nos

permite reinterpretar, desde la dialéctica-materialista, las concepciones actuales

de la lingüística del texto, la psicolingüística, la sociolingüística, la semiótica, la

estilística y otras ciencias, cuyas aportaciones esenciales revelan la relación

entre los procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales, y permiten un

acercamiento al discurso en toda su riqueza y complejidad.

DESARROLLO

LEV S. VIGOTSKY Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL

Conocido en el mundo como el creador de la teoría sociocultural en Psicología,

que parte de afirmar que en el desarrollo del niño hay que tener en cuenta, en

primer lugar, la influencia social, su obra cobra hoy especial importancia. Algunas

ideas esenciales que postuló y los aportes que hiciera, pueden quedar resumidos

en dos: la elaboración de un programa teórico, que le permitió articular los

procesos psicológicos y socioculturales, y la propuesta metodológica de

investigación genética e histórica a la vez, con un alto nivel de originalidad. La Ley

Dinámica General de Desarrollo formulada por él, permite explicar el complejo

sistemas de relaciones interpersonales en el que la personalidad del sujeto se va

Page 86: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

85

desarrollando., a partir de sucesivas y dinámicas configuraciones y

reconfiguraciones.

Llevó a cabo el estudio de la conciencia, y en sus trabajos sobre esta, descubre la

influencia que sobre él tuvo la filosofía marxista y, en particular, la teoría del reflejo

de Lenin, según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a través

de la materia animada. Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia,

Vigotsky se ocupó de estudiar los procesos psicológicos en la filogenia y en la

ontogenia humana (determinados primero por los procesos biológicos y luego por

los factores socioculturales), lo que le permitió revelar el camino recorrido desde

los procesos psicológicos inferiores hasta los superiores tanto en la especie

(proceso de humanización), como en el ser (proceso de socialización). Gran parte

de su obra se centró en torno a la explicación del origen y desarrollo de las

funciones psicológicas superiores, otorgando un peso especial al lenguaje, al

pensamiento y al intelecto, y aportando sus teorías acerca del proceso de

internalización. Superando las limitaciones de las teorías existentes en su época,

aportó su concepción del aprendizaje como vehículo impulsor del desarrollo, y

desarrolló su teoría sobre la Zona de desarrollo próximo.

Vigotsky revela la relación entre lo externo y lo interno e introduce el concepto de

situación social del desarrollo, que le permite explicar la dinámica social, cuya

conjunción dialéctica se da en la persona. Lo externo está en el intercambio que

tiene la persona con los demás, a través de la actividad y la comunicación. Una

persona siempre está enclavada en un intercambio activo de relaciones entre lo

externo y lo interno. No existen dos personas con una misma situación social de

desarrollo, ni la persona está siempre en la mima situación social de desarrollo.

Este concepto permite revelar la relación entre lo externo y lo interno, lo personal y

lo interpersonal. De igual forma, Vigotsky se refiere a la vivencia, concepto que le

permite explicar la dialéctica de lo cognitivo y lo afectivo, aspectos estos de la

vida psíquica que no pueden separarse. Entender el concepto de situación social

de desarrollo, teniendo en cuenta que es el contexto donde se conjuga lo externo

Page 87: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

86

y lo interno, lo cognitivo y lo afectivo en la persona y su resulta de gran valor

teórico y metodológico para el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de

la enseñanza de la lengua. Las concepciones de Lev Vigotsky, que sirven de

base a dicho enfoque, son las siguientes:

1. La necesidad de nuevos métodos de investigación

2. La relación entre el desarrollo filogenético y ontogenético del lenguaje y el

pensamiento.

3. La comprensión de que las funciones psicológicas superiores tienen raíz en

las relaciones sociales y sufren un proceso de internalización.

4. La unidad del pensamiento y el lenguaje y las relaciones interfuncionales,

como expresión de la conducta humana compleja.

5 El estudio de la actividad mediada por el uso de instrumentos y el lenguaje.

6. La relación entre el aprendizaje y el desarrollo.

7. La necesidad de diagnosticar la Zona de desarrollo real para actuar sobre la

Zona de desarrollo potencial o próximo.

8. El simbolismo y el desarrollo del lenguaje escrito.

Hoy nadie discute la vigencia del pensamiento vigotskyano y lo que aporta a la

interpretación dialéctico-materialista del desarrollo psíquico del hombre como ser

social y a la comprensión del desarrollo de las funciones superiores del cerebro

como proceso de internalización, que explica brillantemente. Las tesis enunciadas

constituyen el fundamento teórico que ha servido de base a la concepción del

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que declaramos heredero de la

obra de este genial psicólogo y de cuyas ideas se nutre, junto con los aportes de

la lingüística del discurso, el análisis del discurso, la sociolingüística y otras

ciencias contemporáneas, que han influido en el surgimiento de una didáctica del

habla.

Page 88: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

87

1. UN NUEVO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN: EL MÉTODO GENÉTICO

EVOLUTIVO

Uno de los problemas científicos fundamentales planteados por Vigotsky en su

época, fue el referido a la necesidad de hallar nuevos métodos de investigación

y análisis, a partir de un enfoque dialéctico-materialista. Al respecto señalaba:

“…cualquier aproximación fundamentalmente nueva a un problema científico

conduce inevitablemente a nuevos métodos de investigación y análisis. El examen

de nuevos métodos que resultan apropiados al modo en que se plantean los

problemas, requiere algo más que una simple modificación de los métodos

anteriormente aceptados”. (Vigotsky, 2000:95) Tal concepción, lo lleva a criticar

los métodos imperantes en psicología, en particular, el método basado en el

esquema estímulo-respuesta, desarrollado por la psicología introspectiva, que en

su momento, representó un avance para la psicología y preparó el camino para las

investigaciones psicológicas posteriores. De igual forma, critica las concepciones

positivistas imperantes en la investigación experimental, la que considera

inadecuada para el estudio de las funciones complejas del cerebro. Al respecto

señala que la experimentación, tal como se entiende en ese momento por Wundt

y otros psicólogos, “…únicamente era adecuada para el estudio de los procesos

elementales de un carácter psicofisiológico. Las funciones psicológicas superiores

no permitían ser estudiadas de esta manera, quedando totalmente cerradas a la

psicología experimental”. (Vigotsky, 2000:97)

En contraposición al paradigma investigativo predominante en la psicología,

Vigotsky propone asumir el método dialéctico-materialista. Al respecto señala:

“Estoy convencido de que, basada en una aproximación materialista dialéctica al

análisis de la historia humana, la conducta del hombre difiere cualitativamente de

la del animal, al igual que la adaptabilidad y desarrollo de los animales. La

evolución psicológica del individuo es parte integrante del desarrollo histórico

general de nuestra especie, y así debe ser entendida.” (Vigotsky, 2000:98)

Page 89: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

88

Se propone entonces encontrar una nueva metodología para la investigación de

las funciones psíquicas superiores, que implica un nuevo concepto de la

experimentación psicológica. Al respecto señala: “La clave de nuestro método (…)

procede directamente de la diferencia que Engels señaló entre las aproximaciones

naturalistas y dialécticas relativas a la comprensión de la historia humana. En el

análisis histórico, el naturalismo, de acuerdo con la noción de Engels, se

manifiesta en la suposición de que únicamente la naturaleza es susceptible de

afectar a los seres humanos y que tan solo las condiciones naturales determinan

el desarrollo histórico. Al mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza

sobre el hombre, la aproximación dialéctica postula que el hombre, a su vez,

modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios que provoca en ella, nuevas

condiciones naturales para su existencia. Esta posición es la clave de nuestras

aproximación al estudio e interpretación de las funciones psicológicas superiores

del hombre y sirve de base para los nuevos métodos de experimentación y

análisis por los que abogamos.” (Vigotsky, 2000:98)

Según han hecho notar Cole y Scribner, quienes han estudiado con profundidad el

método de investigación de Vigotsky, sus concepciones sobre el experimento

como método difieren de los criterios más conocidos. Al respecto plantean que, a

diferencia de lo tradicionalmente conocido como experimento, que parte de la

hipótesis experimental que anticipa la respuesta y que exige ejercer el control

máximo sobre las variables, Vigotsky desarrolla una concepción que nace de “su

teoría de la naturaleza de los procesos psicológicos superiores y de la tarea de

explicación científica en psicología.” (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000)

Vigotsky consideraba que el experimento “podía desempeñar un importante papel,

al hacer visible aquellos procesos que normalmente están ocultos bajo la

superficie del comportamiento habitual.” (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000). Su

método conocido como “método genético experimental” o “experimental

evolutivo”, plantea, en su aplicación, brindar las condiciones necesarias que le

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89

permitieran al sujeto “comprometerse en una gran variedad de actividades que

puedan se observadas y no estrictamente controladas.” (Cole, M. y Scribner, S.,

34:2000) Al identificar su método, expresa que “…podría denominarse

experimental-evolutivo, en el sentido de que crea o provoca artificialmente un

proceso de desarrollo psicológico…”, y considera que con él se reemplaza “…el

análisis del objeto por el análisis del proceso”. (Vigotsky, 2000:100). Precisa que

este método se basa en tres principios:

1er. Análisis del proceso y no del objeto:

Metodológicamente, este principio conduce a distinguir entre el análisis de un

objeto y el análisis de un proceso. Hasta ese momento, el análisis psicológico ha

abordado los procesos como si fueran objetos fijos y estables, y la tarea del

investigador consistía dividirlos en sus componentes. Según plantea Vigotsky, este

principio se manifiesta en la necesidad de asumir el carácter procesal de las

funciones, que sufren cambios ante nuestros ojos y considera que una tarea

básica de la investigación sería reconstruir cada estadio en el desarrollo del

proceso. Lo anterior implica, que el interés se debe centrar en el desarrollo

evolutivo de la función y no en la función ya desarrollada como producto de ese

proceso. Al respecto, tanto el pensamiento y el lenguaje, como otras funciones

superiores, sufren cambios ante nuestros propios ojos, son procesos en marcha,

cuya duración difiere. Vigotsky considera que el investigador puede provocar un

determinado desarrollo, bajo condiciones de laboratorio, a fin de observar cada

estadio en el desarrollo del proceso.

Estas concepciones tienen especial interés para la investigación de los procesos

cognitivos y comunicativos en los que el lenguaje interviene, los que han sido

abordados tradicionalmente como productos y no como procesos, cuya historia

evolutiva debemos investigar para conocerlos mejor. Tal es el caso de los

procesos de comprensión y construcción de textos que, en la didáctica tradicional

de la lengua son abordados como un resultado final, como un producto,

Page 91: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

90

concepción a la cual se opone el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,

deudor de las ideas vigotskyanas.

2do. Explicación versus descripción:

Vigostky plantea que en la psicología asociacionista e introspectiva que critica,

“… el análisis es esencialmente una descripción y no una explicación”, y que la

simple descripción “…no revela las relaciones dinámico-causales que subyacen a

los fenómenos” (Vigotsky, 2000:100). Aboga entonces por un método que supere

las limitaciones del análisis fenomenológico o fenotípico (externo), y que propicie

el análisis genotípico “…en el que un fenómeno se explica sobre la base de su

origen más que de su apariencia externa”. (Vigotsky, 2000: 101). En esencia,

describir no basta; es necesario explicar.

Vigotsky llama la atención acerca de que el análisis fenotípico es aquel que

comienza describiendo directamente los rasgos y manifestaciones externas y

corrientes de un objeto, mientras que el análisis genotípico indaga sobre la

evolución del objeto y explica su naturaleza dinámico-causal. Advierte acerca de

los errores que cometen los investigadores al identificar los objetos por su aspecto

fenotípico (externo), sin determinar las características genotípicas (internas).

Considera que dos objetos pueden ser fenotípicamente iguales, pero

genotípicamente distintos y viceversa.

Al investigar acerca del desarrollo del lenguaje, Vigotsky hace hincapié en la

importancia de la distinción entre similitudes fenotípicas y genotípicas, o lo que es

igual, entre las características externas, que se obtienen de la descripción formal,

y las características internas, que se descubren en el proceso de explicación de la

funcionalidad de las estructuras en dependencia del significado y de los en los

contextos de significación.

Tales consideraciones acerca del método son de suma importancia en las

investigaciones lingüísticas y en las referidas a la enseñanza de la lengua. La

Page 92: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

91

concepciones lingüísticas surgidas del estructuralismo post-saussureano, ponen

énfasis en el análisis descriptivo e inmanente (con un fin en sí mismo) de las

formas lingüísticas, con el objetivo de identificar las clases de palabras

(características morfológicas) y sus relaciones sintácticas, en los límites de la

oración; sin embargo, desestimaron el lenguaje en uso, porque no consideraban

el significado como elemento de interés de la lingüística y, dada la diversidad de

discursos, veían imposible su descripción.

El predominio de la descripción formal, redujo el estudio del lenguaje a su

aspecto externo, fenotípico, como un objeto simple, lo que ha tenido hasta

nuestros días una amplia influencia en las concepciones de la enseñanza de la

lengua; sin embargo, a partir de las investigaciones que han puesto énfasis en la

significación y el lenguaje en uso, de lo cual se ocuparon tempranamente los

representantes de la Escuela de Praga y de la lingüística soviética, el objetivo del

análisis es explicar la interrelación entre la semántica (lo que se dice), la sintaxis

(cómo se dice) y la pragmática (en qué contexto se dice), de ahí que nos refiramos

a una descripción comunicativo funcional o análisis discursivo funcional de los

textos (Roméu, 2003) en toda su diversidad, como objetos complejos, cuyo

objetivo no sólo es describir sino sobre todo explicar la funcionalidad de los usos

lingüísticos en situaciones sociales de comunicación.

En este sentido, el método de Vigostky plantea la necesidad de revelar las

relaciones internas y externas. Al respecto apunta que el tipo de análisis por el que

aboga “…trata de poner al descubierto la esencia, en lugar de las características

percibidas de los fenómenos psicológicos” (Vigotsky, 2000:102), y puntualiza que

dicho análisis “…rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las

relaciones dinámico-causales. Sin embargo, tal explicación sería también

imposible si ignoráramos las manifestaciones externas de las cosas. “(Vigotsky,

2000:102)

Page 93: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

92

A modo de conclusión, podemos afirmar que el método que Vigotsky propone

conduce al análisis objetivo tanto de la descripción de las manifestaciones

externas del objeto (fenotípicas), como de la explicación del proceso evolutivo

(genotípico), y resulta de gran valor en las investigaciones lingüísticas,

3ero. El problema de la conducta fosilizada.

Este principio se manifiesta en la existencia de conductas fosilizadas, cuyos

procesos evolutivos, luego de recorrer un largo camino histórico, ya

desaparecieron, por lo que se manifiestan como procesos automáticos o

mecanizados que han perdido su apariencia original, de modo que “su aspecto

externo no nos dice nada acerca de su naturaleza interna.” (Vigotsky, 2000:103)

Plantea que estas conductas fosilizadas son “el extremo del hilo que une el

presente con el pasado, los estadios superiores de desarrollo a los primarios.”

(Vigotsky, 2000:104) En su concepción, “estudiar algo desde el punto de vista

histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio, esta es la exigencia básica

del método dialéctico.” (Vigotsky, 2000:104)

Para Vigotsky, el método es simultáneamente, requisito previo y producto, la

herramienta y el resultado del estudio.” (Vigotsky, 2000:105) En la actualidad, la

enseñanza de la lengua, a partir de las concepciones del enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural, que tiene como referente teórico las concepciones

metodológicas de Vigotsky, adopta el análisis discursivo que permite explicar la

diversidad de discursos, a partir de un enfoque dialéctico-materialista del lenguaje,

lo que permite igualmente asumir sobre esta base las concepciones de la

Semiótica, la Estilística, la Lingüística del texto, la Sociolingüística y otras ciencias

que tienen como objeto el lenguaje en uso.

Page 94: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

93

2. EL DESARROLLO FILOGENÉTICO Y ONTOGENÉTICO DEL

PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE.

Entre los aportes más significativos de Vigotsky al estudio de las funciones

superiores y, en particular, del pensamiento y el lenguaje, hay que mencionar sus

investigaciones acerca de sus raíces genéticas. Vigotsky parte de afirmar que la

relación entre el pensamiento y el lenguaje “sufre muchos cambios y sus

progresos no son paralelos.” (Vigotsky, 1966: 48). Considera que ocurren

encuentros y desencuentros, lo que se manifiesta tanto en la filigénesis como en la

ontogénesis. Al respecto plantea: “Ambas curvas de crecimiento se cruzan y

entrecruzan, pueden desenmarañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por

un tiempo, pero siempre vuelven a divergir.” (Vigotsky, 1966: 48).

Al investigar la filogénesis del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky se apoya en

diferentes investigaciones realizadas con monos, que estudian cómo se

manifiesta en ellos algún tipo de “inteligencia” en el empleo de herramientas, o en

el empleo del lenguaje. Estos trabajos permiten concluir que en los monos hay

coincidencia entre la producción de sonidos con los gestos afectivos, pero que

estos no están conectados con reacciones intelectuales, es decir, con el

pensamiento; por otra parte carecen de intencionalidad, y está muy lejos de

constituir una información conscientemente deliberada, sino que es, en esencia,

una reacción instintiva.

Los estudios de la filogénesis del pensamiento y el lenguaje desarrollados por

Vigotsky, conducen a las conclusiones siguientes:

1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.

2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes,

independientemente una de otra.

3. No existe una correlación definida y constante entre ellos.

Page 95: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

94

4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante ala del

hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas), y un

lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el

aspecto fonético del lenguaje, su función de descarga, los comienzos de

una función social.

5. La estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje en el

hombre están ausentes en el animal.

6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, son claramente discernibles

una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística

en el desarrollo del pensamiento. (Vigotsky, 1966: 56).

Por otro lado, las investigaciones sobre la ontogénesis del pensamiento y el

lenguaje revelan que esta “es mucho más intrincada y oscura.” (Vigotsky, 1966:

56). Se ha podido comprobar la existencia de una fase prelingüística en el

desarrollo del pensamiento de los niños, y de una fase preintelectual del habla, en

cuyo desarrollo se pueden reconocer los estadios primarios, que no tienen nada

que ver con el pensamiento, como son: “…el balbuceo, los gritos y aún sus

primeras palabras.” (Vigotsky, 1966: 57).

Vigotsky toma como referentes los trabajos de Koehler, que arrojan luz acerca de

las similitudes entre los chimpancés y los niños cuando estos tienen entre 10 y 12

meses de nacidos. Según Vigotsky, “lo más importante en las experiencias

realizadas es el descubrimiento de la independencia de las reacciones

intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje”. (Vigotsky, 1966: 57). Se apoya

igualmente en los criterios de C.Bühler, quien afirmaba: “Se acostumbra a decir

que el habla es el comienzo de la hominización, puede ser, pero antes que el

lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la

comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios mecánicos

para fines mecánicos, o para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje

aparece la acción que se torna subjetivamente significativa – en otras palabras,

conscientemente intencional.” (C. Bühler, 1927:46 apud Vigotsky, 1966:57).

Page 96: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

95

Bühler igualmente demostró que la función social del lenguaje se manifiesta ya

durante el primer año en la etapa preintelectual de su desarrollo, y que durante la

primera semana de vida del bebé, se observan ya “respuestas bastante definidas

a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce durante

el segundo mes.” (C. Bühler, 1925:124 apud Vigotsky, 1966:58).

Los trabajos de Bühler revelaron “que las risas, los sonidos inarticulados, los

movimientos, etc. constituyen medios de contacto social desde los primeros

meses de vida del niño. (Vigotsky, 1966:58), lo que lleva Vigotsky a afirmar que

las dos funciones analizadas, el pensamiento y el lenguaje, que fueron vistas en

el desarrollo filogenético, “se encuentran ya y son evidentes en los chicos de

menos de un año de edad.” (Vigotsky, 1966:58). Considera que el

descubrimiento más importantes es que “en cierto momento, aproximadamente a

los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje,

hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma

de comportamiento. Para él, lo más importante aún es que “el lenguaje no puede

ser “descubierto” sin el pensamiento “, (Vigotsky, 1966:59), o lo que es igual, para

que exista una toma de conciencia de la existencia del lenguaje por el niño, tiene

que existir ya un pensamiento con un nivel alto de desarrollo. Vigotsky llega a

importantes conclusiones acerca del desarrollo ontogenético del pensamiento y el

lenguaje, a saber:

1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de

distintas raíces genéticas.

2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una

etapa preintelectual, y en el desarrollo intelectual, una etapa prelingüística.

3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas,

independientemente una de otra.

4. En un momento determinado esas líneas se encuentran, y entonces el

pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional. ( Vigotsky, 1966:59)

Page 97: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

96

3. EL PROCESO DE INTERNALIZACIÓN Y EL DESARROLLO DE LAS

FUNCIONES SUPERIORES DEL CEREBRO.

El concepto de internalización constituye un concepto clave en la teoría

vigotskiana acerca del desarrollo de las funciones superiores en el niño, que en la

actualidad sirve de fundamento teórico al enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural en la enseñanza de la lengua. Según llegó a descubrir Vigotsky,

determinadas operaciones que exigían del apoyo externo de los signos, sufren

cambios radicales a lo largo de su desarrollo, hasta llegar a convertirse en

procesos puramente internos. Lo anterior, le permite elaborar su teoría del

desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores (pensamiento, lenguaje,

memoria, atención, etc.) y sostener científicamente la idea de que esas funciones

psíquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, que constituyen

la base de la estructura social de la personalidad. Al respecto, considera, por

ejemplo, que el lenguaje interior no es más que el resultado de la interiorización

del diálogo.

Según Vigotsky, “…llamamos internalización a la reconstrucción interna de una

operación externa”. “(Vigotsky, 2000. 92). Ejemplifica con el gesto de señalar, que

al principio sólo constituye un intento fallido de alcanzar algo; cuando la madre

acude, la situación cambia y el gesto de señalar se convierte en un gesto para los

demás. El nuevo significado del gesto queda establecido por la respuesta de la

madre o de cualquier otra persona, y de “…un movimiento orientado hacia un

objeto, se convierte en un movimiento dirigido a otra persona”. “(Vigotsky, 2000.

93).

El proceso de internalización, según Vigotsky, consiste en una serie de

transformaciones:

a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente. Esto tiene especial

Page 98: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

97

importancia en el desarrollo de los procesos mentales superiores, que

surgen a partir de la transformación de la actividad que se sirve de signos.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Al

respecto, Vigotsky plantea que “en el desarrollo cultural del niño, toda

función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel

individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el

interior del propio niño (intrapsicológica).” (Vigotsky, 2000. 94)

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal

es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

d) El lenguaje, la atención voluntaria, la memoria, la formación de conceptos y

otras funciones superiores se originas como relaciones entre los seres

humanos, antes de internalizarse. El lenguaje externo o comunicativo, así

como el lenguaje egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base

del lenguaje interno.

La comprensión del desarrollo de las funciones superiores y del proceso de

internalización por el que estas atraviesan, es fundamental para entender el

proceso evolutivo del niño. Al respecto, Vigotsky señala: “La internalización de

las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el

rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la

psicología animal a la humana.” (Vigotsky, 2000. 94).

Sólo a partir de la comprensión de la teoría acerca de la internalización de las

funciones superiores, es que podemos ofrecer, desde las concepciones del

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, una explicación coherente

acerca de cómo atender el proceso de adquisición del lenguaje en el niño en

las edades tempranas, y cómo contribuir después a su desarrollo, cuando se

revela la existencia de un pensamiento verbal, que cumple complejas

funciones, en su unidad con el lenguaje intelectual.

Page 99: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

98

4. RELACIÓN PENSAMIENTO-LENGUAJE

Entre las concepciones teóricas de Vigotsky que más han aportado al enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural se haya, sin duda, su teoría acerca de la

relación pensamiento y lenguaje y sobre el desarrollo de las funciones que estos

desempeñan. Se parte de considerar que en dicha relación el pensamiento y el

lenguaje constituyen una unidad y no una identidad.

Según plantea Vigotsky, “…en el estudio del pensamiento y el lenguaje, la

comprensión de sus relaciones funcionales es una de las áreas de la psicología a

la que debe prestarse mayor atención”. (Vigotsky, 1966:17) En el contexto

científico en el que escribe su obra “Pensamiento y lenguaje”, los estudios acerca

de las conexiones interfuncionales eran escasos, y se admitía por muchos el

carácter inconexo y el desarrollo autónomo de cada una de las funciones. Según

explica, las alternativas que ofrecía el conocimiento científico hasta ese momento

podían resumirse en: “…identificación o fusión del pensamiento y lenguaje, por

una parte, y por otra la disyunción y segregación igualmente absoluta y casi

metafísica.” (Vigotsky, 1966:18)

Al criticar las concepciones que defienden la identidad del pensamiento y el

lenguaje, Vigotsky señala las limitaciones de la psicología lingüística que afirma

que el pensamiento es “habla sin sonido”, y de la reflexología que lo considera un

reflejo inhibido en su parte motora. En ambas teorías, plantea que la cuestión de la

relación pensamiento y lenguaje pierde significado, pues “si constituyen una y la

misma cosa no puede darse ninguna relación entre ellos”. (Vigotsky, 1966:18) Por

otra parte, quienes no los identifican, parten de considerar el lenguaje como una

manifestación externa; consideran el pensamiento y el lenguaje como

independientes y puros y los estudian por separado. Plantea que el pensamiento

y el lenguaje “…no son idénticos y no hay una correspondencia rígida entre las

unidades del pensamiento y el lenguaje”. (Vigotsky, 1966:161), lo que lo lleva a

una importante conclusión: “En la misma forma en que una frase puede expresar

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99

diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a través de

diferentes oraciones.” (Vigotsky, 1966:161)

Lo anterior lo lleva a una idea que cobra gran actualidad en el estudio de las

inferencias en el proceso de comprensión, al afirmar que “…todas las oraciones

que decimos en la vida real, presentan alguna especie de sub-texto, un

pensamiento puede ser expresado a través de diferentes oraciones.” (Vigotsky,

1966:161) Y concluye: “Precisamente porque el pensamiento no tiene una

contrapartida automática en las palabras, la transición de pensamiento a la

palabra conduce al significado. En nuestro lenguaje siempre hay un pensamiento

oculto, sub-texto. Debido a que la transición directa del pensamiento a las

palabras es imposible, siempre se ha lamentado la inefabilidad del pensamiento.”

(Vigotsky, 1966:162)

Según Vigotsky, el error de estos investigadores ha sido de método, pues han

tratado de descomponer el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento

y palabra, y los han estudiado separados, lo que no permite poner de manifiesto

la naturaleza unitaria del proceso en estudio pues “… la unión vital de sonido y

significado que llamamos palabra se escinde en dos partes que se supone se

unirán sólo por conexiones mecánicas asociativas”. (Vigotsky, 1966:19) Al

respecto, considera un grave obstáculo las teorías que establecen que el sonido y

el significado de las palabras son elementos separados, y en su opinión, el camino

a seguir es el de análisis por unidades. “Cuando hablamos de unidad – afirma -

nos referimos a un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos,

conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin

perderlas”. (Vigotsky, 1966:20). Al determinar en qué radica la unidad del

pensamiento verbal, considera que esta está dada en el significado, que

constituye el aspecto interno de la palabra. Al respecto plantea: “La naturaleza del

significado como tal no está clara, aunque es en él que el pensamiento y el habla

se unen para constituir el pensamiento verbal”. (Vigotsky, 1966:20)

Page 101: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

100

Al definir el concepto de palabra expresa: “Una palabra no se refiere a un solo

objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo

tanto, también, una generalización. Esta última constituye un acto verbal del

pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la

reflejan la sensación y la percepción.“ (Vigotsky, 1966:21). Alude aquí a la

diferencia cualitativas entre sensación y pensamiento, la que está dada por “…la

presencia, en el último, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye

también la esencia del significado de las palabras; y consecuentemente ese

significado es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este

modo, tanto al dominio del lenguaje, como al del pensamiento.” (Vigotsky,

1966:21) Al respecto, concluye que “… puesto que el significado de las palabras

es tanto pensamiento como habla, encontramos en él la unidad del pensamiento

verbal que buscamos.” (Vigotsky, 1966:21) Tal afirmación lo lleva a considerar que

el método que se debe seguir en la exploración de la naturaleza del pensamiento

verbal, es el análisis semántico, o sea, “…el estudio del desarrollo, el

funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al

lenguaje interrelacionados.” (Vigotsky, 1966:21)

El tema de la unidad del pensamiento y el lenguaje lo lleva a reflexionar acerca de

un aspecto del problema que ha sido olvidado en las investigaciones anteriores, y

es el referido a la función comunicativa y su relación con la función intelectiva. De

la misma manera que el pensamiento y el lenguaje se han estudiado separados,

las funciones comunicativa e intelectiva o cognoscitiva han sido tratadas como si

fueran funciones separadas. Vigotsky llama la atención acerca de este grave error

e insiste en que “…el significado de la palabra es una unidad de ambas

funciones.” (Vigotsky, 1966:21) La comprensión de la unidad del pensamiento y el

lenguaje y de las funciones cognitiva y comunicativa permite entender que “… la

transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás

requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este es el lenguaje humano,

nacido de la necesidad de la intercomunicación durante el trabajo,” (Vigotsky,

1966:21) El estudio de la cognición y la comunicación lo lleva a la conclusión de

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101

que la verdadera comunicación requiere significado, o sea, tanto generalización

como signos, y “la comunicación verdadera presupone una actitud generalizadora,

que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras.”

(Vigotsky, 1966:22)

Al revelar la unidad de las funciones cognitiva o intelectiva y comunicativa,

Vigotsky aporta tanto a la psicología como a la lingüística, al poner de manifiesto

la indisoluble relación de dichas funciones en el proceso de significación. Al

respecto concluye: “…La concepción del significado de la palabra como una

unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio

social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje;

permite el verdadero análisis causal-genético, el estudio sistemático de las

relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del niño y su

desarrollo social.” (Vigotsky, 1966:22) El enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural asume la tesis vigotskiana acerca de la unidad de las funciones

cognitiva y comunicativa, teniendo en cuenta su dependencia al contexto social en

el cual la comunicación tiene lugar, y sólo las “separa”, a fin de profundizar en su

especificidad con fines didácticos, pero sin desconocer su unidad, ni dejar de

revelar su interdependencia.

Al estudiar la unidad del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky destaca igualmente

la necesidad de incluir el análisis del sonido, abordado tradicionalmente por los

lingüistas como un elemento independiente del habla, por lo que lo consideran de

forma aislada como unidad de análisis, perteneciente más a la fisiología y a la

acústica que a la psicología del lenguaje. Al respecto considera que el término

fonema, empleado en la lingüística moderna como la más pequeña unidad

fonética indivisible que afecta el significado, constituye una categoría propia del

habla humana, distinta de otros sonidos.” (Vigotsky, 1966:23)

Refiriéndose a la historia evolutiva del lenguaje, Vigotsky alude a la aparición de la

función planificadora, como un hito importante en el desarrollo del lenguaje del

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102

niño. Al respecto apunta que “…a medida que los niños van creciendo, adquieren

la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este

desplazamiento del proceso de denominación significa un cambio en la función del

lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y

dominado por la actividad. Sin embargo, en los estadios superiores, cuando el

lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva

relación entre la palabra y la acción. Ahora el lenguaje guía, determina y domina el

curso de la acción; la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto

con la ya existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo.” (Vigotsky,

2000:53) La aparición renuevas funciones pone de manifiesto que la actividad

verbal e intelectual atraviesa una serie de estadios en los que “las funciones

comunicativas y emocionales están desarrolladas por el advenimiento de la

función planificadora” (Vigotsky, 2000:53), lo que le permite al niño emprender

operaciones complejas.

Entre sus estudios, prestó especial atención, al desarrollo de la función reguladora

del lenguaje, que primero se manifiesta externamente, a partir de la influencia del

habla de los adultos, y después se internaliza, como resultado de la aparición del

lenguaje interior en el niño, de ahí que este es capaz de autorregular sus propias

acciones. Al respecto comprendió que el lenguaje no sólo facilitaba la

manipulación de objetos por el niño, sino que ejerce una función de control de su

comportamiento, y con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la capacidad de

ser sujetos y objetos de su propia conducta. Los estudios acerca del papel

regulador del lenguaje fueron continuados por uno de sus principales seguidores,

Alexander Luria.

De igual forma, se ocupó del estudio del lenguaje egocéntrico, descrito por Piaget,

sobre cuyos trabajos hizo agudas críticas y valiosas reflexiones. Al respecto, pudo

concluir, junto con Levina y otros de sus colaboradores, que “…el lenguaje

egocéntrico debía considerarse como la forma transicional entre el lenguaje

externo e interno. Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el

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103

lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el

lenguaje comunicativo.” (M. Cole y S Scribner, 2000: 51)

Vigostky considera que la capacidad específicamente humana de desarrollar el

lenguaje ayuda al niño a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución

de tareas difíciles, a planear la solución del problema antes de su ejecución y a

dominar su propia conducta. Al respecto señala que “… los signos y las palabras

sirven a los niños en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social

con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se

convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los

niños…”.(Vigotsky, 2000:54)

Sobre la relación entre pensamiento y palabra planteó: (…)”la relación entre

pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del

pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre

pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como

desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en

palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar

una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla,

realiza una función, resuelve un problema” (Vigotsky, 1966: 54).

Vigotsky investigó las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje, para lo cual,

como él mismo explica, sometió a análisis crítico las teorías más importantes, “…

esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en la búsqueda

del camino teórico a seguir”. (Vigotsky, 1966:15). Al igual que otros teóricos

soviéticos que fueron sus contemporáneos, recibió influencia de la sociología

antropológica del occidente europeo, entre cuyos representantes se destacaban

Lévy-Bruhl y Thurnwald, quienes arrojaron luz acerca de la actividad intelectual de

los pueblos primitivos y la historia de los procesos mentales.

Page 105: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

104

Al investigar Vigotsky acerca del pensamiento y el lenguaje, consideramos como

sus aportaciones fundamentales las siguientes:

1. Provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de las

palabras sufren una evolución durante la infancia y define los pasos básicos

de este desarrollo.

2. Descubre el modo singular en que se desarrollan los conceptos científicos

en el niño, comparándolo con el de sus conceptos espontáneos y formula

las leyes que gobiernan su desarrollo.

3. Demuestra la naturaleza psicológica específica y la función lingüística del

lenguaje escrito en su relación con el pensamiento.

4. Esclarece por medio de experiencias la naturaleza del lenguaje interiorizado

y su relación con el pensamiento.

En sus investigaciones acerca del pensamiento y el lenguaje, ocupan un lugar

fundamental las referidas al estudio experimental de la formación de conceptos.

Considera que las investigaciones psicológicas que le precedían, no habían

penetrado la dinámica interna del proceso y agrupa los métodos tradicionales en

dos grupos: el llamado de definición que se utiliza para investigar los conceptos ya

formados en el niño; y los que están relacionados con el proceso psíquico que

conduce a la formación de conceptos., pero que descuidan el papel de la palabra.

En su opinión, “la cuestión fundamental sobre el proceso de formación del

concepto (…) es la cuestión de los medios a través de los cuales se lleva a cabo

una operación, pues para comprender las formas superiores del comportamiento

humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a

organizar y a dirigir su comportamiento.” (Vigotsky, 1966:72)

Se refiere a la importancia de la palabra en el proceso de formación de conceptos,

sobre lo cual plantea: “Todas las funciones psíquicas superiores son procesos

mediatizados, y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y

dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado a su estructura como una parte

Page 106: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

105

indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad. En la

formación del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de

medio, y más tarde se convierte en su símbolo.” (Vigotsky, 1966:72)

Para Vigotsky, “la formación del concepto es el resultado de una actividad

compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales básicas. El proceso sin

embargo, no puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la

inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero al

mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como medio a través

del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las

canalizamos hacia la solución de la tarea con la cual nos enfrentamos,” (Vigotsky,

1966:74) El nuevo uso significativo de la palabra como medio para la formación de

conceptos, es la causa fundamental del cambio radical que se produce en el

proceso intelectual a partir de la adolescencia.

Acerca del proceso de formación de conceptos, Vigotsky se refiere a las

diferentes etapas por las que atraviesa el pensamiento del niño, que transita del

pensamiento en complejos, a los pseudo-complejos y de estos al pensamiento en

conceptos. Según Vigotsky, “la historia del lenguaje muestra claramente que el

pensamiento en complejos es a verdadera base del desarrollo lingüístico.”

(Vigotsky, 1966:88)

Investiga los procesos intelectuales en la adolescencia. Considera que en esa

etapa “… las primitivas formas sincréticas y las complejas del pensamiento se

sumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y

comienzan a formarse los conceptos verdaderos. (Vigotsky, 1966:94) Alude al

carácter transitorio del pensamiento del adolescente, lo que se manifi9esta en el

funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. Al respecto

plantea que “…las experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los

adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia

sorprendente entre su actitud para formar conceptos y la habilidad para definirlos”.

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106

(Vigotsky, 1966:95). Añade que “…el adolescente formará y usará un concepto

bastante correctamente en una situación concreta, pero encontrará extrañamente

difícil el poder exponerlo en palabras, y la definición verbal será, en la mayoría de

los casos, mucho más estrecha que la que podría esperarse por la forma que ha

utilizado el concepto”. (Vigotsky, 1966:95). Concluye afirmando que “…la

transición de lo abstracto a lo concreto resulta ardua para el joven, como la

primera transición de lo concreto a lo abstracto.” (Vigotsky, 1966:96).

Al explicar el origen de los llamados conceptos espontáneos y los conceptos

científicos, Vigotsky descubre sus diferentes orígenes y cómo estos marchan en

dirección opuesta, aunque están íntimamente vinculados. Considera que “… el

desarrollo de los conceptos espontáneos del niño, procede de modo ascendente, y

el de sus conceptos científicos en forma descendente, hacia un nivel más

elemental y concreto. Esta es una diferencia de las distintas formas en que surgen

los dos tipos (…) Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en

direcciones inversas, los dos procesos están íntimamente conectados. La

evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel

para que el niño pueda absorber un concepto científico afín”. (Vigotsky,

1966:123). Al respecto ejemplifica con el proceso de formación de los conceptos

históricos y los conceptos cotidianos sobre el pasado, en relación con su propia

vida y la de los demás y enfatiza en la importancia de este complejo proceso por

el que atraviesa el desarrollo intelectual del niño y el adolescente.

Son igualmente importantes y muy pertinentes sus concepciones sobre el

significado y el sentido, conceptos que revelan la relación pensamiento-lenguaje y

su condicionamiento a la situación social donde la comunicación tiene lugar. Los

estudios acerca del pensamiento y la palabra, sirven de sustento al enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural para explicar la dependencia entre la

semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso, ya que el verdadero significado

de la palabra, el sentido con que se usa, está condicionado por la intención

comunicativa del emisor y el contexto en la situación social de comunicación.

Page 108: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

107

Vigotsky se refiere a la relación entre significado y palabra. Plantea que una

palabra sin significado es un sonido vacío, por lo que considera este como un

componente indispensable de aquella. Al respecto afirma:” El significado de una

palabra es un fenómeno del pensamiento mientras este esté encarnado en el

lenguaje, y del habla, sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e

iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal o del lenguaje

significativo, una unión de palabra y pensamiento.” (Vigotsky, 1966:134).

Otro hallazgo importante de sus investigaciones, es el referido al proceso

evolutivo del significado de las palabras, hasta ese momento considerado por la

psicología y la semántica como algo estático. Plantea su tesis de que el

significado de la palabra “está sujeto a un proceso evolutivo”. (Vigotsky,

2000:135). Al aludir a este problema, señala que se pensaba que una palabra nos

hacía pensar en su significado, del mismo modo que un objeto cualquiera nos

recuerda a otro. Considera que la lingüística no comprendió que en la evolución

histórica del lenguaje también cambian la estructura del significado y su naturaleza

psicológica. Sobre esto afirma: El pensamiento verbal se eleva de las

generalizaciones primitivas a los conceptos más abstractos. No cambia sólo el

contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se refleja

a través de la palabra.” (Vigotsky, 1966:135).

Reflexionando sobre la relación entre el pensamiento y la palabra, arriba a la

conclusión siguiente: “…la relación entre pensamiento y palabra no es un hecho,

sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra

al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que

pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento

no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas.”

(Vigotsky, 1966:139).

Page 109: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

108

Explica la evolución del lenguaje en los niños, y cómo la palabra y el significado

describen recorridos opuestos. “…El niño arranca de una palabra, luego conecta

dos o tres, un poco más tarde pasa de frases simples a otras más complicadas, y

finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras

palabras, va de una fracción al todo En lo que respecta al significado, las primeras

palabras de un niño cumplen en papel de una oración completa. Desde un punto

de vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo significativo y

sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas. – los

significados de las palabras – y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en

esas unidades.” (Vigotsky, 1966:139). Vigotsky revela que los procesos vocales y

semánticos marchan en dirección opuesta, pero constituyen en esencia uno solo.

En esa unidad, él la descubre en lo que los hace diferentes.

Una diferenciación similar a la anterior, la descubre entre la gramática y la lógica.

Explica que el niño emplea determinadas estructuras gramaticales mucho antes

de entender su significado. Por ejemplo, el uso de porque, aunque, etc., precede a

su capacidad para explicar relaciones causales o adversativas, por citar un caso.

Lo anterior revela que la gramática precede a la lógica.

Un aspecto de gran actualidad, sobre el cual Vigotsky hizo interesantes

reflexiones, es el referido a las discrepancias entre sujetos y predicados

gramaticales y psicológicos. Al respecto señaló que el sujeto psicológico no

coincide siempre con el sujeto gramatical, lo que nos remite en la actualidad a los

conceptos de Tema y Rema. Para ejemplificar, presenta el siguiente caso: “…en la

oración, “El reloj se cayó”, el énfasis y significado pueden cambiar en diferentes

situaciones (…) “noto que el reloj se ha detenido y pregunto cómo sucedió. La

respuesta es “El reloj se cayó”. El sujeto gramatical y el psicológico coinciden.

Pero si oigo un ruido en la habitación contigua y pregunto qué sucedió, y obtengo

la misma respuesta ( “El reloj se cayó” ), en este caso “… el sujeto y el predicado

están psicológicamente invertidos. Yo sabía que algo se había caído ( Tema *), y

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109

me refiero a eso; “El reloj” ( Rema*) completa la idea; la oración podría cambiarse

por: “Lo que se cayó es el reloj”. (Vigotsky, 1966:141).

La interdependencia de los aspectos semánticos y gramaticales, que él aborda

ampliamente, es admitida plenamente en la actualidad por la llamada lingüística

del texto. Vigotsky parte de afirmar que “…los cambios de la estructura formal

pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el significado. Ejemplifica

con la fábula de “La cigarra y la hormiga”, de La Fontaine, que traducida al ruso

por Krylov, se denominó “La libélula y la hormiga”. Explica que la cigarra simboliza

la ligereza en esta narración; pero como en ruso es masculino, el traductor

empleó libélula, que sí es femenino en este idioma y expresa mejor el

pensamiento del autor. (Vigotsky, 1966:141). Al respecto concluye que “…un

detalle gramatical puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido de lo

que se dice.” (Vigotsky, 1966:141). Hallamos en esta afirmación plena

coincidencia con el principio de la lingüística discursiva que se manifiesta en la

dependencia de la sintaxis a la semántica y a la pragmática.

Un tema de gran interés lo constituye la relación entre referente y significado, la

que se modifica a medida que el lenguaje se desarrolla. Considera que la

evolución pone de manifiesto una regularidad genética: “… en el comienzo existe

sólo la función nominal, y semánticamente nada más que la referencia objetiva; la

significación independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia,

aparecen más tarde y se desarrollan a través de los rumbos que hemos tratado

de delinear y describir.” (Vigotsky, 1966:143).

Vigotsky profundiza en las diferentes manifestaciones del lenguaje: externo e

interno, oral y escrito, en prosa y en verso, dialogado y monologado. Explica que

“…la comunicación por escrito reposa en el significado formal de las palabras y

requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la

misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en la mente el

La aclaración es nuestra

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110

mismo tema que el escritor. Por lo tanto debe explicarse en forma total; la

diferenciación sintáctica es máxima, y se usan expresiones que serían poco

naturales en la conversación”. (Vigotsky, 1966:155). Considera que “el lenguaje

escrito es la forma más elaborada del lenguaje.” (Vigotsky, 1966:156).

Se refiere a la poesía y a la prosa como “dos formas muy diferentes en cuanto a

función y significado”. (Vigotsky, 1966:155). Establece otras distinciones

funcionales importantes en el lenguaje, como son las referidas al diálogo y el

monólogo. Al respecto señala, que el lenguaje escrito y el interiorizado

representan al monólogo; y el oral, en la mayoría de los casos, al diálogo.

Profundiza en este último, el cual considera “…presupone siempre un

conocimiento del tema común a las partes que permuta el lenguaje abreviado, y

en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas.” (Vigotsky, 1966:155).

Vigotsky presta gran atención al lenguaje escrito y sus reflexiones al respecto

tienen gran valor para la didáctica de la lengua. Al definir la escritura señala: “La

escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o

imaginaria, o a nadie en particular – una situación nueva, extraña para el niño.

Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivación para

aprender a escribir cuando se le empieza a enseñar. No siente la necesidad de

hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad.” (Vigotsky, 1966:114) A

diferencia de lo que sucede en la escritura, en la conversación “…cada frase está

impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos,

las preguntas a solicitar respuestas y la perplejidad a pedir una explicación.”

(Vigotsky, 1966:114)

Al establecer las diferencias entre lenguaje oral y escrito considera que en el

lenguaje oral “…las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en

cada momento el rumbo que tomará el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de

ser conscientemente dirigido – la situación dinámica se hace cargo de ello.

(Vigotsky, 1966:114) Por el contrario, “…las motivaciones para la escritura son

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111

más abstractas, más intelectualizadas, y están más distantes de las necesidades

inmediatas. En el lenguaje escrito, estamos obligados a crear la situación, a

representárnosla. Esto requiere una separación de la representación real.”

(Vigotsky, 1966:114)

Vigotsky reflexiona acerca del carácter analítico de la escritura. Al respecto

plantea: “La escritura también exige una acción analítica por parte del niño.

Cuando habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y

casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe

comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo y reproducirlo en

símbolos alfabéticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad.

Del mismo modo, debe colocar las palabras en una secuencia para formar una

oración. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con

el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al

lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el leguaje escrito

sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una

interpretación del habla interiorizada). Pero la gramática del pensamiento no es la

misma en los dos casos. Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje

interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el

habla oral entre los dos. “(Vigotsky, 1966:114)

Establece una interesante comparación entre lenguaje interiorizado y lenguaje

escrito. Sobre ellos expresa: “El lenguaje interiorizado es habla condensada,

abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado más amplio. El lenguaje

interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situación, o el tema, es

siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe

explicar la situación en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el

lenguaje interiorizado, compacto al máximo, al lenguaje escrito, sumamente

detallado, requiere lo que se ha llamado una semántica deliberada, una

estructuración intencional de la trama del significado.” (Vigotsky, 1966:115)

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112

Sin dudas, la enseñanza del lenguaje escrito constituye uno de los aspectos más

deficitarios de la enseñanza de la lengua en general y el que origina la mayoría de

las preocupaciones de maestros y profesores. Al caracterizar el lenguaje escrito,

Vigotsky explica “por qué su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con

respecto al oral” (Vigotsky, 1966:115), y considera que la causa de esta

discrepancia “…se encuentra en la habilidad del niño para la actividad espontánea

y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada.”

(Vigotsky, 1966:115)

Resultan interesantes sus reflexiones acerca de la predicación, la que considera

como “…la forma natural del lenguaje interiorizado”. (Vigotsky, 1966:157). Al

respecto, llama la atención sobre la ley de omisión de los sujetos en el lenguaje

interiorizado, que tiene su correspondencia en el lenguaje escrito en la ley de

expresión tanto de los sujetos como de los predicados.

Vigotsky dedica también atención a la enseñanza de la gramática, la que

considera una materia que parece ser de escaso uso práctico. Refiriéndose a ella

comenta: ”A diferencia de otros temas escolares, no facilita al niño nuevas

destrezas, él ya conjuga y declina antes de ingresar a la escuela”. (Vigotsky,

1966:115) Sin embargo, asume una actitud crítica frente a aquellos que han

manifestado que la escuela podría prescindir de la instrucción gramatical. Al

respecto apunta: “Sólo podemos responder que nuestros análisis muestran

claramente que el estudio de la gramática es de una importancia principalísima

para el desarrollo mental del niño.” (Vigotsky, 1966:115) En sus palabras está

presente la crítica no sólo al tipo de gramática que se enseña en su época, sino

también a la falta de vínculo entre la reflexión gramatical y el uso, lo que trae como

consecuencia que esa materia se convierta para los niños en algo árido y carente

de utilidad; pero no escapa a su aguda reflexión la importancia de los estudios

gramaticales cuando se logra que la reflexión gramatical conduzca al niño por el

camino de la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridos, a fin de

favorecer la comprensión y la construcción de textos. Al respecto afirma: “En la

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113

escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero gracias a la

enseñanza de la escritura y la gramática, tomará conocimiento de lo que está

haciendo, y aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente.” (Vigotsky,

1966:115). Concluye afirmando que “…la gramática y la escritura ayudan al niño a

alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.” (Vigotsky, 1966:116)

Investigó el lenguaje interiorizado, y llega a la conclusión de que “…se desarrolla a

través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa

del habla externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de las funciones

sociales y egocéntricas del lenguaje y, finalmente, las estructuras de este último,

dominadas por el niño, se convierten en las estructuras básicas del pensamiento.”

(Vigotsky, 1966:66) Lo anterior lo lleva a conclusión de gran importancia: “…el

desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las

herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño.”

(Vigotsky, 1966:66)

Al referirse la lenguaje interiorizado, considera que este tiene tres peculiaridades

básicas:

1ra) La preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado.

2da) Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre sí.

3ra) La forma en que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un

complejo gobernado por leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones

de significados. (Vigotsky, 1966:158-159).

La preponderancia del sentido sobre el significado en una palabra constituye un

tema de gran interés. Basado en las ideas de Paulhan, Vigotsky afirma que “…el

sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra

provoca en nuestra conciencia. Considera que es un complejo dinámico y fluido

que presenta varias zonas de estabilidad diferente, entre las cuales el significado

es la zona más estable y precisa. Se refiere a la dependencia de la palabra al

contexto en que se uso. Al respecto afirma: “Una palabra adquiere un sentido del

Page 115: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

114

contexto que la contiene; cambia su sentido en diferentes contextos. El significado

se mantiene estable a través de los cambios de sentido. El significado de

“diccionario” de una palabra no es más que una piedra en el edificio del sentido,

nada más que una potencialidad que encuentra su realización en el lenguaje.”

(Vigotsky, 1966:158).

La definición de sentido, que Vigotsky toma de Paulhan, revela la variabilidad del

sentido de las palabras según el uso que se hace de ellas. “El sentido de las

palabras (…) es un complejo y móvil fenómeno proteico; cambia en las diferentes

mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma su sentido de la frase,

la que a su vez lo toma del párrafo, el párrafo del libro, y este de todas las obras

del autor. “(Vigotsky, 1966:158). A esta reflexión añadiríamos, que el sentido no

sólo está determinado por el contexto lingüístico sino también por el social.

Vigotsky explica la relación entre el sentido de la oración y de las palabras que la

integran. Al respecto apunta: El sentido de una oración se relaciona con ella en

toda su totalidad y no con sus palabras individuales. Por lo tanto, se puede

reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido. Las palabras y el sentido

son relativamente independientes entre sí. (…) La regla que rige el lenguaje

interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oración sobre

la palabra y del contexto sobre la oración.” (Vigotsky, 1966:159)

Considera que el fenómeno del predominio del sentido llega a su punto culminante

en el lenguaje interiorizado. Al respecto afirma: “Una palabra está tan saturada de

sentido, que se requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior.”

(Vigotsky, 1966:160) Concluye señalando que “…el lenguaje interiorizado no es el

aspecto interno del lenguaje externo: es una función en sí misma (…) en el

lenguaje externo el pensamiento está encaminado en palabras; en el lenguaje

interiorizado las palabras mueren tan pronto como trasmiten el pensamiento.”

(Vigotsky, 1966:160)

Page 116: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

115

5. CARÁCTER MEDIATIZADOR DE LOS INSTRUMENTOS Y DEL LENGUAJE

La comprensión del carácter mediatizador de los instrumentos y del lenguaje

constituye una de las tesis fundamentales de Lev Vigotsky, que nos permite

entender el desarrollo de la conducta humana compleja. Sus estudios acerca del

uso de instrumentos y del lenguaje fueron muy esclarecedores de cómo tiene

lugar la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Partiendo de los estudios

realizados por K. Buhler, quien estableció que los inicios del lenguaje inteligente

están precedido por el pensamiento técnico, pero que entre ellos no existe una

relación, lo que permanece así a lo largo de la vida, Vigotsky pudo revelar en

los resultado de sus investigaciones, “…la integración del lenguaje y el

pensamiento práctico en el curso del desarrollo.” (Vigotsky, 2000. 43)

Al profundizar en sus estudios sobre el tema, llega a la conclusión de que la

inteligencia práctica y el uso de los signos constituyen una unidad dialéctica en el

ser humano adulto, lo que constituye la esencia de la conducta humana compleja.

Al respecto plantea que “…el momento más significativo en el curso del desarrollo

intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia

práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de

desarrollo antes completamente independientes, convergen.” (Vigotsky, 2000. 48)

Vigotsky reconocía la mediación como tema central dentro de su obra y de

importancia fundamental para la disciplina psicológica. Según se plantea, estaba

interesado en el estudio de la importancia de la función mediatizadora de los

instrumentos psicológicos o signos en las funciones psicológicas superiores y en

la conciencia. Para él los instrumentos psicológicos o signos, no son productos

subjetivos o individuales, sino que tienen un origen social, producto de la evolución

sociocultural. El ejemplo más claro en este sentido es el lenguaje. Los individuos

utilizan el lenguaje con fines sociales para influir en los demás y luego lo utilizan

para influir sobre sí mismo (conocido lenguaje interno y pensamiento verbal).

Page 117: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

116

Vigotsky establece una analogía entre signo y herramienta. Considera que la

creación de signos constituye un método auxiliar para resolver un problema y

dicha analogía “…descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos.

“(Vigotsky, 2000. 89) No obstante, establece una diferencia esencial entre ellos,

que viene dada por los distintos modos en que orientan la actividad humana. Al

respecto, considera que “…la función de la herramienta no es otra que la de servir

de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla

externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos (…) Por otro lado,

el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica.

Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí

mismo; el signo por consiguiente, está internamente orientado. “(Vigotsky, 2000.

91). La combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica

constituye una función psicológica superior o conducta superior.

6. RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Para Vigotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos

educacionales; ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en

tanto que este es participante de un contexto sociocultural y existen los “otros” (los

padres, los compañeros, la escuela, etc) quienes interactúan con él para

transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las

herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social, de gran

relevancia para los individuos están los signos lingüísticos (el lenguaje) que

mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones

psicológicas del sujeto cognoscente (funciones psicológicas superiores). La

educación (cultural) entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en

el proceso de la evolución histórico cultural del hombre y en el desarrollo

ontogenético, genera el aprendizaje y este a su vez al desarrollo. Como se puede

apreciar valiosos fueron los aportes teóricos que hiciera Vigotsky a la psicología,

que tienen hoy enorme trascendencia para nuestros modelos educativos.

Page 118: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

117

Según Vigotsky, las concepciones acerca de la relación entre aprendizaje y

desarrollo pueden reducirse esencialmente a tres.

1era. Los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.

Este último se considera un proceso externo (Piaget y otros); presuponen que el

desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones

mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo suficiente

como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil.

Se considera que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.

2da. El aprendizaje es desarrollo. Un grupo considerable de teorías descansan en

la identidad del aprendizaje y el desarrollo. Una de estas teorías se basa en el

concepto de reflejo

3era. Anula los extremos de las dos posiciones anteriores y los combina entre sí

y se llega a afirmar que el desarrollo se basa en dos procesos “inherentemente

distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.” (Vigotsky,

2000:126) Dichos procesos son, por una parte, la maduración que depende del

desarrollo del sistema nervioso, y por otra, el aprendizaje.

Al analizar críticamente estas concepciones, Vigotsky revela sus limitaciones.

Considera que en la tercera se combinan dos puntos de vista que se han visto

históricamente separados y se descubre como novedad que aprendizaje y

desarrollo son dependientes e interactivos. Sin embargo, advierte acerca de que

el aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades en un área, no es garantía

de que influya en otras, por lo que concluye sosteniendo que “…el proceso de

aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que

encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios

generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas.”

(Vigotsky, 2000:128) De igual forma “…establece la unidad, no la identidad, de

Page 119: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

118

los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno.” (Vigotsky,

2000:128)

Tales conclusiones son de gran importancia para entender el proceso de

desarrollo del lenguaje y qué aprendizajes son realmente potenciadores de ese

desarrollo.

7. ZONA DE DESARROLLO REAL Y ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Vigotsky consideraba que el desarrollo psicológico debe ser entendido como una

serie de cambios o transformaciones cualitativas, asociados con cambios en el

uso de herramientas psicológicas. En este sentido, se producen cuando los

sujetos realizan operaciones más complejas (de orden cualitativamente superior)

sobre los objetos. A partir de sus observaciones, elaboró el concepto de Zona de

desarrollo potencial (próximo), que se refiere a lo que el niño puede aprender

con el auxilio de otra persona por lo que para dirigir el aprendizaje, es necesario

diagnosticar la zona de desarrollo real para poder alcanzar el desarrollo potencial.

El concepto de Zona de desarrollo próximo es la piedra angular de la teoría de

Vigotsky acerca del desarrollo del individuo. El desarrollo psicológico, según su

concepción, se alcanza a partir de la instrucción, que reorganiza el desarrollo de

las funciones psicológicas a través de la zona de desarrollo próximo.

Vigotsky parte de considerar que todo aprendizaje en el niño tiene una historia

previa, es decir, ha estado precedido por otros aprendizajes que constituyeron

peldaños para alcanzar un nivel superior y afirma que “el aprendizaje y el

desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.”

(Vigotsky, 2000:131) Critica a aquellos investigadores que no establecen

diferencias entre el aprendizaje preescolar y el escolar, o que consideran que la

diferencia sólo está en que el aprendizaje preescolar no es sistemático, y el

escolar sí lo es, a los que considera incapaces de ver los elementos nuevos que

se introducen en este último. Para él, lo nuevo que llega con el aprendizaje

Page 120: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

119

escolar, es la posibilidad de profundizar en “las relaciones internas de los

procesos intelectuales, que el aprendizaje escolar pone en marcha.” (Vigotsky,

2000:139), lo que permite revelar al maestro “…cómo los procesos mentales

estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la

mente de cada niño. El descubrimiento de esta red evolutiva subterránea e interna

de los niños en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el análisis

psicológico y educacional” (Vigotsky, 2000:140).

Al respecto, considera que cada materia escolar posee su propia relación

específica con el curso del desarrollo infantil, “una relación que varía a medida que

el niño va pasando de un estadio a otro” (Vigotsky, 2000:140), de donde deriva la

importancia de las disciplina formales, e inclusive, de cada tema en particular, en

lo que puede aportar al desarrollo mental del niño. Para él, la clave de estos

estudios estaría en la investigación de la Zona de desarrollo próximo.

Al definir la Zona de desarrollo próximo plantea: “No es otra cosa que la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración

con otro compañero más capaz.” (Vigotsky, 2000:133) Considera el nivel de

desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los

productos finales del desarrollo, mientras que la zona de desarrollo próximo define

aquellas funciones que todavía no han madurado o que se hallan en proceso de

maduración y que prontamente pueden alcanzar la madurez. “el nivel de desarrollo

real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de

desarrollo próximo caracteriza el desarrollo prospectivamente.” (Vigotsky,

2000:134)

Para Vigotsky, le concepto de Zona de desarrollo próximo constituye un

instrumento de incalculable valor para los psicólogos y los maestros, que al hacer

uso de él, pueden comprender el curso interno del desarrollo; pone de relieve su

Page 121: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

120

carácter predictivo y previó que podía convertirse “… en un concepto sumamente

importante en lo que a la investigación evolutiva se refiere, un concepto

susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos

de desarrollo mental en los problemas educacionales.” (Vigotsky, 2000:135)

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural asume el concepto de Zona de

desarrollo próximo, teniendo en cuenta la necesidad que tiene la enseñanza de la

lengua de establecer los niveles reales de desarrollo de la competencia cognitiva,

comunicativa y sociocultural de los alumnos, a partir de su diagnóstico en los

diferentes grados, y establecer pronósticos certeros acerca de las posibilidades

de alcanzar niveles superiores de desarrollo.

8. LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL SIMBOLISMO

Uno de los problemas que Vigotsky investiga ampliamente es el referido al

desarrollo de la escritura en el niño. Al respecto, parte de criticar el poco interés

que se le ha concedido en las prácticas escolares, lo que no es comparable con la

enorme importancia que tiene en el desarrollo cultural del niño. Señala como

mayor dificultad, que su enseñanza se ha concebido de forma poco práctica, a

partir de “trazar letras y formar palabras a partir de las mismas pero no se les ha

enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la

lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.” (Vigotsky, 2000:159)

Hace notar la marcada diferencia entre cómo se enseña el lenguaje hablado,

donde se produce un avance que pudiéramos calificar de “espontáneo” y la

enseñanza del lenguaje escrito, que se basa en una instrucción que califica de

artificial. La mayor dificultad la halla en la concepción que impera de su

enseñanza: “En lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que

se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde

fuera, de las manos del profesor.” (Vigotsky, 2000:160)

Page 122: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

121

Esta manera de concebir la enseñanza de la escritura la hace semejante al

desarrollo de una habilidad técnica. Vigotsky ejemplifica con el que aprende a

tocar piano mecánicamente, pero no siente la música ni es capaz de transmitir su

espíritu cuando la interpreta. Al respecto plantea: “Hasta aquí la psicología ha

considerado la escritura como una complicada habilidad motora. Así pues, ha

prestado poca atención a la cuestión del lenguaje escrito como tal, es decir, un

determinado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto

crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño.” (Vigotsky, 2000:160)

Al profundizar en la importancia del lenguaje escrito señala que un rasgo

importante es que el lenguaje escrito constituye un simbolismo de segundo orden

que se va convirtiendo en un simbolismo directo. Descubre en su prehistoria, que

sus antecedentes inmediatos son el gesto, el juego y el dibujo, que anteceden a la

escritura. Profundiza en cada uno de estos antecedentes y halla como hilo

conductor que los une, a pesar de sus diferencias, el desarrollo del simbolismo en

el niño.

Considera el gesto como el primer signo visual que contiene en sí la futura

escritura del niño, es decir, “el gesto es escritura en el aire.” (Vigotsky, 2000:162).

Por otra parte, el juego es el segundo campo donde gestos y lenguaje escrito se

unen y la función simbólica del juego está en la posibilidad de ejecutar con el

juguete un gesto significativo. Al respecto, advierte que no importa que el juguete

represente realmente la realidad o que el niño por similitud adopte cualquier

objeto. Nos viene a la memoria, aquella foto clásica de la fotografía cubana, en la

que se ve a una niña campesina cargando en brazos un pedazo de madera como

si fuera una muñeca. Al respecto, Vigotsky plantea que “…el juego simbólico de

los niños puede comprenderse como un complejo sistema de “lenguaje” de gestos

que comunican e indican el significado de los juguetes.” (Vigotsky, 2000:164)

El dibujo en la edad infantil, según señaló Bühler, aparece cuando ya ha avanzado

el lenguaje hablado, y predomina a nivel general, de modo que configura la vida

Page 123: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

122

interior del niño, lo que incluye el dibujo. Se aprecia un desarrollo evolutivo del

dibujo. Primeramente, los niños dibujan de memoria, posteriormente lo que dibujan

empieza a ser influenciado por el lenguaje: el niño dibuja y le pone un nombre al

dibujo, hasta llegar al punto en que es capaz de dibujar lo que una frase significa.,

o pensar primero en lo que va a dibujar y titularlo, antes de ejecutar el dibujo.

Vigotsky descubre como el dibujo sigue obedientemente a la frase y cómo el

lenguaje hablado se inmiscuye en el dibujo de los niños.” (Vigotsky, 2000:171)

El camino del desarrollo del lenguaje escrito en los niños, según Vigostky, debiera

ser aquel que lo lleve a descubrir que “uno no solo puede dibujar objetos, sino

también palabras y desde el punto de vista pedagógico, esta transición “debería

disponerse modificando la actividad del niño de modo que pasara de dibujar

cosas a dibujar el lenguaje”. (Vigotsky, 2000:174). Según afirma, “…una cosa es

cierta: que el lenguaje escrito de los niños se desarrolla de este modo, pasando de

los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras (…) El secreto de la

enseñanza del lenguaje escrito es la preparación y organización adecuada de esta

transición natural.” (Vigotsky, 2000:174)

De lo anterior, se derivan algunas implicaciones prácticas. Al respecto, Vigotsky

considera pertinente:

- Transferir la enseñanza de la escritura a la edad preescolar.

- La escritura debe poseer un cierto significado para los niños, debería

despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea

importante y básica para la vida, como la actividad cultural compleja que es.

Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como una

habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma

de lenguaje realmente nueva y compleja.

- La necesidad de que la escritura se enseñe de modo natural.

- Enseñarles a los niños el lenguaje escrito y no la escritura de letras.

Page 124: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

123

Las conclusiones a las que arriba Vigotsky, sin lugar a dudas, no pueden ponerse

en práctica si no se rompe con el esquema formal de enseñanza de la lengua y se

le da prioridad a la satisfacción de las necesidades cognitivas y comunicativas de

los niños, a partir de la creación de situaciones comunicativas reales, en las que

escribir tenga para ellos una verdadera significación. En este sentido,

consideramos que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural brinda la

posibilidad de desarrollar la comunicación escrita, mediante la lectura y la

escritura, en su interrelación con las habilidades de comunicación oral, la audición

y el habla, favorece el empleo de diferentes códigos y la producción de testos en

diferentes estilos.

CONCLUSIONES

A partir del análisis de los resultados obtenidos del examen de las obras de

Vigotsky, podemos concluir que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

es deudor de sus ideas, las que permiten un acercamiento a la concepción

dialéctico-materialista del pensamiento y el lenguaje y a la comprensión del

desarrollo humano como resultado de la influencia del medio social. Al respecto, la

Ley genética del desarrollo, el proceso de internalización de las funciones

superiores, la unidad del pensamiento y el lenguaje, la unidad de las funciones

cognitivas y comunicativas en el proceso de significación, la relación significado-

sentido, el desarrollo del lenguaje oral y escrito, el aprendizaje como generador del

desarrollo, etc. son ideas de cuya vigencia da cuenta el enfoque que defendemos.

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Page 126: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

125

LA INTERPRETACIÓN DISCURSIVA DE LA REALIDAD, A PARTIR DE UN

ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

AUTORA: DRA.C. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO

INTRODUCCIÓN

Desde los tiempos más antiguos el hombre se ha preocupado por el estudio de la

lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la

significación en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situación

comunicativa en la cual el texto se produce. Por estas razones, la didáctica de la

lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios

lingüísticos, desde las normas ofrecidas por las gramáticas más antiguas, la

producción de textos, la descripción de la lengua en sí, divorciada del habla, hasta

la descripción funcional y los análisis: comunicativo funcional y discursivo

sociocultural.

Se considera que un verdadero proyecto educativo debe ser consciente de la

necesaria convergencia entre desarrollo y medio ambiente, para que el proceso

educativo se lleve a cabo bajo un nuevo contrato de solidaridad fundamental. La

política educacional cubana tiene como propósito el desarrollo integral de los

educandos, de un ser humano que sea capaz de conocer, entender y transformar

el mundo, sobre la base de la ciencia, de sus valores y de su formación

Page 127: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

126

sociocultural. Nuestro sistema educativo responden a estas exigencias y a los

criterios más recientes de las ciencias contemporáneas.

La enseñanza de la lengua se aviene a las concepciones más actuales de la

ciencia lingüística mediante el desarrollo de un nuevo enfoque, que estudia las

estructuras discursivas, en situaciones comunicativas en diferentes contextos de

comunicación. Esto permite que esta sea interesante, relevante para el alumno.

Sin embargo, en la práctica, muchas veces los educadores se aferran a las

concepciones tradicionales de una lingüística oracional de base normativa que no

propicia el perfeccionamiento de la enseñanza de la lengua como fuente de

cognición y comunicación sociocultural. Por estas razones, la reflexión sobre la

necesidad de insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación

discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del texto

como unidad de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al

aprendizaje como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en

la interacción social, constituye un problema social de la ciencia en la

didáctica de la lengua. Esta problemática lleva a la autora a plantearse como

objetivo: valorar la necesidad de una interpretación discursiva de la realidad en la

enseñaza de la lengua.

DESARROLLO

El lenguaje como fenómeno histórico-social

Las relaciones dadas históricamente entre los hombres y las necesidades de

comunicación que generaron, permiten afirmar que el lenguaje es un fenómeno

histórico-social complejo revelado tanto en la filogénesis (proceso de

humanización), como en la ontogénesis (proceso de socialización), y que está

unido indisolublemente al desarrollo del pensamiento, o sea, el hombre es un ser

social, que expresa con el lenguaje la realidad objetiva reflejada mediante las

formas del pensamiento. Este en su evolución necesitó comunicarse ante las

exigencias del trabajo colectivo. Su cerebro fue evolucionando, así como los

Page 128: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

127

diferentes órganos que perfilaron el aparato fonoarticulatorio. Llega a ser entonces

un “animal racional” que desarrolla funciones psíquicas superiores para actuar de

forma inteligente, lo que también lo convierte en un “animal que habla” y en un

“animal social” que interactúa con sus semejantes mediante el lenguaje. Lo

anterior nos permitiría afirmar que la actividad discursiva es una forma específica

de la actividad humana.

“La explicación de la naturaleza social del lenguaje y el pensamiento, así como su

unidad en los procesos de cognición y comunicación, constituyen las tesis

esenciales de la interpretación dialéctico materialista de dichos fenómenos”

(Roméu, A., 1997:.3) Esto explica la relación entre: pensamiento, lenguaje y

práctica social y por qué desde el punto de vista materialista dialéctico se le

considera como un producto del desarrollo en sociedad, como consecuencia de la

humanización del hombre.

El lenguaje es el medio esencial de cognición y comunicación, incluye dos

funciones fundamentales: la noética y la semiótica, a las que se refiere

Vigotsky, (1982) como funciones intelectual y social. La primera hace del

lenguaje el instrumento de un tipo cualitativo superior de proceso psíquico, el

pensamiento abstracto, mediante el que puede pasar del conocimiento de

objetos y fenómenos singulares a su reflejo generalizado en forma de

conceptos; la segunda le permite establecer las relaciones sociales,

comunicarse con sus congéneres en el trato consciente y espiritual sobre la

base de la actividad práctica.

La relación pensamiento lenguaje se materializa en el texto, en él se plasman las

ideas, criterios, conceptos, todo lo que se significa, un contenido, para lo cual se

requiere de una forma. En el lenguaje verbal, mediante las estructuras

gramaticales y sintácticas de una lengua se expresa la significación en un acto de

habla concreto, correspondiente a una situación comunicativa. Existe una forma

portadora de un contenido, y viceversa, un contenido que requiere de una forma

Page 129: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

128

para su expresión, y ambos están determinados por el contexto en el que tiene

lugar la comunicación.

En la actualidad, resulta necesario asumir el estudio de la lengua desde una

perspectiva discursiva, a partir del trabajo con las categorías texto, discurso,

contexto, que son resultados del tránsito por los diferentes enfoques de la

enseñanza de la lengua, en particular, el enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural, que asume el texto como un objeto complejo Roméu, (2003), según

el cual, este se revela como una integridad de contenido y forma, condicionado por

el contexto en el que se significa.

Tránsito de los estudios lingüísticos y didácticos hacia una interpretación

discursiva de la realidad.

Se considera prehistoria de la lingüística toda la etapa anterior al siglo XIX, cuando

al investigador de la lengua se le denominaba “gramático”, incluso, a lo largo de

este propio siglo alternan los términos “lingüista” y “gramático”. Sin embargo,

“gramática” y “lingüística” a través del tiempo se han ocupado de la explicación

del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la

evolución de las palabras y las estructuras gramaticales, o sea, han estudiado la

lengua, su estructura, sus relaciones con el pensamiento y la sociedad.

Bien entrado en siglo XX, el surgimiento de otras ciencias como la sociolingüística,

la psicolingüística, la semántica, la semiótica y la pragmática, entre otras, han

permitido ampliar las perspectivas de estudio del lenguaje desde diversos puntos

de vista: en su implicación en los procesos psíquicos, en los procesos cognitivos

que subyacen a la adquisición y uso de las lenguas, en la actividad lingüística

como parte esencial de la acción humana y en la relación texto-contexto.

Por otra parte, el desarrollo de la didáctica de la lengua ha centrado su atención en

diferentes aspectos en dependencia de la evolución de los criterios de la

lingüística, de otras ciencias que estudian el lenguaje, así como de la práctica

Page 130: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

129

social y resulta fundamental comprender que el lenguaje tiene un papel

determinante en la construcción del sentido del mundo, en tanto participa en la

construcción del pensamiento como en su exteriorización.

La necesidad de establecer una relación coherente entre el enfoque de la ciencia y

el enfoque de la enseñanza, debe concretarse en la actualidad en la búsqueda de

una teoría lingüística y de una teoría del aprendizaje que dé una explicación

coherente al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de

sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo. Lo anterior

explica el transito de una lingüística de la lengua a una lingüística del habla y de

una didáctica de la lengua a una didáctica del habla.

La manera de enfocar la enseñanza de la lengua depende del concepto que se

tenga de lo que es esta y de cómo se aprende a conceptuar el mundo A su vez,

los modos de transmitir el conocimiento científico tienen que ver con el concepto

que se tenga del papel del lenguaje en la construcción y desarrollo del

conocimiento y por supuesto con el concepto que se tenga de la manera como la

gente aprende ciencia. En la actualidad, se parte del criterio de que la enseñanza

de la lengua constituye el macroeje transversal del currículo.

Es necesario ir a la búsqueda de una nueva dimensión para su enseñanza y la

construcción de conocimiento, para poder dar una explicación coherente a la

interpretación discursiva de la realidad. Se trata de una teoría mediatizadora del

conocimiento y desde el lenguaje como capacidad del ser humano y su

concepción semiótica en la comunicación, y de las lenguas en particular, sus

estructuras gramaticales, sintaxis y normativa en función de las necesidades

comunicativas de los hablantes, en tanto se muestra la importancia que para la

relación entre educación y conocimiento tiene una perspectiva discursiva e

interactiva del significado.

Page 131: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

130

En esta búsqueda de la interpretación discursiva de la realidad surge el enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela las relaciones entre el discurso,

la cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria.

En la literatura especializada se hace referencia a que bajo el nombre de enfoque

comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias Lomas,

Tusón y Osoro, (1993). Se señala además, que tiene un carácter indefinido, Boris

Mauri, (2000) porque no está sustentado por una sola corriente teórica, sino por

un número importante de conceptos originados de distintas teorías que proceden

de varios campos disciplinarios de la lingüística y la didáctica.

Al respecto Lomas, Tusón y Osoro señalan: “...la pretensión de desarrollar un

enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la

mera etiqueta (...) deberíamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan

precisamente de explicar los mecanismos de planificación, estructuración y

funcionamiento de la comunicación verbal y no verbal” Lomas, Tusón y Osoro,

(2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografía, la

etnometodología, la psicolingüística (en esta incluyen la obra de Vigotsky) la

pragmática, la lingüística del texto y el análisis del discurso, así como la semiótica.

De acuerdo con estos presupuestos, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una

concepción teórica sobre el enfoque comunicativo Roméu, (1992), cognitivo-

comunicativo Roméu, (1996) que se ha ido perfeccionando en la medida en que

se ha profundizado en él, hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

Roméu, (2003), criterios que se van materializando en el diseño del currículo de

lengua y redimensiona los enfoques precedentes al aunar disciplinas que

sustentan el estudio de la lengua y el habla en su estrecha interrelación.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), es una

construcción teórica resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas

concepciones lingüísticas y didácticas que centran su atención en el texto y en los

Page 132: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

131

procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que,

en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas,

según los postulados de la escuela histórico-cultural, Vigotsky, (1982, 1987, 1989),

y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora, que se ha ido

construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se

basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la

investigación del discurso para su enseñanza. Se toman como base la ciencia del

texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la

etnometodologìa la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística.

A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica

las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, en

su unidad de contenido y forma, ha sido posible demostrar la pertinencia de las

estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo

que este quiere significar en un contexto dado que es re-construido por el perceptor

en su atribución de significados al texto.

Por otra parte, está vinculado a una concepción interdisciplinaria,

multidisciplinaria y transdisciplinaria del lenguaje, que tiene su origen en la

propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano” Van Dijk, (2000);

Mañalich (1999); Roméu (2003). Cada ciencia aporta y se interrelaciona con las

restantes. A saber:

a) Lingüística del texto Van Dijk, (1996, 2000) se ocupa de los actos de habla que

realiza un hablante en una situación determinada y que pueden estar integrados

por manifestaciones habladas o escritas. En esta se aplica la etnografía, la

etnometodología, la sociolingüística, la pragmática, la psicolingüística, la

estilística, para estudiar el discurso de acuerdo con la situación y el contexto, las

relaciones que se establecen entre sujeto-objeto-sujeto y sujeto-sujeto mediante

un análisis discursivo funcional de sus estructuras, relaciona las dimensiones

sintáctica, semántica y pragmática del texto.

Page 133: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

132

b) La etnografía de la comunicación tiene su base en la antropología, estudia,

describe y clasifica las particularidades de la comunicación en las diferentes razas

o pueblos. Toma en cuenta criterios como el de competencia comunicativa,

reconoce que los individuos deben poseer diferentes habilidades para

comportarse de manera competente en cualquier situación Lomas, Tusón y

Osoro, (2000) Estos referentes, entre otros, contribuyen a la definición de la

competencia comunicativa.

c) La etnometodología estudia la conversación espontánea como actividad social

propia del comportamiento humano racional y está sujeta a reglas que provienen

del bagaje de experiencias que posee cada individuo, de lo que depende el tipo

de interacción social implícito en ella. Lomas, Tusón y Osoro, (2000), criterios

que tienen gran importancia en el estudio del discurso oral.

d) La sociolingüística se ocupa del uso lingüístico que hacen los hablantes del

repertorio y diversidad de una lengua en cada comunidad y las condiciones

socioeconómicas que dan acceso a los registros de uso, de acuerdo con

valores, posturas ideológicas y políticas lingüísticas. Estudia los nexos entre el

lenguaje y la sociedad, de acuerdo con las diferencias dadas por las condiciones

sociales y económicas, regionales e individuales: diastráticas, diatópicas y

diafásicas. Roméu, (2003). Establece nexos interdisciplinarios con la pragmática,

la estilística y la dialectología que permiten integrar más el estudio del lenguaje

como medio de cognición y comunicación.

e) La pragmática: estudia el origen, usos y efectos de los signos en el ámbito

comportamental en que aparecen, por tanto, se ocupan de la actividad

lingüística como parte esencial de la acción humana en dependencia de las

situaciones comunicativas y establecen la relación texto-contexto. Toman en

Page 134: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

133

consideración factores esenciales (lingüísticos y extralingüísticos), que no son

tenidos en cuenta en un análisis puramente gramatical.

f) La semántica: Tiene sus orígenes en la palabra griega sema que significa signo

y en semaino “significar”. En principio se ocupó del sentido de la palabra,

actualmente se extiende a todos los signos que permitan trasmitir un mensaje

Roméu, (2003). Se relaciona con la psicología, la lógica y la lingüística.

g) La semiótica: En ella se reconocen dos tendencias: la semiótica de la

comunicación y la semiótica de la significación. La primera estudia los signos

creados para comunicar y la segunda se ocupa no solo de los signos creados

para comunicar, sino de todos los que en un momento determinado cumplan con

una función comunicativa. Figueroa, (2001); Roméu, (2003).

Estas dos últimas permiten establecer en el análisis la relación sentido significado,

lo que se significa, en dependencia de motivos, intereses, necesidades, emociones

y demás aspectos personológicos, que llevan a una intención y una finalidad,

puede adquirir diversos sentidos.

h) La estilística: Sus orígenes se remontan a la retórica y existe diversidad de

puntos de vista para su definición. Hay autores que centran su atención en el

aspecto individual, otros en el social, y otros enfatizan en el equilibrio de lo

individual y lo social. La autora considera que la estilística es la ciencia que se

ocupa del estudio de los medios y recursos que proporciona la lengua y su

realización concreta en el habla, como modos socialmente significativos y

socialmente interpretados, de acuerdo con su estilo particular (Sales, 2000, 2003),

por lo que ha de ser tenida en cuenta en el estudio de la diversidad textual.

i) La psicología. Como se ha hecho referencia, la concepción teórica y

metodológica, fundamentalmente, se sustenta en el enfoque histórico-cultural,

Vigotsky, (1987, 1989) cuyo problema es el estudio de la conciencia mediante la

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134

actividad, este enfoque también se apoya en la relación entre personalidad,

comunicación y actividad estudiada por Vigotsky, y sus continuadores Leontiev,

Luria, Rubinstein, Lomov.

Parte del criterio que es la personalidad quien se comunica en un contexto

interpersonal, por lo que reconoce la ley de la mediación, comparte las ideas de

que tanto la cognición como la comunicación tienen un carácter eminentemente

sociocultural, así como considera el lenguaje como sistema de signos que

participan en la comunicación humana.

Tiene en cuenta la relación pensamiento-lenguaje, Vigotsky, (1987, 1989) y la

unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que se

significa. (Roméu, 1996). También es coincidente con la teoría del conocimiento

según el materialismo dialéctico, la cual señala que la enseñanza precede y

conduce al desarrollo. Aplica, además, las ideas sobre las funciones psíquicas

superiores y el tránsito de la zona de desarrollo actual (ZDA) a la zona de

desarrollo próximo (ZDP).

j) La didáctica. Los componentes didácticos se interrelacionan a partir de su

orientación comunicativa. En los contenidos se ve el lenguaje como hecho

social, se abordan según pertenezcan al sistema, al discurso o a diferentes

tipos de textos, para su estudio se parte de una referencia vivencial directa de

forma tal que sean relevantes, naturales, tengan sentido, sean interesantes, le

pertenezcan a la persona que aprende y le sean útiles socialmente para

comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman

en cuenta las relaciones sentido-significado, forma-contenido, cognición-afecto

y comunicación-actividad.

En este enfoque se aprecia que las categorías contenido-forma se manifiestan su

indisolubilidad en los procesos de comprender y construir significados, a partir de

los cuales se lleva al alumno a hacer el análisis reflexivo de determinadas

Page 136: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

135

estructuras que están contenidas en él, para descubrir su funcionalidad. El análisis

formal y reflexivo se subordina a la significación y de acuerdo con la interrelación

sujeto-objeto-sujeto y sujeto--sujeto, adquiere su verdadero sentido al profundizar

en cómo se capta y cómo se construye a partir de una situación comunicativa.

Su tratamiento metodológico se basa en tres componentes funcionales:

comprensión, análisis y construcción, Roméu, (1996), que han de manifestarse

en estrecha relación en cada clase.

El proceso de comprensión implica la utilización de estrategias de análisis que lo

faciliten: meta, plan, supervisión, evaluación, Sánchez Miguel, (1998), que se

refieren a: la selección de un propósito bien definido para acercarse al texto

(selectividad del texto y orientación hacia los objetivos en dependencia de la

situación comunicativa), prever y ordenar las acciones que le permitirán

comprender (muestreo, predicción, inferencia, estrategias con el léxico),

identificación de lo que no ha sido comprendido, búsqueda de los modos de

resolverlo y revisión del grado de comprensión alcanzado de acuerdo con la meta

propuesta (autocontrol, autocorrección).

El proceso de análisis se realiza a partir de la unidad de contenido y forma del

texto de acuerdo con el contexto de significación, que explica las relaciones

entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática de este, y hace

posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia

de la intención comunicativa y lo que se quiere significar en un contexto dado.

En los procesos de análisis y comprensión, el receptor se relaciona con diferentes

modelos constructivos y penetra en las particularidades de cada uno de ellos,

según la función comunicativa que desempeñe.

Los modelos constructivos dependen de la situación y el contexto en que se

signifique. Baena (1984), señala tres dimensiones de la significación: valorativa,

Page 137: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

136

prescriptiva y designativa, La autora considera que estas tres dimensiones

permiten una mejor visión del proceso, cada individuo construye de acuerdo con la

valoración que hace su personalidad de la situación comunicativa y la respuesta

que ha de dar a ella en determinado contexto sociocultural, escoge los recursos

necesarios dentro de lo que prescribe determinado código para conformar su

texto.

El propio Baena también se refiere a una significación comunicativa y a una

significación cognoscitiva, entre las que, según el criterio de la autora de este

trabajo, existe una estrecha e indisoluble interrelación en tanto el conocimiento es

adquirido, fundamentalmente, en la intercomunicación sociocultural. De acuerdo

con la situación comunicativa, construye el texto que se corresponde con esta,

por tanto, es necesario que haya dominio de las características fundamentales de

cada tipo de texto, esto facilita el orden lógico, la coherencia y la suficiencia,

aspectos que permiten una construcción textual coherente con carácter

personológico, comunicativo, social, pragmático, estructurado y cierre semántico.

La autora considera que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, estudia

la lengua, el habla y la norma en su interrelación como partes indisolubles del

sistema, que se materializan en la unidad de contenido y forma del texto. Integra

perspectivas abordadas por diferentes ramas de la lingüística que permiten revelar

los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad. Van Dijk, (2000); centra su

atención en la actividad, la comunicación y la personalidad, analiza el lenguaje

como un mecanismo de mediación semiótica, de carácter social, que interviene

decisivamente en los procesos de cognición, de construcción del pensamiento,

así como en los de socialización del individuo, y lo aplica tanto a las concepciones

teóricas sobre la lengua, la norma y el habla como a su enseñanza; tiene en

cuenta cómo se produce el desarrollo del lenguaje, condición para explicar cómo

se debe enseñar.

Page 138: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

137

De acuerdo con las ideas expuestas acerca de este enfoque se considera,

además, que su ventaja radica precisamente en el carácter multidisciplinario e

integrador de los diferentes componentes, a tener en cuenta para la enseñanza

de la lengua, en su interrelación con el habla, y en su orientación discursivo-

funcional. Esto implica, indiscutiblemente, el logro de la competencia

comunicativa, prepara al alumno para interactuar con la diversidad textual en

diferentes contextos, porque asume una interpretación discursiva de la realidad.

El texto, el discurso y el contexto en la interpretación discursiva de la

realidad.

Desde el punto de vista teórico resulta imprescindible partir de estas categorías

para que la enseñanza de la lengua resulte significativa y vivencial, se desarrolle

como un evento real donde cada uno de los contenidos: gramática, normativa,

sintaxis, intervienen directamente en la comprensión y construcción de discursos

que respondan a un contexto de comunicación determinado.

No es propósito de este trabajo analizar las diversas posiciones que se asumen

con respecto a estas categorías, sino esclarecer el criterio de la autora al respecto.

Con frecuencia diversos autores emplean indistintamente texto y discurso para

referirse a la misma realidad. Sin embargo, se comparte el criterio de Roméu quien

expresa que un texto es “un enunciado comunicativo coherente, portador de un

significado, que cumple una determinada función comunicativa (representativa,

expresiva, artística) en un contexto determinado, que se produce con una

determinada intención comunicativa y una determinada finalidad, que posibilita dar

cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de

diferentes procedimientos comunicativos y escoge los medios lingüísticos más

adecuados para lograrlos.” Roméu (1996, 1-2).

O sea, se entiende el texto como una categoría amplia, como todo de lo que se

puede hacer una “lectura” y atribuirle un significado, incluye todas las formas de

Page 139: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

138

expresión que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los

textos orales y escritos, pinturas, esculturas, filmes, o simplemente, la forma como

vestimos o como vivimos, teniendo en cuenta el carácter semiótico de la

comunicación. De todo ello se puede hacer una “lectura” y atribuirle un significado.

Van Dijk, (2000); Roméu (2003); donde se incluyen no solo los medios lingüísticos,

sino también los extralingüísticos y la diversidad de códigos para la comunicación.

Sales (2003).

Por otra parte, el discurso según el criterio de la autora, es una categoría más

restringida, ligada a la relación pensamiento lenguaje, en particular en cada una

de las lenguas desarrolladas y adquiridas socialmente por cada comunidad

lingüística donde se materializan las estructuras lingüísticas y discursivas de cada

una ellas y su interrelación en el entramado del discurso en dependencia de la

intención y la finalidad del mensaje, así como la posición que asume el perceptor

al atribuir un significado.

En concreto: se considera que la diferencia esencial entre texto y discurso radica

precisamente en la diferencia entre lenguaje y lengua, el primero como capacidad

común a los seres humanos de comunicación mutua por medio de cualquier

sistema de signos, expresados en diversos códigos, aún aquellos que no se han

concebido específicamente para la comunicación pero que en situaciones y

contextos determinados funcionan en este sentido. Y la segunda, como sistema de

signos lingüísticos depositados en la conciencia social que se manifiesta en el

discurso comunicativo de cada hablante mediante el código verbal, mediante la

palabra. De acuerdo con esta diferenciación se puede inferir que todo discurso

constituye también un texto, pero no todo texto puede constituir un discurso.

En ambos casos, texto y discurso, existe un vínculo con el término contexto que

según Van Dijk, (2000) es la estructura de todas las propiedades de la situación

social que son pertinentes para la producción o percepción del discurso. Visto de

esta forma el contexto incluye los elementos que se interrelacionan en el texto y

Page 140: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

139

en el discurso: la situación, la intención, el status social de los interlocutores, así

como los factores espacio-temporales e implica a los propios sujetos en calidad de

miembros de categorías sociales, grupos o instituciones.

De ello se infiere que el contexto es una categoría que incluye los elementos que

se interrelacionan en un acto comunicativo, texto o discurso: situación

comunicativa, intención comunicativa, finalidad comunicativa, tarea comunicativa,

status social de los interlocutores, así como los factores espacio temporales y los

propios sujetos en calidad de miembros de categorías sociales, grupos

institucionales Donde se manifiesta la relación personalidad, comunicación y

actividad.

La interrelación entre ellos depende básicamente de la coherencia global y que

esta a su vez, se manifiesta en una coherencia semántica, coherencia formal y

coherencia pragmática. La coherencia semántica está dada por la interrelación y

unidad de las ideas en lo que se significa. La coherencia formal o cohesión en la

que intervienen las estructuras gramaticales y sintácticas oracionales y discursivas

que se utilizan para la expresión de ese significado y la coherencia pragmática

depende, del contexto de significación, una misma idea ha de expresarse con

formas diferentes en dependencia del contexto, y viceversa un mensaje expresado

mediante una forma determinada puede hacer incomprensible la idea, o puede no

ser aceptado socialmente en determinado contexto: buenos días, hola, ¿qué tal?,

¿y qué asere?

El proceso discursivo de la significación

Para llegar a una interpretación discursiva de la realidad, sin reduccionismos

absurdos, es necesario comprender el poder mediatizador de la palabra a partir

de la relación pensamiento, lenguaje, realidad, en el proceso de construcción del

sentido del mundo natural, social y cultural. Hoy las ciencias físicas y las ciencias

humanas convergen en un principio: el reconocimiento del lenguaje en la

Page 141: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

140

comprensión del mundo en la comunicación, lo que revela sus dos funciones

esenciales: la noética y la semiótica.

La actividad humana, está mediada por discursos significativos en determinados

contextos donde ella se desarrolla. Las ciencias humanas indagan a cerca del

hombre en lo que este tiene de humano, es decir, las personas se conocen por lo

que piensan y expresan a través de sus discursos, que llevan implícitos sus

intereses, deseos, preocupaciones, emociones, sentimientos, porque, en resumen,

es la personalidad quien se comunica mediante la actividad.

La sociedad existe en la actividad comunicativa de sujetos discursivos, que se

relacionan e interactúan entre sí. Difícilmente se puede concebir la sociedad

aislada de los sujetos ni los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible

concebir la naturaleza sin sujetos discursivos que la signifiquen, y procesos

mentales no pueden comprenderse si no se analiza el sistema semántico que los

engendra.

De la misma manera, los procesos sociales y culturales no se pueden

comprender si no se analiza el sistema semántico que los hace significativo y, en

este sentido, no se puede seguir haciendo caso omiso del papel de la lengua en la

construcción de esta significación y en la construcción misma de los sujetos que

significan los procesos ontológicos, sociales y culturales.

Según plantea M. V. Martínez, la educación es lingüística (se hace a través de

discursos) y la sociedad cobra existencia en la relación mutua de sujetos

discursivos. Difícilmente se puede concebir la sociedad aislada de los sujetos ni

los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible concebir la naturaleza sin

sujetos discursivos que la signifiquen, por tanto, es imprescindible asumir la

necesidad de enfrentar nuevas formas para la enseñanza, que de forma coherente

y práctica lleven a la interpretación discursiva de la realidad.

Page 142: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

141

CONCLUSIONES

- En la actualidad en el ámbito mundial, en su mayoría, las concepciones

didácticas para la enseñanza de la lengua centran su atención en la contribución

a la competencia comunicativa de los alumnos, sin embargo, muchos maestros

insisten en la aplicación de patrones tradicionales a partir de una gramática

normativa oracional que no lo propicia, por lo que constituye un problema social de

la ciencia reflexionar sobre la necesidad de insertarla en una interpretación

discursiva de la realidad, para contribuir al desarrollo de la competencia

comunicativa.

- El significado y uso del texto y del discurso están en correspondencia con el

contexto y no solo las características del contexto ejercen su influencia sobre él

sino que este puede influir en la modificación de las características del contexto.

- El enfoque, cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las

concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas,

descripción de estructuras, en una visión discursiva para la comprensión y

producción de textos, en los que adquieren su verdadero significado y sentido, en

dependencia de la intención y la finalidad que le imprimen los sujetos en los

procesos de cognición y comunicación en diferentes contextos.

- La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que asume la

comprensión, el análisis y la construcción discursiva condicionada por el contexto,

contribuye a insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de

la realidad, con lo que se puede contribuir a dar solución al problema que se

plantea.

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Pueblo y Educación.

Segunda parte

Page 149: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

148

FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN LOS QUE SE SUSTENTA LA COMPRENSIÓN

LECTORA CON ENFOQUE COGNITIVO-COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

AUTORA: M.SC. JACQUELINE QUESADA

“Yo no quiero esa ciega obediencia,

que será muy oportuna en otros casos,

pero de nada puede servirme a mí, que

trato de encender, no de apagar, de crear

hombres, no máquinas”

José de la Luz y Caballero.

Los avances científico-tecnológicos de la era moderna posibilitan que el desarrollo

social se renueve a pasos agigantados; el mundo requiere de habitantes capaces

de interpretarlo y transformarlo, por tanto, una de las misiones de la escuela

cubana actual es hacer de sus educandos hombres que comprendan la esencia

de los fenómenos y hechos que ocurren en su entorno y en el de los demás seres

humanos. Hombres preparados para asumir los retos que la vida exige.

En términos metafóricos, la vida es un gran texto conformado por otros de

diversas magnitudes, sólo a través de su lectura el hombre podrá comprenderla en

su accionar cotidiano, al respecto, la comprensión lectora ocupa un lugar relevante

por lo que debe ser tratada interdisciplinariamente, no obstante, a este

componente se le debe conceder un tratamiento priorizado a través de aquellas

asignaturas que privilegian el estudio de la Lengua Materna.

1.1 Antecedentes.

Page 150: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

149

La lingüística es tan remota como el propio lenguaje. La lingüística moderna, de

enfoque sistémico, surgida a principio del siglo XX, tuvo como principal

representante a Ferdinand de Saussure, quien asumió como objeto de estudio la

lengua en sí misma, es decir, se ocupó de describir su estructura como sistema,

caracterizar las unidades de estudio de los niveles que integran dicho sistema

(fónico, morfológico, léxico y sintáctico) y reveló sus funciones en el marco

estrecho de la oración. Sus aportes a la ciencia del lenguaje fueron importantes

pero los hizo desde una visión formal y desvinculada de los usos y necesidades

comunicativas.

Por otra parte, la Escuela de Praga, cuyos principales representantes fueron

Jakobson, Trubetskoi y Mathesius, herederos de la lingüística rusa y soviética,

hizo importantes aportes al estudio del lenguaje en su relación con la sociedad, los

que quedaron plasmados en las conocidas Tesis de 1929.

En la década de los cincuenta del pasado siglo cobró auge la gramática

generativa y transformacional, concepción lingüística creada por el norteamericano

Noam Chomsky como reacción al estructuralismo, quien se declara deudor de las

ideas racionalistas de la lingüística cartesiana y la gramática lógica, se apoya en el

método hipotético – deductivo para lograr un modelo del “conocimiento intuitivo

(innato) que de la estructura y del funcionamiento de su lengua deben tener,

necesariamente, los hablantes” (Figueroa, M., l982: 37-38 ). Esta concepción

niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de otras

funciones superiores del cerebro humano. Chomsky se refiere a los términos de

competencia lingüística (dominio de las reglas gramaticales) y actuación (alude

al comportamiento humano que revela el dominio de estas reglas). Plantea que

solo de forma idealizada la actuación es reflejo de la competencia y considera

necesario volver a la concepción de Humboldt acerca de “la competencia

subyacente como un sistema de procesos generativos” (N. Chomsky, l975: 6).

Page 151: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

150

El centro de interés de la gramática que expresa el conocimiento de su lengua, lo

constituyó la sintaxis (componente formativo), aunque admitía que los

componentes interpretativos (semántica y fonología) estaban muy ligados a ésta.

Su limitación principal se enmarcó en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis,

sin considerar la importancia de la variedad de usos y significados que se logran

en la comunicación autentica, para lo cual es imprescindible la interconexión e

interdependencia del lenguaje con el conocimiento del mundo. La propia práctica

social se encargó de confirmar que “el lenguaje en sí mismo” constituye un

fundamento teórico que solo hallamos en los libros de gramática, puesto que las

personas intervienen, se comunican a través de hechos reales. Por consiguiente,

en las últimas décadas del siglo XX el interés de muchos investigadores se dirigió

hacia una lingüística del habla o del discurso de la cual se estaba ocupando la

tagmémica norteamericana, la Escuela de Praga y la lingüística funcional

sistémica de Gran Bretaña, las que coexistieron junto a la lingüística formal.

A la nueva lingüística le sirven de sustento principios teóricos y categorías con las

que opera, influenciadas por las concepciones sobre el pensamiento y el lenguaje

del destacado psicólogo Lev Vigotsky, fundador de la escuela histórico - cultural;

de igual forma, las concepciones sobre la teoría de la actividad y las funciones

superiores del cerebro humano desarrolladas por Leontiev y Luria. Influyen

además, los criterios desarrollados por lingüistas representantes de diversas

ciencias: la sociolingüística, la psicología cognitiva, la semiótica, la pragmática, la

psicolingüística, entre otras, con énfasis en las investigaciones de personalidades

como Teun Van Dijk y M.A.K. Halliday que han enriquecido con sus experiencias

lo referido al conocimiento.

En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías

de punta se convierte en la llave para la transformación social y el logro de

elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el

encargo social a la educación: formar hombres y mujeres que dominen los frutos

Page 152: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

151

de la civilización científico - tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e

innovadores. El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad

integral, portadora de los más elevados valores y principios que son el fundamento

de la identidad nacional cubana, y capacitada para competir - solidaria y

eficientemente - en el mundo del siglo XXI. Así por ejemplo, si los conocimientos

se renuevan a ritmos vertiginosos, no podemos esperar a que los niños,

adolescentes y jóvenes que se encuentran en las aulas, se conviertan en

almacenadores de informaciones y datos que pronto resultarán obsoletos. Por el

contrario, para ponerlos a nivel de su tiempo y que floten sobre él, es necesario

que comprendan el mundo en que viven, aprendan a aprender y sean capaces de

continuar aprendiendo de forma permanente a lo largo de sus vidas.

1.2 La comprensión lectora. Conceptuación.

La comprensión (comprender, del latín comprenhendere) como proceso implica

“entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar)” (García,

E., 1978: 42); destejer significados y reconstruirlos. De esta forma la comprensión,

y especialmente la del texto escrito, reafirma su carácter rector en la adquisición y

desarrollo de la lengua materna, y la lectura constituye un elemento clave para su

dominio pues “los códigos del idioma se fijan mediante la memoria visual y

necesariamente al leer también se desarrolla el trabajo con los conceptos” (Parra,

M., 1992: 26) Se considera que leer constituye la habilidad lingüística de poder

recibir un mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar

ante él.

“Existen dos posiciones ante la lectura del texto: la eferente que consiste en lo

que le interesa al lector del texto leído y realmente lo que perdura al finalizar su

lectura y la estética, que le permite experimentar con lo que lee, esto tiene que

ver con los sentimientos (goce, disfrute, satisfacción)” (Citado por Otero, J., 2000:

66).

Se afirma que la lectura del texto literario favorece el desarrollo de habilidades

comunicativas, del pensamiento - lógico y divergente – posibilita elevar el nivel

Page 153: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

152

cultural y el gusto estético de los estudiantes y permite el disfrute para cultivar la

sensibilidad, la espiritualidad y hacer más humano al individuo, más emotivo, de

ahí su importancia en la formación de valores, atributos y cualidades, así como en

el proceso de forjar conciencia de todo tipo.

Se debe destacar que no existe un solo significado en el texto, éste es portador

de múltiples interpretaciones que dependen del sistema de expectativas del

receptor, de sus condicionamientos psicológicos en el momento de la lectura; de

hecho, la maestría pedagógica del profesor resulta vital en el momento de

determinar la selección o redacción de los textos idóneos para el logro de su

objetivo.

Las definiciones que se exponen a continuación son el resultado de

investigaciones que han proporcionado logros y facilitado la enseñanza y el

aprendizaje del fenómeno comprensión lectora. Se reitera, fenómeno complejo

que constituye un problema de la escuela contemporánea.

María A. Carbonell señala que “leer es pasar de los signos gráficos al significado

de los pensamientos indicados por estos signos” (Carbonell, M., 1990: 38)

Muchos de los que aplauden el constructivismo en la enseñanza consideran que

“la lectura es una traducción intralingual del código del emisor al código del

receptor, cada lector reinventa códigos porque no lee solamente con sus

facultades cognoscitivas sino con toda su personalidad “(González, G., 1999: 54)

Este criterio se refiere al acto lector como algo muy personal, con lo que estamos

en desacuerdo. Si tenemos en cuenta el modelo teórico que describe la lectura

como proceso interactivo, el papel del maestro es significativo por su incidencia en

la adquisición por parte de los alumnos de un conjunto de estrategias que le

facilitan el acto lector.

Según Goodman “es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están

involucrados en continuas transacciones” (Goodman, 1996: 46) y María Dubois

Page 154: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

153

plantea que “... es un proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje en que

la comprensión es la construcción del significado del texto por parte del lector”

(Dubois, M., 1993: 35) y esa construcción involucra al intelecto. Estos autores

consideran el acto de leer como un proceso de pensamiento lo que conduce a

poner en tensión el “equipo mental” del lector a través del análisis y la síntesis.

Pone de manifiesto la relación pensamiento-lenguaje, su condicionamiento

dialéctico mutuo. Es un proceso más intelectivo que “de discriminaciones visuales

(lo que en un principio no se descarta).” (León, G., 1991: 316)

García Alzola considera que “leer es una actividad de un tipo específico productivo

de significaciones...” (García, A., 1995: 97) y Teresa Artola lo define como “un

proceso complejo de solución de problemas...” (Artola, T., 1996: 87) y como

situación interlocutiva indirecta obliga al lector a asumir una actitud más dinámica,

más activa.

Al conceptuar la lectura, los autores citados privilegian su carácter activo, que se

expresa en un proceso de intercambio entre texto / lector, objeto / sujeto en que

ambos se enriquecen y que María E. Dubois resume como “un proceso global

cuya única meta, la comprensión, es el resultado de la intervención del lector con

el texto y el contexto” (Dubois, M., 1994: 66). Incluye así un nuevo elemento, el

contexto, porque el lector tiene que trasladarse al ambiente socio - cultural en que

se encontraba el autor para poder “entender” sus puntos de vista y a la vez, tener

en cuenta lo que él está viviendo. Su realidad también interviene en el proceso.

Este aspecto adquiere una connotación especial cuando el texto es literario.

J. Zilberstein (2000 (a):72) plantea que “la habilidad se desarrolla en la actividad y

que implica el dominio de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir,

el conocimiento en acción”, se considera que la calidad de las acciones que debe

realizar el lector para comprender, dependen fundamentalmente de los

conocimientos y habilidades previas de éste, es decir, de la relación dialéctica

entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual del lector. “En la medida

que tenga mayor conocimiento del mundo podrá ser más efectiva su interpretación

del texto” (Van Dijk, 1984: 121).

Page 155: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

154

Opinamos que leer es una actividad y como tal, requiere de lectores activos que

tomen una posición no pasiva ante el texto, se estimulen, se emocionen, se

involucren… solo así tomarán decisiones ante su lectura. El lector debe

evolucionar, crecer junto al texto: es la vía para lograr su comprensión.

Otros enfoques como el de Martínez, Alonso, Tapia y Parra incorporan otro

elemento: los conocimientos previos o marco referencial, cuando plantean:

“comprender lo que leemos quiere decir que aquellos signos que yo descifro se

corresponden y reconocen en los conocimientos previos que tengo almacenados:

los esquemas del conocimiento de cada sujeto lector” (Alonso, 1993: 79) “La

comprensión del texto es el producto final de la lectura y depende

simultáneamente de los datos proporcionados por éste y de los conocimientos de

distintos tipos que posee el lector.” (Tapia, 1995: 45) Este proceso complejo de la

lectura que nos lleva a captar correctamente el contenido de un texto y

almacenarlo en la memoria semántica para poder reconstruirlo es lo que llamamos

comprensión lectora. ” (Parra, 1997: 88)

Esos conocimientos previos, o marco referencial, no son más que los saberes de

distinto tipo que el individuo almacena en su memoria a largo plazo y que se

activan ante los estímulos que representan las palabras. Por tanto, en el proceso

lector la memoria desempeña un importante papel, está presente durante todo el

proceso. Es imposible entender los nuevos conocimientos si no se activa todo lo

que se conoce del tema, con lo cual la autora concuerda.

Roger Schank considera “el proceso de comprensión del lenguaje como un

conjunto de procedimientos que al extraer lo implícito favorecen la formulación de

preguntas cuya respuesta llena los “vacíos” de información, son las inferencias”

(Schank, 1998: 105) vía que en el texto literario es imprescindible para descifrar el

lenguaje en imágenes. Pero García Alzola (1989) considera que “cada lector

reinventa códigos porque no lee solamente con sus facultades cognoscitivas sino

con toda su personalidad. El texto se teje y desteje a través del acto lector.”

(García, A., 1994: 96) Es decir, que no sólo constituye un proceso intelectivo sino

también afectivo-emocional porque el primer contacto con la obra debe ser más

Page 156: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

155

perceptual que conceptual como dice Camila H. Ureña. Esta característica es

privativa del texto literario.

“La habilidad de comprensión desde el punto de vista lingüístico tiene su

correlación con el proceso de comunicación, ya que para comprender se debe

establecer un vínculo entre el autor y el lector a través del texto” (A, Roméu, 2001:

23). La Dra. A. Fernández (2003:168) concuerda con el criterio antes señalado,

pues “concibe la comunicación como un proceso de intercambio de información a

través de signos, mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y

vivencias, lográndose una influencia mutua”. Al respecto se infiere que existe

estrecha relación entre lectura y comunicación, a través de la lectra se desempeña

la importante función de socializar la información.

El análisis de los diferentes criterios sustentados por estos autores permite

formular las siguientes regularidades en la concepción actual de la lectura como

un proceso:

1. Témporo – espacial.

2. De pensamiento intelectivo.

3. Activo, productivo, de construcción de significados.

4. Interactivo, de intercambio entre texto / lector / contexto.

5. Requiere de los conocimientos previos (saberes) o esquemas de

conocimientos del sujeto lector.

6. Intervienen también la percepción, la imaginación y la memoria.

7. Tiene carácter comunicativo, puede considerarse como un acto

interlocutivo indirecto.

“La comprensión lectora es un proceso intelectual e interactivo (texto / lector /

contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evalúa y aplica la

información a partir de su conocimiento previo, experiencia, grado de motivación

sobre el asunto que contiene el texto, concepción del mundo (ideología, creencias,

concepción filosófica, actitud ante la vida) (Mañalich, R., 1999: 36) lo que Barthes

Page 157: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

156

denomina su sistema de expectativas, su experiencia adquirida, sus principios

morales y Umberto Eco considera “su universo del saber”.

La comprensión implica reconstrucción de significados por parte del lector, quien

mediante la ejecución de operaciones mentales, trata de darle sentido a los

elementos que previamente le han servido para acceder al texto. Este

procesamiento es dinámico, se realiza cuando el lector establece las conexiones

coherentes entre los conocimientos (marco referencial) que posee en sus

estructuras cognitivas y los nuevos que le proporciona el texto. “El lector que no

pueda intercambiar directamente con el emisor, tiene que penetrar en el mundo

socio-cultural del autor, asumir su posición para establecer las conexiones

intertextuales, intratextuales y supratextuales. Ese movimiento no será

exclusivamente témporo-lineal porque deberá orientarse con pausas (para

descifrar significados lexicales, fraseológicos y aún sintácticos), con retrocesos

(para descifrar significados contextuales) y con adelantos (para predecir o dar un

salto en el texto)” (Acosta, R., 2000: 78). Al respecto, la autora alerta que implica,

además del movimiento lineal propio de la lectura, una “cierta circularidad”, por

tanto, es necesario volver sobre lo leído para lograr una creadora reconstrucción

del significado original, esto propiciará una comprensión total del texto.

El M.Sc Ezequiel Garriga Valiente (2002) en su artículo “El tratamiento de los

componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos”,

plantea: “La comprensión sólo se logra en la medida en que el receptor de un

texto (lector u oyente) percibe su estructura fonológica, descubre el significado de

les palabras y las relaciones sintácticas que existen entre estas y (re) construye el

significado según su “universo del saber”, lo que evidencia su dependencia del

análisis y la construcción; es decir, que para comprender un texto se necesita

analizar y construir significados y lo hará con mayor éxito el que tenga más

conocimientos (universo del saber), tanto sobre el referente (realidad), como sobre

los medios lingüísticos (fónicos, léxicos y gramaticales) empleados por el autor

para significar” . Dicho de otro modo, la comprensión del texto se concreta cuando

el lector logra integrar de forma global las ideas individuales, para de esta manera,

arribar a la esencia de la significación y a su expresión de forma sintetizada, lo

Page 158: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

157

cual se manifiesta en habilidades como: proponer un título, extraer la idea central

resumir un texto.

En este proceso, según Van Dijk (2000), intervienen una serie de operaciones que

constituyen tres reglas de proyección semántica o macrorreglas:

Supresión: Es la operación de suprimir todas las proposiciones que no sean

presuposición de las proposiones siguientes.

Generalización: Consiste en construir una proposición que contenga los

conceptos expresados en una secuencia de proposiciones a la que sustituye.

Construcción: Estriba en elaborar una proposición que exprese el mismo hecho

denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y que sustituye a la

secuencia original.

Al leer, el individuo no traduce literalmente el texto, sino que, a partir de las

proposiciones que aparecen explícitamente, hace inferencias que surgen de lo que

el texto dice o de sus propios saberes, y elaborar nuevas proposiciones que nacen

de estas inferencias.

El proceso de comprensión lectora -que implica reaccionar inteligentemente ante

el contenido del texto- ha sido objeto de innumerables investigaciones, de las

cuales han surgido tres modelos generales que tratan de explicar los

procedimientos implicados en la lectura, ellos son: procesamiento ascendente,

procesamiento descendente y modelo interactivo. Los tres coinciden en considerar

la lectura como un proceso que tiene lugar a varios niveles pero difieren en la

importancia que conceden a los diferentes tipos de análisis.

Por ello, “la comprensión constituye un proceso durante el cual se activan y se

adaptan conocimientos al contexto de significación, los que funcionan en la

memoria del usuario del texto. Este proceso transcurre de lo particular a lo general

y viceversa, según lo describen los modelos existentes (Citado por Roméu, A.,

2003: 28).

Los modelos de procesamiento ascendente consideran que el proceso de

comprensión parte del reconocimiento de las letras, sílabas, palabras, frases y las

Page 159: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

158

relaciones sintácticas que se establecen entre ellas hasta extraer el significado

completo. Este proceso es lineal y ascendente, “considera la lectura como una

conducta cuya adquisición equivale al aprendizaje secuencial y jerárquico de una

serie de discriminaciones visuales”

Los modelos de procesamiento descendente explican el proceso a la inversa,

pues plantean que el lector se apoya en los conocimientos previos almacenados

en su M.L.P (memoria a largo plazo) sobre el tema y en sus conocimientos

semánticos y sintácticos para anticipar o predecir la información, hipótesis que se

confirma o rechaza en la medida en que el lector avanza en el texto. Parte de la

elaboración de suposiciones abstractas o globales que se van comprobando en la

comprensión de la estructura de oraciones, párrafos o textos.

Los modelos anteriores se complementan con el modelo interactivo, es decir, se

integran a este, y consiste en considerar la comprensión lectora un producto de la

interacción simultánea de los datos proporcionados por el texto, de los

conocimientos de distintos tipos (saberes culturales, históricos, filosóficos,

sociales, identitarios, intelectuales, políticos, científicos) que posee el lector y de

las actividades que realiza durante la lectura. En este sentido la comprensión del

texto literario se torna más compleja por el carácter del registro artístico, que se

basa en un lenguaje metafórico de traslación de sentido donde el procedimiento

inferencial es la esencia para rellenar los espacios vacíos que deja la información

explícita, descubriendo el significado oculto hasta ese momento. De esta forma, el

lector elabora conjeturas que en las siguientes frases se pueden confirmar o

refutar. Esta situación lo obliga a emplear nuevas estrategias para enmendar el

error. Este modelo destaca como interactúa el destinatario con el texto,

apoyándose en los saberes que posee.

La concepción de la lectura como proceso interactivo implica “no sólo el

aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales – lo que no se excluye –

sino también el de una serie de estrategias que van a facilitar la combinación de la

información proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del

sujeto, de forma que este pueda construir una representación aceptable del

Page 160: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

159

significado de aquel y almacenarlo en la memoria para su uso posterior,

representación que estimularía la comprensión alcanzada del texto” (Roméu, A.,

1998: 14).

“A través del modelo interactivo la comprensión como resultado final de la lectura

se logra cuando:

Los procesos de decodificación se encuentran lo suficientemente adquiridos

como para que la atención pueda dirigirse hacia el procesamiento

semántico del texto.

La información contenida en el material leído se integra con los

conocimientos previos que posee el lector.

El proceso se adapte a los distintos propósitos de lectura, lo que requiere

del lector, actuar estratégicamente” (Van Dijk, 2000 (a): 45-46).

“Las investigaciones más actuales sobre comprensión lectora en Cuba, se

sustentan en el modelo interactivo, pues además de relacionar los dos procesos

anteriores, destaca la participación activa que desempeña el lector ante el texto,

quien apoyado en el cúmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y

da sentido a lo escrito relacionándolo con el contexto” C. García (1999), I.

Velásquez (2000), A. Roméu (2001, 2002), entre otros.

En este trabajo se asume dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del

lector, que unido a los conocimientos, habilidades, y valores que posee,

atendiendo al contexto, interactúa con el texto para construir nuevos significados.

Todo texto, según A. Roméu (1992), es portador al menos de tres significados:

1. Literal o explícito: Se refiere de manera directa y obvia al contenido.

2. Intencional o implícito: Puede descubrirse. Es el que sin estar escrito se

encuentra como entre líneas en el texto.

3. Complementario o cultural: Incluye todos los conocimientos que a juicio

del lector enriquecen o aclaran el significado literal.

Page 161: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

160

La captación de los significados citados es esencial para poder lograr la lectura

inteligente, que le permite al lector alcanzar el primer nivel: la traducción o (re)

construcción del significado que el texto expresa. Pero la lectura no concluye aquí

con la obtención de la información; a partir de este primer nivel es necesario que el

lector evalúe dicha información y la utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de

lectura crítica o de interpretación y el nivel de lectura creadora o de extrapolación.

Nivel de comprensión lectora: Grado de desarrollo que alcanza el alumno en la

obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida en

el texto. Incluye la independencia, originalidad y creatividad con que el lector

evalúa la información. Comprende los niveles de traducción, interpretación y

extrapolación (Roméu, l992).

El primero se refiere a lo que el texto significa tanto explícita como implícitamente,

su contenido; el segundo implica la actitud del sujeto ante el texto, sus criterios,

juicios, valoraciones, opiniones; el tercero corresponde al campo de la aplicación

que hace al texto intertextual.

Según la Dra. Angelina Roméu (1992) la comprensión que establece el sujeto con

el texto puede ser: inteligente, crítica y creadora.

Comprensión inteligente: Decodifica determina el significado de las incógnitas

léxicas y precisa cuál se actualiza en ese contexto.

Encuentra “pistas”, palabras o expresiones significativas (estructuras

gramaticales, recursos estilísticos, contextuales u otros elementos) que le

facilitan descubrir la intención del autor a través de la determinación del

significado explícito e implícito, hace inferencias.

Atribuye significados al texto a partir de su universo del saber.

Otorga a las palabras un sentido a partir de su uso en un determinado

contexto de significación.

Establece las relaciones causa - efecto y los nexos entre los componentes

o elementos que integran el texto. Diferencia lo esencial de lo secundario o

Page 162: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

161

accesorio y descubre las ideas fundamentales, los subtemas (reduce

significados).

Resume el contenido (explícito e implícito) cuando expresa el tema.

Hace generalizaciones.

Descubre las relaciones del texto con otros textos (intertextualidad) y les

atribuye un significado.

Comprensión crítica: Utiliza adecuadamente los argumentos que le servirán para

asumir una actitud crítica ante el texto asume una posición ante él. No deja de ser

una lectura inteligente, solo que tiene lugar en un nivel más profundo.

El lector se distancia del texto, para poder opinar sobre este, enjuiciarlo,

criticarlo, valorarlo; está en condiciones de tomar partido a favor o en contra

y de comentar sus aciertos y desaciertos.

Puede juzgar, por ejemplo, acerca de la eficacia del intertexto, de la

relación del texto y el contexto, y comentar sobre los puntos de vista del

autor.

Comprensión creadora: Supone un nivel profundo de comprensión del texto, que

se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola.

Utiliza creadoramente los nuevos significados adquiridos y producidos por

él.

Constituye el nivel donde el alumno crea (originalidad, desarrollo de la

imaginación).

Asume una actitud independiente y toma decisiones respecto al texto, lo

relaciona con otros contextos y lo hace intertextual.

La investigadora recuerda que estos niveles no se alcanzan de manera

independiente o aislada sino que los tres de forma simultánea actúan entre sí y

constituyen un único proceso que es la comprensión lectora.

Page 163: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

162

Partimos del criterio que los textos contienen las ideas que sus autores desean

transmitir por lo que su comprensión exige un esfuerzo similar al realizado por

aquellos que los escribieron. Según Gunther Kress, quien investiga los problemas

de la semiótica discursiva, “escribir es producir un nuevo signo exteriormente -un

texto-, mientras que “leer es producir un nuevo signo interiormente, con los

recursos disponibles para el lector, de los cuales el texto que se lee es el elemento

central” (G. Krees et.al., 2000:389)

La escritura y la lectura, como procesos de producción de significados difieren

según sus posibilidades comunicativas y consecuencias cognitivas, culturales y

sociales. Krees destaca los modos semióticos implicados en todo acto de lectura o

construcción textual.

A pesar de que el emisor del texto escrito no cuenta con la presencia de un

receptor de forma inmediata, sino mediata, en este caso no es posible descartar

la existencia de la comunicación escrita, citemos al respecto: “podría aludirse a

una interacción escrita aunque los participantes, en este caso, no interactúan cara

a cara y el compromiso de los lectores en la interacción parezca más pasivo…”

(Van Dijk, 2000: 24)

Tales razones ocasionan que en el proceso de comprensión el destinatario no

reciba pasivamente el significado, sino que, por el contrario, atribuya significado al

texto a partir de sus saberes y experiencias.

“El proceso de producir significados, cuando se comprende o se construyen

textos, es un acto individual, lo que explica la variación personal de los discursos,

que difieren unos de otros aunque se produzcan en situaciones similares. No

obstante, este proceso tiene también un carácter social, que se revela en el hecho

de que los saberes sobre reglas gramaticales, discursivas y socioculturales,

constituyen un conocimiento socialmente compartido, lo que hace posible la

comprensión mutua (…) la cognición, por tanto, no es solo un fenómeno individual

sino también un fenómeno sociocultural” (Van Dijk,2000(a)

M. González (2001:64), expresa “comprender es buscar sentido a lo que se lee”.

También se enfatiza en las representaciones mentales que se producen en el

Page 164: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

163

proceso de comprensión, los cuales según V. Dijk (2000:43) “no son meras copias

del mismo o de su significado, sino el resultado de procesos estratégicos de

construcción de sentido que pueden utilizar elementos del texto, elementos de lo

que los usuarios saben acerca del contexto y elementos de la creencias que esos

usuarios ya tenían antes de iniciar la comunicación”.

Coincidimos en que tanto en el proceso de comprensión como en el de

construcción cada sujeto tiene su propia visión del mundo, sus ideas, modo de

percibir los fenómenos, de ahí que el sello de cada individuo se refleje en él.

Ocurre que estos no son entes aislados, viven en sociedad y como tal comparten

e interactúan. El contexto sociocultural es la base de las relaciones humanas y de

los procesos cognoscitivos.

Desde la perspectiva del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural la lectura

se concibe como un acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivo e

interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relación dialógica el texto, el

lector y el contexto. El lector reproduce el contenido y construye su propia

significación porque “el lector puede entender el texto mejor que el autor pues lo

reconstruye desde su aquí, desde su ahora y enriquece su mundo” (Aguirre, M.,

1989: 58).

La Dra. Angelina Roméu Escobar, en su libro “Teoría y práctica del análisis del

discurso. Su aplicación en la enseñanza”, define: “La comprensión consiste en

un proceso de atribución de significados al texto (…)” (Roméu, 2003)

Tal concepción es la asumida en esta tesis, en ella se revela que tanto la

comprensión como la construcción se consideran procesos que implican la

producción de significados. Su tratamiento está a tono con el modelo interactivo.

1.3 Estrategias de comprensión. Las inferencias y su importancia en la

comprensión textual.

Si se buscara la acepción del vocablo leer en un diccionario, se encontrarían las

siguientes definiciones:

Page 165: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

164

“Reconocer con la vista lo escrito o impreso para enterarse de ello”.

“Enseñar el profesor una materia”.

“Interpretar un texto”.

En Sentido figurado:

“Averiguar, penetrar una cosa oculta u oscura”.

“Leer entre líneas, adivinar el pensamiento del que escribe sin haberlo éste

manifestado expresamente”.

Leer es una compleja actividad mental, es un proceso psicolingüístico a través

del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido codificado por un escritor

en forma gráfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las

ideas presentadas, sino también reflexionar sobre su significado. Leer es un

proceso de comprensión que solamente es posible cuando existe interés hacia

el texto. Es necesario realizar una lectura inteligente que no es más que aquella

que implica el ejercicio pleno de las capacidades intelectuales, en la cual el

lector es capaz de interpretar, valorar y asumir una actitud crítica ante lo leído.

“El lector común, es decir, el que no es ni crítico profesional, ni erudito, ni artista

literario, es un personaje importante; porque la lectura no es un proceso pasivo,

sino eminentemente activo” (Roméu, A., 1998: 23).

Es cierto, entonces, que la actitud del lector ante el texto es de gran importancia

en la lectura, porque cada lector debe llegar por sí mismo a sus propias

conclusiones.

Existen variadas estrategias que intervienen en el proceso de comprensión y

que constituyen habilidades o destrezas que utiliza el lector al interactuar con el

texto para obtener, evaluar y utilizar la información. Enseñar a los estudiantes a

operar con estas y otras estrategias es un objetivo de la enseñanza de la

comprensión. La autora valora que la referida a las inferencias adquiere una

connotación especial si la meta se dirige a que los educandos se conviertan en

sujetos activos de un aprendizaje vivificador.

Page 166: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

165

“La estrategia de muestreo es la que permite al lector seleccionar la

información relevante, útil y necesaria. La de predicción, es aquella mediante

la cual el lector anticipa el texto. Las inferencias son aquellas que

complementan la información explícita del texto. La estrategia de autocontrol

juega también un papel muy importante en el metaconocimiento que no es más

que el grado de conciencia que una persona tiene de la habilidades, estrategias

y recursos para realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar

mecanismos autorregulatorios para completar la tarea, tales como comprobar

un resultado, planificar la siguiente acción, entre otras. Asimismo, la de

autocorrección que permite hacer las rectificaciones necesarias, cuando

algunos de los significados a los que arribó el lector no resultan coherentes”

(Goodman, K., 1982:33).

“La diferencia entre buenos y malos lectores se aprecia a partir de que

conozcan las estrategias a utilizar para comprender el texto, se supervise el

propio proceso de comprensión, se establezca una adecuada relación entre el

propósito general de la lectura y el texto mismo (...). Los buenos lectores son

capaces de decidir qué estrategias resultan más apropiadas en cada momento”

(Kintsch, W., 1998: 95).

Debe tenerse en cuenta que las estrategias no son secuencias detalladas de

acciones que conducen con seguridad a un resultado previsto. Son pautas de

actuación de carácter global que llevan a realizar elecciones oportunas

mediante las que se va conseguir una meta.

Por estrategia se entiende ”un patrón de decisión en la adquisición, retención y

utilización de la información en función de obtener determinados objetivos y

para prevenirnos contra otros no deseados” (J. S. Bruner, 1956).

La investigadora enfatiza que las estrategias constituyen instrumentos de

apoyo al conocimiento, permiten al sujeto una forma de actuación determinada

sobre el mundo, un proceder, una actitud, un modo de transformar las

situaciones que enfrenta.

Page 167: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

166

La estrategia para la comprensión lectora es el arte o manera de encarar la

lectura o proceso lector que incide en la lecturabilidad. Para encarar la lectura

las estrategias más generalizadoras son: la activación de los esquemas

previos, la predicción y las inferencias.

Inferir es “leer entre líneas, adivinar el pensamiento del que escribe” (Mañalich,

R., 1999: 32) Inferir es deducir. Se puede lograr a partir del contexto y de la

forma de la palabra o de su estructura. Se hacen inferencias sobre aspectos no

presentes. Estos complementan la información explícita del texto y es aportada

por el lector.

Existen dos clases de inferencias: inferencia-puente e inferencia- elaborativa.

“La primera es la que se utiliza para establecer coherencia local. La segunda,

consiste en la información que aporta el sujeto y que sirve para complementar

el contenido del texto, pero que no son necesarias para establecer coherencia.

Cuando el contenido del texto es poco familiar resulta difícil formular inferencias

elaborativas. No debemos olvidar que cada lector tiene sus propias metas de

lectura y diferentes intereses por disímiles contenidos” (Goodman, K., 1982: 36-

37). Este mayor o menor interés influirá en el tipo de estrategia que desarrolla y

en el esfuerzo que decida aplicar en la tarea de comprensión.

Cuando el objetivo de la lectura es la obtención rápida de la información, el uso

del diccionario ante cada vocablo desconocido resulta un gran obstáculo. En

este caso no se impone la aplicación de la inferencia. Inferir significa usar,

aplicar indicadores sintácticos, lógicos, culturales, para descubrir el significado

de elementos desconocidos (incluyendo las palabras claves). Cuando inferimos

establecemos un puente entre lo conocido y lo desconocido, arribamos a

conclusiones de evidencias o premisas (pensamiento deductivo); Se infieren

significados a partir de la interacción entre el texto, el conocimiento previo y el

contexto.

Las investigaciones en torno a cómo se producen las inferencias han originado

múltiples debates, citemos a Graesser, quien asume tres supuestos esenciales

al elaborar su teoría acerca de la generación de inferencias:

Page 168: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

167

El objetivo del lector: que consiste en que el que comprende construye

la inferencia en función de sus metas.

El de coherencia: el que comprende aspira a construir una

representación del significado que tenga coherencia local y global. Los

antecedentes causales son importantes para determinar la coherencia

local, así como las metas de mayor alcance y las reacciones

emocionales de los personajes son necesarios para lograr la coherencia

global. Sobre esta última advierte, que si el texto no tiene rumbo o

sentido, pronto el lector abandona la tarea de construir una

representación globalmente coherente.

El de explicación: según el cual quienes comprenden intentan explicar

por qué determinadas acciones, sucesos y estratos son mencionados en

el texto. Al respecto plantea que las inferencias que responden

preguntas, sobre el porqué, incluyen antecedentes causales y metas

superordinadas.

Graesser y sus colaboradores, consideran que las inferencias pueden ser de

dos tipos: extratextuales y de conexión textual. Las primeras “agregan

detalles al modelo de situación copiando o derivando información a partir del

conocimiento del mundo” (Graesser et. al., 2000:438), y estas se clasifican en

seis tipos:

1. Metas superordinadas (motivan las acciones de los personajes).

2. Metas subordinadas (especifican cómo se logran las acciones).

3. Antecedentes causales de sucesos

4. Consecuencias causales.

5. Reacciones emocionales de los personajes.

6. Estados actuales.

Page 169: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

168

Las inferencias de conexión textual ”especifican que dos o más proposiciones

explícitas están conectadas conceptualmente” (Graesser et al., 2000: 438).

Según apunta A. Roméu, “las investigaciones de los psicólogos cognitivitas en

relación con los procesos implicados en la comprensión y producción de

significados, han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así como

su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las estrategias de lectura

(Goodman, 1982), las macrorreglas de reducción de la significación (Van Dijk,

1980), la teoría de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983), y

otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias

metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación

(plantearse un objetivo, hacer inferencias, formular hipótesis, autorregular el

proceso, etc.) (Roméu, 2003).

De todas las teorías, la referida a la construcción de inferencias y los modelos

de situación (Van Dijk y Kintsch, 1983), resulta de singular interés para la

docencia.

Aunque establece tres niveles de representación, haremos referencia al modelo

de situación, el cual resulta imprescindible en la creación de inferencias, este

“integra la información del texto con el conocimiento del mundo del lector y hace

inferencia al mundo único que el texto comunica” (A. Graesser et al., 2000:

429). Es decir, a partir de la lectura de un texto, el lector construye un modelo

de situación de lo que este trasmite; reiteramos, el conocimiento del mundo,

aunque resulte impreciso o vago, resulta fundamental.

Para obtener éxito en su labor profesional, el profesor tiene que dominar la

ciencia que imparte y las estrategias metodológicas y cognitivas que inciden en

la proyección de la clase como un acto de creación personal, lo que facilita la

comprensión de los alumnos en correspondencia con sus intereses y niveles de

competencia lectora, aprovechando además, las posibilidades que nos brinda el

enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural para la enseñanza de la lengua

desde una perspectiva desarrolladora.

Page 170: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

169

1.4 El enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural y su contribución a la

comprensión lectora.

El lenguaje es un medio de comunicación social, por lo que en el análisis de los

hechos lingüísticos no puede perderse de vista que estos ocurren en

situaciones en las que los hombres interactúan, para lo cual deben escoger los

medios léxicos y gramaticales más adecuados a su intención y finalidad

(Roméu, 1992). De lo anterior se desprende que la enseñanza de la lengua,

para que sea efectiva, debe propiciar el análisis de tales hechos. Esto supone

además, colocar al alumno en situaciones comunicativas más complejas y

enfrentarlo a disímiles textos, construidos en diferentes estilos funcionales, a fin

de que se percate de la necesidad de elegir el código adecuado al estilo de la

comunicación y construir de manera más efectiva.

La ciencia del texto ha pasado a ocupar un lugar relevante al ofrecer una nueva

perspectiva de análisis y ha dado respuesta a problemas teóricos y

metodológicos que la lingüística tradicional no había podido resolver. Su objeto

de estudio es el texto, palabra proveniente del latín, que significa tejido. Esta

metáfora resulta perfecta, hace pensar en el entretejido de múltiples

significados que se entrelazan formando la trama de significación del texto en el

contexto en que se significa.

Por consiguiente, esta lingüística asume al texto como categoría fundamental,

ya que la comunicación supone el intercambio de significados en forma de

textos. Muchas y variadas son las definiciones en este sentido, reflexionemos

ante las siguientes: En sentido amplio, el texto “incluye todas las formas de

expresión que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los

discursos orales o escritos, pinturas, esculturas, películas o, simplemente, la

forma como vestimos o vivimos. En su sentido estrecho, constituye cualquier

enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que se expresa

en un contexto determinado, con una intención y una finalidad definidas, para lo

Page 171: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

170

cual el emisor se vale de determinados medios comunicativos funcionales”

(Roméu, 1992).

“Texto es una abstracción, un constructo teórico, que se concreta o manifiesta

mediante los discursos que el individuo produce en diferentes situaciones

comunicativas y distintos contextos “(Van Dijk, 2000).

Todo texto es resultado de la integración de múltiples saberes: lingüísticos,

comunicativos, matemáticos, históricos, geográficos, etc., lo que permite

explicar su naturaleza interdisciplinaria. Un individuo culto se conoce por su

capacidad para integrar múltiples saberes en los textos que comprende o

produce.

La Dra. Angelina Roméu acuña el término enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural, para referirse a su concepción de la enseñanza de la lengua en el

contexto actual del desarrollo de la ciencia. Al respecto explica:

“El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que se propone en este

proyecto se sustenta en la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje,

como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del

individuo. Asume los postulados de la escuela histórico-cultural, desarrollada por

L. S. Vygotsky, que considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico,

que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el carácter activo de la

conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. De igual forma, tiene en

cuenta también las concepciones de Bakhtín acerca del carácter ideológico y

dialógico; parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de

signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979 :22).

Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de

comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de

comunicación social humana. (Eco 1988 :24) A su vez, está indisolublemente

vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que

tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano

y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el análisis del discurso,

Page 172: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

171

que ponen de relieve la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. (Van

Dijk, 2000).

Todo lo anteriormente señalado nos permite llegar a la conclusión de que, en los

momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un

enfoque cognitivo-comunicativo y de orientación sociocultural para la enseñanza

de la lengua, que implique por igual a profesores de lengua y de todas las

asignaturas, en general, teniendo en cuenta el papel que le corresponde a cada

uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema

interdisciplinario”. (Roméu, A., 2004)

La nueva perspectiva metodológica que la lingüística del texto nos ofrece se

sustenta en los siguientes principios teóricos:

“La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y

comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del

individuo.

La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.

El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.

Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su

ves autónomo del estudio del lenguaje” (Van Dijk, 2000: 52-59).

“De una didáctica de la lengua hemos transitado hacia una didáctica del habla,

que se centra en el problema de la comunicación, es decir, en lograr que

nuestros alumnos se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de

comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las

necesidades comunicativas que se les presenten y en las que habrán de

interactuar. Esta nueva concepción se denomina Enfoque Comunicativo”

(Roméu, A., 1983: 14).

La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de

la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras

Page 173: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

172

sociales. Su objeto de estudio no se limita al lenguaje en sí, sino que asume

este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos

en el ámbito social.

Al decir de Van Dijk (2000: 51) el discurso, la cognición y la sociedad,

conforman un triángulo y son el resultado de la integración de tres enfoques

principales:

1- Los que se concentran en el discurso mismo, es decir, en las estructuras

del texto y de la conversación y en los medios lingüísticos que se emplean.

2- Los que estudian el discurso y la comunicación como cognición.

3- Los que se concentran en la estructura social y la cultura.

Estos enfoques están vinculados entre sí; por lo que conforman una tríada

dialéctica, es imposible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.

“No es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un

enfoque cognitivo igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin

comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y

en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así

como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la

comunicación” (Van Dijk, 2000 (a): 52).

El discurso, la cognición y la sociedad poseen una integración, los individuos se

comunican sobre la base de sus saberes, en estos procesos comunicativos y

cognitivos se revela la influencia directa o indirecta del contexto social en que

se desarrollan.

Se debe resaltar, que a finales de la década del 80, primó una concepción

proposicional o analítica, que dio paso a una concepción procesal o

participativa, que se reafirmó en los años 90, las cuales han contribuido a elevar

el papel de la lengua como medio de comunicación social humana. Desde la

década de los años 70 comenzaron a ejercer su influencia los teóricos del

funcionalismo, lo cual favoreció la aparición de programas que centraban su

atención en las funciones comunicativas y los actos de habla, a partir de las

Page 174: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

173

teorías de Halliday, Morris, Austin y Searle. La enseñanza de las funciones no

bastó para garantizar el desarrollo de la competencia comunicativa como

objetivo de la enseñanza de la lengua, por lo que se hicieron necesarios los

saberes lingüísticos, discursivos y estratégicos (D. Hymes, 1972),

indispensables para lograr una comunicación eficiente.

Es conveniente destacar la concepción histórico-cultural desarrollada por L.S.

Vigotsky y su influencia en la actualidad, puesto que plantea el papel de la

actividad y la comunicación en la socialización del individuo desde una posición

dialéctico-materialista. Dicha concepción mantiene vigencia en enfoques

contemporáneos.

Vigotsky considera que los seres humanos se desarrollan en una formación

histórico-cultural dada, creada por la propia actividad humana en que se

produce el desarrollo de los procesos psíquicos y la consiguiente apropiación

de la cultura, por lo que la actividad humana es siempre social e implica, por

tanto, la relación con otras personas, la comunicación con otros que surge en el

mundo espiritual de cada uno, su personalidad.

La práctica pedagógica responde al devenir histórico, por lo que cualquier

valoración que se haga de un modelo, enfoque o tendencia se debe considerar

el contexto histórico de su surgimiento.

El carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario de los estudios

acerca de la comunicación y el discurso tomó fuerza en las concepciones de la

enseñanza de la lengua materna que se concibe, en los últimos años como

macroeje transversal.

La nueva concepción de la didáctica del habla, plantea como objetivo

fundamental de la escuela el desarrollo de la competencia cognitivo-

comunicativa y sociocultural de los estudiantes, la cual se define como “una

configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y

metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos

acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para

Page 175: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

174

interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y

propósitos” (Roméu, 2003 p. 10).

Debemos puntualizar que competente es un derivado de competir y significa

“adecuado”, “apto”; de ahí el término competencia, a finales del siglo XVI, y por

consiguiente, competidor.

El concepto de competencia ha evolucionado, en este trabajo se considera que

una persona competente estará preparada para asumir una actitud activa ante

cualquier situación comunicativa en la que se involucre, su desempeño en este

sentido será exitoso en la medida en que sus saberes sean más profundos y

respondan a la formación de una cultura integral, lo que le permitirá interactuar

con sus semejantes en múltiples contextos socioculturales.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como vía para la enseñanza

del idioma propone que debe enmarcarse en una lingüística centrada en el

significado y el texto, con el fin de propiciar la competencia a la que nos

referimos con anterioridad (Roméu, 2003).

“… además de las formas y las estructuras de la lengua, o antes que ellas,

adquieren importancia otras muchas cuestiones: la situación en que se produce

un determinado acto comunicativo, la función social que cumple, el papel que

desempeñan los participantes, la intención comunicativa global, los datos que

no estando explícitos hay que tener en cuenta, la coherencia del enunciado, su

adecuación a la intención y el contexto” (Taller de la palabra, 1999 p. 63).

Precisamente, a esta intención, responde en la enseñanza de la lengua el

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, discursivo, funcional o

pragmático. Lo primero al hablar, es pensar en los significados y sus relaciones.

A una intención y a una situación se deberá la forma y la sintaxis seleccionadas;

que se escojan unos significados y no otros. Cumplir una función pragmática

significa que sólo puede interpretarse en una determinada situación

comunicativa.

Aplicar consecuentemente este enfoque presupone lograr la competencia

cognitiva-comunicativa y sociocultural del estudiante, es decir, que posea

Page 176: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

175

conocimientos para usar el lenguaje a fin de comunicar lo que desea expresar

en cada situación.

La competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural, a partir del significado,

implica tener en cuenta determinadas estrategias que tienen que ver con el

procesamiento de la información: cognitivas o metacognitivas, así como las

que guardan relación con la valoración y aplicación de la información a través

de la Lingüística y las que atienden a la dimensión sociocultural y discursiva a

través de la Pragmática: estrategias comunicativas.

El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural opera con un sistema de

categorías que se revelan en el proceso de comprensión, análisis y

construcción textual:

Actividad comunicativa.

Texto.

Significado

Contexto

Función / uso.

Situación comunicativa.

Intención comunicativa.

Finalidad comunicativa.

Procedimientos comunicativos.

Medios comunicativos funcionales (fónicos, léxicos, morfológicos y

sintácticos).

Según estudiosos del tema, como la Dra. Angelina Roméu consideran que “el

objetivo fundamental de este enfoque es contribuir al desarrollo de la

competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del alumno, entendida ésta

como: competencia lingüística (habilidad para emplear los medios o recursos

lingüísticos); competencia sociolingüística (habilidad para adecuar los medios

lingüísticos a las características de la situación y el contexto); competencia

Page 177: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

176

discursiva (habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso

como un todo) y competencia estratégica (habilidad para iniciar, desarrollar y

concluir la comunicación)” (Roméu, A., 2000) Por lo tanto, la aplicación

adecuada de este enfoque traerá consecuencias favorables para el desarrollo

de las habilidades de comprensión, análisis y construcción textual en diferentes

estilos, tanto en forma oral como escrita, y posibilita apropiarse de los patrones

expresivos que caracterizan el empleo culto de la lengua.

La competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural se logrará en la medida

en que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente. Lo anterior

supone:

Comprender lo que otros tratan de significar en diferentes contextos,

entendida la comprensión como un acto individual, original y creador.

Poseer una cultura lingüística - literaria, adquirida en el proceso de análisis

de textos con diferentes estilos funcionales y en el descubrimiento de los

recursos lingüísticos empleados por el emisor en la construcción del

significado, en función de la comunicación.

Construir textos en diferentes estilos, según las exigencias de la situación

comunicativa en que se encuentre y haciendo un uso efectivo de los medios

lingüísticos necesarios para establecer la comunicación de acuerdo con las

características de las diferentes normas.

“Al diseñar las clases que privilegian la enseñanza de la lengua y la literatura

con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural consideramos como sus

rasgos esenciales los siguientes:

La priorización del proceso de significación (comprensión y construcción de

textos).

La orientación comunicativa de los componentes metodológicos de la clase

(objetivo, contenido, método, procedimientos, medios y evaluación).

Respecto al objetivo, dicha orientación se revela en que se expresa en

término de habilidades comunicativas que permiten descubrir la

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177

funcionalidad de lo que se aprende. En relación con el contenido este se

presenta de forma contextualizada y mediante tareas comunicativas que

tienen una dimensión real en el ámbito social. Los métodos y los

procedimientos deben propiciar el carácter dialógico e interactivo de la

clase y facilitar la relación profesor - alumnos y de los alumnos entre sí, en

el proceso de construcción del conocimiento. Los medios deben

seleccionarse atendiendo al objetivo de la clase y contribuir a la

comunicación. La evaluación (entre las que pueden emplearse la

autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación) debe permitirnos

medir el nivel de competencia cognitivo - comunicativa y sociocultural de los

alumnos según el objetivo de la clase.

El tratamiento integral de los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales,

axiológicos y creativos como componentes de la personalidad, mediante la

satisfacción de las necesidades comunicativas de los educandos” (Roméu,

A., 1999)

La aplicación acertada del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en las

clases y el trabajo en particular para desarrollar tanto las habilidades

comunicativas como las relacionadas con los componentes funcionales,

posibilitarán que la clase de lengua materna sea “una interacción lingüística

permanente y recíproca entre el maestro y el alumno, para estudiar el lenguaje

como dimensión de lo humano estrechamente ligado a la vida y a la acción

social del hombre” (Parra, Marina).

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Revolucionaria. HACIA UNA MAYOR EFICACIA EN EL TRABAJO CON EL NIVEL

FONOLÓGICO DE LA LENGUA.

AUTORA: MSC TERESA PÉREZ BELLO.

Hoy, cuando la llegada del siglo XXI dejó de ser un augurio para convertirse en

realidad, los avances científico-técnicos y los peligros derivados de los problemas

medio ambientales y de la globalización neoliberal colocan a la humanidad ante

Page 185: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

184

perspectivas de inseguridad e incertidumbre realmente preocupantes. Ante estos

retos, la educación debe asumir, como nunca antes, la función de desarrollar

potencialidades humanas y además, la formación acelerada de profesionales

competentes.

Dentro de las condiciones necesarias para que un profesional, y sobre todo un

profesor, sea competente se encuentra el uso adecuado que debe realizar de su

lengua.

Se afirma con sobrada razón que todo profesor es un profesor de lengua, si se

tiene en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de transmisión y

adquisición de conocimientos, en el trabajo de influencia educativa, en la

formación del carácter, lo que permite definirla como "macroeje transversal del

currículum”. (Roméu, 2003:3).

La formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de

diferentes áreas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de

cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y

metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas

las clases y asignaturas.

Si se analiza que el profesor debe ser modelo lingüístico ante sus estudiantes,

portador de la norma culta en todos los niveles de la lengua, se hace obvio la

importancia que tiene que sean comunicadores eficientes, por lo que deben

poseer una competencia fonológica adecuada para su trabajo profesional.

Para lograr esa competencia fonológica se debe trabajar en dos direcciones

fundamentales: el análisis de las estructuras del nivel fonológico y del plano de la

expresión a través de los textos y la corrección fonética necesaria.

Los contenidos de este nivel se han impartido generalmente con un enfoque

descriptivista, pero teniendo en cuenta que la enseñanza de la lengua tiene como

objetivos fundamentales desarrollar la competencia comunicativa de los

estudiantes, se hace necesario descubrir la funcionalidad de lo que se aprende y

esto es posible con un nuevo enfoque: el cognitivo, comunicativo y de orientación

sociocultural, en el cual se desecha el estudio del lenguaje por sí mismo y las

unidades de los distintos niveles se ponen en función del proceso de significación.

Page 186: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

185

Angelina Roméu (2003) define la competencia cognitiva, comunicativa y

sociocultural como “una configuración psicológica que comprende las

capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir

significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y

discursivas, las habilidades para comprender, analizar y construir mensajes y

las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con

diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y

metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación

sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico integral

(cognitivo, afectivo emocional, motivacional axiológico y creativo” (Roméu,

2003:23).

La autora considera esta definición la más completa, pues incluye las tres

dimensiones: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural; de igual forma

considera oportuno a partir del concepto de competencia cognitiva,

comunicativa y sociocultural de la Dra. Angelina Roméu (2003) adoptado en el

epígrafe anterior, definir el concepto de competencia fonológica como:

“componente de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural

que comprende los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes

que permiten emplear las unidades del nivel fonológico en el proceso de

comprensión y producción de significados e interactuar en diversos

contextos”.

A partir de asumir como contenidos de enseñanza- aprendizaje: el sistema de

conocimientos, sistema de habilidades y hábitos, normas de relación con el

mundo y experiencia de la actividad creadora del hombre y al considerar la

especificidad del trabajo con la lengua, se determinaron como dimensiones de

la competencia fonológica: la conceptual, la procedimental y la actitudinal.

El contenido referente a la actividad creadora se integra como parte constitutiva

y esencial en cada una de ellas, por lo que tendrá su expresión concreta en los

indicadores. De igual manera se concibe el carácter profesional del proceso de

enseñanza- aprendizaje del nivel fonológico de la lengua en interrelación

directa con su tratamiento metodológico en las diferentes dimensiones.

Page 187: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

186

Los indicadores de la competencia fonológica se han determinado a partir de

los contenidos que históricamente se han impartido en los programas de

Fonética y Fonología, las especificidades de la norma culta aceptada

socialmente, las consideraciones de los expertos encuestados y, además, la

experiencia de trabajo de la autora y del colectivo de la disciplina “Estudios

Lingüíisticos” de la Carrera Español- Literatura.

Dimensiones de la competencia fonológica:

Conceptual.

Procedimental.

Actitudinal.

Indicadores:

1.- Conceptual.

A) POSEE CONOCIMIENTOS DEL NIVEL FONOLÓGICO.

1. Conceptos: fonema, fono y alófono.

2. Órganos del aparato fonoarticulador.

3. Funciones de dichos órganos en la producción de la voz humana como

medio fundamental para establecer la comunicación oral.

4. Clasificación de los segmentos fónicos mínimos teniendo en cuenta su

incidencia o no en el proceso significativo.

5. Oposiciones fonológicas y la incidencia que ellas tienen en el significado

textual, según el contexto.

6. Rasgos suprasegmentales: Acento y entonación. Importancia en la

actividad comunicativa.

7. Fonos y fonemas que estructuran los subsistemas fonético y fonológico de

las vocales y consonantes del español y su incidencia en la comunicación.

8. Las peculiaridades fonéticas del español hablado en Cuba. Variantes

diatópicas, diastráticas y diafásicas.

9. Las discordancias fonema – fono - grafía.

10. Distintos trastornos del habla como vía de diagnóstico en su labor

Page 188: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

187

profesional.

11. Algunas figuras expresivas y su empleo en distintos tipos de textos.

12. Relación fono- contenido.

13. La rima y el ritmo en textos poéticos.

14. Conocimientos metodológicos para el trabajo de corrección y el análisis de

textos.

2- Procedimental.

B) POSEE HABILIDADES COMUNICATIVAS

1. Realiza una articulación adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en

este nivel.

2. Emplea de acuerdo con la intención y el contexto las estructuras

fonológicas.

3. Describe las unidades que conforman el nivel fonológico, en

correspondencia con su funcionamiento en textos dados.

4. Reconoce las variantes diatópicas, diastráticas y diafásicas en este nivel

de la lengua.

5. Reconoce dificultades articulatorias de sus estudiantes.

6. .Reconoce distintas figuras expresivas en textos dados.

7. Emplea distintas figuras expresivas en la comunicación.

8. Realiza un uso adecuado de la entonación según el contexto de

comunicación.

9. Logra un uso adecuado de la acentuación.

10. Construye textos en los que utilice las figuras estudiadas.

11. Construye textos en los que utilice la relación fono- contenido.

12. Confecciona ejercicios correctivos para contribuir a erradicar trastornos del

habla.

13. Logra un uso adecuado de la rima y el ritmo en textos poéticos

3- Actitudinal.

C) POSEE ACTITUDES RELACIONADAS CON EL EMPLEO DE LAS UNIDADES FONÉTICAS Y

Page 189: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

188

FONOLÓGICAS EN LA COMUNICACIÓN.

1. Valora el empleo de las unidades fonéticas y fonológicas en la

comunicación.

2. Valora la utilización de diferentes recursos fonéticos y fonológicos de

acuerdo con lo que se quiere significar y según el contexto en el que se

significa.

3. Valora diferentes trastornos del habla.

4. Asume una actuación consecuente a partir de una conciencia clara de la

pluralidad de normas.

5. Valora la influencia del contexto en cómo se dice.

6. Valora la utilización de diferentes figuras expresivas de acuerdo con lo que

se quiere significar y según el contexto en el que se significa.

7. Autovalora su articulación.

8. Corrige dificultades articulatorias.

Algunas consideraciones para abordar el nivel fonológico y el plano de la

expresión con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

En la enseñanza de la lengua, por tanto, se dan dos tendencias: la inmanentista

o descriptiva en la que el análisis lingüístico tiene como objetivo describir

solamente y la discursivo-funcional, cuyo objetivo es describir y explicar la

relación con los contextos lingüísticos y socioculturales.

La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en las clases

exige el análisis de las estructuras lingüísticas en los contextos de uso, lo que

permitirá observar cómo se utilizan las estructuras correspondientes al nivel

fonológico, en este sentido se deben tener en cuenta las distintas variantes de

la lengua: la pertinencia del hablante a determinados grupos sociales (según la

edad, el sexo, el nivel instructivo-ocupacional), las variantes diastráticas; la

región en que haya pasado la mayor parte de su vida, las variantes diatópicas;

el estilo y la situación comunicativa en que se encuentre el emisor, las variantes

diafásicas.

Se puede afirmar que las unidades del nivel fonológico son contextualizables,

Page 190: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

189

ya que el contexto, lingüístico o sociocultural produce cambios; por ejemplo, el

caso de los alófonos en el que se dan dos tipos:

1. Alófonos combinatorios: aquellos que se producen por el fenómeno de

asimilación, es decir, la influencia que ejercen unos segmentos fónicos mínimos

sobre otros vecinos en el decurso, en determinadas posiciones en la sílaba y en

la palabra. Ejemplo: [dé∂o], la primera d es oclusiva y la segunda ∂ es fricativa,

ya que tiene una vocal delante y asimila su abertura.

2. Alófonos libres: aquellos que se realizan fonéticamente de diversas

maneras en un mismo contexto fónico, lo que se explica por la intervención de

varios factores socioculturales. Ejemplo: [fre’ka] (omisión de s) y [frehka]

(aspiración de s).

En la entonación también juega un papel importante el contexto, ya que según

la intención comunicativa que tenga el hablante así serán los matices

entonacionales que utilice, por ejemplo: si la intención del emisor es averiguar

algo utilizará la interrogación como en ¿VENDRÁS HOY?, pero si la intención es

manifestar la duda, entonces los matices entonacionales variarán.

Al tener en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, en el nivel

fonológico interesa también descubrir la expresividad, significado y rendimiento

estético de los recursos fónicos. Este análisis, por tanto, debe efectuarse desde

el punto de vista del significado, porque el sonido puede ser un reflejo del

significado. “El análisis fónicofonológicoprosodemático será pertinente

cuando exista un nexo sonido–contenido. Se puede encontrar a veces que una

palabra tiene una proximidad sonora con su propio significado y en otras

ocasiones sucede lo contrario, ya que hay oposición entre significado acústico y

significado de la palabra” (Jakobson, 1974:164).

Se deben considerar, además, en el análisis todos los fenómenos que

basándose en el sonido, tienen rendimiento estilístico.

Page 191: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

190

Aspectos del nivel fonológico y su relación con el enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural.

Acento y entonación como rasgo social.

Peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas, fonológicas del texto y su

relación con el significado.

El ritmo y la rima.

La pausa.

Figuras expresivas basadas en el sonido.

A continuación se reflexionará acerca de las características de cada uno de

estos aspectos:

Acento y entonación como rasgo social.

La intensidad, la cantidad y el tono no participan en la constitución de los fonos.

Por ejemplo: [ e ] y [ é ] de las palabras PESADO y PESA se diferencian por su

intensidad, tono y cantidad. La segunda es más fuerte, larga y aguda que la

primera; sin embargo, son el mismo fono: vocal, no nasal, de abertura media,

anterior y deslabializada.

Los rasgos de intensidad y tono aparecen como superpuestos a los fonos y

caracterizan la sílaba, que consta frecuentemente de más de un fono; se les

llama rasgos fonéticos suprasegmentales o prosódicos.

Cuando el elemento predominante es la intensidad, se habla de acento de

intensidad y cuando es el tono, se habla de acento tonal.

El acento constituye un elemento esencial en la versificación que integra el

ritmo y se robustece con la rima. Se ha dicho con acierto que el acento logra el

ritmo o lo mata, así Navarro Tomás plantea: “La base esencial del ritmo del

verso son los apoyos del acento espiratorio” (Navarro, T, 1972: 206).

El cambio de acento produce cambios de significación, así se puede decir

CHOFER, pero al trasladar el acento de lugar, el matiz cambia y ya el vocablo es

más afectuoso, CHÓFER, e indica una mayor confianza.

La entonación es un medio de expresión fónico (prosódico) mediante el cual el

emisor y el receptor deslindan los enunciados y sus partes significativas, las

Page 192: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

191

distinguen atendiendo a los objetivos que los hablantes persigan en el diálogo y

expresan relaciones subjetivas, modales y emocionales.

La entonación constituye un complejo sistema formado por una serie de

subsistemas. Existe una relación de sistema central y sistemas perisféricos que

actúan entre sí. En el sistema central aparecen las funciones eminentemente

lingüísticas(distintivas y delimitadoras). Son los aspectos de la entonación que

en su interacción con el resto de los medios de expresión originan valores

comunicativos. Los sistemas perisféricos ( modal, social, estilístico y

geográfico), son aquellos que están marcados porque presentan peculiaridades

de un grupo social y regional, tienen un valor eminentemente estético o se

identifican con un grupo profesional.

En la significación textual a la entonación se le atribuye un papel fundamental,

ya que se debe tener en cuenta la intención comunicativa del emisor y entonces

le corresponderá una determinada forma de entonación, que siempre está

relacionada con la situación comunicativa. Una misma expresión puede tener

un valor afirmativo, interrogativo, dubitativo, exclamativo, etc, según la

entonación con que se pronuncie, por lo que los matices serán diferentes:

temor, duda, alegría, ansiedad, desdén, etc. Por el tono una expresión de

reproche puede convertirse en un elogio, una felicitación en una burla, etc.

Además está marcado por las variantes diatópicas, así en Cuba, por ejemplo,

se habla de la entonación oriental y la occidental.

Navarro Tomás (1972) planteó cuatro tipos de entonación: enunciativa,

interrogativa, volitiva y emocional y como tonemas dominantes: ascendentes:

anticadencia y semianticadencia, de suspensión y descendentes: cadencia y

semicadencia.

Al referirse a la entonación volitiva expresa que es la entonación propia del

mandato, la recomendación, la exhortación, la invitación, el ruego, la súplica,

etc. En cuanto a la entonación emocional plantea la vinculación entre estado

afectivo y entonación y así se refiere a la manifestación de estados anímicos

peculiares: exaltación, alegría, irritación, abatimiento, etc.

El trabajo de este autor ha servido como referente para todos los estudios que

Page 193: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

192

sobre este aspecto se han realizado posteriormente. En Cuba existen

investigaciones actuales muy valiosas sobre la entonación de la Dra. Raquel

García Riverón.

El tono repercute rítmicamente en la prosa, cuanto más largo sea el grupo

fónico, más bajo será el tono y más solemne resultará el mensaje. El tono más

bajo propicia trasmitir el mensaje característico del texto científico.

Peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas, fonológicas del texto y su

relación con el significado.

Maurice Grammont (1950) en su gran tratado de fonética realiza un estudio

pormenorizado de la significación que él le atribuye a las consonantes y las

vocales: “La aparición de uno u otro fonema no es casual, sino que está en

consonancia con la significación del texto”. Ejemplo:

Aquel prefiere el ronco

estrépito tronante

del áspero torrente

rodando en peñascales.

Joaquín Lorenzo Luaces.

Se refiere a los diferentes valores que poseen las vocales: las agudas, i,u, que

expresan ruidos agudos, las retumbantes como a y o propias para expresar

ruidos de la naturaleza, así como a las consonantes y ejemplifica con las

aspiradas que expresan un soplo, la l da idea de algo que se desliza, y además

se refiere a las palabras expresivas que designan no un sonido, sino un

movimiento, un sentimiento, una cualidad moral o material, una acción o un

estado material o moral, en las cuales los fonemas entran en juego para pintar

la idea.

Jakobson (1988:124) en este sentido plantea: “ un fonema que aparece solo

una vez, pero en posición clave, pertinente, sobre un fondo contrastivo, puede

adquirir un significado sorprendente”

Otros estudiosos del tema se han referido a estas asociaciones y por ejemplo le

Page 194: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

193

confieren a la a, claridad; a la u, oscuridad; a la r, movimiento y ruido; en

algunos casos los han relacionado con la vida espiritual y plantean que las

vocales son el alma y las consonantes el cuerpo; otros expresan que las

vocales son femeninas y las consonantes masculinas, así como que las

consonantes se refieren al mundo exterior y las vocales a los sentimientos.

El poeta español Bousoño (1956: 262) se refiere a la existencia en la lengua

de vocablos agrios, dulces, susurrantes y a sonidos que evocan poder,

nostalgia, delicadeza y hasta furor.

En los textos pueden aparecer peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas y

fonológicas que transmiten determinada significación a estos, por ejemplo en

poemas de Guillén para dar a conocer la extracción social del hablante, el autor

se basa en la grafía que es reflejo del habla de los personajes, que tienen una

extracción social baja y por tanto portadores de una norma vulgar, así por

ejemplo expresa:

Y fíjate bien que tú

no ere tan adelantá

poqque tu boca e bien grande

y tu pasa, colorá.

El ritmo y la rima.

En cuanto al ritmo, es resultado de diversos factores como son: la cantidad o

duración de los sonidos articulados, el tono o altura musical con que se emiten

y la intensidad o energía espiratoria. Constituye también un elemento que tiene

relación con la significación, así mediante él se puede expresar equilibrio o

violencia.

Cuevas (Citado por Paraíso de Leal, I.1988:64) establece una clasificación del

ritmo que tiene en consideración el origen y la estructura.

Por el origen, plantea que puede proceder de la personificación de poemas o

de la metrificación de la prosa. Por la estructura establece como recursos el

homosilabismo, semicadencia que tiene en cuenta la igualdad silábica, el

reparto del período en unidades rítmicas del mismo número de sílabas; el

Page 195: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

194

silabismo oscilante entre límites variables, por lo que el ritmo puede

conseguirse por una adecuada distribución acentual; los rítmicos acentuales

“cadencia”, la repetición de esquemas poseísticos, repetición de estructuras

bimembres y trimembres, etc.

Paraíso de Leal (1988) habla de los ritmos fundamentales de la prosa y se

refiere al lingüístico y el del pensamiento y los secundarios: intensidad

(acentual), cuantitativo (silábico), entonación (tono) y timbres.

Al referirse al ritmo lingüístico tiene en cuenta la distribución de grupos fónicos

y acentuales y así plantea que el ritmo lingüístico de la prosa nace de la

repetición de un esquema rítmico de grupos acentuales, grupos fónicos, de

oraciones. La repetición puede ser por semejanza, por contraste, o por mezcla

de ambas.

Al referirse al ritmo del pensamiento tiene en cuenta la repetición de frases,

palabras, esquemas sintácticos motivados por representaciones psíquicas

recurrentes y guarda estrecha relación con el ritmo lingüístico. Se pueden

emplear diversos procedimientos como la linealidad, paralelismo, repeticiones

de palabras claves, de símbolos, de estructuras sintácticas semejantes y

correlaciones.

Apunta cómo la recurrencia de imágenes, estados afectivos, ideas obsesivas

tienen indudable efecto rítmico.

En cuanto a los secundarios se refiere al acentual como aparición periódica de

un esquema acentual, fundamental en el verso, ya que en prosa lo más

importante es la organización de los miembros del período. El acento, como

factor rítmico forma el núcleo de los grupos acentuales del ritmo lingüístico.

En la poesía de Guillén por ejemplo, en el poemario “EL SON ENTERO”, el autor

hace un uso mayoritario del tipo acentual trocaico, le siguen los mixtos y por

último el dactílico. Esto está en relación con la preferencia del poeta por el

ritmo ágil y dinámico del verso trocaico y en el poema “SUDOR Y LÁTIGO” el autor

utiliza combinaciones métricas de tipos octosílabos y pentasílabos, con una

presencia muy persistente del ritmo acentual trocaico, para apuntar hacia la

agilidad y premura del castigo.

Page 196: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

195

El ritmo silábico (cuantitativo) consiste en la repetición periódica de un

esquema silábico reiterado en el verso, junto con el acentual es el más

importante, en prosa no, aunque hay que observar la recurrencia en el número

de sílabas de los grupos fónicos.

El ritmo tonal consiste en la reiteración de uno o varios esquemas tonales en un

texto, así se da la melódica sucesión de tonos en esquemas reiterados en

simetría o contraste. Se debe tener en cuenta el tipo de tonemas dominantes.

Para el ritmo los más importantes son los de final del grupo fónico, no las

variaciones en el interior de la frase.

El ritmo de timbres aparece generalmente en la prosa lírica, pero donde tiene

gran relevancia es en el verso.

En cuanto a la métrica se deben tener en cuenta hechos que afectan el

cómputo silábico tales como: la sinalefa, sinéresis, diéresis, hiato.

En la rima existen clasificaciones según el timbre (consonante, asonante, en

eco) según la disposición (continua, gemela, abrazada, encadenada, etc.) rima

semántica cuando entre las palabras que riman hay una vinculación semántica

(sinonimia, antonimia).

Las correspondencias de sonidos en la rima pueden producir ideas de

monotonía, acumulación o paralelismo.

La pausa.

Otro aspecto a tener en cuenta lo constituye la pausa. En la prosa adquiere una

gran importancia, según el lugar en que se realice puede cambiar el significado,

por ejemplo, en la expresión tan popular: Matarlo, no dejarlo vivo, el cambio

de lugar de la pausa produce la alteración del sentido de la expresión: Matarlo

no, dejarlo vivo.

En el verso aparecen diferentes tipos (estrófica, versal e interna) en

dependencia si se produce al final de la estrofa, del verso, o en el interior de

este, aumentan el ritmo y le comunican una mayor variedad.

Page 197: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

196

Además la cesura como pausa versal divide al verso en dos hemistiquios

iguales o desiguales y el encabalgamiento, desajuste que se produce en la

estrofa cuando una pausa versal no coincide con una pausa morfosintáctica.

La duración de la pausa tiene una estrecha relación con la significación: en la

pausa corta existe una mayor relación ideológica o de sentido (unidad

temática), en la pausa larga existe una menor relación ideológica, se cambia el

tema.

Pausa y significado, entonces, están en relación inversa, a menor extensión de

la pausa, más unidad de sentido y a mayor extensión de la pausa, menor

unidad de sentido.

Figuras expresivas basadas en el sonido

Dentro de las figuras expresivas basadas en el sonido se encuentran:

1. La aliteración.

2. La onomatopeya.

3. La semilicadencia.

4. La paronomasia.

5. La asonancia–consonancia.

6. El eco.

7. El anagrama.

8. La polindromía.

9. Las figuras metaplásticas.

1.-La aliteración consiste en la repetición de uno o varios sonidos iguales,

generalmente consonánticos, aunque pueden en ocasiones ser vocálicos,

próximos en un verso, estrofa, período, etc. y logra un efecto eufórico o de

cacofonía, originando una serie de reacciones en el lector. Ejemplo:

Hay seres, al contrario

que gozan con el suave

suspiro de la brisa

besando los palmares

Page 198: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

197

Joaquín Lorenzo Luaces.

2- La onomatopeya es una figura que consiste en imitar sonidos reales, ruidos

mediante procedimientos fonéticos. Se logra también mediante el ritmo.

Ejemplo: tintín, tintineo. tintinear.

3-La semilicadencia consiste en utilizar dos o más palabras en el mismo

accidente gramatical. Ejemplo:

De carne nacemos, en carne vivimos, en la carne moriremos.

A. de Guevara.

4- En el caso de la paronomasia se encuentra la semejanza fonética de

palabras y grupos de palabras y tiene como objetivo lograr una operación

conceptual sobre la base de estas semejanzas. Las palabras tienen sonidos

muy semejantes, pero significados muy distintos y este contraste resulta muy

efectivo. Ejemplo:

Sospecho, prima querida,

que de mi contento y vida

Serafina será fin.

Tirso de Molina.

5- La asonancia-consonancia se da en la igualdad de los sonidos vocálicos

desde la última vocal acentuada, en el caso de la primera y de sonidos

vocálicos y consonánticos desde la última vocal acentuada. Aparecen en el

verso, pero también en la prosa.

6- El eco consiste en la repetición en el verso o fuera, de parte de un vocablo o

un vocablo entero para formar una nueva palabra que sea como un eco de la

anterior.

7- El anagrama es el cambio o transposición de fonos de una palabra y

aparece como resultado otra con distinto sentido.Ejemplo:

Page 199: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

198

No verdad lacra iglesias.

VE A LA VIRGEN DE LAS ROCAS.

Código da Vinci.

8- En la polindromía se construye una frase o un verso que diga lo mismo

cuando se lee de izquierda a derecha o viceversa. Ejemplo:

Dábale arroz a la zorra el abad.

9- Las figuras metaplásticas adicionan o suprimen sonidos a principio o final

de palabras. Entre ellas se encuentran:

Figura Inicio Medio Final

Supresión Aféresis Síncope Apócope

Adición Prótesis Epéntesis Paragoge

Alteración del orden Metátesis Metátesis Metátesis

Todos estos son los elementos fónicos a considerar al realizar el análisis del

nivel fonológico, siempre sin obviar lo que ellos aportan a la significación del

texto en cuestión.

La diversidad fonética en Cuba. Implicaciones didácticas.

El español, lengua madre de más de 340 millones de personas, está presente

en cuatro continentes. América es el principal hispanohablante. Además es

idioma no oficial, pero sí hablado en Estados Unidos, Bélice y Filipinas. En 23

países se habla español. Los demolingüistas prevén un gran futuro, por el

aumento demográfico en América, el interés creciente por aprenderlo como

segunda lengua y la extensión por vía económica.

Como toda lengua ha estado sometida a dos procesos fundamentales:

divergencia y convergencia lingüísticas. Se distinguen las variantes diatópicas,

diastráticas y diafásicas, mencionadas anteriormente.

En las hablas meridionales de la Península Ibérica, Islas Canarias y en

Page 200: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

199

extensas zonas de Hispanoamérica, además de las realizaciones sibilantes

aparecen la aspiración y la elisión y delante de consonante puede darse como

paso intermedio la asimilación.(Citado por Dohotaru, P., 2000:19).

En cuanto al segmento fonológico /R/ la asimilación es un fenómeno típico de este

segmento y según apuntara Almendros (1958:148-150) afecta a las dos líquidas y

ocurre ante cualquier consonante, se extiende por todas las capas sociales en

Pinar del Río, La Habana y Matanzas y desaparece en la medida que se avanza

hacia el este.

El segmento fonológico /L/ presenta un alófono estándar en posición implosiva

que se articula mediante un contacto completo del ápice con los alveolos,

durante el cual el aire fonador sale por uno o los dos lados de la cavidad bucal.

Delante de ciertas consonantes adopta el lugar de articulación de estas.

La amplia consulta bibliográfica realizada y la experiencia de trabajo de la autora,

así como las principales ideas y recomendaciones derivadas de la consulta a

expertos, permitieron la elaboración de lineamientos metodológicos para el trabajo

con el nivel fonológico de la lengua y el plano de la expresión, basados en el

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que da respuesta a las

insuficiencias presentadas en la práctica. Estos lineamientos se han diseñado a

partir de las dimensiones e indicadores confeccionados

Al caracterizar el trabajo con el nivel fonológico, en su dimensión cognitivo-

instrumental, se precisó la necesidad de poseer una base de conocimientos y el

desarrollo de una serie de habilidades esenciales.

Conocimientos y habilidades indispensables.

Conocimientos sobre:

-Las unidades del nivel fonológico y del plano de la expresión.

-Fenómenos fonoarticulatorios a partir de la intencionalidad y la situación

comunicativa.

-Las peculiaridades fonéticas del español hablado en Cuba. Variantes diatópicas,

diastráticas y diafásicas.

-Algunas figuras expresivas y su empleo en distintos tipos de textos

-La rima y el ritmo en textos poéticos.

Page 201: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

200

-La metodológía para el trabajo de corrección y el análisis de textos.

Habilidades:

1. Realizar una articulación adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en

este nivel.

2. Emplear de acuerdo con la intención y el contexto las estructuras fonológicas.

3. Reconocer dificultades articulatorias de sus estudiantes.

4. Realizar un uso adecuado de la entonación según el contexto de

comunicación.

Pasos a seguir en el análisis del nivel fonológico a través de textos.

Presentación del texto. (Esta presentación incluye datos biográficos del autor.

Se realizará con una lectura modelo por el profesor, un estudiante buen lector

o una grabación).

Preguntas globales sobre el texto.

Lectura en silencio.

Análisis semántico del texto.

Análisis lingüístico del texto. (En este análisis se incluye el de las estructuras

fonológicas; para el mismo se considerarán los siguientes aspectos):

Relación fonema-significado.

Figuras expresivas.

Rima, ritmo y entonación.

Fenómenos fonéticos encontrados, tales como: diptongos, hiatos,

sinalefas, diéresis, sinéresis. etc.

Análisis pragmático del texto.

-Intención comunicativa.

-Situación comunicativa.

-Finalidad comunicativa.

Es importante señalar que estos pasos no constituyen un esquema rígido, sino

que se ejecutarán con la flexibilidad requerida para cada tipo de texto que se

Page 202: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

201

aborde, además se debe apuntar que en el análisis de los textos se aprovecharán

todas las oportunidades que estos brindan para el trabajo ideopolítico.

Ejemplo de lo expuesto anteriormente se plantea en el análisis del siguiente texto:

El texto que a continuación se presenta ofrece una gran utilidad para mostrar al

alumno cómo la recurrencia de algunos fonemas produce un efecto estilístico

determinado y contribuye al mensaje que nos quiere trasmitir el autor.

Este texto es un poema de Joaquín Lorenzo Luaces que puede servir también

para el trabajo con el cuidado y preservación del medio ambiente, teniendo en

cuenta los valores que se deben desarrollar en nuestros estudiantes y los que

ellos a su vez también deben fomentar como futuros profesores.

“El ruido del agua”

Hay seres que se encantan

oyendo en el ramaje

el trémulo gorjeo

de músicos turpiales

Hay seres, al contrario

que gozan con el suave

suspiro de la brisa

besando los palmares

Aquel prefiere el ronco

estrépito tronante

del áspero torrente

rodando en peñascales

El otro los zumbidos

de abejas susurrantes

que sordas aletean

labrando sus panales

Quien oye complicado

bramar los roncos mares

rompiéndose en las costas

con ímpetu salvaje

Page 203: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

202

Más yo a los ruidos todos

Que al alma satisfacen

Prefiero el murmurío

De líquidos cristales

Cuando cascadas tenues

Elevan, sobre el cauce

Las aguas, en las aguas

Cayendo resonantes.

Joaquín Lorenzo Luaces.

El profesor en la clase anterior podrá haber orientado la búsqueda de algunos

datos sobre la vida de este autor.

Se podrán realizar las siguientes preguntas:

¿Qué investigaron acerca de la vida de este autor?

¿Qué ideas se exponen en este texto?

Se destacará en el análisis la contraposición que se da entre las distintas

personas en cuanto a la preferencia por los ruidos que provienen de la naturaleza.

¿Cómo son esos ruidos?

En este análisis se irá observando cómo en estrofas alternas el autor por un lado

nos ofrece ruidos y por otro sonidos suaves.

¿Cómo logra el autor este efecto?

Los alumnos llegarán a la conclusión que los ruidos son dados a través de la

aliteración del fonema /r/ (figura expresiva).

¿Qué rasgos fonoarticulatorios caracterizan a esta consonante?

Se inferirá que por ser una consonante vibrante y sonora es la que mejor se

aviene para trasmitir esa significación y lograr el efecto deseado por el autor.

De esta misma forma se analizará que los sonidos suaves que gustan a muchas

personas se dan a través de la aliteración del fonema /s/ en la segunda y cuarta

estrofas y que es esta la consonante escogida por ser sibilante, fricativa y sorda,

capaz de producir el efecto deseado en el emisor.

Page 204: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

203

¿Cuál es la preferencia del autor ante esos ruidos emanados por la

naturaleza?

¿Qué intención comunicativa tuvo entonces el autor al escribir este poema?

¿Todos los ruidos satisfacen al alma?

En esta parte se podrá hacer referencia a esos ruidos indeseables que

contaminan el ambiente y que son nocivos para la salud. Se podrán poner

ejemplos y comentar sobre algunas medidas que son necesarias tomar para vivir

en un mundo mejor.

Se realizará el análisis métrico y de la rima del poema.

Se analizará el acento fijo en la segunda y sexta sílabas de forma regular en cada

verso, así como la medida de estos (endecasílabos) y la rima que es asonante y

se da entre los segundos y cuartos versos de cada estrofa, el resto son libres.

¿Qué le proporcionan estos recursos al poema?

Se concluirá que todos estos recursos proporcionan musicalidad, ritmo y armonía

a este poema.

Se destacará al final de la clase cómo en este texto los recursos fonéticos

adquieren una importancia vital en el proceso de la significación y contribuyen a

lograr la intención comunicativa que persigue el escritor.

Lineamientos para el trabajo correctivo en las aulas y en el laboratorio.

Para este trabajo resulta imprescindible partir siempre de un diagnóstico inicial, en

el que se precisarán las dificultades articulatorias que presenten los estudiantes,

por lo que la corrección fonética es necesaria cuando en la producción oral se

detectan errores que es preciso corregir. Una vez conocidos, en la teoría y en la

práctica, los principales problemas, se impone entonces, establecer una jerarquía

de los errores detectados y a partir de esto seleccionar los ejercicios que sean

adecuados para cada uno de ellos.

El profesor debe crear una base de datos de ejercicios de corrección fonética en

los que tendrá en cuenta los contextos fonéticos elegidos para la corrección de

determinado fono o su posición en la curva melódica de los enunciados en los que

se contextualiza, así se dispondrá de un conjunto de materiales, a los que acudir

Page 205: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

204

cuando es necesaria la corrección fonética, esto exige un conocimiento básico del

nivel fonológico y una metodología para este trabajo.

Las diversas técnicas de corrección fonética intervienen en el momento en que

surge el error, y se aplican en la clase y en el laboratorio.

Entre los métodos más usuales para la corrección se encuentran los articulatorios

y los basados en la audición y la imitación que son los más empleados en los

laboratorios de idiomas.

Se recomienda que se confeccionen distintas situaciones comunicativas en las

que utilicen palabras que presenten los fonemas con dificultades y a partir de ahí

se realice la autovaloración, la valoración colectiva, así como la valoración final del

profesor.

Se presentan a continuación los pasos para el trabajo de corrección que se

realizará en el laboratorio o en las aulas.

1. Presentación y audición del modelo.

2. Repetición del modelo por parte de los estudiantes.

3. Comparación de lo grabado con el modelo, escuchado nuevamente.

4. Autovaloración.

5. Valoración colectiva.

6. Valoración del profesor.

Los aspectos enumerados se tendrán en cuenta en la preparación de los

profesores en el dominio del nivel fonológico de la lengua y del plano de la

expresión.

Ejemplo de lo expuesto anteriormente se plantea en el ejercicio siguiente:

Tipo de ejercicio: Pronunciación de vocablos con los fonemas tipificantes a partir

de una situación comunicativa.

Situación comunicativa:

Un policía le impone una multa a un ciudadano de 55 años por no respetar la

señal de pare.

Construye el mensaje incorporando en él las siguientes palabras:

INFORMO, INFRACCIÓN, SEÑAL, DEBERES, TRANSEÚNTES, MULTA.

Page 206: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

205

Comprueba que has pronunciado correctamente las palabras que incorporaste

al texto.

CONCLUSIONES:

Las indagaciones teóricas efectuadas demuestran la necesidad de aplicar el

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del nivel

fonológico de la lengua y el plano de la expresión, como vía más plausible para

revelar cómo también el estudio de las unidades fonéticas y fonológicas puede

hacerse desde una orientación semántico- pragmática, que evidencie la

dependencia de su uso al contexto de significación, lo que justifica con sobrados

argumentos la necesidad de su estudio en el ámbito docente, en general, y en la

formación de profesores, en particular.

Si se tiene en cuenta la diversidad fonética en el país, resulta necesario

que el profesor lleve a su aula la norma culta en todos los niveles de la lengua;

pero en el caso del nivel fonológico debe esmerarse más, sobre todo desde los

grados inferiores, para crear patrones correctos de articulación, que de no ser

así sería mucho más difícil corregir en grados superiores; de ahí la importancia

de que sea un verdadero modelo lingüístico para sus alumnos y realice un

sistemático trabajo correctivo en su aula, cuidando de que las aspiraciones de

/s/ no sean excesivas, evitando las elisiones y asimilaciones de /s/, /R/ y /L/ y la

confusión de estas últimas.

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El TRATAMENTO DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES CON UN

ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

AUTORA: MsC. ALICIA TOLEDO COSTA

INTRODUCCIÓN

La problemática en torno a cómo debe enseñarse la gramática, la utilidad

de su estudio, su inclusión o no en los programas escolares, así como los métodos

que deben emplearse para su enseñanza, han estado siempre presente en las

reflexiones que han hecho los estudiosos acerca de esta ciencia desde tiempos

inmemoriales.

En sus inicios esta disciplina tuvo un sello filológico y constituyó un primer

eslabón en la gran trayectoria que seguiría esta ciencia. Los objetivos de las obras

gramaticales iban dirigidos fundamentalmente a facilitar el conocimiento de las

Page 212: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

211

lenguas griega y latina antiguas. Con el transcurso del tiempo se consideró que la

gramática debía enseñarse con la finalidad de dotar al alumno de un cuerpo de

normas y reglas que él debía aprender para hablar y escribir correctamente. Ello

implicaba una memorización e imitación de los modelos latinos. Se le asignó a la

gramática, por tanto, la función de regular los usos orales y escritos, de ahí que

adquirió un carácter normativo, que fue prescriptivo y correctivo, y es por ello que

las gramáticas académicas se presentan como ¨el arte de escribir y hablar

correctamente¨, lo que significaba regular el habla a partir de textos literarios que,

inclusive, se iban quedando muy atrás en el tiempo. El estudiante se veía obligado

a memorizar las conjugaciones verbales, a estudiar las funciones del nombre bajo

la nomenclatura de los casos latinos, a retener un conjunto de clasificaciones sin

saber a ciencia cierta con qué finalidad las estudiaba.

Otro enfoque que ha predominado es el productivo. Se extendió hasta

finales del siglo XVIII y principios del XIX. En esta etapa se abandonó un tanto el

estudio de los contenidos gramaticales con un carácter formal y se ejercitó la

expresión oral en sí misma, lo que tampoco permitía que el alumno adquiriera un

adecuado dominio de la lengua.

Ya en el siglo XX, la enseñanza de la gramática se ha sustentado en un

enfoque descriptivo-sincrónico, que se originó como resultado del surgimiento de

la lingüística como ciencia. Ferdinand de Saussure aportó las nociones

fundamentales en que se apoya la lingüística moderna. Este enfoque es el que

predomina durante todo este siglo en la enseñanza de los contenidos

gramaticales, aunque se trate de una gramática tradicional, estructural o

generativa y transformacional.

En la gramática tradicional, hay una mezcla incoherente de criterios

semánticos, formales y funcionales, pero no una adecuada integración de estos

para caracterizar las distintas partes de la oración. No obstante, la gramática

tradicional tiene también mucho prestigio, pues las obras que siguen esta

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212

dirección tienen una gran importancia en la conservación del patrimonio clásico y

aportan muchos datos para la historia de la gramática. En sus orígenes estas

gramáticas representaron un significativo paso desde los meros usos a la reflexión

acerca de esos usos; el conocimiento de los rasgos comunes a muchas palabras

permitió la clasificación de los paradigmas formales y la multiplicidad de los

elementos de la lengua se redujo a un pequeño grupo de clases y de jerarquías

entre esas clases.

Ante la imprecisión de los conceptos fundamentales que sirvieron de base a

la gramática tradicional, emergió el estudio crítico, constructivo, de los principios

de esta gramática y como resultado surgió la lingüística estructural.

De las tres escuelas clásicas de lingüística estructural, que han asimilado

en mayor o menor medida las ideas de Saussure, la escuela de Praga es la que

se aproxima más a la ideología marxista, pues trata de superar la separación

desde el punto de vista metafísico entre sincronía y diacronía y entre lengua y

habla. Además, enfatiza en el carácter social del lenguaje e investiga acerca de

sus relaciones con la cultura, el arte y la literatura.

Son significativos los aportes de la escuela praguense a la estilística, sus

esfuerzos por la creación de una lingüística estructural diacrónica, la fundación de

la fonología, su profundización en la semántica con respecto a la morfología y a la

sintaxis, pues aborda la oración con criterios semánticos. Puede hablarse de ”…un

carácter relativamente progresista del estructuralismo praguense.” (Figueroa,

1983:45), pero sigue presentando las insuficiencias propias del estructuralismo,

pues se basa en un criterio formal.

Es oportuno aclarar que la ciencia del lenguaje se enriqueció con los

aportes del estructuralismo. En relación con la gramática, abordó al morfema

como la unidad fundamental del sistema morfológico de la lengua, consideró que

las oposiciones morfológicas pueden neutralizarse, son binarias y asimétricas. El

estructuralismo significó un salto cualitativo en la trayectoria de los estudios

Page 214: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

213

lingüísticos, pues enunció ideas importantes sobre la manera en que se debe

construir la teoría lingüística y llevó a los lingüistas a reexaminar los antiguos

dogmas de una manera crítica y les hizo tomar conciencia de las imperfecciones

de los viejos métodos. Los estudios realizados por los estructuralistas seguían una

perspectiva formal, desvinculada de los actos comunicativos.

Hacia finales de los años cincuenta, en Estados Unidos, se inicia un fuerte

movimiento contra el estructuralismo. Su promotor fue Noam Chomsky, quien

reaccionando ante el descriptivismo de los seguidores norteamericanos de

Leonard Bloomfield, retoma las ideas del racionalismo de los siglos XVII y XVIII

sustentadas por la lingüística cartesiana y la gramática lógica de Port Royal (siglo

XVII), así como las ideas de Humboldt (siglo XIX) acerca de que una lengua se

basa en un sistema de reglas que determinan la interpretación de sus infinitas

oraciones. Para Chomsky, los hombres poseen una facultad innata del lenguaje

que les posibilita interpretar y producir oraciones en la lengua materna, con esta

concepción niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de

otras funciones superiores del cerebro humano.

Chomsky considera el lenguaje como un sistema bien definido, cerrado,

rígido y estable, que no contempla la ampliación de las estructuras lingüísticas.

Niega el cambio dialéctico del lenguaje como fenómeno social sujeto a leyes

dialécticas del desarrollo que rigen a todos los fenómenos de la realidad objetiva.

No ve el lenguaje en su desarrollo y cambio en el tiempo y espacio. Su Gramática

Generativa y Transformacional (GGT) replantea la distinción saussureana lengua /

habla como una distinción entre competencia y actuación. La competencia

lingüística está referida al dominio de las reglas gramaticales que rigen el idioma;

la actuación, que había sido muy poco estudiada, se refiere al comportamiento

humano que revela el dominio de dichas reglas. La GGT es “un sistema de reglas

que pueden repetirse para generar un número infinitamente grande de estructuras.

Este sistema de reglas se reparte según tres componentes principales: los

componentes sintáctico, fonológico y semántico” (Arnaud, 1974;57). El

componente sintáctico desempeña el papel central y tiene supremacía e

Page 215: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

214

independencia con respecto a la semántica, con ello niega la verdadera unidad

dialéctica de forma y contenido.

Se ha demostrado que si se quiere realizar un trabajo correcto sobre la

actividad del hablante y del oyente, debe partirse de la comprensión de que, en la

comunicación viva, los aspectos sintácticos y semánticos se combinan en el

enunciado como un todo, y que en modo alguno son utilizados por el hablante y el

oyente de forma separada. En la GGT, las frases pueden tener sentido sin estar

bien formadas y una de las tareas de la gramática será diferenciar estrictamente

las frases bien formadas de las frases mal formadas, las primeras reflejan la

competencia del hablante. Entre los aportes de esta teoría lingüística se aprecia

que su formulación rigurosa obliga a prestar atención a problemas en la totalidad

de la lengua y hasta en sus menores detalles; así como contribuyó a impulsar el

estudio de los problemas semánticos y sus relaciones con los “puramente”

gramaticales. El hecho de que la sintaxis ocupe el centro de la teoría constituye un

paso de avance hacia una perspectiva comunicativa de los estudios gramaticales.

Una de sus limitaciones, referida también a las anteriores escuelas, es que

circunscriben su estudio al marco de la oración, sin tomar en cuenta los usos y

significados que se logran en la comunicación.

Como puede verse, el enfoque científico en el estudio de la lengua basado

en los resultados de las investigaciones lingüísticas, se opone al enfoque

normativo que reducía el análisis de la lengua a un conjunto de reglas para hablar

y escribir correctamente y supera en gran medida el enfoque productivo que solo

enfatizaba en la práctica oral, descuidando aspectos teóricos y la escritura.

El enfoque descriptivo, que predominó en la lingüística de la lengua desde

principios del Siglo XX, atiende al examen detallado del código lingüístico. Su

aplicación en la enseñanza de la lengua ha recargado al estudiante en el

aprendizaje de contenidos teóricos y desatiende el desarrollo de habilidades

expresivas, además de no tener en cuenta los contenidos normativos.

Page 216: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

215

Lo cierto es que, a pesar de los esfuerzos realizados por los docentes en

sus aulas, cuando los estudiantes de las carreras de formación de profesores

culminan el estudio de la asignatura Gramática Española, generalmente los

contenidos objeto de estudio no les han sido útiles para el enriquecimiento de sus

habilidades comunicativas, es decir, siguen presentando dificultades en la

comprensión y construcción de textos orales y escritos. Cabe entonces

preguntarnos: ¿Podrán nuestros estudiantes, futuros profesores, y otros ya en el

ejercicio de la profesión, contribuir con esos conocimientos al desarrollo de

habilidades comunicativas en sus estudiantes en la Educación Media y Media

Superior? ¿Cómo enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta

asignatura para que contribuya a formar comunicadores eficientes? Es obvio que

se hace necesaria una gramática que se ocupe tanto del estudio de la forma de

las estructuras lingüísticas, como de su significación y empleo en el proceso

comunicativo.

DESARROLLO

En las últimas décadas del siglo XX, los investigadores dirigieron su

atención hacia una lingüística del habla o del discurso, de la que ya se

ocupaban la lingüística funcional sistémica de Gran Bretaña, la Escuela de

Praga y la Tagmémica norteamericana que siempre se ocuparon del discurso.

En la década de los 60 se inician los primeros trabajos sobre la lingüística

del texto o del discurso, como también se le denomina. Ya habían surgido ciencias

como la Sociolingüística y la Pragmática que plantean la necesidad de construir

una gramática a partir de las observaciones sobre el verdadero uso de la lengua,

teniendo en cuenta que esta debe estudiarse a través de los actos de habla.

La lingüística textual surgió alrededor de 1970, con el grupo de

Constanza, como culminación de un congreso desarrollado allí, en Alemania.

Page 217: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

216

En este evento participaron los que se han considerado precursores de la

lingüística del texto: Janos Petofi, Jens Ihwe, Teum Van Dijk, Hannes Rieser,

Werner Kummer, autores que desde hacía tiempo trabajaban sobre el análisis

del discurso, la pragmática y la teoría de la acción.

Al conformarse el grupo de la Universidad de Bielefeld – Harold Weinrich,

Wolfgang Dressler, Werner Kallmeyer y Siegfried Schmidt--, se consolida la

lingüística del texto, que se expandió rápidamente y aparecieron gran cantidad

de trabajos como libros, artículos y antologías en Alemania, Hungría, Francia,

Rusia, Italia, Inglaterra, etc. En Estados Unidos, hay también representantes de

la lingüística del texto, entre ellos están, Zellig Harris y Kenneth Pike, el primero,

con una visión estructuralista del lenguaje y el segundo, a través de la

tagmémica. Según Harris, se hacía necesario el análisis del discurso en su

totalidad y Pike aseveraba que no podía limitarse al análisis de la oración, sino

ver el acto comunicativo con todas sus implicaciones.

Según Casado Velarde (1993; 5), el objeto de esta nueva ciencia no ha sido

muy bien precisado y por ello bajo la denominación de lingüística del texto se

reúnen diversos puntos de vista. Este autor expone la existencia de tres

corrientes: la lingüística del texto propiamente dicha, la gramática del texto y una

mezcla indiscriminada de ambos puntos de vista.

Angelina Roméu (1992; 4) nos habla de dos posiciones: “La primera de

ellas enfatiza en el aspecto estructural y trata de establecer un modelo, una

estructura, una gramática del texto, en dependencia de su función. Se trata de

ofrecer un modelo estructural o la morfosintaxis del texto y su método es el

análisis estructural. La segunda centra su interés en el texto como proceso de

significaciones, la búsqueda de los múltiples sentidos que el texto puede encerrar.”

Page 218: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

217

Bernárdez define la lingüística del texto como “el estudio científico y

lingüístico de las unidades en que efectivamente se produce la comunicación

verbal, es decir, los textos” (Bernárdez, 1982,4).

Contrariamente a la gramática de la lengua, puede hablarse de la

gramática del habla, que concibe el lenguaje como sistema integrado con el

conocimiento de los hablantes acerca del mundo y de la sociedad, que estudia las

estructuras gramaticales en relación con los usos comunicativos que efectúan los

hablantes, teniendo en cuenta los aspectos pragmáticos del proceso de

comunicación.

A medida que la gramática se ha impregnado más de la Semántica, se

impuso la necesidad de crear modelos formales adecuados para la explicación del

sentido y las referencias de la frase, lo que revela que existe ya un intento de

construir una gramática textual. Esta idea se sustenta en que la gramática debe

rebasar el límite de la oración y ver las relaciones semánticas entre las oraciones

en los textos que subyacen en toda emisión. Estos planteamientos se apoyan en

los aportes de ciencias como la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Poética, la

Antropología y otras ciencias sociales. Van Dijk expone las razones por las que

debe existir una gramática textual. Ellas son:

¨I) las teorías lingüísticas y las gramáticas en particular, deben dar cuenta

de la estructura lingüística de emisiones completas, es decir, también de las

emisiones de secuencias de oraciones;

II) hay propiedades gramaticales más allá de la frontera de la oración, por

ejemplo, relaciones semánticas entre las oraciones;

III) un estudio del discurso permite generalizaciones sobre propiedades de

oraciones compuestas y propiedades de secuencias de oraciones;

IV) ciertas propiedades lingüísticas, tales como la noción de

macroestructura, pertenecen a unidades suprasentenciales como, por ejemplo,

fragmentos, párrafos, etc., de un discurso;

Page 219: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

218

V) la relación entre la gramática y la pragmática presupone una descripción

gramatical de secuencias de oraciones y de propiedades del discurso como un

todo para, por ejemplo, dar cuenta de las relaciones entre actos de habla y

macroactos de habla;

VI) una gramática del texto es una base más adecuada para una relación

sistemática con otras teorías del estudio del discurso, como la estilística, la

retórica, la poética, el estudio de la narrativa, etc.;

VII) una gramática del texto nos da una mejor base lingüística para elaborar

modelos cognoscitivos del desarrollo, la producción y la comprensión de la lengua

(y por lo tanto del discurso);

VIII) una gramática del texto proporciona una mejor base para el estudio del

discurso y la conversación en el contexto social interaccional e institucional y para

el estudio de tipos de discurso y del uso de la lengua en distintas culturas. (Van

Dijk, 1980; 17-19).

Estos planteamientos evidencian la necesidad de una gramática del texto o

del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es

imprescindible que esta analice las estructuras lingüísticas más allá de la oración,

en emisiones completas que serían secuencias de oraciones. Ello se debe a que

no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la oración.

Si se piensa en las relaciones semánticas, ellas existen más allá de la oración, en

enunciaciones completas de oraciones. Hay cuestiones no resueltas por la

gramática de la oración y ellas son, por ejemplo, el estudio de elementos

referenciales en el discurso como la pronominalización, la relación entre las

categorías sujeto – predicado, tema (información conocida) y rema (información

nueva), el caso, el orden de las palabras, la elipsis, la sustitución, etc. Además, si

se estudia el discurso, es lógico que se hagan generalizaciones que vayan más

allá de la oración.

Si estudiamos el texto como lenguaje en contexto, como un producto de

la creatividad en el uso del lenguaje, estaremos abordando el lenguaje como un

Page 220: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

219

objeto complejo en su empleo y, por consiguiente, presentará características

como inestabilidad e impredecibilidad. Así dice Bernárdez que “el texto es un

objeto complejo precisamente porque es natural.” (Bernárdez, E. 1995: 67).

No puede abordarse el texto como suma o agrupación de oraciones. Como

dice Bernárdez “las formas de estudio del texto deben ser nuevas, excluyéndose

la posibilidad de la expansión de los métodos tradicionales.” (Ibídem: 64). La

oración no es más que un texto en potencia, hasta tanto no se analice en un

contexto determinado. Los analistas del discurso, los lingüistas discursivo-

funcionales analizan más allá de la oración, estudian cómo incide una oración

sobre las otras que conforman el texto, estudian cómo en el mensaje se nombra

al referente mediante diferentes estructuras gramaticales.No solo abordan la

sintaxis del discurso, que se ocupa de la estructura formal de las oraciones, sino

que atienden a la semántica, que tiene en cuenta las relaciones entre las

proposiciones de un discurso.

Una noción semántica importante en todo estudio de la lengua es la de

coherencia, que es la ilación o coordinación lógica de las oraciones y expresiones

que integran un texto y entre los párrafos que lo conforman. Esta propiedad se

manifiesta en la compatibilidad de las ideas y en los recursos léxicos y

gramaticales empleados.Se estudian las relaciones de coherencia entre las

proposiciones, una a continuación de otras (micronivel de análisis), o se estudian a

través del discurso en su totalidad (macronivel de análisis).

Los analistas del discurso consideran que este es “el lenguaje hablado,

señalizado o escrito que usan las personas para comunicarse en situaciones

naturales.” (Dijk, T. 2000;171). Plantean que las estructuras gramaticales deben

estudiarse en ese marco, no solo porque el estudio gramatical debe vincularse con

el empleo de tales estructuras, sino porque estas se generan precisamente en los

actos comunicativos.

Cumming y Tsuyoshi (2000), en su interesante artículo “El discurso y la

gramática”, exponen los objetivos de los enfoques discursivo-funcionales de la

Page 221: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

220

gramática. Uno de ellos es de naturaleza descriptiva y, teniendo en cuenta la

abundancia de recursos gramaticales que poseen las lenguas para expresar una

misma idea, se preguntan cómo los hablantes los seleccionan; el otro objetivo

sería explicativo y está orientado a investigar por qué las lenguas poseen tales

recursos, por qué la información conocida generalmente va al principio y no al

final.

Van Dijk (2000) ha propuesto tres elementos que constituyen los

componentes del denominado Triángulo del discurso, en cuya integración se

revelan las relaciones interdisciplinarias y multidisciplinarias que se establecen al

investigar el discurso. Los lingüistas que investigan en esta dirección, tienen en

cuenta dichos componentes al abordar el análisis. Desde una dimensión

cognitiva, se tomarían en cuenta los procesos cognitivos que están presentes en

la comprensión y producción de significados, en los cuales el lenguaje interviene.

La dimensión social atendería las situaciones de interacción en que se produce el

lenguaje y los recursos, objetivos sociales y culturales de los interlocutores, y la

discusiva, centrada en los cambios gramaticales, en las presiones discursivas-

funcionales sobre las gramáticas.

Uno de los principales avances del enfoque discursivo- funcional, como

también se le ha denominado a este tipo de análisis es que, a diferencia de los

gramáticos anteriores, no recurren a ejemplos conformados, alejados de la

realidad; sino que seleccionan las estructuras de la propia realidad comunicativa, y

no se limitaron solo al ejemplo, sino que también han tomado en consideración el

contexto lingüístico, extralingüístico y etnográfico en que se emite.

También estos lingüistas le han prestado gran atención a la frecuencia de

determinadas estructuras gramaticales en el texto, objeto de análisis, y

consideran que son fundamentales para comprender las motivaciones discursivas

que inciden en la elección de determinada construcción gramatical. Esto trajo

como consecuencia una tendencia a la cuantificación de las estructuras

Page 222: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

221

gramaticales y muchos lingüistas se han centrado en el estudio del habla porque

es la forma de lenguaje más empleada en el mundo.

Una de las herramientas conceptuales más utilizadas por los gramáticos del

discurso es el “flujo de información”, “topicalidad” o “tematicidad”. Estos analistas

del discurso plantean que en este aspecto hay que tener en cuenta los procesos

cognitivos del emisor y del receptor, y ello tendría relación con la elección por los

hablantes de frases nominales, pronombres o simplemente omisiones, para

referirse a un aspecto de la realidad, teniendo en cuenta si el hablante hace

referencia a un objeto o fenómeno por primera vez o si lo vuelve a mencionar,

¿qué variantes empleará? Otro aspecto estudiado dentro del flujo de información

es el orden de los constituyentes, al que ya nos habíamos referido, cómo

generalmente la información conocida (tema o tópico) precede a la desconocida

(rema o comentario). En el flujo de información, otro de los aspectos estudiados es

la “estructura argumental”, que está en relación con los papeles sintácticos y

semánticos de las frases nominales en los textos. Se dice que los sujetos tienen

tendencia a ser el tema, por su carácter generalmente humano y lo humano es

más conocido.

Para explicar la distribución de las estructuras gramaticales en el discurso,

se recurre a la estructura del discurso. De acuerdo con este criterio, “la gramática

crea y refleja de diversos modos la organización de nivel superior de los textos.”

(Cumming y Tsuyoshi, 2000; 185). Hay estructuras gramaticales como las

subordinadas adverbiales anteriores a la forma verbal y las frases nominales, que

pueden marcar límites entre las unidades que estructuran el texto, y los

pronombres, por ejemplo, son localizaciones internas de las unidades.

Puede hablarse del empleo característico de un tiempo verbal en relación

con una forma elocutiva (pretérito o copretérito de indicativo para la narración, las

oraciones unimembres para el diálogo, etc.). Otro aspecto a considerar es la

actitud del hablante, que tiene en cuenta cómo aprecia o valora el hablante el

aspecto que narra o describe, o cómo él pretende que su receptor lo considere.

Page 223: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

222

Esta actitud del hablante influye en el orden de los constituyentes, el uso de

pronombres, etc. También la interacción conversacional incide en la elección y

empleo de estructuras gramaticales, vocativos o frases nominales seguidas de

pronombres, subordinadas adverbiales en posición final, tras una curva de

entonación descendente.

En cuanto a la naturaleza de las categorías gramaticales, la lingüística

discursivo-funcional rechaza que se clasifiquen por su carácter aristotélico y

demuestra a través de ejemplos tomados de la realidad que el sustantivo no

siempre se emplea para nombrar los objetos, los adverbios, para establecerlos en

el tiempo, lugar, etc. y que el verbo no siempre indica movimiento.

Van Dijk (2001) se ha referido a una teoría del contexto y plantea la

existencia de una interfaz sociocognitiva entre la situación comunicativa en que se

produce el acto de habla y las estructuras verbales discursivas que emplean los

hablantes, y es que estos se hacen representaciones mentales de la situación

comunicativa. Así plantea que de acuerdo con estos estados mentales, existen

estructuras prototípicas para cada situación comunicativa, y aunque estas

cambien, las estructuras permanecen más estables. Este autor establece una

interesante distinción entre estructuras discursivas que pueden modificarse con la

variación del contexto: la selección del tópico, el estilo (el léxico, algunas

estructuras sintácticas como el orden de palabras, la complejidad de las oraciones,

etc.), el formato general (la organización global, etc.). Estas estructuras se llaman

contex sensitive (sensibles al contexto).“...Algunas estructuras (gramaticales

discursivas)) son independientes del contexto (context free), como gran parte de la

fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica de las oraciones y los esquemas

globales del discurso.” (Dijk, T. 2001: 73). En este mismo trabajo, Van Dijk sitúa

como ejemplo de estructuras no contextualizadas, la presencia del artículo el, la,

lo, los, las, que siempre anteceden al sustantivo, las oraciones siempre tienen

predicado, las noticias poseen titular y el contexto no influye en estas

características.

Page 224: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

223

Entre las estructuras sensibles al contexto, sitúa el empleo de pronombres

personales para la segunda persona, pues varían de acuerdo con la distancia

social de los interlocutores (tú, usted),circunstancias de tiempo, que hace que se

empleen adverbios como (hoy, mañana, etc.), de lugar (allí, aquí), todos de

naturaleza deíctica. En los discursos colectivos, donde puede hablarse de

participantes globales, se emplean los pronombres nosotros, ellos. El género, la

edad, el sexo, la profesión, etc., influyen en el empleo de las estructuras,

ejemplos pueden constituir la forma de dirigirse a los interlocutores, las estrategias

de cortesía, la representación negativa de alguien, etc.

En general, la autora de este trabajo considera que son muy pocas las

estructuras independientes del contexto, pues casi siempre la situación

comunicativa actúa como un condicionante para el empleo de las estructuras

lingüísticas. Los lingüistas discursivo-funcionales analizan cómo la elección de

determinadas estructuras gramaticales puede estar relacionada con la tipología

discursiva. Esta se asocia a factores contextuales y así puede decirse que las

configuraciones prototípicas de los textos se corresponden con configuraciones

prototípicas de los contextos y se habla entonces del estilo del discurso. “Los

estilos son los modos socialmente significativos y socialmente interpretados en los

que se utiliza la variación estilística como recurso en la interacción escrita y oral.

Los estilos tipificados poseen estructuras y rasgos prototípicos, pero son, no

obstante, bastante flexibles y dinámicos como para adaptarse a los objetivos del

destinatario y a las exigencias situacionales o textuales.” (Sandig B. Y Setting

Margret, 2000:227).

De manera que las diferencias lingüísticas entre los textos se pueden

relacionar con las diferencias entre los contextos en los que se crearon. “Las

dimensiones contextuales producen un impacto en el lenguaje que hace que

ciertos significados, así como sus expresiones lingüísticas, sean más probables

que otras.”(Eggins y Martín, 2000:34). Estos autores hacen referencia al impacto

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224

que tienen sobre el texto, el registro (contexto de la situación), y el género

(contexto de la cultura), y plantean que son las dos dimensiones principales de la

variación entre los textos, y es que el texto es “tanto una realización de los tipos

de contexto como una realización de lo que es importante para los miembros en

las distintas situaciones.” (Ibídem: 364).

Casado Velarde analiza las incongruencias que se presentan entre las

funciones gramaticales y las funciones discursivas. Así “la función textual designa

el contenido propio de un texto, por ejemplo, “pregunta”, “respuesta”, “idea”,

“asentimiento”, “conclusión”, “resumen”, etc.,son, entre otros, muchos contenidos

posibles de textos, o sea, funciones textuales o sentidos. Al respecto señala que

“… la función idiomática o significado designa el contenido proporcionado por las

unidades idiomáticas de una lengua histórica determinada. Este tipo de contenido

lingüístico se encuentra organizado de manera peculiar en cada idioma, se suelen

distinguir las clases de significado léxico y gramatical, sin que resulte fácil

establecer una separación radical entre una y otra clase.” (Casado Velarde, M.

1993; 5).

Esta contradicción se manifiesta, por ejemplo, en que uno puede

imaginarse la situación en que una persona que está con unos amigos, desee

tomar un café; la función textual o discursiva “deseo” es frecuente que se exprese

mediante una oración desiderativa u optativa: “Quisiera tomar café”; pero esta

función puede expresarse a través de otros tipos de oraciones, según la relación

que se tenga con el interlocutor, el lugar donde se está, etc. Se emplearían

variantes como: “¿Dónde venden café?”, “!Qué bien me vendría un cafecito! ”,

“Tomaría algo reconfortante, quizás un café.”, “No sé dónde puedo encontrar

café”. En resumidas cuentas, el emisor trata de satisfacer su deseo y emplea las

estructuras gramaticales de acuerdo con los factores pragmáticos de la

comunicación.

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225

Según M. Viramontes “ya no interesan las reglas de la lengua en tanto

sistema inmanente, sino las de lengua, como sistema de comunicación que

implica la regla gramatical, más la regla pragmática, es decir, de uso. La oración

como entidad gramatical no es suficiente.” (Viramontes, 1997:13).

Se debe apuntar que algunos conceptos de la lingüística del texto no son

nuevos; ella no es más que un resultado de otras ciencias lingüísticas, por

ejemplo, ya en la retórica y en la estilística se consideraban unidades superiores a

la oración. La lingüística del texto tiene un carácter multidisciplinario. Estudia el

discurso en colaboración con otras ciencias humanísticas: Teoría de la

Comunicación, Sociolingüística, Pragmática, Semántica, Literatura, Estilística,

Teoría Literaria, etc.

Teniendo en cuenta la existencia de estas teorías lingüísticas, es importante

que los docentes se percaten de lo valioso que puede resultar el estudio de la

gramática en función del desarrollo de las habilidades comunicativas. Muchos

docentes opinan que debe desterrarse la gramática de los planes de estudio y de

los programas, pero no se trata de evadir su estudio, sino que es preciso asumir

una actitud científica hacia su enseñanza, partiendo de una concepción filosófica

adecuada, como la que brinda el método dialéctico materialista, que asume el

lenguaje como unidad de contenido-forma y se dependencia al contexto o

situación donde se produce. Poner la gramática al servicio de la comunicación,

estudiar las estructuras gramaticales teniendo en cuenta el significado del texto y

los factores pragmáticos como el contexto, la intención y finalidad comunicativa

está en consonancia con un enfoque dialéctico- materialista porque se asume el

estudio del fenómeno en la complejidad de sus relaciones.

Constituye fundamento metodológico de una gramática del habla o

discursiva, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que surge como

“…resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones

lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de

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226

comprensión y producción de significados, en diferentes contextos…”

(Roméu,2005: 33). Uno de los principios teóricos que sustentan este enfoque es,

precisamente, la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

Van Dijk (2000: 51) expone que estos tres elementos estructuran un

triángulo que integra los tres enfoques principales del análisis multidisciplinario del

discurso. Cada vértice de este triángulo está vinculado con los otros dos. Al

estudiar el discurso se revelan las distintas estructuras del texto y la conversación,

cómo están conformados gramaticalmente; la cognición constituye un aspecto

insoslayable para explicar las distintas estructuras gramaticales que conforman el

texto y la interacción entre ellas y no es posible dar cuenta de la cognición sin

tener en consideración el conocimiento y otras creencias que se adquieren y

utilizan en el discurso y los contextos sociales. La estructura social y la cultura

determinan en el contenido que se expresa y cómo se expresa. Una gramática

del habla o textual atenderá no solo a los aspectos del discurso, sino que se

apoyará en los conocimientos que son requisito indispensable para un análisis

científico de la lengua y lo hará teniendo en cuenta un marco social determinado

donde se produce el hecho comunicativo.

Entre los principios metodológicos del enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural, ha de destacarse la importancia de la selección cuidadosa de los

textos que se empleen para el tratamiento de los contenidos gramaticales, pues en

ellos habrá que identificar las estructuras gramaticales que tipifican las diferentes

clases de discursos de acuerdo con el contexto en que se producen. Deben ser

objeto de estudio textos de diferentes estilos funcionales y con diferentes

estructuras secuenciales u órdenes discursivos.

El análisis de una estructura gramatical debe tener en cuenta los contextos

social, cultural, local y general en los que se ha producido el texto. Existen marcas

contextuales que son indicios de la relación entre el texto y el contexto, a su vez

se hace necesario examinar detalladamente la estructura del contexto y sus

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227

componentes: situación comunicativa, participantes, intención, tarea comunicativa,

valores, normas, etc.El estudio gramatical a través de las manifestaciones

discursivas revela su complejidad derivada de su carácter interdisciplinario,

multidisciplinario y transdisciplinario, debido a la naturaleza interdisciplinaria de

los textos, teniendo en cuenta que todo texto resume e integra los saberes de su

autor, originados por el conocimiento del mundo de las diferentes ciencias y de la

cultura en general.

Además, en las investigaciones sobre el discurso participan diversas

disciplinas desde sus respectivos campos (Etnografía, Gramática del discurso,

Semántica, Semiótica, Sociolingüística, Pragmática. Retórica, Estilística,

Psicología Cognitiva, Etnometodología, Estudio de la Comunicación). Ello

evidencia su carácter interdisciplinario y multidisciplinario. Dichas investigaciones

trascienden a otros campos de investigación, por ello tienen un carácter

transdisciplinario.

. Deben tenerse en cuenta las diferencias funcionales de los textos y las

peculiaridades en el empleo que se hace en ellos de las estructuras lingüísticas, a

fin de que se aprecie cómo se dan las regularidades en el uso de ellas en

correspondencia con la función textual.

Se hace indispensable la enseñanza del análisis discursivo-funcional con el

que deben trabajar los estudiantes en la clase de Gramática. Española Estos

deben aprender los modos de actuación. El análisis, teniendo en cuenta la

descripción comunicativo – funcional del texto, integra los aspectos semánticos,

sintácticos y pragmáticos. La integración contenido – forma – contexto posibilitará

que el estudiante mediante la captación del significado del texto pueda descubrir la

funcionalidad de las estructuras gramaticales de acuerdo con la intención del autor

y la situación comunicativa en que se emita el texto. Resulta así que se partirá del

Page 229: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

228

contenido a la forma para retomar el contenido en un contexto determinado, lo que

redundará en una comprensión mucho más profunda del texto.

La gramática del habla debe contribuir al desarrollo de la competencia

cognitiva, comunicativa y sociocultural del estudiante. Dicha competencia se

analiza en tres dimensiones: la dimensión cognitiva, comunicativa y sociocultural.

En cuanto a la dimensión cognitiva, esta tiene que ver con la función intelectiva,

que permite la construcción del pensamiento en conceptos. Está directamente

relacionada con las habilidades para la comprensión de textos. La dimensión

comunicativa, con saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y

estratégicos. El alumno deberá emplear correctamente la estructura gramatical, su

uso, de acuerdo con el tipo de texto, con las características del contexto, emplear

estrategias para iniciar, continuar y culminar un acto comunicativo, construir textos

con coherencia. La dimensión sociocultural se relaciona con sus saberes acerca

del contexto, los sentimientos y estados de ánimo de los participantes en el acto

comunicativo, la intención , finalidad comunicativa del emisor y la situación en que

se lleva a cabo la comunicación.

Tomando como base el modelo de A. Roméu (1992), que integra los

componentes metodológicos funcionales de la clase, se trabajará en la asignatura

Gramática Española por la comprensión, el análisis y la construcción de textos.

El alumno realizará un análisis semántico, sintáctico y pragmático de textos en

diferentes estilos funcionales que le servirán de modelos comunicativos; apreciará

la funcionalidad de los recursos lingüísticos empleados por el emisor en su

construcción y adquirirá conceptos lingüísticos y para la comunicación. Esto le

permitirá construir textos en diferentes estilos funcionales en dependencia de la

situación comunicativa en que se encuentre y mediante el empleo de medios

lingüísticos apropiados para la comunicación teniendo en cuenta las diferentes

normas.

Page 230: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

229

A manera de ejemplificación, se presenta el trabajo que se lleva a cabo en

una clase de Gramática Española. El contenido a estudiar es el la atribución y la

predicación, con el objetivo de que el estudiante aprecie las posibilidades

pragmáticas de estos tipos de oraciones, y para ello se realizará el análisis de un

texto. Se ha seleccionado un fragmento de un cuento de José Martínez Ruiz

(Azorín) y se ha elaborado un sistema de preguntas para que el alumno realice el

análisis semántico, morfosintáctico y pragmático de las estructuras gramaticales,

objeto de estudio.

“La noche es clara, limpia, diáfana; brillan las estrellitas en el cielo. Todo está

sosegado, el silencio es grato, profundo. El anciano va caminando solo,

nerviosamente. La silueta del establo, ante la blancura de la era se percibe a lo

lejos, sobre el cielo de un azul oscuro. Y va llegando el anciano a las paredillas

ruinosas. La puerta está cerrada.

José Martínez Ruiz

(Azorín)

El primer milagro (Martínez Ruiz, J.

(1986;151)

El profesor puede dar las siguientes órdenes:

Lea detenidamente el texto.

¿Qué ha investigado sobre el autor?

¿A qué movimiento literario pertenece?

¿Qué ideas se comunican en el texto?

¿Qué forma elocutiva predomina?

¿Qué expresa la primera oración?

¿Cuál es la intención comunicativa del autor?

¿A través de qué oración por la estructura del predicado se logra la

intención comunicativa del autor?

Señale el o los núcleos formales y lexicales del predicado.

Page 231: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

230

¿De qué forma se relacionan estos núcleos lexicales?

¿Qué sensación le comunica al texto este tipo de relación entre los

núcleos lexicales?

¿Con qué categoría léxico-sintáctica comienza la oración II?

¿Qué tipo de verbo es?

¿Qué le aporta este verbo al texto teniendo en cuenta su colocación

dentro de la oración y su contenido significativo?

¿Cuál es la intención del autor en esta oración?

¿A través de qué tipo de oración por la estructura del predicado la

logra?

¿Qué relación tiene con la oración anterior?

¿A qué conclusiones llega usted en relación con las posibilidades de

las oraciones atributivas y predicativas de participar en una descripción?

¿Cuál es el orden informativo de la oración gramatical III?

Compare los efectos que produce en usted el orden de colocación de

los elementos de esta oración con la anterior.

¿Cómo clasificaría usted las oraciones gramaticales que integran la

segunda oración psicológica, por la estructura del predicado?

¿A qué se refieren estas oraciones gramaticales?

Subraye el núcleo formal del predicado de cada una de ellas.

Argumente por qué son oraciones atributivas?

Identifique los núcleos léxicos de estos predicados

Valore las impresiones que estos le añaden al texto.

¿Cuál es el núcleo formal del predicado de la oración gramatical V?

¿Qué idea expresa?

Identifique el núcleo léxico. ¿Qué características tiene?

¿Qué sentido le añade a la oración? ¿Por qué?

¿Cómo clasificaría esa oración gramatical por la estructura del

predicado?

¿Qué estructura gramatical expresa el estado en que se encuentra el

anciano? ¿Qué importancia tiene su presencia en el texto?

Page 232: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

231

¿Qué elemento lingüístico llama poderosamente su atención en la

oración gramatical VI?

¿Qué implicaciones tiene para el texto la presencia de ese elemento?

¿Por qué el autor lo habrá empleado?

Identifique el sujeto gramatical de esa oración y diga qué nombre

recibe. ¿Por qué?

Transforme esa oración en una pasiva refleja.

Compare la incidencia de ambas estructuras en el mensaje que se

ofrece en el texto.

¿Qué importancia usted le confiere al conectivo pragmático que

encabeza la oración VII?

¿Cuál es el núcleo formal del sintagma verbal predicado?

¿Qué peculiaridad tiene ese núcleo?

¿Qué impresión le causa el empleo de esta estructura?

¿Por qué el autor ha empleado en dos ocasiones esta estructura?

¿Qué efecto pretende lograr?

La última oración del texto puede ser clasificada de distintas maneras

por la estructura del predicado. ¿Cuál de las dos seleccionaría y por qué?

Argumente su respuesta.

¿Qué impresión le ha dejado el sentido de esta última oración?

¿Qué relación semántica tiene con la oración anterior?

¿Qué recursos empleados por el autor favorecen la coherencia

textual?

Se trata de un fragmento de un texto literario, compuesto por oraciones

cortas, característica del estilo de este autor. La combinación de oraciones

atributivas y predicativas posibilita el desarrollo de la narración del cuento con

elementos descriptivos. Se describe la luminosidad de la noche para resaltar

dentro de ese entorno a la figura del anciano, que siempre es nombrado de la

misma manera, pues al autor no le interesa designarlo de ningún modo especial.

El uso del mismo tiempo verbal: presente del modo indicativo es un recurso para

Page 233: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

232

el logro de un texto coherente, pues posibilita que el lector asista a un hecho que

está sucediendo y que lo mantiene en suspenso, por la lentitud con que se

desarrollan las acciones llevadas a cabo por el anciano y que se expresan a través

de frases verbales de gerundio. De seguro que van creando una expectativa en el

lector: ¿Qué hace este anciano en la soledad de la noche? ¿A dónde se dirige? El

anciano se encuentra con un obstáculo; el autor no ha empleado un conector que

exprese la adversidad, no se ha requerido de un medio formal. La coherencia se

logra por el significado, por las relaciones semánticas.

Como ejercicio de construcción puede proponerse el siguiente:

Imagine que el anciano encontró la puerta abierta.

Construya un texto en el que usted narre lo que le pudo

acontecer al anciano.

Continúe la narración que comenzó Azorín.

Después se producirá el análisis de las estructuras gramaticales

empleadas por los estudiantes y qué recursos han favorecido la coherencia

del texto y se apreciará la funcionalidad de las estructuras en la

construcción del mensaje.

CONCLUSIONES

Si se habla de insuficiencias en la comprensión y construcción de

textos por parte de los estudiantes y se aprecia que el estudio de la

gramática no resulta significativo para el desarrollo de estas habilidades

comunicativas, se hace necesaria una gramática del habla que tenga como

fundamentos teóricos y metodológicos respectivamente a la lingüística del

texto y al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, pues es

imprescindible que el estudio de los contenidos gramaticales rebasen el

Page 234: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

233

límite de la oración, y se extienda al estudio de secuencias de oraciones , o

sea que se examine el propio discurso.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, a través de sus

principios teóricos y metodológicos posibilitará que mediante el análisis de

la funcionalidad de las estructuras gramaticales y su contribución a la

coherencia textual, el alumno sea capaz de comprender y producir textos

de diferentes estilos funcionales, teniendo en cuenta que hay estructuras

típicas en los diferentes tipos de textos, de acuerdo con el contexto de

producción.

Solamente así la gramática puede contribuir a la competencia

cognitiva, comunicativa y sociocultural del futuro profesor y así este con su

esforzado trabajo formará comunicadores eficientes en las aulas. La

situación económica, política y social en el mundo, en el que la actividad

científica tiene un gran avance, requiere cada vez más de individuos

competentes, luego esto constituye un reto para los docentes de nuestro

país.

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238

HACIA LA ORIENTACIÓN DE LA ESCRITURA A TRAVÉS DE UN MODELO

DIDÁCTICO

M.SC. ILEANA DOMÍNGUEZ GARCÍA

La búsqueda de información teórica acerca del proceso de la escritura y su

enseñanza, las referencias a los distintos modelos utilizados por la didáctica para

abordar este contenido, el necesario desarrollo de la competencia comunicativa

en los estudiantes y el enfoque que se asume para ello, así como las evidencias

empíricas que se han realizado en diversas instituciones sobre el tratamiento del

proceso de producción escrita y sus carencias, y la experiencia que acumula esta

autora en la práctica y la investigación, permitieron la propuesta de un Modelo

didáctico para orientar el proceso de construcción de textos escritos.

En este artículo se presenta este Modelo didáctico, se exponen sus fundamentos

y se explican sus componentes y relaciones así como la instrumentación práctica

que le sirve de complemento, además de que se expresan algunas

especificaciones metodológicas para su implementación.

Un modelo es una representación ideal del objeto a investigar, es una

construcción que crea el investigador a partir de su conocimiento teórico del objeto

de investigación. Escudero Muñoz (2001: 123) propone una clasificación de

modelo que resulta muy interesante y útil para los objetivos de esta autora.

Considera la existencia de “modelos para”, que representan diseños de

procedimientos o procesos recomendables y que no constituyen modelos teóricos

sino un nuevo tipo de modelo con funcionalidad prescriptiva; es decir, que

proponen una directriz para la actuación práctica y extraen algunos de sus

componentes de los modelos teóricos elaborados de la ciencia básica, los cuales

son entonces reformulados en su contenido y en los parámetros de su

funcionamiento. Los “modelos para”: además de modelar el objeto, dan cuenta de

las concepciones teóricas y metodológicas que hacen posible su instrumentación.

Page 240: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

239

Diferenciación, definición, principios y condicionantes del Modelo didáctico

para la orientación del proceso de construcción de textos escritos.

La propuesta que se presenta reelabora el modelo presentado por Flower y Hayes

(1980) para la producción de un texto escrito e incorpora aspectos del modelo

planteado por el grupo Didactext de la Universidad Complutense de Madrid (2003)

ya que se concibe la creación de un texto como un proceso complejo en el que

intervienen de manera interrelacionada factores socioculturales, emotivos o

afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos

y verbales.

Estos modelos son los más seguidos en la literatura especializada de Didáctica

de la Escritura.

La modificación que se propone en este trabajo explicita los procesos cognitivos y

las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la dimensión

sociocultural, pensada a través de las propuestas teóricas de Bajtín (1989), de

Beaugrande (1984), Van Dijk (1980, 1987, 1992, 2000a), Kristeva (1978) y, muy

especialmente, desde los planteamientos de la psicología histórico-cultural

(Vygotsky (1987), Galperin (1986) y Pozo (1998), entre otros.

Los autores de los modelos que sirven de precedencia, si bien reconocen la

importancia de la cultura en el proceso de construcción textual, no lo explicitan en

sus modelos o lo reducen al plano sociocognitivo. Estos modelos son modelos

cognitivos, no sustentados metodológicamente para la enseñanza de la

construcción de textos escritos, que haga factible su aplicación, lo que se ha

considerado una insuficiencia que es necesario resolver.

La consideración de la cultura y de los contextos específicos en la producción de

un texto, por una parte; y la explicación cognitiva de los procesos que intervienen

en la composición escrita, por otra, explican que el Modelo didáctico que se

Page 241: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

240

propone exprese que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un

espacio y un tiempo específicos, por lo que se considera necesario representar la

escritura teniendo en cuenta los aspectos culturales y contextuales que la

enmarcan.

El Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos

escritos que se propone, a la par que resalta la importancia de los componentes

cognitivo-afectivos y su estrecha relación con los factores culturales y sociales,

tiene un enfoque didáctico que propugna una perspectiva de intervención -no sólo

de observación- en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se orienta a transformar

la práctica para mejorarla, por lo que constituye una respuesta a los problemas

surgidos de la interacción entre las necesidades y los modelos que le anteceden.

Surge a partir de las problemáticas fundamentales que se presentan en la

orientación del proceso de construcción de textos escritos en la práctica educativa

en la educación secundaria, constatadas en las indagaciones empíricas, por lo

que se insiste en su carácter recursivo, cíclico, operacional, desarrollador y

flexible. Pudiera adaptarse a profesores de diferentes niveles de enseñanza para

ser aplicado desde todas las asignaturas del currículo, lo que revela su

orientación interdisciplinaria.

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la autora define este Modelo

didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos como

una construcción teórico-metodológica que reproduce simplificadamente el

proceso de construcción de textos escritos y revela la importancia de la cultura en

este proceso por lo que se considera de orientación sociocultural hacia el

desarrollo de la competencia de construcción textual.

Los principios que orientan la concepción del Modelo que se propone tienen en

cuenta las exigencias de una enseñanza desarrolladora, que considera un sistema

de principios didácticos, y están conformados críticamente desde las posiciones

teóricas de los principios del proceso pedagógico propuestos por F. Addine (y un

colectivo) (2002:80), y en los principios que fundamentan la lingüística del habla

Page 242: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

241

declarados por A. Roméu (2003: 9 -11). Para su formulación, se tiene en cuenta el

proceso que se modela. Luego de un análisis, los principios que se proponen son:

La construcción textual como medio de cognición y comunicación humana, y

de desarrollo personal del individuo.

En el proceso de construcción y transmisión de los significados se revela la unidad

del pensamiento y el lenguaje en sus funciones noética y semiótica, y se

manifiesta la importancia de este proceso para el desarrollo integral de la

personalidad del individuo desde lo cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional,

axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto socio-

cultural.

La orientación sociocultural.

La interacción entre el discurso, la cognición y la cultura en el proceso de

construcción de textos escritos revela la importancia de la estructura social y la

cultura en la determinación de lo que se significa y en cómo se significa. Esta

apropiación convierte la cultura en cualidades personales: no es copiar la

cultura que la sociedad brinda, sino criticarla y transformarla, aspecto

importante para el logro de la creatividad individual y para el nivel de

comunicación social.

El carácter contextualizado del proceso

Se manifiesta en la relación entre el texto y sus contextos de producción lo que

particulariza el proceso según las especificidades que inciden en su construcción.

La construcción textual en su doble carácter individual y colectivo como

práctica social

En el proceso de construcción de textos escritos no se participa sólo como

personas individuales sino también como miembros de diversos grupos, que

ocupan determinadas jerarquías o estratos sociales y necesitan del intercambio

para corroborar ideas, mejorarlas, encontrar la frase adecuada, decir a otros lo

que se construye, ser criticados, escuchar otras versiones y autovalorarse.

Page 243: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

242

La autorregulación

Se manifiesta en la posibilidad de la relectura, la reorientación y reconstrucción

del texto escrito en cualquier momento del proceso, desde la misma concepción

de la idea hasta el momento de la revisión final del producto.

La interdisciplinariedad

Se revela en la naturaleza interdisciplinaria del proceso de construcción en el que

se integran los múltiples saberes del autor, originados por su conocimiento del

mundo, de las diferentes ciencias y la cultura en general. Además, en la

necesidad de considerar la construcción de textos escritos como un proceso que

se atiende desde toda asignatura en la escuela y no es privativa de la clase de

Español- Literatura.

El Modelo didáctico tiene en cuenta las siguientes condicionantes:

1. El desarrollo científico que se manifiesta en las posiciones teóricas

asumidas.

2. La necesidad del desarrollo de la competencia de construcción textual de

los estudiantes.

3. El encargo social del profesor para la orientación del proceso de

construcción de textos escritos.

1.- El desarrollo científico que se manifiesta en las posiciones teóricas asumidas

El Modelo didáctico tiene su base en los enfoques y concepciones más avanzados

de la filosofía, la psicología, la pedagogía, la didáctica y la lingüística:

- La filosofía marxista para la interpretación dialéctico - materialista del proceso

que se modela (como filosofía, gnoseología y metodología).

- Los estudios sobre el discurso y su importancia en la comunicación, así como

para el logro de la competencia comunicativa (Austin, Halliday, Van Dick).

- Los estudios del texto, su análisis interdisciplinario y sus categorías en el

discurso en que la coherencia cobra importancia vital. (Barthes y Greimas, de

Beaugrande, Casado Velarde, Carreter, Bernárdez)

Page 244: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

243

- Las concepciones de la Psicología basada en el enfoque histórico cultural

desarrollado por L. S. Vigotsky y de la actividad verbal de Leontiev.

- La concepción pedagógica sobre la teoría del aprendizaje significativo de

Ausubel.

- La concepción didáctica del aprendizaje desarrollador. (D. Castellanos y otros)

- El enfoque comunicativo como metodología particular para la enseñanza de la

lengua. (Lomas, Osoro, González Nieto, Marina Parra, Roméu).

2.- El desarrollo de la competencia de construcción textual

La competencia comunicativa se manifiesta a través de los procesos de

comprensión y construcción textual del individuo. El término competencia

lingüística fue acuñado por Chomsky quien lo define como "capacidades y

disposiciones para la interpretación y la actuación." (Chomsky, 1981:76). Otros

lingüistas lo definen como “la suma de las experiencias que se acumulan en el uso

de la lengua que se evidencia en el conocimiento de los medios lingüísticos, su

disponibilidad y su empleo en la comunicación” (Hymes,1972:24), o como “la

capacidad de usar expresiones adecuadamente en alguna situación comunicativa”

(Van Dijk, 1980:181) Un grupo de especialistas del Centro de Estudios

Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, definen la

competencia como la “configuración psicológica que integra componentes

cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en

estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente del

individuo en una esfera específica de la actividad humana, en correspondencia

con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en cada contexto

histórico concreto”(Centro de Estudios .Educacionales, 2002).

Teniendo en cuenta los aspectos lingüísticos y psicológicos, que convergen en el

término, esta autora considera que la competencia comunicativa se evidencia

en el empleo de la comunicación en contextos específicos, revela la personalidad

y las experiencias del individuo que se acumulan en el uso de la lengua y sus

normas, así como su conocimiento del mundo y de los medios lingüísticos con los

que lo significa.

Page 245: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

244

Asimismo, se manifiesta en el conjunto de conceptualizaciones de los diferentes

aspectos del mundo que rodean al hombre y que se actualizan en el estado de

cosas al cual se hace referencia en una situación comunicativa específica. En ella

se inscribe su desarrollo intelectual, que se manifiesta en la apropiación de la

experiencia acumulada por la humanidad a lo largo de la historia y se expresa en

su comunicación cotidiana. (Domínguez, 1998: 33)

Esta definición considera toda la gama de necesidades que en el orden

psicosocial, cognitivo, biológico y afectivo tiene el individuo, que se concretan en el

medio sociocultural y se originan por las necesidades comunicativas. Aspectos de

carácter personológico explican, por ejemplo, un estado de ánimo que se traduce,

quizá, en la entonación; un punto de vista al abordar un tema; una singularidad

expresiva al escoger los medios lingüísticos o una actitud ante una frase escogida.

Las necesidades individuales, los propósitos y expectativas, los rasgos de la

personalidad influyen mucho en el nivel que alcanza la competencia comunicativa

de un hablante, porque aunque este es un concepto abstracto y general, solo se

materializa en hechos concretos y particulares en el individuo. Si el hombre se

comunica como personalidad, todos los aspectos de índole subjetiva resultan

decisivos en la comunicación. Este conjunto de conocimientos hacen posible la

comprensión y producción de discursos. La competencia comunicativa, asi vista,

está integrada por otras competencias, a saber, la cultural e ideológica y la

lingüística que a su vez se despliega en la pragmática y la discursiva. Influyendo

en todas está la estratégica, como una especie de metacompetencia que permite

la regulación y autorregulación de la comunicación. (Anexo 1)

Si la escuela tiene como objetivo desarrollar esta competencia, es necesario

atender cada uno de estos procesos que se enriquecen mutuamente, están

interconectados; pero metodológicamente se orientan por separado sin

desconocer su interrelación.

La producción escrita es una actividad organizada de resolución de problemas y

tareas comunicativas, con objetivos determinados, que se produce a lo largo del

Page 246: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

245

tiempo y es socialmente construida (recibe el apoyo y los aportes de muchos

interlocutores).

Los resultados de las indagaciones empíricas, la bibliografía consultada y la

experiencia de la autora de este trabajo, permitieron definir la competencia del

proceso que se modela. Se considera por esta autora como un proceso

autorregulado de producción de significados para la creación de discursos orales o

escritos que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales, se

estructuran a partir de las experiencias y los conocimientos, hábitos y habilidades;

se adecuan a contextos específicos y a receptores determinados, y tienen en

cuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformación de esos discursos,

en los que se revelan la personalidad y la cultura del individuo .

3.- El encargo social del profesor para la orientación del proceso de construcción

de textos escritos.

Si el objetivo de la clase de lengua materna es que el estudiante pueda

comprender la realidad (natural o social), aprenda a significarla y a expresar lo

significado, esta debe ser concebida como una interacción lingüística permanente

y recíproca entre el maestro y el alumno (no importa el grado en que se produzca

y sí teniéndolo en cuenta), para estudiar el lenguaje como una dimensión de lo

humano estrechamente ligado a la vida y a la acción social del hombre. Para ello

es necesario enseñar la lengua a través de una metodología que lo adiestre en su

uso. Ese enfoque, que se sustenta en la lingüística del discurso, y atiende lo

funcional, lo pragmático, lo discursivo es el enfoque comunicativo.

El concepto de enfoque comunicativo ha ido evolucionando en el tiempo. Como

se señaló el primer capítulo, aun hoy tiene defensores y detractores. Al referirse a

él, A. Roméu considera la existencia de tres dimensiones que lo integran: la

cognitiva, la comunicativa y la sociocultural las cuales revelan que en la

construcción de textos y en su comprensión intervienen procesos cognitivos y

metacognitivos; procesos comunicativos o de textualización y procesos

socioculturales o de contextualización. (A. Roméu, 2003); aspectos con los que

concuerda la autora.

Page 247: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

246

Se considera la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en la

realización de las tareas de construcción textual: es él quien modifica y reelabora

sus esquemas de conocimiento y el profesor actúa como guía y mediador para

facilitar la construcción de aprendizajes significativos que permitan establecer

relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos,

proporcionando oportunidades para que puedan ser puestas en práctica.

Igualmente importante es propiciar, en las actividades, la reflexión personal de lo

realizado y la elaboración de conclusiones con respecto a lo que se ha aprendido.

El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del

alumnado, facilitará estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas

motivaciones, intereses y necesidades que presentan los alumnos y podrá adaptar

las tareas de producción textual a las especificidades y exigencias de estos. Por

ello, podrá proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de

trabajo flexibles, dar prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos

y ampliándolos según se requiera.

Esta necesidad de atención a la diversidad del alumnado exige asumir las

diferencias en el interior del grupo de clase como algo característico del quehacer

pedagógico. Ello supone la posibilidad de una evaluación individualizada en la que

se fijan las metas que el alumno o grupo ha de alcanzar a partir de criterios

derivados de su propia situación inicial. La construcción de textos escritos debe

medir no solo el producto sino también el proceso, por lo que se sugiere que el

profesor evalúe durante el curso algunos textos intermedios: borradores,

esquemas o listas que formen parte de la construcción del alumno y siga su curso

hasta el texto final.

Esta atención permite la orientación hacia lo cognitivo-instrumental y hacia lo

afectivo-emocional.

Page 248: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

247

Modelo Didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos

escritos

Componentes y relaciones del Modelo didáctico para la orientación del

proceso de construcción de textos escritos. Su instrumentación práctica

La categoría principal del modelo es la de construcción textual, teniendo en

cuenta que es el proceso sobre el que se investiga y uno de los dos mecanismos

que conforman la interacción del hombre con su realidad junto al de

comprensión, y que expresan la competencia comunicativa del individuo.

Page 249: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

248

El Modelo didáctico asume la escritura (construcción) como un proceso que se

vincula estrechamente con la lectura (comprensión) y de que quien escribe no está

situado pasivamente en su medio, sino que “lee” los “textos” de su cultura y crea

nuevos textos a partir de ella. Se concibe, entonces, la lectura en un sentido

amplio, es decir, como la lectura de arte, religión, vida social, costumbres, actuar

de las personas; en síntesis, de todas las expresiones que contiene y permite la

cultura.

En coherencia con los referentes teóricos presentados, en particular, con el

fundamento cultural de los procesos de escritura, siempre situados en una cultura

y en contextos específicos, entendemos que la construcción escrita se desarrolla

en estrecha y necesaria relación con la lectura.

Esta categoría se despliega en otras tres que le sirven de base:

1. Cultura: Resultado de la vida humana, de la creación de valores humanos

tanto materiales como espirituales. Es al mismo tiempo la actividad en la cual el

ser humano asimila, se apropia, reproduce y crea valores culturales. La cultura es

medida del autodesarrollo del hombre (T. Miranda, 2005). Santos Mitos la

considera “forma de comunicación del individuo y del grupo social con el universo,

viéndola como herencia, y como reaprendizaje de las profundas relaciones entre el

hombre y su medio”. (Santos Mitos, 1996: 211). La cultura, por tanto, marca y

envuelve toda la construcción textual del individuo.

Sus dimensiones son:

los saberes: Son el producto de la actividad social, material y espiritual del

hombre. El conjunto de conocimientos que el hombre acumula y forman su

universo del saber que se adquieren de la realidad exterior en la que el sujeto se

desarrolla y de la realidad interior que lo caracteriza como personalidad.

Comprende también los procederes, como habilidades mediante las cuales el

individuo manifiesta un saber hacer.

Page 250: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

249

las normas: Convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una

colectividad que regulan la conducta humana y sus manifestaciones. En lingüística

se refiere a lo que establece la comunidad como realizaciones del habla.

las creencias: Son predisposiciones que influyen en la conducta del individuo.

Se trata de una actitud o estado psicológico por el que nos adherimos a la verdad

de un enunciado. No hay una relación directa entre la creencia sostenida por un

individuo y la verdad de un enunciado, pues la creencia es una actitud subjetiva

que puede basarse en razones; mientras que la verdad es una propiedad del

enunciado, que puede demostrarse. (escribir es una habilidad innata, no se puede

mejorar con el aprendizaje y el trabajo; yo no soy escritor, etc).

los valores: Significado socialmente positivo que tienen para el hombre, los

objetos y los fenómenos de la realidad (Fabelo Corzo, 1989: 50). Se incluyen los

valores espirituales como expresión de ese significado en forma de ideal

(conceptos del bien y del mal, de lealtad, amistad, etc).

las experiencias: Interacción del sujeto social con el mundo exterior y resultado

de esa interacción.

la ideología: Sistema de ideas y criterios políticos, jurídicos, morales, estéticos,

religiosos, filosóficos de los que el individuo hace uso e incorpora a su experiencia

para el desarrollo de su proceso creativo y de su relación con el mundo.

variables lingüísticas y estilísticas:

- los lenguajes y sus códigos, a saber: oral, escrito, pictórico, simbólico, gráfico;

- los registros como manifestaciones socioculturales de la lengua: habla vulgar,

familiar, estándar, culta; expresadas en variantes según el uso (regionales,

metalenguajes específicos, etc; que reflejan procesos sociales.

- los estilos lingüísticos : científico, oficial, publicitario, literario y coloquial:

El estilo científico tiene como propósito dar cuenta del desarrollo de la ciencia en

cumplimiento de su función informativa.

Page 251: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

250

El oficial dirige y regula la actuación de miembros de una comunidad al

desempeñar su función directiva estableciendo leyes, códigos, documentos

instructivos.

El publicitario tiene como propósito convencer de una idea o una serie de ideas a

través, entre otros, de su sistema de propaganda.

El literario, con función estética, recrea la realidad a través de imágenes artísticas.

El coloquial se usa para la comunicación diaria.

- Los principios constitutivos de un texto o normas de textualidad: cohesión,

coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e

intertextualidad (Anexo 16).

- Los tres principios regulativos que controlan la comunicación textual:

La eficacia de un texto está marcada por el tipo y nivel de esfuerzo que su

intención comunicativa y su conformación estructural demanda a los receptores.

La efectividad depende de si el texto genera o no una fuerte impresión en el

receptor y de si están creadas las condiciones más favorables para que el

constructor pueda alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto.

La adecuación se establece si hay un equilibrio entre el uso que se hace del texto

en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de

textualidad.

“La estratificación interna de una lengua nacional en dialectos sociales, de grupos,

argots profesionales, lenguajes de género, lenguajes de generaciones, de edades,

de corrientes; lenguajes de autoridades, de círculos y modas pasajeras; lenguajes

de los días e incluso de las horas; sociopolíticos (cada día tiene su lema, su

vocabulario, sus acentos)”. (Batjin, 1989: 81) Cada una de estas esferas genera

sus propias formas típicas y relativamente estables para la estructuración de los

enunciados, considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos

por el contexto social, la forma de enunciación y el tema. A este concepto se le

denomina géneros discursivos los que se corresponden con la multiforme variedad

de esferas de la actividad humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados,

Page 252: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

251

caracterizados no solo temática y estilísticamente, sino, sobre todo, por su

composición o estructuración:

En este marco, los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta

en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de

la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y

social. De igual forma están presentes las voces-idea (polifonía) que atraviesan el

universo cultural del individuo y que esbozan diversos puntos de vista específicos.

Tanto los géneros como los tipos de texto concretos son convenciones sociales y

constituyen uno de los conocimientos psico-socio-verbales necesario para los

usuarios, que los identifican como apropiados para determinadas metas.

1. Contextos de producción. Factores externos que influyen en la construcción

de un texto escrito. Estos factores han sido concebidos de manera amplia,

pensados desde el término latino contexere, que significa entrelazar o, como lo

define el DRAE (2001:637): “Entorno físico o de situación, ya sea político,

histórico, cultural o de cualquier otra índole”

Sus dimensiones se definen en dos tipos de contextos:

el contexto social (global), en el que están comprendidos los aspectos políticos,

educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las relaciones

cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes sino como diversos

momentos dentro de un único proceso, cuyos límites son ambiguos y dinámicos.

el contexto situacional (local) en el que se revelan:

- el entorno más inmediato del espacio comunicacional donde

se desarrolla la interacción, (aula, hogar), y el mundo al que se alude en la

construcción y que pasa a través de nuestra personalidad por la adecuación de los

elementos antes descritos que se materializan en la producción individual, y

factores que afectan a la cultura de cada grupo humano y provocan cambios en

los contenidos y en los interlocutores.

“Son locales la situación, los participantes, las intenciones, y propósitos, y

globales las acciones y procedimientos institucionales y la participación de los

Page 253: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

252

interactuantes en calidad de miembros, grupos e instituciones”. (Van Dick. 2000b:

61).

Según González Landa y Aguilar (2003: 78):

“Un grupo humano situado en una geografía concreta tiene que enfrentarse a

ella, aprender a sobrevivir en ella. Este aprendizaje para la supervivencia se

realiza a través del trabajo que se desarrolla y que, a su vez, configura las

distintas organizaciones sociales. Para realizar el trabajo el hombre no sólo

crea una tecnología sino también una organización económica y política, que

va formando parte de su medio ambiente. La cultura responde y se configura

condicionada por el medio ambiente, el trabajo y la organización social, de

ellos se derivan la visión del mundo, el universo simbólico, los valores, la

identidad e, incluso, la autoestima”.

En relación con los receptores conviene tener en cuenta la edad, el género, la

profesión, el estatus, la distancia social, las capacidades cognitivas, las

motivaciones, los intereses, los estados de ánimo, las actitudes. Estos datos son

pertinentes solo bajo la forma de imágenes, de representaciones que los sujetos

construyen a partir de ellos y que les permiten preguntarse:

¿quién soy yo para hablarle así?

Emisor ¿quién es él para que yo le hable así?

¿quién es él para que me hable así?

Receptor ¿quién soy yo para que él me hable así?

Además, se considera de vital importancia la postura de los colaborado res y

también la de los detractores quienes ponen en tela de juicio el contenido, la

estructura y funcionalidad del texto.

3. Individuo: Sujeto productor de textos y constructor de significados. Sus

realizaciones se explican desde una concepción dialéctico-materialista de la

cultura que supone la dialéctica de lo material y lo espiritual, lo universal y lo

particular, etc.

Dimensiones:

Page 254: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

253

memoria: Es el almacenamiento de una representación interna del

conocimiento. Parte crucial del proceso de aprendizaje, sin la cual el individuo no

podría beneficiarse de la experiencia pasada; por tanto, se alude a la memoria

como la retención del aprendizaje o la experiencia. (Rubinstein (1987). En ella

intervienen la memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la

información seleccionada (Miller, 1956); llamada también memoria de trabajo

(Wickelgren, 1981) y memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la

información durante períodos más largos. (Baddeley, 1990; Mahoney , 1999; Alper,

1996; Tulvin, 1997).

El procesamiento de información comienza con los procesos de selección de

estímulos que tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de

atención.Una vez seleccionada la información, se codifica y almacena por breves

períodos de tiempo en la memoria a corto plazo.

La retención y la recuperación son los dos programas de control que determinan el

procesamiento de información en la memoria a largo plazo. La retención es un

fenómeno dependiente del modo en que la información ha sido codificada y

asimilada al material existente. La recuperación, por su parte, es presentada como

un programa que implica activos procesos de reconstrucción y organización

idiosincrásica y situacional del material recuperado.

Tal vez, los fenómenos más altamente resaltados, sean los referentes a la

organización y significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo.

Ello implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por

asimilación significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de

categorías y significados previamente construidos. La memoria, por tanto, implica un

esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construcción. Es decir, la memoria es

constructiva, abstracta, y basada en significados. (D. Castellanos, )

procesos motivacionales: En ellos se activan la motivación como un proceso

o serie de procesos que inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una

secuencia de conducta dirigida a una meta, y la emoción como los mecanismos

que establecen las metas prioritarias de un sujeto.

Page 255: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

254

En la tarea de escribir los procesos motivacionales son importantes, ya que

nuestros estados y procesos mentales implícitos tienen necesariamente un

componente emocional, y no sólo en relación con el mundo social sino también

con el físico.

En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada tanto

los componentes cognitivos como los procesos motivacionales que influyen en el

aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se

refiere a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas

necesarias pero, además, es importante "querer" hacerlo, tener la disposición, la

intención, la motivación y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje

no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido

estricto, sino que es afectado también por otros aspectos motivacionales lo que

subraya la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo-

motivacional.

Los procesos motivacionales tienen un origen multicausal y presentan formas

diversas de expresión. Algunos elementos que lo determinan son: las

expectativas, las metas u objetivos de aprendizaje y el cálculo esfuerzo-beneficio,

entre otros, que explican la activación, dirección y persistencia de la conducta ante

la tarea de escritura

Que se esté motivado para aprender significativamente en la tarea de construcción

textual también requiere de la existencia de una distancia óptima entre lo que ya

se sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el

alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilar o de

atribuir significado al nuevo aprendizaje; si la distancia es mínima también se

produce un efecto de desmotivación porque conoce ya, en su mayor parte, el

nuevo material que ha de aprender y se cansa. La sabiduría del profesor para

determinar las tareas de escritura y adecuarla a las individualidades, es muy

importante.

las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de

construcción de textos escritos actualizando la información y regulando la

Page 256: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

255

conducta del sujeto ante cada momento de la tarea. Se entiende que el término

estrategia añade los rasgos “consciente” e “intencionado” y que implica el uso

deliberado y planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigida

a alcanzar una meta. Doris Castellanos la considera “la combinación peculiar de

los recursos y particularidades cognitivas y afectivo-motivacionales del sujeto en la

regulación de su conducta dirigida a metas (en este caso, intelectuales)”. (D.

Castellanos, 2002: 6)

En nuestro Modelo didáctico se entenderá por estrategias cognitivas y

metacognitivas al “proceso cognitivo/ metacognitivo específico que busca la

consecución de objetivos a través de una planificación consciente e intencionada”.

(Ibídem)

Una estrategia implica el uso deliberado y planificado de una secuencia

compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta (Pozo, 1998). Las

estrategias comprenden, pues, conjuntos de procedimientos que se aplican de

modo controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente con el fin de

conseguir una meta fijada.

El uso de estrategia supone siempre, por ende:

Planificación y control de la ejecución, lo cual implica capacidad para

reflexionar y desarrollar conocimientos sobre el proceso de solución de la tarea

o sobre el propio aprendizaje (metaconocimientos)

Uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles, lo cual implica

a su vez, la posibilidad de tomar decisiones con respecto a cuáles serán los

procedimientos a utilizar, su secuencia, etc, y por supuesto,

metaconocimientos sobre ellos.

Una “reserva” de técnicas y destrezas (microestrategias) para aplicar de

acuerdo a las exigencias de la meta a lograr. En este sentido, tal como plantea

Pozo (1998), el dominio estratégico siempre implica un dominio técnico previo.

De esta manera, el conocimiento estratégico incluye los siguientes componentes

(Marchesi y Martín, 1997):

Page 257: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

256

Técnicas (procedimientos en términos de hábitos, destrezas, habilidades)

Reflexión consciente o metaconocimientos

Conocimientos temáticos específicos

Estrategias de apoyo (referidas a los procesos auxiliares del aprendizaje como

motivación, autoestima, atención, recuperación de lo aprendido)

Haciendo un análisis del proceso de construcción de textos escritos, se propone

en este informe cuáles han de ser las estrategias cognitivas y metacognitivas que

se activan en él. (Anexo 2). Se ha tenido en cuenta la interrelación entre los

procesos de comprensión y construcción y “de que quien escribe no está situado

pasivamente en su medio, sino que “lee” los textos de su cultura y crea otros a

partir de ella”.

Por ello la comprensión se convierte en un mecanismo importante de la tarea de

escritura en tres tipos de lectura:

- Leer el mundo para saber: (textos -en su definición más amplia- que sirven de

fuente de información)

- Leer para escribir: (comprender la tarea; interpretar las instrucciones, los

textos iniciales construidos)

- Leer para criticar y revisar: (interpretar el texto que se va generando, no solo

para valorar la construcción del significado sino para compararlo con lo que se

quería lograr y detectar desajustes y descubrir alternativas de cambio.

Estas estrategias se articulan de manera coherente con el modelo didáctico y su

instrumentación práctica, ya que se distribuyen según los subprocesos de la

construcción de textos escritos, a saber, planeación, textualización y autorrevisión;

y tiene en cuenta los saberes socioculturales que se activan y se adecuan al

contexto específico de producción.

la creatividad, dentro del proceso que ocurre en el individuo, parte del entorno

cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. La

Page 258: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

257

creatividad se hace también indispensable en los procesos cognitivos y

metacognitivos habituales.

Desde el punto de vista marxista - leninista “la creatividad constituye una

capacidad posible de desarrollar en todo ser humano, cuyo origen se encuentra en

una necesidad básica de los seres vivos” (Martínez Llantada,1990:10).

Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desarrollar a

través de tareas docentes entre las que se encuentran: redefinir los problemas;

buscar lo que otros no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que

no lo son; intentar realizar contribuciones creativas a temas manidos; perseverar

ante los obstáculos, asumir riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las

propias motivaciones; encontrar los entornos que recompensen el trabajo creativo.

Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar y de hacer, (el

ejercicio de la creatividad), resulta motivador. Trabajar en favor de que las tareas

de escritura se hagan de manera creativa, constituye un reto para profesores y

alumnos.

Instrumentación práctica del Modelo didáctico

La construcción de textos escritos así vista revela, por una parte, los subprocesos

cognitivos que intervienen en ella: planeación, textualización y autorrevisión, en los

que se activan los componentes antes explicados y, por otra, las etapas de su

enseñanza: orientación, ejecución y control, términos acuñados desde la Didáctica

de la Escritura. Están ambos representados para orientar al maestro en la

conducción del proceso así como al propio alumno para que se autorregule.

(Anexo 3).

Esta instrumentación práctica del proceso de construcción textual se reestructura

a partir de la presentada por la autora en el Tabloide de Español-Literatura II para

el Curso de Superación Integral para Jóvenes (2005) que, a su vez, ya había

reestructurado a la aparecida en el artículo “Las competencias de un eficiente

constructor textual” (Domínguez, 1998).

Durante la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmática, semántica y

sintáctica de la tarea y se precisa el medio de comunicación, en este caso a través

Page 259: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

258

del canal escrito. En este subproceso de planeación se actualiza la cultura del

alumno, se revela su personalidad y se adecua al contexto de producción. Desde

el principio se activan las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Es el momento de:

- la motivación; “sentir deseos de”, disponerse a trabajar e invertir tiempo en

ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas;

- la formulación de objetivos que permiten definir los propósitos del texto,

(objetivos generales, específicos, informativos y actitudinales;

- la ideación al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para

la tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos,

técnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones

retóricas; orientarse en la organización de las ideas según el objetivo;

- la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cómo

realizar la tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios

al tema, al contenido, a la forma;

- la elaboración del plan: de interrogantes, de enunciados, de tesis

- la relectura y revaloración de todo lo planeado.

El producto: textos iniciales: listas, esquemas, borradores, planes, mapas

conceptuales, gráficos, anotaciones libres.

La ejecución es la segunda etapa a la que el profesor conduce al alumno para que

textualice la información planeada anteriormente. Esta escritura no es definitiva,

puede realizarse por partes y volver a ellas. La elaboración del significado

provoca, a menudo, borrones continuos para adecuarlo a una determinada

sintaxis, a un objetivo específico. Se cambia el orden de los elementos, se

sustituye una palabra o una idea por otra, se articulan y desarticulan oraciones y

párrafos. Se precisan y valoran, además, los aspectos formales y de presentación

que exige todo texto escrito y se relee y reorganiza lo producido.

Page 260: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

259

La textualización es el subproceso que soporta la sobrecarga cognitiva mayor por

lo que también necesita la activación de las estrategias cognitivas y

metacognitivas, y de la creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades

con soluciones adecuadas. El profesor debe orientar activa y adecuadamente este

momento, sobre todo si no ocurre en presencia de él para que no decaiga la

motivación por la tarea y la actividad sea un disfrute, más que una tarea de clase.

Se tendrá en cuenta que, de acuerdo con el desarrollo de habilidades de los

alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se manifestarán de diferente

manera y velocidad, por lo que hay que atender a todos y, además, considerar la

posibilidad de los alumnos a equivocarse.

El producto: textos intermedios: borradores primero, segundo, tercero…

Aunque el control está presente en todo el proceso, hay un último momento

didáctico, de cierre, en que se concluye la actividad, bien escuchando algunos

textos concluidos, o las inquietudes que manifestaron los estudiantes durante el

proceso, bien orientando cómo continuar. Permitir el diálogo, el intercambio,

sugerir ideas, ejemplificar, crear actividades productivas que los ayuden a mejorar,

es también una manera de concluir el proceso, de manera que quede abierto a

una nueva tarea de escritura.

Esta autora entiende que la tarea de escritura no tiene por qué desarrollarse en

una sola clase y la revisión del texto final podrá ser en diferentes momentos de la

unidad o el curso para poder evaluar, si así está concebido, el proceso y sus

productos.

El subproceso autorrevisión se activa desde que el alumno relee lo que planea,

revisa su plan, arregla lo escrito, borra y vuelve a escribir durante todo el proceso.

Tiene un momento final cuando el texto queda, finalmente, escrito.

El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su

construcción. Este será el momento final del proceso y marcará el inicio de una

nueva tarea de escritura y de un nuevo proceso.

Esta representación del proceso de construcción textual revela su posibilidad

recursiva y cíclica, al considerar la “relectura” en todo momento.

Page 261: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

260

Como puede apreciarse, esta instrumentación práctica tiene un valor metodológico

como expresión de la construcción en el Modelo didáctico que se propone, y un

valor práctico al orientar al maestro y al alumno cómo proceder ante cualquier

tarea de escritura.

Su uso requiere en primera instancia de la comprensión del proceso representado

en el Modelo didáctico como un proceso no rígido, recursivo y sistemático, que

puede enfrentarse desde cualquier asignatura para que se manifieste como un

trabajo coherente en el sistema de influencias al estudiante y al grupo.

Explicación del diagrama que representa al Modelo didáctico para la orientación

del proceso de construcción textual

El Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción textual se

representa en un diagrama que revela tres círculos en cada uno de los cuales

domina una categoría (cultura, contextos de producción e individuo). Estos se

abren a su vez en dimensiones que lo configuran. Estos círculos se interconectan

en el individuo y de su convergencia emerge la construcción textual, categoría

principal del modelo.

En estrecha relación con la construcción textual aparece la comprensión, que no

se trabaja en esta investigación; pero que no puede deslindarse. Estos dos

procesos son expresión de la competencia comunicativa del individuo la que se

dimensiona en otras competencias que se expresan en cualquier texto que se

construya.

Las categorías del Modelo y sus dimensiones influyen de manera sucesiva,

alternada y permanente en la construcción de un texto. Su relación en el diagrama

se expresa con la confluencia de colores en el círculo que representa la

construcción textual (azul, verde y amarillo a la vez) para expresar su interacción

en el proceso y la fragilidad de sus fronteras.

La cultura, expresada en cada esfera de la vida, genera sus propias formas típicas

y relativamente estables para la estructuración de los enunciados, considerados

como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la

forma de enunciación y el tema. En ella cobran importancia los llamados “géneros

Page 262: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

261

discursivos” los que se corresponden con la variedad de esferas de la actividad

humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados, caracterizados temática y

estilísticamente y, sobre todo, por su composición o estructuración. Los textos se

muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo

de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o

integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social. De igual

forma está presente la ideología que atraviesa el universo cultural del individuo y

esboza puntos de vista específicos. Tanto los géneros como los tipos de texto

concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos

psico-socio-verbales necesarios para los usuarios, que los identifican como

apropiados para determinadas metas.

Interactuando con la cultura, lo contextual orienta la manera en que la información

acerca de la situación va a ser enmarcada en el texto, es decir, cada cual hace

uso de unos determinados esquemas (historia de interacción social, estilo,

estructura formal, selección de palabras) según el rol que en ese momento

desempeñe porque, como es conocido, el ser humano es partícipe de varios

grupos al mismo tiempo. Esta pertenencia a diferentes grupos, el cambio de

interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos

que se producen. En el contexto hay hechos que determinan sistemáticamente la

adecuación de las expresiones convencionales.

Cuando se analiza el desarrollo humano, hay que considerar las prácticas sociales

que rodean al individuo entre las que se encuentra la construcción textual. En el

individuo durante este proceso convergen los círculos antes explicados y todos los

conceptos y dimensiones que los conforman.

Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la

naturaleza, las ideas; cada individuo tiene diferentes formas de representación

externa de acuerdo con su cultura, y las expresa según los contextos, a través de

lo afectivo-cognitivo, en una escritura en que se manifiesta su personalidad: un

sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que

consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto. (Ver

Page 263: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

262

representación holística del proceso de construcción de textos escritos en Anexo

4).

Especificaciones metodológicas para la aplicación del Modelo didáctico

La concepción de un Modelo didáctico con su instrumentación práctica para

favorecer la orientación adecuada del proceso de construcción de textos escritos

en la escuela, fue concebida como Modelo general aplicable a la formación inicial

de los profesores de la educación secundaria, de manera que ellos, a su vez,

puedan contribuir a que se sistematice el trabajo con este proceso, adecuándolo

al grado que imparten, no solo en los textos que se construyen desde la

asignatura Español-Literatura, sino para todos los que se incluyen en el mapa

curricular de este nivel de enseñanza en las restantes asignaturas.

La utilización del Modelo didáctico y su instrumentación práctica favorecen la

orientación del proceso de construcción de textos escritos por parte de los

docentes. Aplicarlo requiere preparación. Para ello se necesita, en primera

instancia, de la comprensión de la necesidad de una coherencia en el sistema de

formación sistemática del profesor, como condición indispensable de la

adecuación del Modelo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta coherencia

supone:

Incluir el Modelo y su instrumentación práctica desde la asignatura

Fundamentos de la Lengua Materna y su Metodología, en la formación inicial de

los Profesores Generales Integrales, para que lo usen, primero como productores

de textos, y luego en su perspectiva metodológica como orientadores del proceso.

Capacitar a los docentes del ISPEJV para su actualización en la concepción

que esta tesis propone de manera que puedan introducirla en el sistema de

formación y superación que se programa desde el Instituto Superior Pedagógico

hacia las diferentes instancias de educación que atienden al nivel secundario.

El desarrollo del proceso de construcción de textos escritos se propone como

línea de trabajo metodológico, tarea importante para todos los docentes quienes

son responsables de su orientación.

Page 264: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

263

La instrumentación del Modelo exige un trabajo coordinado que se revertirá en

una mejor preparación del profesor para satisfacer las exigencias actuales de la

enseñanza de la lengua en la escuela.

A su vez, estas acciones, pueden contribuir a que en los colectivos de los

diferentes niveles, se sistematice el trabajo con este proceso, tarea necesaria

tanto en el marco interno del trabajo con la lengua materna, como de las demás

materias escolares. Asimismo se deberá prestar especial atención al desarrollo de

la competencia de construcción de textos escritos en sí misma de los Profesores

Generales Integrales en formación, y de todo el personal docente que lo necesite.

La aplicación del Modelo en la formación de los profesores y su instrumentación

práctica en la escuela secundaria supone:

La necesidad del papel modélico del profesorado de todos los niveles en lo

referente al empleo de la lengua materna.

Una explicación teórica y metodológica que se imparta desde la disciplina

Fundamentos de la lengua Materna para que el docente oriente adecuadamente el

proceso de construcción de textos escritos.

La comprensión del trabajo con un sujeto que es el mismo en la clase de

español que en el resto de las clases y que tiene igual desarrollo de habilidades

para las tareas de escritura, por lo que debe atendérsele en todas ellas.

La comprensión de que los alumnos poseen esquemas previos que, a veces,

no resultan suficientemente precisos, integrados ni completos, y que en muchas

ocasiones se manifiestan en forma de "errores" o faltas de precisión al escribir. Del

análisis de estos errores puede partir el profesor para programar tareas que

permitan al estudiante superar estadios anteriores.

La posibilidad que brinda la escritura como mediador didáctico de uso

permanente en el aula para el trabajo interdisciplinario, al propiciar actividades de

construcción de textos escritos que surjan desde cualquier asignatura con una

proyección coherente según el grado del alumno. (Anexo 5)

Page 265: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

264

El favorecimiento del trabajo colectivo en las tareas de escritura que permitirá

un verdadero intercambio entre los estudiantes para que se ayuden y se valoren,

tomen conciencia de que cualquier compañero puede tener algo que enseñar y

disfruten de la dinámica de las relaciones sociales que crea el trabajo en grupo.

La exigencia de la tarea de construcción de textos escritos de ajustar la

actuación del profesor a lo que son capaces de aprender sus alumnos, sin

renunciar a los objetivos didácticos del grado o de la unidad que se esté

trabajando.

La conservación de los textos construidos por el alumno de manera que pueda

usarse la comparación entre estos y los que escriban después (como variantes del

mismo texto, o como nueva construcción) para valorar sus avances.

El desarrollo de la competencia de construcción textual, en la que es

necesario partir del nivel real y potencial de desarrollo de la competencia a nivel

individual y grupal, para transitar hacia niveles superiores durante su formación

escolar.

Las posibilidades que brinda la valoración de la escritura la que permite el

desarrollo de la observación, la comprensión, la imaginación y la creación; la

estructuración organizativa del texto: elaboración de esquemas, planes, listas; el

uso del léxico adecuado; la cohesión del texto (sus unidades internas de

comunicación); el trabajo de técnicas de investigación para la ampliación de un

tema; la aplicación práctica de los conocimientos gramaticales, fónicos,

morfológicos, sintácticos, léxico-semánticos, retóricos y textuales, así como la

integración de conocimientos de diferentes áreas del saber humano; la

elaboración de producciones individuales o en grupo; la capacidad de crear temas

o reelaborar aquellos sugeridos; los hábitos de autorrevisión y reconstrucción del

texto producido y la participación en la evaluación y coevaluación del trabajo.

Page 266: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

265

Reflexiones finales

El Modelo didáctico propuesto se revela tanto en la teoría como en la metodología

y puede contribuir a la orientación del proceso de construcción de textos escritos

al considerar:

La comprensión del proceso de construcción textual en tanto proceso cognitivo

en el que se inserta el ámbito cultural del sujeto que construye en contextos

específicos de producción.

La comprensión del proceso de construcción de textos escritos como recursivo,

cíclico y en el que, la relectura y revisión pueden estar presentes en cualquier

momento.

La solución de algunas de las problemáticas en el tratamiento y orientación del

proceso de producción textual en la escuela, que se manifiestan en

insuficiencias en el desempeño metodológico.

La orientación del desarrollo de la competencia de construcción de textos

escritos en los alumnos a partir de la instrumentación práctica.

La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje para la construcción de

textos escritos que desde posiciones desarrolladoras, contribuya a la

orientación del desarrollo de esta competencia.

La organización del trabajo metodológico atendiendo a la configuración de esta

competencia y a los fundamentos teóricos y requerimientos metodológicos del

Modelo didáctico para dirigir su proceso de desarrollo.

La posibilidad de la escritura como mediador didáctico de uso permanente en

el aula para el trabajo interdisciplinario con una proyección coherente según el

grado del alumno.

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Anexo 1

Competencia comunicativa

Aspectos personológicos

Medio Sociocultural

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Competencia cultural e ideológica Competencia lingüística

Competencia

Sociolingüística

Competencia

Discursiva

Competencia estratégica

Page 274: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

273

Anexo 2

Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de construcción de

textos.

Fases Estrategias cognitivas Estrategias

Metacognitivas

Planeación

Leer el mundo

para saber

Producto:

textos iniciales,

listas,

esquemas,

borradores,

planes, mapas

conceptuales,

gráficos,

anotaciones

libres.

Orientarse y disponerse

Buscar ideas para tópicos.

Rastrear información en la memoria,

en conocimientos previos y en fuentes

documentales.

Identificar al receptor y definir la

intención.

Recordar planes, modelos, guías para

redactar, géneros y tipos textuales.

Hacer inferencias para predecir

resultados o completar información.

Seleccionar la información necesaria

en función del tema, la intención y el

receptor.

Reflexionar sobre el

proceso

de escritura.

Examinar factores

ambientales.

Evaluar el conocimiento

que se tiene para adquirir

sentido y recordarlo.

Disponerse a buscar más

información si es

necesario.

Analizar variables

personales para esta

construcción.

Page 275: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

274

Formular objetivos.

Clasificar, integrar, generalizar y

jerarquizar la información.

Elaborar esquemas mentales y

resúmenes.

Manifestar metas de proceso.

Ser creativo/a.

Evaluar el plan a seguir

(prever y ordenar las

acciones).

Seleccionar estrategias

personales adecuadas.

Observar cómo está

funcionando el plan.

Adecuar las acciones al

entorno.

Revisar, verificar o

corregir las estrategias.

Ser receptivo

Textualización

Leer para

escribir

Producto:

borradores o

textos

intermedios

Organizar según: géneros discursivos;

tipos textuales; normas de textualidad

(cohesión, coherencia, intencionalidad,

aceptabilidad, situacionalidad,

informatividad, intertextualidad);

Textualizar según los esquemas

planeados estableciendo relaciones

entre ideas y / o proposiciones; crear

analogías; hacer inferencias; buscar

ejemplos y contraejemplos.

Escribirr teniendo en cuenta el registro

adecuado según el tema, la intención y

el receptor. Elaborar borradores o

textos intermedios.

Supervisar el plan y las

estrategias relacionadas

con la

tarea y el ambiente en que

esta se desarrolla.

Analizar motivación

personal.

Interpretar los textos

iniciales y

valorar lo escrito según el

plan.

Pensar alternativas de

cambio

Escuchar a otros.

Proponer nuevas ideas.

Reflexionar sobre lo

escrito.

Leer en voz alta.(para sí)

Ser crítico/a.

Page 276: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

275

Autorrevisión

Leer para

criticar y

revisar

Producto:

texto final

Leer para identificar y resolver

insuficiencias del texto (faltas

ortográficas y tipográficas, faltas

gramaticales, ambigüedades y

problemas de referencia, defectos

lógicos e incongruencias, errores de

estructura del texto, logro de la

textualidad, incoherencias,

desorganización, complejidad o tono

inadecuados) mediante la

comparación, el diagnóstico y la

supresión. reformular, desplazar

palabras, proposiciones y párrafos.

Leer para identificar y resolver

problemas relacionados con el tema, la

intención y el receptor. Comprenderse.

Revisar, verificar o

corregir la

producción escrita desde

el mismo momento en que

se planea la tarea.

Revisar, verificar o

corregir la

producción final.

Pensar alternativas

Elegir la táctica para la

reelaboración de partes

de texto o texto completo.

Generar cambios.

Ser autocrítico/a.

Reescribir.

Anexo 3

Instrumentación práctica del Modelo didáctico

ORIENTACIÓN (Motiva, propone y controla)

Subprocesos Aspectos Interrogantes

Planeación

Orientación

pragmática

Motivación. Conocimiento

de entrada, situación

social comunicativa,

intención y finalidad,

¿Desea escribir? ¿Por qué? ¿Qué

necesita decir? ¿A quién? ¿Qué relación

tiene con el receptor?¿Cuál es la

intención y la finalidad? ¿Cómo lo

Page 277: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

276

contexto, participantes,

creatividad

quiere decir? ¿Dónde escribirá, cuándo?

Orientación

semántica

Búsqueda de información,

elaboración del esquema,

plan o guión.

(macroestructura

semántica)

Creatividad

¿Qué sabe sobre el tema? ¿Qué puede

decir de él? ¿Qué más necesita saber?

¿Dónde buscar la información? ¿Qué

plan? ¿Qué subtemas aborda?¿Qué

conceptos desarrolla? ¿Qué relación les

da? ¿Necesita ayuda? ¿Qué título?

Orientación

sintáctica

Conocimiento del léxico y

de la estructura del texto

(superestructura y

macroestructura formal)

Canal escrito

¿Qué tipo de texto? ¿Sabe redactarlo?

¿Qué vocabulario debe emplear? ¿Qué

estilo utiliza? ¿Es escrito? ¿Cómo

organizar la información que se dará

para el receptor? ¿Qué forma elocutiva?

Reorientación Relectura ¿Necesita más información?

EJECUCIÓN (Ayuda, propone, precisa, dialoga,escucha, controla)

Textualización

Organización y

ejecución

pragmática

Tener en cuenta la

situación social

comunicativa, la intención

y finalidad, el contexto, los

participantes Creatividad

¿La intención y finalidad se cumple?

¿Cómo va a expresarse ante ese

receptor y en ese contexto de

comunicación? ¿Es sugerente el título?

¿Se adecua el texto al título que escogió

Organización y

ejecución

semántica

Exposición de las ideas

Progresión temática,

coherencia, pertinencia,

búsqueda del texto

acabado.

Creatividad

¿Qué información ha logrado escribir

sobre el tema?¿Se adecua lo que ha

escrito a lo que quiere decir? ¿Ordenó

las ideas en las oraciones, los párrafos y

el texto en general? ¿Es profundo en el

tratamiento del tema?

Page 278: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

277

Organización y

ejecución

sintáctica

creatividad

Utilización del léxico

adecuado

Articulación entre la

estructura semántica y la

estructura formal.

(coherencia formal)

Empleo de las técnicas

retóricas adecuadas,

tipología textual, estilo.

Texto acabado.

Creatividad

¿Cómo denominó la realidad? ¿Cómo

predicó sobre ella? ¿Qué

registro?¿Cómo se identifica en lo que

escribe?¿Es original? ¿Qué tipo de

texto? ¿Cuáles elementos de cohesión

son adecuados? ¿Cómo desarrolló las

ideas?, ¿A qué estilo responde el texto?

¿Cuántos párrafos?

¿La caligrafía, ortografía y presentación

son adecuadas?

- Reorientación Relectura ¿Ha expresado lo que quería?

¿Satisface al receptor? ¿Lo tuvo

presente? ¿Es un borrador?

CONTROL (finaliza la actividad, escucha, propone, controla)

Autorrevisión

- Reorganización

semántica,

sintáctica y

textual en el

último momento

del proceso

Valoración de lo hecho,

cuando sea considerado

el texto definitivo

¿Qué cambios se deben hacer?, ¿Se

manifiesta la intención? ¿Es coherente

el texto? ¿Es creativa la forma de

abordar el tema o el estilo? ¿El lenguaje

es adecuado? ¿Puede determinar la

introducción, el desarrollo y las

conclusiones de mi texto? ¿Cómo?

¿Está satisfecho/a con el texto? ¿Cómo

ha logrado la coherencia? Valorar la

importancia de los cambios para la

comunicación

Anexo 4

Page 279: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

278

Representación holística del proceso de construcción de textos escritos

Page 280: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

279

Anexo 5

Trabajo interdisciplinario desde la construcción textual

1. Las Ciencias Naturales nos remiten, por una parte, al mundo de lo

real, de los referentes concretos, cuyas cualidades y propiedades

hemos de tener en cuenta a la hora de hablar del mundo, describirlo y

ceñirnos a la realidad con precisión. Nos ofrecen, incluso, un modelo

de lenguaje de gran objetividad, con rigor léxico y claridad en sus

estructuras. Ellas permiten la creación de textos descriptivo-

científicos.

2. Las Ciencias Exactas nos remiten a representaciones abstractas

mediante la utilización de logaritmos que textualizan fórmulas,

ecuaciones. Es conveniente construir datos y respuestas a problemas,

informes de laboratorio, descripciones de observaciones,

argumentaciones sobre hechos o fenómenos, etc.

3. Las Ciencias Sociales son el marco indispensable para situar los

textos que se van a utilizar. Conviene tener en cuenta novelas

históricas, biografías,etc. Pueden construirse: textos argumentativos

que reafirmen o refuten una idea o pensamiento, descriptivos de

personalidades, relatos o anécdotas históricas.

4. Las Lenguas Extranjeras parten de una misma concepción lingüística

y, por tanto, su tratamiento es parecido al de la clase de lengua

materna. Puede orientarse cualquier tipo de texto de acuerdo con el

nivel de segunda lengua que tiene el alumno.

5. La Música y La Educación Plástica y Visual, además de exhibir las

características propias de un sistema de comunicación, ayudan a

comprender el significado del hecho artístico, paralelo al verbal,

aunque de distinta naturaleza. Ambas se combinan con el lenguaje

Page 281: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

280

verbal para construir determinados mensajes. Podrían construirse

textos a partir de lo que sugieren las obras plásticas y musicales, es

decir textos creativos.

6. La Educación Física ayuda a comprender que el cuerpo, con su

conformación y movimiento, es portador de significado, y bien expresa

y comunica sustituyendo a la palabra o bien es un refuerzo

complementario de ella. Pueden escribirse manuales de ejercicios

para tonificar alguna parte del cuerpo o explicar juegos enumerando

sus componentes y el modo de realización.

Page 282: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

281

ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y SU

ENSEÑANZA

DRA. C. ILEANA R. DOMÍNGUEZ GARCÍA

El lenguaje constituye una actividad humana compleja que asegura dos funciones

básicas: la noesis1 y la semiosis2. Son funciones no se excluyen entre sí, sino que

aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingüística. Las

representaciones -lingüísticas y de otra naturaleza- constituyen el principal

contenido de la comunicación; y esta, a su vez, contribuye a la construcción de la

representación de la realidad física y social en la que permite la inclusión de

elementos no lingüísticos, de imágenes sensoriales estrechamente vinculadas a la

percepción y a la motricidad, aunque la mayor parte de su representación es de

carácter lingüístico.

El lenguaje está estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al

conocimiento. Mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen

el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los

problemas con los que nos vemos confrontados, organizamos la información de

que disponemos (especialmente la información disponible en los registros de

memoria), elaboramos planes, emprendemos procesos de decisión; en suma,

regulamos y orientamos nuestra propia actividad.

Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados3 vinculado a un

conjunto de significantes4. En la interacción con las personas del entorno, no se

aprende únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también

1 noesis: función del lenguaje al participar en la construcción del pensamiento mediante diferentes códigos, de los cuales el código verbal

resulta esencial. 2 semiosis: función del lenguaje al participar en la transmisión del pensamiento mediante diferentes códigos, de los cuales

el código verbal resulta esencial.

3 significado: Disposiciones cognitivas, generalizaciones abstractas para la interpretación de experiencias culturales en situaciones

comunicativas específicas. 4 significante: Unidad dialéctica del aspecto fónico y de la imagen acústica del aspecto material, fisico del signo lingüístico.

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282

los significados culturales que estos signos transmiten, y, con tales significados,

los modos en que las personas de ese entorno entienden e interpretan la realidad.

El lenguaje contribuye de esta forma a construir una representación del mundo

socialmente compartida y comunicable; y contribuye con ello también a la

socialización del individuo, a su integración social y cultural. Sirve, pues, de

instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de

aprendizajes, así como para el dominio de otras habilidades y capacidades no

estrictamente lingüísticas.

Una de las formas del lenguaje es la escritura. Cassany la define como

“manifestación contextualizada de la actividad lingüística humana en unidades

identificables y estructuradas, dotada de intención, género, polifonía, variación,

perspectiva crítica, que expresa las habilidades para producir textos” Se asegura

que es la habilidad lingüística más compleja porque exige el uso instrumental del

resto de las destrezas durante el proceso de producción, y la única que permite

que un colectivo coopere en su construcción, con diversos grados de participación.

(Cassany, 1999: 17)

Los sistemas formales de representación de datos: lógica, matemática,

formulaciones químicas y físicas, derivan históricamente de la escritura y se

relacionan con ella tanto desde la perspectiva de los sistemas gráficos (símbolos,

reglas), como de las capacidades cognitivas de procesamiento (comprensión /

producción).

El proceso de su adquisición es posible gracias al conocimiento que se tiene de

las características y reglas que constituyen el sistema de escritura para

representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. Estas características

son: conjunto de grafías convencionales, o sea el alfabeto, la direccionalidad,

el valor sonoro convencional, la segmentación, ortografía, puntuación y

convencionalidades estilísticas. Durante el proceso de construcción de este

sistema, el individuo descubre y se apropia de las reglas y características del

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283

sistema de escritura y se articula la competencia comunicativa que posee todo

sujeto hablante de una lengua. (Gómez, 1995: 38).

Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura son diferentes en

cada persona de acuerdo con las posibilidades que cada una manifiesta a partir de

lo que el medio social y cultural le proporcione, y el ambiente educativo en el que

se desenvuelve favorezca la interacción con este objeto de conocimiento.

Investigadores de estos temas hablan sobre la importancia del respeto al proceso

cognitivo de cada alumno, y de la posibilidad de desarrollarlo cuando se le

proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecánico, se

estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los

alumnos entre sí. (Flower y Hayes 1981; Cassany, 1998; E. Ferreiro, 2002;

Didactex, 2003)

Se afirma que la construcción textual es un instrumento para elaboración de

conocimientos. Las características de permanencia del lenguaje escrito y la

posibilidad de reelaboración que permite a través de los posibles borradores

sucesivos, parecen idóneas para la función epistémica del lenguaje. Como afirma

Wells (1986), la escritura ha transformado la relación de los individuos y de la

colectividad alfabetizada con el conocimiento.

En el lenguaje oral, la situación de diálogo entre un emisor y un receptor permite la

elaboración del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen, elaboran y

hacen evolucionar el contenido. El resultado es que ambos, al final de la

conversación, no han dicho sólo lo que previamente sabían, sino que sus

conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del

interlocutor y no sólo en el sentido del haber acumulado nuevamente información,

nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista

contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos puntos de vista

que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de ambos

interlocutores.

La función de elaboración de conocimientos es inherente al hecho de escribir,

para algunos autores. (Hayes y Flower, 1981; Emig, 1985; Wells, 1986). De

Page 285: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

284

Beaugrande (1984) atribuye la creatividad en el proceso de ideación, a la

posibilidad que tiene el productor del texto de combinar elementos pertenecientes

a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea.

Otros autores explican esta función de la escritura estableciendo un paralelismo

con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del

receptor. Según Matsyhashi (1983 y, Widdowson (1998), en la escritura se da una

especie de diálogo interiorizado en el que el escritor adopta la función de emisor y

de receptor alternativamente.

Bereiter y Scardamalia consideran acertado este punto de vista aunque afirman

que la elaboración del conocimiento en la conversación y en la escritura es

diferente. “A pesar del poder generador de la conversación los resultados son

productos sociales, negociados con los otros. No poseemos verdaderamente

nuestros pensamientos o experiencias hasta que los hemos negociado con

nosotros mismos, y para ello, escribir, es el medio privilegiado”. (Bereiter y

Scardamalia, 1985: 67)

Opinan e intentan demostrar que “el carácter dialéctico de la escritura proviene

del conflicto entre las exigencias del texto y las del pensamiento, es decir, entre lo

que se ha llamado “el espacio sustantivo, constituido por las creencias y

conocimientos del escritor, y “ el espacio retórico” en que se manifiestan los

problemas de la redacción en sí misma. El problema dialéctico surge cuando hay

interrelación entre ambos espacios” (Ibidem).

Investigaciones realizadas permiten afirmar que muchas personas cuando

escriben no adoptan las estrategias adecuadas para que esto sea posible. Así, al

tener que atender también a necesidades cognitivas más generales, aparte de las

estrictamente lingüísticas, los ejercicios de expresión se convierten en tareas o

proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante. De

Beaugrande (1984) cita diversos autores que se refieren a las condiciones

atípicas, pero frecuentes, de la redacción escolar. Se ha comprobado (los

resultados de estas investigaciones, y de las realizadas en el Instituto Superior

Pedagógico “Enrique José Varona” en algunas de los cuales la autora ha sido

Page 286: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

285

tutora) que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal

sobre un tema y, por tanto, no realizan una verdadera tarea de elaboración del

pensamiento porque, además, creen que sus puntos de vista no son relevantes

para un trabajo académico. Applebee observa que, a menudo, los escritos

escolares no son más que una exposición de materiales no seleccionados por el

alumnor. Afirma: “Hemos encontrado muchos ejemplos de trabajos que no eran

gran cosa más que un catálogo de “hechos importantes” relacionados unos con

otros principalmente desde el punto de vista del profesor”. (Applebee,1982: 112)

Así pues, según De Beaugrande (1984) la situación escolar impide que los

estudiantes desarrollen la habilidad de exponer sus pensamientos por escrito.

Bereiter y Scardamalia (1985) afirman que escribir es a la vez natural y

problemático. En el primer caso, consiste en un proceso de decir los

conocimientos, en el segundo, en un proceso de transformación de los

conocimientos. La diferencia entre uno y otro, según ellos, no radica en el texto

escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se procure el texto. La

diferencia se manifiesta principalmente en las estrategias de generación de

ideas, que estos autores no sitúan sólo en la fase anterior al inicio del escrito,

sino que consideran implicadas en todo el proceso. Sobre esto elaboraron un

modelo de construcción textual que será objeto de análisis más adelante.

Estos investigadores afirman que para muchas personas escribir es una fuerza

organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de

significados más que trascripción de lenguaje previamente organizado.

El análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la complejidad de la tarea

que, a menudo, conlleva a lo que se ha llamado “una situación de sobrecarga

cognitiva” (Collins y otros, 1980; Flower y Hayes, 1981; de Beaugrande, 1984;

Bereiter y Scardamalia, 1985). Cuando se escribe es necesario activar en la

memoria a largo plazo los contenido semánticos; darles, en primer lugar, una

organización y transcribirlos luego en una organización lingüística lineal, lo cual

exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, léxicos,

ortográficos.

Page 287: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

286

Al mismo tiempo hay que tener en la mente los condicionantes del contexto de

escritura como son la intención y el receptor. Así pues, se llevan a cabo

simultáneamente tareas globales y locales. Es decir, el proceso de redacción no

es una secuencia lineal de estadios sino que, por el contrario, exige responder a la

vez a múltiples exigencias, cada una de las cuales afectan al producto final. La

madurez en la escritura implica un gran número de habilidades y estrategias a

diferentes niveles de procesamiento. El proceso de escritura actualiza las

actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una

circunstancia social que lo exige, hasta que el texto queda producido.

El escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa facilidad esta tarea

porque ha desarrollado una serie de estrategias que le permiten afrontar las

diversas exigencias que impone la redacción, entre las cuales está la

automatización de algunas habilidades, que permite distribuir eficientemente el

tiempo En cambio los aprendices, que no ha desarrollado estrategias adecuadas,

centran su atención en los niveles locales (preparación de la hoja en que van a

escribir, selección de un título, selección léxica, ejecución gráfica de las letras,

ortografía, etc) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del

texto. Se ha estudiado la coordinación entre esquemas de contenido en escritos

expositivos de estudiantes de 12 a 17 años y observó que los que eran capaces

de manejar simultánemanete de tres a cinco esquemas de contenido en la

producción oral, tendian a manejar sólo de uno a tres en el escrito. Esto sugiere

que están tan concentrados en la resolución de problemas de nivel superficial que

tienen poca capacidad de atención sobrante para aspectos globales referidos, por

ejemplo, al significado. La mayor o menor habilidad depende, en parte, de lo que

pueden mantener en la mente mientras están escribiendo. (Scardamalia, Bereiter

y Goelman, 1982).

Este proceso complejo está muy bien descrito por Angelina Roméu quien afirma:

“(…) el emisor de un texto hace referencia a una realidad, es decir, alude a un

referente; su conocimiento del referente surge de determinadas prácticas

empíricas que le proporcionan una representación conceptual; mediante prácticas

teóricas de análisis-síntesis, inducción-deducción, etc, ha podido construir una

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287

configuración lógica de ese referente y mediante prácticas comunicativas llega a

construir su propia configuración semántica. Puede entonces configurar

sintácticamente la idea y expresarla mediante una determinada configuración

fonológica”). (Reformulado de A. Roméu, 1999: 36)

Resumo a continuación las actividades de construcción textual que favorecen la

construcción del conocimiento según consenso entre estos especialistas:

Activar los conocimientos previos al aprendizaje, hacer emerger ideas y

opiniones.

Plantear situaciones comunicativas relevantes.

Exigir la adaptación de sus conocimientos previos a nuevos contextos.

Incluir situaciones en que pueden comparar diversas versiones de su texto

y contrastar su propia producción con la de sus compañeros.

Las secuencias que se repiten desarrollan habilidades para ser cada vez

más exigentes consigo mismo.

Los estudios lingüísticos y pedagógicos en la enseñanza de la construcción

de textos escritos

La Didáctica de la Escritura, ciencia que se ocupa de la enseñanza de la

construcción textual y su proceso se ha interesado, junto a otras ciencias que se

ocupan del estudio del lenguaje, por el tratamiento metodológico en el devenir

histórico. En la antigüedad, se enseñaba en las escuelas, entre otros

conocimientos, las reglas de la gramática y la caligrafía que era el arte de “escribir

bellamente”. Con la consolidación de la escuela Tradicional o Normativa el

ejercicio de escritura consistía en copiar textos escritos por oradores y

reconocidos escritores para imitar los modelos clásicos. La oratoria y la estilística

literaria se centraron en la enseñanza a través de copias de textos de prestigio.

Las copias se repetían de tal manera que quedaban grabados en la memoria, el

contenido y las normas gramaticales con las que fueron construidas. Este

Page 289: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

288

enfoque normativo, está presente en las ideas pedagógicas más antiguas, y era

prescriptiva la atención a la lengua escrita y correctiva a la lengua oral.

En Cuba se enseñaban las redacciones formales con énfasis en el estilo epistolar.

José de la Luz y Caballero sugiere el trabajo con el léxico más próximo al

estudiante y con la composición como ejercicio para educar la expresión escrita.

La lingüística estructural desarrolló dos tendencias: la europea, Ferdinand de

Saussure (1857-1913)5, y la norteamericana, liderada por Bloomfield (1887-1949)6.

De Saussure (1980) entendió la escritura como fijación de grafías que en una

etapa del desarrollo de la lengua representa los sonidos del habla oral; pero a

medida que el sonido oral se modifica, la escritura se aleja de lo que representa;

señaló que los valores de la escritura funcionan por oposición en el sistema

definido constituido por determinadas letras. Bloomfield (1933), concibió la

escritura como manchas de papel que pueden ser un estímulo que provoque una

respuesta. En este enfoque productivo la línea inductiva era dominante (Kellner

(1837). En él se defendía el criterio de no dar instrucción gramatical en los

primeros años de la escuela, dejando que los niños se apropiaran por sí solos de

cada regla gramatical. En consecuencia con esto, se priorizaba la ejercitación por

ella misma por lo que su práctica se consideraba como una “gimnasia verbal”.

Siguiendo la línea estructuralista de Bloomfield, en la primera mitad del siglo XX

en los Estados Unidos se realizaron investigaciones acerca del uso de la lengua

en los textos escritos con enfoque estadístico; se determinó el nivel de legibilidad

de estos a partir del número de grafías más frecuentes en las palabras y

oraciones. La tendencia estructuralista norteamericana propuso la determinación

de las características estilísticas de los textos. Considero que el Estructuralismo

europeo señaló la importante relación que existe entre el sistema oral y el escrito y

comprendió la caracterización propia de cada uno al reconocer que son dos

sistemas de comunicación diferentes. Por su parte, el Estructuralismo

norteamericano procura explicar el proceso de apropiación del contenido de la

5 Ferdinand de Saussure entendió la lengua como institución cuyas reglas generales se imponen a la voluntad del individuo. Ciñó la

lingüística al estudio de la lengua, del sistema lingüístico mismo, excluyendo el discurso, el uso comunicativo del lenguaje.

6 Bloomfield conceptuó que el aprendizaje de la lengua se da mediante el mecanismo de estímulo respuesta, por un

proceso de imitación y reforzamiento.

Page 290: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

289

disciplina lingüística de acuerdo con el desarrollo científico de la época y en lo

referido a la escritura, es destacable el hecho de que presente formulaciones que

coadyuven a la comprensión del texto escrito y a la importancia que este aspecto

tiene en la construcción textual, visión que aún está vigente.

En Cuba, Enrique José Varona, propone una reforma educacional que incluía la

realización de actividades de composición y derivación, y de escritura al dictado.

“Llama la atención –afirma Alzola- el interés que trata de poner en los

conocimientos lingüísticos y literarios en los trabajos de composición (…) y su

carácter sistemático y diario” (García Alzola, 1978: 33).

Alfredo M. Aguayo7 escribe sobre la enseñanza de la lengua materna y en ella

atribuye una gran importancia a la composición: “Capacitar al niño para expresar

sus pensamientos por escrito, de modo que otras personas puedan entenderlo

bien” y concibe la enseñanza del lenguaje desde cualquier clase “como contenido

y expresión oral del pensamiento” (Aguayo, 1917: 297-312).

Herminio Almendros y Delfina García Pers son destacados pedagogos, quienes

aportaron sus ideas a la enseñanza de la lengua y abogaron por la atención de la

construcción de textos escritos.

Con el triunfo revolucionario, el gobierno dio importancia, como nunca antes, al

estudio de la lengua materna y se ofrecieron orientaciones para todo el país

acerca de cómo trabajarla y qué planes de estudio abordar según el grado y el

nivel. Esta organización del Sistema Nacional de Educación incidió

favorablemente en la estructuración y enriquecimiento de los estudios del

lenguaje oral y escrito.

Aunque el perfeccionamiento de la enseñanza en nuestro país (1975) trajo

consigo avances en el tratamiento de los estudios del lenguaje porque comienza a

abordarse la lengua como sistema y se incorporan a los programas de Español

contenidos referidos a la comunicación; conceptos como norma, habla,

7 Alfredo M. Aguayo (P. Rico 1866 - La Habana 1948) Maestro cubano, graduado en Pedagogía en la Universidad de La Habana. Fue

Presidente de la Asociación Pedagógica de La Habana. Es el primero que escribe en Cuba sobre la enseñanza de la lengua materna.

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290

comunidades lingüísticas, signo lingüístico y sus componentes, fonemas vocálicos

y consonánticos y su articulación, aún no se logran estructurar adecuadamente

todos los aspectos que componen el estudio de una lengua y se criticó,

principalmente, su abordaje por separado: lectura, gramática, expresión oral,

expresión escrita y ortografía, como si todas no fueran partes de un único

fenómeno. Permeada por esta mirada, la construcción de textos escritos no

escapó a un tratamiento especializado desde el Español y a la consideración del

producto final como resultado.

Hacia 1980, la Gramática Generativo-Transformacional es el paradigma propuesto

por Noam Chomsky8 quien, entre otras formulaciones, acuñó el término

“competencia lingüística” referido al conocimiento intuitivo que un hablante-oyente

tiene de su lengua nativa, el cual consiste en la capacidad de interpretar y de

producir un número infinito de oraciones de su lengua, inéditas y gramaticalmente

correctas. Asumió que esta competencia opera en un nivel mental profundo, solo

perceptible, de manera incompleta, a través de la actuación lingüística.

Considero que aunque las concepciones chomskianas han servido como punto de

partida para la formulación de planteamientos que niegan la posibilidad de

intervenir didácticamente en el dominio de la escritura, también han suscitado

propuestas de orientación que procuran intervenir en los subprocesos de la

escritura y dar a conocer estrategias para que el constructor textual afronte las

dificultades que se le presenten y pueda resolverlas. Sin embargo, ha

predominado hasta este momento el estudio de la oración, que se basa en los

estudios de gramática tradicional. Los alumnos aprenden básicamente ortografía

(acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos, género y número en los

nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología,

enriquecimiento del léxico...)y las construcciones se basan, por lo general, en

construir oraciones con tal y tal característica, tratando de hacer aplicaciones

formales al aspecto que se estudia. Se insiste en la corrección del texto escrito y

8 Noam Chomsky. Principal representante de la gramática generativa o transformacional. Hoy politólogo, “seleccionado en el 2005 el

mejor de los intelectuales vivos del mundo, entre un centenar de candidatos. Ha mantenido una abierta posición política frente al Gobierno de George W. Bush”. (Granma, 19 de octubre de 2005)

Page 292: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

291

se hacen análisis a partir de su estructura. Este enfoque descriptivo, centra su

atención en la caracterización de la estructura de la lengua al describir los

elementos que la conforman. El estudio de la lengua, propicia una”didáctica de la

lengua”, se imparte un alto volumen de contenido y cobra importancia el desarrollo

teórico por lo que se asume el proceso de enseñanza - aprendizaje de una forma

unidireccional, con énfasis en lo cognitivo.

En Cuba se trabaja la expresión escrita con ejercicios que consistían en copias,

dictados, resúmenes, cartas, ponencias, solicitudes, etc. Se introduce también la

composición libre, que ocupa un lugar preferente en muchas escuelas; aunque

también se usaba la sugerencia de temas.

Debe nombrarse a Ernesto García Alzola quien se destacó por sus aportes en la

enseñanza de la lengua. “Las ideas pedagógicas de Alzola acerca de la

enseñanza de la composición en particular, (…) han influido poderosamente en la

formación de las generaciones de profesores de la especialidad, egresados de los

Institutos Superiores Pedagógicos en los primeros veinte años de su existencia y

han estado presentes en el trabajo diario de muchos maestros” (Colectivo de

autores, 1987: 48).

Después del análisis realizado se puede afirmar que hasta hace unas décadas, la

investigación sobre la escritura, los manuales de redacción y la didáctica, en Cuba

y el extranjero, adoptaban la orientación de que la escritura conlleva a un producto

físico, finito, estático: una composición, un párrafo, una carta, un informe. Esta

concepción sólo responde a una parte de la actividad de escribir: el producto final.

“La escuela entendió que una de las enseñanzas primordiales de la escritura es la

de exigir la presentación de textos en una hoja pulcra, con líneas y márgenes

rectos, con párrafos exactos, sin borrones ni tachaduras. Se discriminó el escrito

interno, el no definitivo” (Cassany 1999: 93).

A partir de los años 80 adquirió auge la concepción de la escritura como proceso,

enunciada por los psicólogos cognitivos y apoyada en la concepción chomskyana

de competencia lingüística. (Flowers y Hayes,1981; Smith,1982; Bereiter y

Scardamalia,1983; entre otros). Por esta época, el enfoque general en la didáctica

Page 293: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

292

de la expresión escrita recibe mucha influencia de la psicología cognitiva, así

como de otras ramas del saber como los estudios y las técnicas de creatividad o

los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se

refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista

o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno.

En resumen, la nueva visión del proceso concibe que:

Escribir es un acto complejo puesto que supone exigencias simultáneas al

constructor del texto.

En el proceso se pueden identificar subprocesos necesarios

- planear (organizar las ideas)

- transcribir / traducir (pasar al papel las letras que fluyen, con lo cual

se construyen una serie de oraciones estructuradas sintácticamente,

como primera versión del texto)

- editar / revisar.

Al escribir se puede ir de uno a otro (avanzar o retroceder);

Se postulan estrategias para que el que escribe supere las

restricciones que ocurren en su mente en el momento de la escritura.

Con el propósito de superar la concepción de lengua como entidad separada del

uso y el concepto de competencia lingüística formuladas por Chomsky, surgieron

reformulaciones desde la Pragmalingüística9 (Austin, 1971; Searle, 1980; Hymes,

1983; Levinson, 1989; Grice, 1989; entre otros). Hymes, en contraposición con la

concepción chomskyana de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística

homogénea que desconoce los factores socioculturales que implica el lenguaje,

formuló el concepto de “competencia comunicativa”. Se comienza a usar en la

enseñanza un enfoque funcional que abre infinitas posibilidades para el desarrollo

de la competencia comunicativa como objetivo de la enseñanza de la lengua.

9 Pragmalingüística es la teoría de la comprensión del lenguaje, que considera el contexto como el complemento de la semántica.

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293

Otras formulaciones, a partir de esta reformulación de Hymes proponen la

regulación de la actuación lingüística para hacerla más fructífera en los eventos

comunicativos, con lo que se tuvo en cuenta la importancia de lo social en la

comunicación10. Considero que las formulaciones de Hymes y las de sus

seguidores constituyen un avance teórico provocado como reacción a la teoría de

Chomsky, aunque aún no consideran la naturaleza sociocultural del lenguaje.

Dentro de esta filosofía lingüística, a partir de la década de los 60, en los Estados

Unidos, comienza a manifestarse una tendencia que considera la lengua como

sistema de significación y aboga por la importancia de la construcción de textos

informativos en un estilo comprensible. Se desarrolló en este país un conjunto de

investigaciones sobre el proceso de producción o composición de textos escritos.

(Bailey, Eagleson, Wydick, entre otros)

Las nuevas formulaciones de la lingüística las asumen la Lingüística del texto y el

Análisis del discurso, al reconocer el texto / discurso como instrumento de

pensamiento y comunicación y convertirlo en su objeto de estudio11. Se fijaron y

desarrollaron los principales postulados de la texto-lingüística: El primero de ellos

es proponer el texto como unidad, que se define como el resultado de la actividad

lingüística del hombre, con una incuestionablemente específica intención

comunicativa y producido en un contexto concreto. (Brown y Yule,1983; van Dijk, )

La Lingüística del texto considera que los textos, en tanto unidades significativas

de comunicación, se construyen a partir de determinados mecanismos entre los

que se destacan la coherencia y la cohesión. Sus teóricos consideran los textos

constituidos por micro, macro y superestructuras12, componentes que permiten

comprender la estructura de la significación de un texto en el intercambio

10 Los trabajos de Searle, y Austin que se centraron en el estudio de los actos de habla son representativos de estas formulaciones.

11 Se reconocen como precursores de la lingüística textual, a Hannes Rieser, Janos Petöfi, Jens Ihive y Werner Kummer, quienes ya venían trabajando sobre temas cruciales de esta nueva disciplina: el análisis del discurso, la pragmática y la teoría de la acción.

12micro, macro y superestructuras: términos acuñados por Manfred Sierwisch que luego trabaja el holandés Van Dijk. Para este, la propiedad fundamental del texto es su carácter estructurado y sistémico como totalidad en donde se interrelacionan sus partes y que consta de dos planos: el plano del contenido (que se analiza como una estructura que denomina “macroestructura semántica”) y el plano de la forma o expresión o “macroestructura formal”, ambas estructuradas en diferentes niveles e integrados dentro de una estructura esquemática o "superestructura" que es “la forma global de un discurso, que define la ordenación global de este y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. (Van Dijk,1987:53)

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294

comunicativo y explicitan la articulación del texto al contexto que lo hace entidad

significativa. Considero que esta lingüística permitió la comprensión del texto como

unidad comunicativa y sirve de base para el avance que en esta ciencia ha

significado el Análisis del discurso. Sobre sus dimensiones Van Dijk afirma: “Esta

figura triangular, cuyos vértices son el discurso, la cognición y la sociedad

constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso”.(Van

Dijk, 2000a: 52).

A partir de la lingüística del texto se propicia un enfoque textual o discursivo,

conocido como enfoque comunicativo, una didáctica del habla que constituye una

enseñanza de la lengua más efectiva a partir del propio acto discursivo del

hablante, de sus intenciones comunicativas y de centrarse en el uso. Atiende

aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación del

texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia interna

y externa de los textos (organización de la información, estructura, párrafos...)

Esta categoría se convierte en clave para la escritura y se comprueba como

categoría semántica, pragmática y formal. (M. Parra, 1989; C. Lomas, 1993; A.

Roméu, 1994)

En la construcción de textos, lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la

versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y

las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción.

Se considera la enseñanza de un conjunto de actitudes hacia el escrito y las

habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las

palabras(Lomas y Osoro, 1996: 32).

El interés que cobra para la tarea didáctica es múltiple:

En primer lugar, permite la formación de individuos competentes oralmente

a través del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones

comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades

verbales y no verbales específicas, partiendo de la reflexión sobre los

diferentes elementos que intervienen en su producción.

Page 296: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

295

En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currículo

"oculto" dentro del discurso pedagógico, y pone de relieve la importancia del

auto-análisis para los profesores con el fin de conocer los modelos que

consciente o inconscientemente, se propone a través del propio

comportamiento comunicativo.

En tercer lugar, ayuda a comprender la compleja relación que existe entre el

uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se

usan para la construcción, producción y expresión de la coherencia discursiva o

textual (aspectos gramaticales, prosódicos, léxicos, etc.).

El análisis realizado evidencia cómo la enseñanza de la lengua heredó las

limitaciones de la lingüística de la época. Considérese que los componentes de la

asignatura Español: gramática, lectura, expresión oral y expresión escrita, eran

tratados de forma aislada, se desarrollaban paralelamente sin vincularlos de

manera directa. Así se dedicaban clases a cada uno de estos aspectos y el

proceso comunicativo, que se nutre de todos, quedaba fragmentado al no tenerse

en cuenta sus dos procesos básicos: construcción y comprensión de significados.

La enseñanza de la gramática, así vista, no enriquece necesariamente la lengua

de los estudiantes pues no se ve su aplicación en la construcción de textos orales

y escritos, o en el análisis para su comprensión, por lo que no se le atribuye valor

funcional.

Ninguna de estas formas de enseñanza de la lengua, aunque cumplieron un

objetivo en su época, satisfacen hoy el desarrollo de habilidades comunicativas.

La propia práctica social ha evidenciado que el "lenguaje en sí mismo" es un

constructo teórico, cuya presencia sólo hallamos en los libros de gramática, pero

lo que las personas usan y perciben, son discursos, es decir, hechos

comunicativos reales.

El enfoque comunicativo, que se ocupa de atender didácticamente el uso de la

lengua, ha ido validándose y tiene hoy día, defensores y detractores en Cuba y en

el mundo. En el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” se defiende

una nueva consideración de este: “el enfoque cognitivo, comunicativo y

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296

sociocultural (Roméu, 2003) que parte de la concepción dialéctico-materialista

acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognición y

comunicación social, (…) asume las concepciones de la escuela histórico

cultural acerca de la unidad pensamiento-lenguaje, (…), la precedencia de la

instrucción para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didáctica

desarrolladora; tiene en cuenta las más recientes investigaciones de la

lingüística del texto, que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su

estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción

social”. (A. Roméu, 2004: 21).

Como resultado de los avances de la lingüística y la pedagogía, en la actualidad,

la didáctica de la escritura entiende el proceso de construcción textual con

fundamento en las concepciones de la Psicología basada en el enfoque

histórico cultural desarrollado por L. S. Vigotsky, quien supo captar la esencia

del pensamiento de los clásicos del marxismo y poner la Psicología sobre las

bases que esta filosofía aporta como concepción general y como método.

“La definición marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto

dinámico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y

donde quiera un carácter sociohistórico" en la cual se señala su

determinación universal, esencial, tiene una significación fundamental para una

teoría de la enseñanza, consecuentemente elaborada a partir de este

fundamento. La esencia de cada individuo consiste así en el sistema de

individuos interactuantes entre sí, sólo en cuyos marcos es posible que cada uno

de estos individuos sea lo que es”. (González.O.1989:74),

Esta concepción explica cómo el proceso de apropiación de la cultura humana

transcurre a través de la actividad en un proceso que mediatiza la relación

entre el hombre y su realidad objetiva. Mediante ella el hombre modifica la

realidad y se forma y transforma a sí mismo.

La función mediatizadora del signo se explica sólo a partir de la esencia social

del hombre que condiciona una nueva forma de relación con la naturaleza.

Surge así un nuevo principio de relación del comportamiento que supone el

Page 298: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

297

sistema de signos y su función de significación que distingue a los hombres de

los animales. De esta forma, los procesos psíquicos tienen únicamente un

carácter intersicológico, es decir, se dan en el marco de las relaciones entre

las personas, y sólo más tarde adquieren un carácter intrasicológico, forman

parte de su actividad interna y mediatizan el tránsito hacia las funciones psíquicas

superiores.

Un aspecto peculiar de la herencia vigotskiana, es la manera como identificó lo

eminentemente cultural en el desarrollo humano así como la concepción de la

zona de desarrollo próximo (Z.P.D.) y los procesos de interacción y desarrollo que

allí tienen lugar, entre el profesor y el alumno.

Son ideas muy sugerentes relacionadas con su concepción del aprendizaje, los

mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo y entre

pensamiento y lenguaje. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, y

no sólo un proceso de realización individual como hasta el momento se había

sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante

la cual se asimilan los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde

en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo

condiciones de orientación e interacción social.

Esta concepción del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo,

consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el

profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de

diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado

principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto; mientras que las

transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para

alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.

El enfoque histórico – cultural supone, desde nuestro punto de vista, que lo

central en el proceso de enseñanza, en este caso de la construcción textual,

consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de

relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante crezca, mediante la

actividad conjunta, a un nivel superior; partiendo de lo que aún no puede

Page 299: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

298

hacer solo, que llegue a lograr un dominio independiente de sus funciones.

Significa colocar al estudiante como centro de atención a partir del cual se debe

proyectar el proceso pedagógico.

En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en

su personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus

motivos para el estudio, su emocionalidad, sus saberes, su cultura) en relación

con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la

construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje.

Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su

preparación científica y pedagógica todos los elementos que permitan el

despliegue del proceso, el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento

por parte del estudiante; de sus particularidades personales, la relación de

comunicación en sus distintos tipos de función (informativa, afectiva y

reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de colaboración, de

actividad conjunta dentro del aula.

De lo que se trata es de utilizar al máximo las posibilidades educativas que

brinda cualquier situación de instrucción que al ser concebida íntimamente

vinculada con la vida de la sociedad, en el contexto sociohistórico en que

vive el estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser

analizadas y valoradas con una perspectiva axiológica, ante la cual se puede

adoptar una determinada actitud. En un análisis realizado por Labarrere sobre la

herencia vigotskiana concluye que: ...“ es en particular relevante la representación

del sujeto, o sea, el estudiante, el alumno, como agente de su propio desarrollo y

el de sus compañeros; además, el sujeto (grupal) como mediador de su

autoperfeccionamiento”. (Labarrere 1998:17).

Si una didáctica del habla necesita un sujeto activo, productivo, en que la situación

de aprendizaje permita interacción y, como resultado de ella, desarrollo, sin dudas

están presentes en ella, ideas vigotskianas.

La propuesta que lleva el nombre de “teoría de la actividad verbal”, utilizada por

A. Leontiev sobre las bases directrices que propuso Vigotsky, aparece como una

Page 300: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

299

vertiente de aproximación a su obra al hacer énfasis en la actividad como un

elemento importante de los procesos mediacionales humanos. “El acento puesto

por él en el desarrollo de significados y, en particular, de aquellos que devienen

personales y constituyen el sentido, puede abrir a análisis más sustanciales sobre

el papel activo del sujeto en los procesos mediacionales”. (Vigotsky, 1987:14) Y

reconoce como punto ”problemático” del aprendizaje en la escuela de hoy, el

restringido alcance de los significados que construyen y se apropian los

estudiantes.

Muy relacionada con esto, se encuentra la concepción pedagógica sobre la teoría

del aprendizaje significativo de David Ausubel. Esta teoría parte de la

distinción que el autor hace entre aprendizaje y enseñanza, en que demuestra que

aunque ambos son relativamente independientes e interactúan: “ciertas formas de

enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje”

(Ausubel, 1982:65) Con esto quiere decir que para que ocurra un verdadero

aprendizaje, considerado por él como significativo, es necesario que haya una

incorporación sustantiva, racionalmente organizada, de nuevos conocimientos en

la estructura cognitiva; es decir, un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos

conocimientos con conceptos anteriores, un aprendizaje relacionado con

experiencias, con hechos u objetos en que se demuestre una implicación afectiva

para vincular lo desconocido con lo que ya se conoce.

La teoría del aprendizaje significativo aboga por el “saber hacer” y el “aprender a

aprender” que conforman la nueva didáctica de la escritura en la que el alumno es

un ser eminentemente activo y, por tanto, consciente de lo que aprende.

Asimismo, esta didáctica tiene en cuenta un aprendizaje desarrollador definido

como “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la

cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su

autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos

de socialización, compromiso y responsabilidad social” (Castellanos, D, 2002:1)

Para que esto suceda el proceso de construcción textual debe cumplir los

siguientes criterios básicos:

Page 301: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

300

Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, que

garantice la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en su

desarrollo y crecimiento personal

Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la

autorregulación

Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a

partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender

a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante.

En resumen, los fundamentos psicopedagógicos del proceso de construcción

textual lo constituyen:

• la teoría del enfoque histórico cultural de Vigotsky de la que se analizan sus

concepciones desarrolladas sobre el pensamiento y el lenguaje y la relación

entre aprendizaje y desarrollo con la concepción de la zona de desarrollo

próximo (Z.P.D.) y los procesos de interacción y desarrollo que allí tienen

lugar, entre el profesor y el alumno.

• La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y de la actividad verbal de

Leontiev.

• La teoría del aprendizaje desarrollador.

• El enfoque comunicativo como metodología particular para la enseñanza de

la lengua.

Modelos para enseñanza de la escritura.

La reflexión acerca de la composición escrita ha generado diversos modelos que

enfatizan ya sea sus productos, textos de diversas características y finalidades, ya

sea los procesos que se ponen en juego hasta elaborarlos y producirlos.

Al estudiar cómo se ha orientado la escritura, se hace un análisis de los diferentes

modelos que se han utilizado para ello. Estos modelos son representativos de los

diferentes períodos por lo que ha transcurrido la enseñanza de la construcción

textual: primero como producto y, finalmente, como proceso.

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301

Los primeros estudios sobre la redacción se centraron exclusivamente en el

análisis del texto como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de

métodos pedagógicos para mejorar la calidad de los escritos de los alumnos.

El modelo de tarea (Anexo 1)

El primer modelo que se ha utilizado para la enseñanza de la construcción textual

se basa en la realización de una tarea de composición. En esta el profesor precisa

los objetivos, formula la tarea específica y crea la consigna que será aceptada por

los estudiantes los que elaboran en texto a partir de la “orden” del profesor. Este

evalúa el producto, lo revisa marcando los errores y lo entrega al estudiante para

que vean el texto corregido. Fue el modelo utilizado en tiempos de José de la Luz

y Caballero, Enrique José Varona, Herminio Almendros y Alfredo M. Aguayo, y ya

en este último, aparecen concepciones que apuntan hacia el tratamiento de la

composición teniendo en cuenta posibles fases.13

Este modelo tiene como limitaciones didácticas, la ausencia de planificación y

revisión ya que la actividad del alumno se limita a la textualización; centra la

actividad en la confección lingüística del producto final, se desatienden; los

aspectos metodológicos y cognitivos; propicia un comportamiento conductista (el

maestro elige, el alumno acepta; escribe, entrega); no incentiva la motivación del

alumno por la escritura; desaprovecha la posibilidad de interactividad que puede

propiciar la tarea de escritura, situaciones de comunicación rutinarias (el mismo

destinatario: el profesor; el mismo tipo de texto: la composición).

Los modelos de etapas

Uno de los modelos que más influencia ha tenido en el campo de la enseñanza ha

sido el de Rohman y Wlecke (1964), que estableció tres etapas en el proceso de

escritura: pre-escritura, etapa de descubrimiento de ideas, de “invención”;

escritura, en que tiene lugar la producción real del escrito; y re-escritura en la cual

se reelabora el primer producto para obtener el escrito final. Las tres etapas que

13 Los pedagogos cubanos fueron hombres adelantados a su época en cuanto a sus ideas con respecto a la construcción de textos escritos.

Page 303: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

302

este modelo describe son discretas y sucesivas. Se presupone que, si siguen de

forma ordenada, el escritor puede llegar a obtener un escrito aceptable.

En Cuba Ernesto García Alzola expresó las etapas que se deben tener en

cuenta en la expresión escrita (Alzola, 1972: 44)

1. La motivación para escribir.

2. La estructura de la composición.

3. La crítica de los trabajos

4. La autocrítica funcional.

El primer aspecto que menciona es la motivación: ''La acción pedagógica de

la composición radica en la motivación para escribir. Cada lector puede acudir a

su experiencia; comprobará que cuando escribe sobre algo que realmente le

atañe, le agrada, desea, surgen fácilmente las palabras’’ (Ibidem: 44-46 Sobre

la segunda etapa apunta que el alumno debe saber cómo elegir un principio

adecuado, emplear los recursos expresivos así como las formas elocutivas y, lo

más difícil, vencer las dificultades que enfrentará al producir un texto, tanto en el

plano del contenido como en el plano de la expresión. Orienta la crítica

bondadosamente, atendiendo a los méritos tanto como a las fallas, pero con

más énfasis en los aciertos que en los errores; ¨…es necesario enseñar a

criticar. Leer en voz alta lo que se ha escrito, es un ejercicio excelente.¨

(Ibídem), y pone énfasis en la autocrítica como resultado de un análisis

individual del texto producido.

Seguidora de Alzola, A. Roméu propone las etapas del proceso de la construcción

textual, expresadas en cuatro aspectos. (Roméu, 2002: 36): motivación,

planificación, realización y consecución de la finalidad. Ambos coinciden en la

primera etapa, pero, mientras Alzola contempla la planificación y realización de los

ejercicios dentro de su segunda etapa, Roméu considera una segunda etapa de

planificación y crea una tercera etapa para la realización. Así deja claro, que estas

acciones deben considerarse de manera independiente y no uniéndolas como se

observa en Alzola. Finalmente ambos están de acuerdo en que debe existir una

Page 304: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

303

etapa de revisión crítica de los trabajos. La profesora A. Roméu evoluciona en su

pensamiento metodológico y, aunque comienza pensando en la linealidad de las

etapas, como Alzola, hoy día se define muy bien su visión recursiva del proceso

(A. Roméu: 2003).

Los modelos de etapas han tenido una gran aceptación en la enseñanza, de

donde surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de

manera ordenada y estrictamente programada en el proceso de producción

considerado, entonces, líneal y unidireccional. El maestro orienta las técnicas

adecuadas que corresponden a las características de las tareas propias de cada

etapa: cómo generar ideas, cómo combinar frases, seleccionar palabras, etc.,

cómo revisar el texto producido, etc. La aplicación de estos modelos presupone

que la instrucción en unas determinadas técnicas contribuirá a la mejor de la

capacidad de redactar. Con esta orientación se han elaborado diversos modelos

pedagógicos de tipo prescriptivo que especifican los pasos que hay que seguir

para producir un texto aceptable. Por la facilidad de aplicación, han sido

adoptados por numerosos autores de libros de texto.

Desde el punto de vista de la investigación, esos modelos tuvieron importancia

porque atrajeron la atención de los investigadores hacia el proceso de elaboración

del escrito y no sólo hacia el producto. De todas formas presentan dos grandes

problemas que exigen revisar su aplicación ingenua a la enseñanza.

1. En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el

proceso de composición del texto no es lineal: el escrito hace y rehace

constantemente, planifica y replanifica sobre la marcha, escribe, corrige,

etc. Parece, pues, que no sigue una serie de etapas discretas, sino una

serie de subprocesos que interactúan unos con otros.

2. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de

crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos

internos del escritor.

Hoy día los especialistas del tema (Cassany, 1997; Camps, 1994; de

Beaugrande, 1994; Hayes, 1996; entre otros) defienden la existencia de tres

Page 305: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

304

etapas: orientación, ejecución y control, para las que existe un consenso

terminológico y tres operaciones: planeación, textualización y autorrevisión. La

autora de esta tesis se suma a la consideración de tres etapas de la enseñanza no

siempre coincidentes con las operaciones del que escribe, teniendo en cuenta que

estas son cíclicas, recursivas y que la mirada lineal que las caracterizó por un

tiempo, se pierde con la verdadera comprensión del proceso, en tanto individual;

no grupal.

Los modelos cognitivos

Los modelos cognitivos intentan explicar cuáles son los procesos que el escritor

sigue durante la tarea de escritura. Se entiende como procesos cognitivos las

“actividades del pensamiento superior que se actualizan en el proceso de la

escritura desde el momento en que se crea una circunstancia social que lo exige,

hasta que este queda producido (Cassany, 1997: 63). Estudios psicolingüísticos

realizados han permitido definir la conducta cognitiva de constructores textuales

variados: expertos y aprendices; adultos, adolescentes y niños; escolares y

profesionales, e identificar las principales tareas que deben resolverse y

formulando modelos teóricos para explicar estas conductas. (Cassany, 1987;

Camps, 1994; de Beaugrande, 1994; Flower y Hayes, 1981; Grupo Didactext,

2003; entre los más conocidos). La atención, en estos modelos, se centra en las

estrategias y conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir y

en la forma como interactúan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no

como etapas que hay que seguir una detrás de otra, sino como operaciones que

hay que realizar y que a menudo se aplican recursivamente.

Se considera la investigación de Emig como pionera de una serie de estudios

orientados a examinar las estrategias de redacción, que se llevaron a cabo con

metodologías diversas. “En el año 1971, Emig critica el modelo de Rohman y

Wlecke (1964), planteando que la planificación tiene lugar durante todo el

proceso de redacción y no está claramente separada del proceso de ejecución”,

Page 306: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

305

afirma Camps cuando analiza el cambio de mirada al proceso (en

Camps,1994:19).

Los investigadores infirieron estrategias de los análisis de protocolos de

“pensamiento oralizado” (la misma Emig, 1971; Flower y Hayes, 1980), del

análisis del comportamiento durante la escritura (Matsuhashi, 1982), del análisis

de textos (Bidwell, 1980; Perera, 1984), entre otros. La pretensión de estas

investigaciones es constituir un modelo abstracto que sirva de hipótesis del

proceso, de las operaciones que se llevan a cabo y de los factores que influyen en

él, tanto los contextuales como los que se refieren a las características cognitivas

y a los conocimientos del escritor.

La serie de estudios de Flower y Hayes (1980, 1981) contribuyeron a establecer el

estudio de las estrategias de redacción como una importante línea de

investigación y le dieron unos fundamentos teóricos. Enfocaron sus

investigaciones al acto de escritura, es decir al proceso de escritura y no al

producto, y utilizaron la técnica de hacer pensar en voz alta a los escritores

mientras realizaban la tarea que les habían asignado. Después analizaron los

protocolos obtenidos de las grabaciones.

Estos autores consideran el modelo que presentan como metáfora de lo que

realmente sucede cuando un escritor produce un texto; porque, como afirman, no

todos los escritores escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los

escritores individuales.

El modelo de Flower y Hayes, (1980) (Anexo 2) está formado por tres partes o

componentes, entre las cuales se establecen diversas interrelaciones:

la memoria a largo plazo del escritor, incluye todos los conocimientos sobre

contenidos temáticos, sobre imágenes de receptores posibles y sobre

esquemas textuales.

el contexto de producción, que consta de los elementos que configuran la

situación retórica y del texto producido en cada momento, se refiere a la

situación concreta en la que se produce el escrito.

Page 307: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

306

el proceso propiamente dicho se refiere a los problemas retóricos que el

escritor tendrá que resolver, relacionados con la intención del escrito, con el

receptor o receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que

trata. A medida que se escribe, el texto ya producido genera una serie de

exigencias y limitaciones, es un elemento más del contexto.

Estos autores consideran como operaciones principales que configuran el

proceso:

La planificación, que consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan

que guiará el conjunto de la producción. Esta operación consta, a su vez, de tres

subprocesos: la concepción o generación de ideas, la organización y, finalmente,

el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica.

La textualización, constituida por el conjunto de operaciones de transformación

de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de

demandas de esta operación (ejecución gráfica de las letras, exigencias

ortográficas, léxicas , morfológicas, sintácticas, etc) que consiste en pasar de una

organización semántica jerarquizada a una organización lineal, obliga a frecuentes

revisiones y retornos a operaciones de planificación.

La revisión, que consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto,

durante la cual el escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los

objetivos del escrito y evalúa también la coherencia del contenido en función de la

situación retórica.

Este proceso parece coincidir en sus componentes con el de Rohman y Wlecke,

pero hay una diferencia fundamental entre ambos: la noción de control,

mecanismo que tiene como función controlar, dirigir, la secuencia del proceso de

redacción; permite tomar decisiones, como por ejemplo, en qué momento se

puede dar por terminado un subproceso, en qué momento es necesaria una

revisión parcial porque se percibe un desajuste, si es necesario o no reformular los

objetivos, etc. Exige por tanto del escritor una determinada capacidad

metacognitiva.

Page 308: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

307

Se les ha criticado que las operaciones de planificación, traducción y revisión,

remiten inevitablemente a la concepción secuencial de pre-escritura, escritura y re-

escritura. A pesar de la insistencia en la idea de recursividad que aseguran, se

descubre una cierta concepción de secuenciación lineal del proceso, que dicen

superar. La recursividad parece reducida a la aplicación, cuantas veces sea

necesario, de los sub-procesos de planificación y textualización después de

operaciones de revisión.

Tratando de superar las deficiencias de este modelo, resultan relevantes los

aportes de

C. Bereiter y Scardamalia (1987) centrados en el estudio de la elaboración del

conocimiento en la composición. Sus modelos identifica dos procesos: “decir el

conocimiento” y “transformar el conocimiento”. En el primero, la persona elabora

su texto a partir de la reproducción más o menos literal de los datos que recupera

de su memoria,.(temáticos o estructurales) En el segundo, se toma conciencia de

las diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas de la memoria y los

requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe.

El escrito, de acuerdo con este modelo, será el resultado de la resolución del

problema de la tensión entre los dos espacios, para lo cual será necesario,

naturalmente, adoptar unas formas determinadas. El proceso de “decir los

conocimientos” como componente funcional, queda integrado como un elemento

dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de escritura que

lleva, según los autores, a la elaboración del conocimiento. En la escritura el

receptor no puede contribuir a la elaboración del contenido, no puede haber

negociación del significado; no hay realmente colaboración si no es muy diferida.

En este modelo, el escritor aprende determinadas estrategias que le permiten

cumplir con la tarea encomendada de manera aparentemente adecuada. “La

estrategia predominante que describen es la que consiste en empezar

escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente,

basándose en la última frase escrita, decidir el contenido y la redacción de la

siguiente” Esta estrategia no resulta muy adecuada, pues no siempre el que

Page 309: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

308

construye un texto sabe cómo continuarlo si no se han desarrollado ideas

anteriormente al momento de escribir la primera frase.

.Otra estrategia propia de este tipo de proceso es la basada en el

conocimiento de las superestructuras textuales. La estructura del tipo de texto

que se sigue indica el tipo de contenido que hay que desarrollar en cada momento

de la redacción. Con esta afirmación, considero que la estructura no estaría al

servicio de los contenidos, sino que, por el contrario, los contenidos servirían a la

superestructura.

El tema es también un camino para resolver superficialmente los problemas: se

producen una detrás de otra, frases que tengan relación con él sin que haya

habido un proceso de elaboración de los contenidos ni de la interrelación entre

ellos.

Quizás estas podrían ser actividades de una estrategia que culmine con la

organización de ideas y su textualización, pero considero que como modelo, no

constituye “una representación simplificada de la realidad” que se reconoce en el

proceso de construcción textual. Considero interesantes los procesos como

subprocesos de una estrategia que incluiría, a mi modo de ver, otras tareas

comunicativas.

De Beaugrande (1994), a partir de la experiencia de simulación sobre la

comprensión del discurso, desarrolló lo que llamó modelo de interacción de

estadios paralelos. Según este autor la producción del texto es una actividad

compleja que interactúa con una gran diversidad de circunstancias físicas,

psicológicas y sociales. Por tal motivo considera inadecuados los modelos de la

teoría de la información que describen la comunicación como el proceso de

codificación / descodificación del mensaje que un emisor envía a un receptor, y

que conciben el código como un conjunto fijo de símbolos no ambiguos y

definidos arbitrariamente. Un modelo de este tipo no hace referencia a

motivaciones, decisiones y contextos de la comunicación real.

Según de Beaugrande la complejidad de la producción textual no permite formular

un modelo rígido, sino que sería necesario incorporar a él múltiples causas

Page 310: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

309

potenciales y estipular las posibles interacciones entre ellas. La relativa

probabilidad de dichas causas indicaría de forma más adecuada la relación entre

los modelos del proceso y las actividades reales de producción.

Establece algunos criterios que deberían presidir la formulación de modelos de

producción. Se exponen los siguientes:

“El proceso de producción no es inverso al de recepción sino que uno y otro

abordan el texto desde perspectivas fundamentalmente diferentes, es decir, el

receptor puede tratar los materiales de manera provisional o incompleta, en

cambio el productor debe continuar la tarea hasta que el texto ha sido

producido.

Un modelo ha de ser flexible, ha de poder dar cuenta de la variación entre

individuos con diferentes habilidades y estilos. Ello no significa que el modelo

no tenga que ser sistemático.

El procesador puede operar a diferentes niveles de profundidad. Los

niveles más profundos (jerarquización de ideas, objetivos, etc.) tienen un efecto

mayor en la memoria y en la producción. El resultado puede variar según sean

los niveles de profundidad en los que se ha operado.

Son los procesos conscientes los que entran en conflicto con otras

operaciones en un momento determinado, en tanto que los automáticos

pueden seguir su curso.

El proceso es interactivo, es decir, sus componentes son cooperantes entre

sí.

El proceso de escritura es abierto, es decir no tiene un punto fijo de

finalización. El texto puede ser siempre reconsiderado. Es el escritor quien

establece el umbral en que se da por satisfecho. La revisión es una

reconsideración de dicho umbral.

La memoria relaciona conocimientos y realización durante el proceso. Es

constructiva, suministra activamente los conocimientos y es reconstructiva, es

decir que los conocimientos continúan evolucionando a lo largo la tarea.

Page 311: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

310

La educación en la escritura depende de que las tareas motiven un

constante refinamiento de los modelos lingüísticos de los aprendices. Las

actividades de corrección, por ejemplo, sólo serán una ayuda si los alumnos

pueden relacionar las decisiones de nivel superficial con las ideas y objetivos

de nivel profundo.

La tipología de los textos sobre los cuales se puede operar puede basarse

en procesos y contextos y no sólo en las características del producto.

La alineación de frases organiza las palabras en grupos de tal

forma que la producción lineal se puede llevar a cabo.

La actualización en forma de símbolos es llevada a cabo por un

ejecutor durante la fase de alineación de sonidos o letras”. (De Beaugrande,

1994: 31-42)

En algunos aspectos este modelo es comparable al de Hayes y Flower, pero en

este se sugiere que el énfasis radica en bloques enteros de texto, mientras que:

De Beaugrande, asume que, en condiciones normales, los estadios avanzan

juntos en cada momento del desarrollo del texto.

En el modelo De Beaugrande, encontramos planteadas algunas cuestiones que

creemos cruciales para la enseñanza de la redacción. Podemos destacar:

1) El concepto de aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad

implícita de que la tarea exija adaptaciones para que el aprendizaje se dé, unido

al concepto de memoria reconstructiva, que elabora activamente el conocimiento

durante el proceso, constituye un marco en el cual basar un posible modelo de

enseñanza de la redacción.

2) La situación de sobrecarga puede tener como consecuencia la degradación del

proceso, con el cual el aprendizaje no se daría. De ello podría desprenderse que

escribir no siempre es fuente de aprendizaje; que será necesario dominar

estrategias adecuadas para resolver el problema.

En 1996 aparece un modelo de John R. Hayes que incorpora el componente

actitudinal y supera el anterior de Flower y Hayes (1980). Según el autor “las

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311

principales novedades son la incorporación de la memoria de trabajo en un lugar

central del modelo, la inclusión de elementos motivacionales y de formas

visoespaciales de escritura, además de reformular los procesos cognitivos

básicos” (Flower y Hayes (1980: 112). (Anexo 4)

Este segundo modelo de Hayes distingue el componente individual (emocional y

cognitivo) del contextual en el que incluye la audiencia y los coautores. Su

proposición de la organización de los procesos cognitivos en tareas de

interpretación, reflexión y producción, rompe definitivamente la concepción

secuencial de los modelos anteriores que sugerían linealidad y unidireccionalidad.

Queda deficiente de todas formas el aspecto sociocultural que se reduce a los

elementos del contexto.

Como consecuencia del desarrollo de las investigaciones, el grupo Didactex

(2003) propone un modelo sociocognitivo y pragmalingüístico que supera las

críticas hechas a los modelos anteriores, al concebir el proceso de producción del

texto desde una visión sociocognitiva que entiende que los procesos humanos se

desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos, se tiene en cuenta

el papel de la memoria en la producción de un texto y da importancia a la

motivación y a las estrategias dentro de las cuales se conciben cuatro unidades

funcionales que actúan en concurrencia: acceso al conocimiento, planificación,

producción textual y revisión.

Este modelo explica más profundamente que los anteriores el proceso de

construcción de textos escritos; pero sigue restringiendo el aspecto sociocultural a

lo sociocognitivo. No explica, en fin, cómo se insertan estos elementos en el texto

producido y carece de instrumentación o explicación metodológica que lo sustente.

En general, estos modelos analizados se caracterizan por su intención cognitiva;

pero les falta orientación para conducir el proceso. No obstante, el estudio

realizado ha permitido a esta autora inferir algunas ideas que sirven de base a la

construcción de un modelo que represente este proceso y, a la vez, oriente

metodológicamente hacia la enseñanza de la construcción de textos escritos en

la escuela.

Page 313: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

312

La primera de ellas parte de la simple contestación de que escribir es un proceso

que se desarrolla en el tiempo a través del cual el escritor realiza diversas

operaciones, no lineales, sino recursivas y que las habilidades requeridas para

llevarlo a término son muy diversas. La orientación de la enseñanza de la

redacción al proceso, y no sólo al control del producto, parece necesario para que

el profesor pueda intervenir en el desarrollo de las operaciones implicitas y en

ofrecer posiblidades al alumno de ejercitarse en las diversas habilidades

requeridas.

Desde el punto de vista de la organización, la enseñanza de la redacción que

quiera incidir en el proceso hace imprescindible un espacio en el horario escolar

que permita la elaboración del escrito en colaboración entre los alumnos y en

interacción con el profesor.

Los modelos cognitivos han puesto de relieve la globalidad del proceso de

escritura. A pesar de que las operaciones que se realizan y los conocimientos

y habilidades que se requieren son múltiples, todos explcan la interacción

durante el proceso de producción, aunque en cada uno hay conceptos

dominantes.

En mi criterio, la influencia de los aspectos socioculturales, si bien ya se

mencionan y explican en el último de ellos, quedan aún por ubicarse en un

lugar central en el proceso de cognición que se produce durante la

construcción textual.

La función orientadora del profesor en el proceso de construcción de textos

escritos

La Orientación Educativa, considerada en la actualidad una disciplina y un ámbito

profesional, ha sufrido un proceso de evolución que comenzó con imprecisiones

en cuanto a su contenido e identidad, ha pasado por sucesivas acercamientos al

proceso de enseñanza aprendizaje, hasta su verdadera inserción en él, y

finalmente ha valorizado la función orientadora del docente.

Fue determinada en sus puntos esenciales como:

Page 314: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

313

Educar es mucho más que instruir.

Los profesores son los agentes naturales de la Orientación y el currículo es

la vía natural mediante la cual se logran los objetivos y metas orientadoras.

El proceso de orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas

educativas, en cada una de las clases o actividades desarrolladas y a lo largo de

todo el horario escolar. (J. S. Zaccaria y S. Bopp, 1981, En S. Recarey,2005: 11)

Tomando como base su valor actual, el proceso de construcción de textos

escritos, no privativo de una asignatura, se convierte en momento que propicia el

cumplimiento de la función orientadora del docente.

Si la Orientación Educativa se considera como: “Conjunto de conocimientos,

metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño,

aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva,

comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones

y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo

integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas evolutivas de su vida, con

la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores,

profesores, familia) y sociales” comprenderemos la necesidad de preparar

científicamente al Profesor General Integral desde su formación inicial, no solo

desde el punto de vista pedagógico, sino desde el teórico-metodológico específico

de este contenido para saber conducir el proceso en sus alumnos y aprovecharlo

para cumplir los puntos esenciales antes señalados que integran esta función.

(Vélaz de Medrano, en S. Recarey, 2005: 14)

Las posiciones teóricas que sirven de fundamento a la función orientadora del

profesional de la educación tienen puntos de contacto con las de la Didáctica de la

Escritura, señaladas en el epígrafe anterior, ciencia a la que se adscribe el

proceso de construcción de textos.

Esta función orientadora fue definida como: “(…) actividades encaminadas a la

ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el

diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral

Page 315: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

314

del individuo. Por su contenido la función orientadora incide directamente en el

cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el

ejercicio de la instrucción.” (A. Blanco y S. Recarey, 1999: 28)

En la tarea educativa está relacionada con la orientación en el proceso de

formación y desarrollo de la personalidad. En el proceso de construcción de textos

escritos, incide directamente sobre la esfera motivacional afectiva de la

personalidad, a la par que lo hace en la esfera cognitiva instrumental. La

motivación para la tarea de escritura estimula la creatividad, el compromiso de

hacerlo mejor cada vez, el intercambio, la autorregulación y la preocupación por

comprender el proceso.

La tarea instructiva, relacionada con la transmisión de conocimientos, así como el

desarrollo de hábitos y habilidades, establece sus nexos de acuerdo con el

contenido y la tarea específica de escritura que se trate, el grado y la asignatura

que la proporcione. Por sus características incide directamente en la esfera

cognitiva instrumental de la personalidad, aunque lo hace también en la esfera

motivacional afectiva al dar valor a la escritura para crecer como ser humano.

Esta función orientadora del profesor se caracteriza por:

Tomar en consideración la relación educación – desarrollo.

El proceso de construcción de textos escritos parte del conocimiento que tiene el

individuo de la lengua como sistema y de las habilidades que haya desarrollado

para escribir. Permite la atención del proceso en tanto el alumno puede

convencerse de su desarrollo a partir de las comparaciones de sus propios textos

intermedios entre ellos, y entre estos y el producto final.

El diagnóstico permanente de la situación social del desarrollo de los

estudiantes.

El alumno y el profesor descubren las dificultades, su grado de complejidad y

origen. Para ello se sirven de los textos intermedios que se irán comparando y se

medirá el desarrollo y estimulará al alumno a mejorar.

La determinación y el establecimiento de diferentes niveles de ayuda.

Page 316: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

315

Ambos se entrenan en corregir los errores para pasar a estadios superiores de

desarrollo. En la medida que el estudiante adquiere madurez expresiva, su

relación social mejora y su autoestima se favorece. Sus construcciones escritas

son la expresión de su competencia. La valoración individual y grupal de este

desarrollo conduce a positivas relaciones a partir de actitudes críticas y

autocríticas.

La manera en que el docente organice la actividad de escritura determinará la

influencia que en el plano motivacional afectivo pueda tener en sus estudiantes

para propiciar que su trabajo sea más productivo, creativo y de intercambio, y se

favorezca el trabajo individual.

Al desempeñar la función orientadora se manifiesta el compromiso del docente, de

los estudiantes y del grupo por lograr el desarrollo de todos en el plano personal y

grupal dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Asimismo, al incidir en su

crecimiento humano, favorece su comunicación.

Los planteamientos centrales de este artículo son:

La escritura es la habilidad lingüística más compleja porque exige el uso del

resto de las destrezas durante el proceso de producción, actualiza las

actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una

circunstancia social que lo exige, hasta que el texto queda producido y es la

única que permite que un colectivo coopere en su construcción, con diversos

grados de participación.

Hasta hace unas décadas, la investigación sobre la escritura estaba

interesada en el producto final; hoy los estudios del lenguaje y ciencias afines a

él centran el interés en el proceso.

Se determinan los fundamentos psicopedagógicos de la enseñanza del

proceso de construcción de textos escritos.

Los modelos que representan la construcción de textos escritos han

respondido a diferentes etapas por las que han transitado los estudios del

lenguaje.

Page 317: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

316

La búsqueda de las características de la escritura ha dado lugar, en las

últimas décadas, a propuestas de investigación en torno a modelos de

producción de textos. Sus carencias llevaron a esta autora a proponer un

modelo propio.

La función orientadora del docente en la tarea de escritura favorece el

proceso de construcción textual y, por tanto, el desarrollo personal y grupal de

los estudiantes.

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UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA BASADA EN LA UTILIZACIÓN DE LOS

MAPAS CONCEPTUALES PARA LA CONSTRUCCIÓN TEXTUAL ESCRITA

DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO-COMUNICATIVO Y SOCIO-CULTURAL.

M.SC. BERTHA MIQUELI RODRÍGUEZ

“La dote suprema en el arte de escribir, que es la de ajustar la

forma al pensamiento.”

José Martí (O. C. Tomo VII: 427)

INTRODUCCIÓN

Con el desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica, en un mundo globalizado, se

impone un cambio del papel de la escuela a escala internacional, bajo el predominio

de políticas económicas neoliberales. Por ello, se hace necesario una

transformación productiva en la formación de hombres y mujeres en este nuevo

contexto sociocultural, de modo tal que estos puedan dominar las tecnologías de

punta y tengan acceso al amplio universo del conocimiento científico, donde la

producción de textos adquiere aún más un valor especial.

La lengua materna permite el desarrollo del lenguaje como instrumento del

Page 326: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

325

pensamiento crítico, de la comunicación humana en circunstancias altamente

complejas debido a las transformaciones sociales que se operan a ritmos

acelerados en el mundo actual. Adoptar una actitud científica frente a hechos y

fenómenos por el propio tratamiento científico de la lengua y por la posibilidad de

formulaciones precisas y de conclusiones claras y bien elaboradas, constituyen

tareas específicas dentro del aprendizaje de la lengua materna.Formar un individuo

capaz de analizar, comprender y producir textos en correspondencia con situaciones

comunicativas determinadas, es hoy un reto para la educación cubana.Por

consiguiente, es necesario formar profesores que sean eficientes comunicadores,

caracterizados por poseer un amplio dominio de la lengua materna, capaces de

mostrar su competencia lingüística y de desenvolverse adecuadamente en cualquier

situación o contexto social.

Es decir, el profesor debe devenir en modelo lingüístico y dominar las múltiples

dimensiones en las que el sujeto se desarrolla: la lectura de textos, construcción de

textos de diferentes tipologías, en correspondencia con la situación comunicativa;

comunicación interpersonal y análisis de textos, entre otros.

La ausencia del desarrollo de habilidades metacognitivas que favorecen la

autorregulación de este proceso por el alumno, entorpece la formación y desarrollo

de habilidades para planificar, ejecutar, autocontrolar y autorrevisar los textos

producidos.

El papel del maestro en la enseñanza de la construcción textual, se limita a

sancionar al alumno por los errores cometidos en su trabajo y no aprovecha las

diferentes oportunidades que le brinda la producción textual. Por otra parte no se ha

tenido en cuenta por los docentes, en alguna medida, la interacción socio-cultural,

las vivencias, emociones e intereses a la hora de construir los textos, como

tampoco se ha trabajado sistemáticamente con la tipología textual a partir de la

estilística funcional.

Page 327: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

326

Cuando se les indica a los alumnos que construyan un texto escrito, afloran los

problemas que durante años se han ido acumulando sin darle el tratamiento

adecuado para su solución. Esta situación ha constituido uno de los problemas

esenciales en la enseñanza de la lengua materna por lo que ha sido objeto de

análisis a nivel macro.

Aparecen dificultades muy frecuentes como la insuficiencia de la ideas a tratar en el

texto, incorrecta estructuración de párrafos al abordar más de una idea central en

ellos, inadecuada organización de los diferentes tipos de párrafos (introducción,

desarrollo y conclusiones) en un texto de mayor extensión, poco dominio de los

conectivos, lo que trae consigo dificultades en la progresión temática.

De una enseñanza tradicional es necesario transitar y llegar a un aprendizaje

desarrollador, donde el estudiante sea realmente partícipe activo de su aprendizaje,

utilice estrategias adecuadas que sean válidas para toda su vida y en particular en

aquellos que se forman como docentes, los cuales trasmitirán modos de actuación

y estrategias de aprendizaje a su grupo de estudiantes.

DESARROLLO:

Esta alternativa ofrece una metodología dirigida a contribuir al desarrollo de la

construcción de textos escritos, formales o académicos de forma coherente, con un

enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en los estudiantes que se forman

como Profesores Generales Integrales para la Educación Secundaria Básica,

partiendo de la utilización de los mapas conceptuales como estrategia de

aprendizaje, que facilita el proceso de construcción textual a través de diferentes

etapas de manera autorregulada, propiciando el tránsito progresivo hacia la

actividad independiente.

La alternativa propuesta se basa en la concepción del texto como una estructura en

la que el autor organiza las ideas en forma de proposiciones, siguiendo un orden

Page 328: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

327

jerárquico, en la cual una de ellas constituye la idea central o principal del texto a

elaborar y las otras ideas se conciben como ideas inclusoras de la idea principal, y

a la vez, otras están incluidas en las anteriores sirviendo de ejemplos.

Con el empleo de los mapas conceptuales no sólo se contribuye a comprender el

significado del texto a partir de la representación visual de su estructura, sino que

permite conocer qué piensa y cómo piensa el lector, para de ahí poder llegar a la

construcción textual, teniendo en cuenta sus características textuales, la intención

comunicativa, el tipo de texto a escribir, a quién va dirigido, entre otros.

Partiendo de que estos mapas conceptuales responden a determinadas exigencias

en cuanto a su estructura, la elaboración de mapas conceptuales propicia el proceso

lógico de codificar en un nuevo texto.

En el proceso de autopreparación y preparación de actividades docentes, los mapas

conceptuales pueden emplearse con diferentes fines, entre los que se encuentran:

1 Generar ideas.

2 Representar estructuras complejas.

3 Comunicar ideas elaboradas.

4 Integrar conocimientos a partir de una base común.

5 Evaluar el conocimiento de un tema específico.

6 Elaborar la macroestructura semántica de un texto.

Estos fines pueden ir dirigidos a cualquier nivel que el profesor o profesora se

proponga, entendidos estos niveles como clase, tema, unidad, epígrafe, capítulo,

texto, curso, disciplina, entre otros, explicando siempre el nivel de que se trate, de

forma tal que los estudiantes conozcan a partir de cuál de ellos va a elaborar su

texto.

Una exigencia primordial para la aplicación de la alternativa, lo constituye el hecho

de que cada mapa conceptual que se elabore por los alumnos, ya sea de forma

Page 329: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

328

individual o colectiva, debe ir acompañado por la exposición oral primero y

posteriormente el proceso de construcción del texto escrito. Esto propiciará que los

aprendices sean capaces de interiorizar conscientemente cuál es el contenido que

recogerá posteriormente en su texto escrito, además de facilitar el proceso de

construcción del texto al dejar organizadas las ideas por orden de importancia o

jerarquización.

A partir de los programas de la disciplina, se puede trabajar dentro de las

estrategias de aprendizaje todo lo relacionado con los mapas conceptuales,

vinculándolos con la construcción de textos, teniendo en cuenta las características

del texto en cuanto a tema, estilo funcional, forma elocutiva, intencionalidad, a quién

va dirigido, en qué contexto comunicativo será empleado, entre otros aspectos de

interés.

Con esta alternativa metodológica no solo se trabaja el componente de la

construcción de textos sino que, en estrecha relación, posibilita la comprensión y

análisis de textos, la lectura en sus diferentes formas y la construcción oral.

Se propone también, la utilización de textos extraídos de los programas y libros de

texto de las diferentes asignaturas de la Educación Secundaria Básica, los que

serán objeto de estudio en video-clases o clases frontales.

Presupuestos sobre los que se sustenta la alternativa:

La alternativa propuesta se basa en los siguientes presupuestos:

Un aprendizaje protagónico y activo: Permite intercambiar ideas, criterios,

opiniones, tomar y aceptar decisiones, válido para todo el decursar de

su vida.

La construcción de textos desde el enfoque cognitivo comunicativo y

socio-cultural parte de los saberes previos e imprescindibles que el

alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la

comprensión, la activación de estos saberes sobre el mundo físico y

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329

social, lingüísticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio-culturales

y estratégicos. El que escribe parte de una necesidad de comunicar algo

a alguien, persigue una intención comunicativa y busca una finalidad,

parte de la elección de un tema, tipo de texto a utilizar en cuanto a estilo

funcional y forma elocutiva a emplear, se siente motivado por llevar al

plano escrito sus ideas partiendo de sus necesidades.

Un aprendizaje cooperativo y socializado: Utiliza como contexto el grupo,

permite la participación de todos los integrantes del colectivo, el

intercambio de conocimientos y facilita conocer la forma de pensar de

cada uno de sus miembros. No obstante el aprendizaje es individual,

donde cada uno se involucra en la tarea, toma conciencia de la manera

en que aprende y lleva a cabo el proceso metacognitivo para la

construcción de un texto.

La creación de conflictos cognitivos en diferentes situaciones de

aprendizaje: Estimulan la reflexión y propician la motivación y el interés

por aprender.

Un aprendizaje contextualizado: Tiene en cuenta los contextos reales y

las situaciones concretas en que se desenvuelven los y las aprendices,

por lo que el profesor tiene en cuenta las potencialidades, las

necesidades, las motivaciones, los problemas e intereses de los alumnos.

La evaluación se centra en el proceso y no solamente en el resultado.

El profesor o profesora es un mediador en la apropiación de las

estrategias de aprendizaje de los estudiantes: Es quien a partir del

diagnóstico de los aprendices, ayuda, colabora, supervisa, controla y

propicia una adecuada comunicación, el intercambio y la reflexión de los

estudiantes. Las diferentes actividades se realizan con la retirada gradual

de la ayuda o “andamiaje” que les brinda el docente, en la medida en que

los aprendices logran la competencia adecuada y los objetivos

propuestos partiendo del nivel de desarrollo potencial de los alumnos

(basado en el concepto vigostkiano de Zona de Desarrollo Próximo).

La utilización de los componentes del aprendizaje significativo, a partir de

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330

la activación de los conocimientos previos, almacenados en la memoria.

Etapas para la construcción de los mapas conceptuales como estrategia

metacognitiva para la construcción de textos escritos:

Tomando como referencia una parte de la bibliografía consultada para la

elaboración de este trabajo, se reformulan las etapas propuestas por Celina

Sánchez García, en su tesis en opción del título de Máster (1999:34), que utiliza la

construcción de los mapas conceptuales como estrategia metacognitiva para la

comprensión textual.

Esto es posible ya que se tiene en cuenta que dentro de los requisitos

indispensables para poder construir un texto, es necesario partir de la comprensión

cabal del texto o discurso de que se trate, la realización de una lectura eficiente, y

el análisis del mismo, componentes funcionales de la lengua materna que se dan en

estrecha vinculación y que se incluyen ambos como procesos de producción de

significados.

Las diferentes etapas que se proponen son:

1era Etapa: Preparatoria y de diagnóstico.

En este primer momento el profesor o profesora deberá partir del diagnóstico del

grupo y de los estudiantes que lo forman. Se determinan, teniendo en cuenta los

instrumentos que se decida aplicar, las necesidades de cada uno de los aprendices

y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas, potencialidades y

debilidades en el proceso de aprendizaje. Es necesario el conocimiento total, desde

todos los puntos de vista, del grupo y de cada uno de sus miembros, aspecto que

facilitará el trabajo del profesor.

En esta etapa se hace necesario determinar los objetivos que se van a trabajar, se

precisarán el resto de los componentes didácticos que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje como son los contenidos, el método a seguir, los medios, la

evaluación o control que se utilizará. Es en este momento donde el profesor o

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331

profesora debe activar todos sus conocimientos previos o saberes para ponerlos en

función de la tarea que debe llevar a cabo con sus aprendices.

Especial importancia adquiere la selección de los textos a trabajar, en estrecha

relación con los aspectos anteriormente mencionados y las características

inherentes a cada tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear, entre

otros elementos de interés.

2da Etapa: Activación de los conocimientos previos.

Los protagonistas a partir de esta etapa son los estudiantes, guiados por el

profesor. Es el momento adecuado para activar todos los saberes previos,

almacenados en la memoria e ir “poblando la mente” de ideas, proposiciones,

conceptos que posteriormente serán empleados en el proceso de construcción del

texto. Se busca desarrollar la motivación por escribir a partir de sus necesidades,

metas o propósitos.

En esta etapa se debe entrenar a los alumnos en la comprensión y análisis del

texto sobre el cual van a escribir, deben determinar los conceptos más importantes

del texto, el tema, las ideas principales, relaciones con otros textos, nivel de

inclusividad y jerarquización de las ideas, es decir, se comienza a organizar el

contenido que poseen los aprendices, dotándolos además, de las estrategias más

adecuadas, según las necesidades de cada uno en el proceso de aprendizaje.

3era Etapa: Modelación y construcción del mapa conceptual para la

construcción de textos.

Teniendo en cuenta todos los aspectos referidos en la etapa anterior, los alumnos

deberán desplegar estrategias de aprendizaje adecuadas entre las que se

encuentra la modelación del mapa conceptual guiados por el profesor, en un primer

momento, a manera de entrenamiento, dotándolos de la herramientas necesarias

para esta labor.

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332

Se precisarán los pasos a seguir para modelar el mapa conceptual, entre los que se

incluyen:

Lectura del texto sobre el cual se va a elaborar el mapa conceptual y

posteriormente deberán elaborar su texto.

Selección de los conceptos que se incluyen en el texto.

Clasificación de estos conceptos en más o menos inclusores.

Establecimiento de relaciones entre estos conceptos.

Ubicación de los conceptos en los diferentes niveles, partiendo de la

ubicación del concepto más inclusor en el primer nivel, de arriba hacia abajo

en la hoja de trabajo.

Los alumnos, de forma individual o por equipos, según lo decida el profesor,

elaborarán los mapas conceptuales, lo que les permitirá desarrollar habilidades en

el empleo de esta técnica. Es importante que una vez elaborados los mapas

conceptuales sean socializados en el grupo, de forma tal que se intercambien

criterios sobre lo realizado y se puede seleccionar el más completo, o mejor

elaborado a criterio de los aprendices.

Una vez concluidas estas etapas, y a criterio de la autora de este trabajo, se hace

necesario añadir dos nuevas etapas, pues a partir de la elaboración del mapa

conceptual, comienza el proceso para la producción de significados, como a

continuación se explica, ya que el objetivo fundamental del empleo de los mapas

conceptuales en esta investigación está encaminado a la construcción de textos

formales o académicos escritos.

Las nuevas etapas que se incluyen son:

4ta Etapa: Construcción de un texto a partir del mapa conceptual elaborado.

Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado y las etapas anteriores, los

alumnos deberán explicar cómo elaboraron el mapa conceptual, qué significa

cada una de las palabras o proposiciones utilizadas, qué enlaces se utilizaron,

por qué esos y no otros, en qué orden fueron colocados los conceptos, cuáles

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333

son los más generales y el porqué, entre otros aspectos que puedan motivar

dudas y requieran de una explicación. Resulta de trascendental importancia

explicar a los estudiantes de antemano con qué objetivo se elabora el mapa

conceptual, es decir deben conocer que posteriormente deberán construir un

texto, a quién va dirigido, con qué propósito, qué problema docente va a

resolver.

En un segundo momento, los aprendices deberán construir por escrito el texto,

teniendo en cuenta las interrogantes anteriores y otras de carácter retórico

como qué tipo de texto se va a construir, qué forma elocutiva se va a emplear y

en qué estilo funcional se escribirá. Es importante en este momento que los

aprendices puedan definir la idea central del texto, así como las ideas

secundarias, cómo se relacionarán unas con otras, qué conectores deben

emplear, cuál será la estructura del texto (si es un párrafo, qué tipo de párrafo,

qué forma elocutiva va a utilizar entre otros aspectos de interés. Debe sugerirse

el uso del "borrador" para que el estudiante vaya ganado en habilidades en la

construcción de textos.

5ta Etapa: Examen o evaluación del texto escrito elaborado.

Es en este momento donde los estudiantes deberán autoevaluar y evaluar los

textos construidos, para ello deben tener presentes todas las cualidades con que

debe cumplir un texto correctamente elaborado entre las que se destacan:

intención comunicativa, el orden dado a las ideas, idea principal, ideas

secundarias, ejemplos si los hubiera, a quién se dirige el texto, cómo se da la

progresión temática, qué conectores o enlaces han utilizado, entre otros

aspectos de interés. Deben tener en cuenta las normas prosódicas, ortográficas,

lexicales, gramaticales, textuales e interaccionales necesarias y obligatorias

para la construcción textual escrita.

Es el momento de analizar dónde presentaron mayores dificultades para

elaborar el texto, qué estrategia siguieron para lograr el objetivo propuesto, si es

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334

esa y no otra la que deben emplear, cómo llegaron al final del proceso, entre

otras reflexiones.

Para facilitar el trabajo en esta etapa se les brinda a los estudiantes, una guía de

revisión que recoge los diferentes aspectos de interés, según los elementos de

cada uno de los niveles de la lengua a tener en cuenta para la construcción del

texto escrito.

El mapa conceptual se utilizará en este momento como controlador de la actividad

realizada, que permitirá verificar si han sido incluidas todas las ideas en el orden y

nivel requerido; si las proposiciones fueron relacionadas de forma efectiva y precisa,

utilizando los diferentes conectores.

El mapa conceptual asume el papel del llamado “borrador” en el proceso de

construcción textual, donde cada escritor, en un primer momento, organiza sus

ideas, conocimientos, conceptos, los jerarquiza y los va entretejiendo unos con

otros.

Una correcta elaboración del mapa conceptual facilitará el proceso de construcción

del texto escrito, ya que puede constituir la macroestructura semántica de lo que

será posteriormente el texto elaborado. Permitirá además, una vez terminado el

texto final, volver sobre esa primera etapa de creación para verificar la

correspondencia entre el mapa conceptual “borrador” y el texto escrito o producto

final.

Acciones para la implementación de la alternativa metodológica:

Teniendo en cuenta todo lo planteado en esta investigación, es necesario

precisar las acciones a desarrollar tanto por los docentes como por los

estudiantes para la implementación de la alternativa.

Acciones a desarrollar por los profesores:

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335

Aplicación de los instrumentos para diagnosticar el grupo de estudiantes con

los cuales va a trabajar, de modo tal que le permitan conocer las

características de su grupo tanto individuales como grupales desde

diferentes puntos de vista: intereses, motivaciones, necesidades,

potencialidades, conocimientos con que cuentan como son las normas

gramaticales, prosódicas, lexicales, ortográficas, entre otros conocimientos

necesarios.

Preparación del docente a partir del estudio del programa, la unidad, clase,

problema a resolver, objetivos a lograr, contenidos, métodos a utilizar,

estrategias a emplear, control del proceso, formas de evaluación:

coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación. Será necesario precisar en

qué momentos podrán ser empleadas cada una de estas formas de

evaluación, tratando de transitar por cada una de ellas.

Selección cuidadosa de los textos con los que trabajarán los estudiantes. El

profesor deberá tener en cuenta los resultados del diagnóstico para de ahí

poder determinar qué tipo de texto va a trabajar. Se sugiere utilizar textos

que serán analizados posteriormente en las aulas con sus alumnos de

Secundaria Básica.

Activación de los saberes con que cuenta el profesor, partiendo de los textos

seleccionados. Es necesario llevar adelante la preparación del docente, lo

que posibilitará su mejor desenvolvimiento durante la aplicación de la

alternativa.

Elaboración de tareas encaminadas a la activación de los conocimientos del

tema a trabajar por parte de sus estudiantes y a la búsqueda de la

motivación por escribir.

Deberá guiar y controlar el desenvolvimiento de los estudiantes y del grupo

en general a partir de cada una de las tareas propuestas. Por otra parte debe

ser capaz de cambiar, modificar o variar alguna tarea en correspondencia

con la realidad del contexto de aprendizaje y los integrantes del grupo.

Acciones a desarrollar por los estudiantes:

Lectura del texto con el cual van a trabajar, tantas veces como sea

Page 337: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

336

necesario.

Aplicación de las diferentes estrategias para la comprensión del texto.

Activación de los conocimientos previos sobre el tema que se aborda en el

texto además de determinar: tipo de texto, forma elocutiva que predomina,

intención del autor al escribirlo, estilo en que está escrito, etc.

Búsqueda de información sobre el tema sobre el cual se va a escribir.

Activación de los conceptos sobre los mapas conceptuales para seleccionar

los conceptos y clasificarlos como más o menos inclusores, establecer

relaciones entre los conceptos, ubicarlos según el nivel de inclusividad.

Elaboración del mapa conceptual de forma individual o por equipos de

trabajo.

Explicación del mapa conceptual elaborado a partir de preguntas que el

grupo o profesor haga o que el propio estudiante se realice a sí mismo.

Seleccionar dentro del grupo el mapa conceptual mejor elaborado y explicar

por qué.

Construir un texto formal o académico a partir del mapa conceptual

elaborado, teniendo en cuenta las etapas explicadas con anterioridad.

A partir de la guía ofrecida para la revisión del texto elaborado el alumno

debe autoevaluar su trabajo, desarrollando las estrategias metacognitivas de

aprendizaje.

EJEMPLIFICACIÓN DE LA ALTERNATIVA METODOLÓGICA EN EL TRABAJO

CON DIFERENTES TEXTOS.

I- Construcción de un texto escrito formal o académico, a partir de la

elaboración de un mapa conceptual, al finalizar el estudio de la Unidad 4 “Las

sales”, del programa de Química, 9no grado.

Una vez concluido el estudio de la Unidad 4 del programa de Química para 9no

grado, los alumnos de la Carrera de Profesor General Integral deben conocer un

grupo de conceptos como son las sales, su clasificación, cómo están compuestas,

Page 338: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

337

cómo se nombran, etc.

En su estudio, se evidencia cómo se relacionan entre sí, jerárquicamente

organizados y con un determinado nivel de inclusividad, de ahí que la elaboración

del mapa conceptual les facilite la construcción de un texto formal o académico,

explicativo, dirigido a los estudiantes que tienen bajo su dirección en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Para la elaboración del mapa conceptual se siguen las etapas del proceso de

construcción textual: la etapa de motivación, la etapa de planificación, la etapa de

construcción y la etapa de examen o autocontrol

Las siguientes preguntas contribuirán a que los alumnos puedan ir activando todos

sus conocimientos sobre el tema en cuestión y buscar la motivación por aprender y

en particular por decir algo a alguien con una determinada intención comunicativa.

Previamente los estudiantes deberán haber leído y estudiado la Unidad 4, “Las

sales” del programa de Química, 9no grado; han seleccionado los conceptos

fundamentales y sobre todo aquellos que deberán ser llevados a los estudiantes de

9no grado y que constituyen invariantes del contenido correspondientes a esta

unidad. Por su parte los profesores deberán haber realizado todas las actividades

concernientes al diagnóstico del grupo, preparación del tema, búsqueda de toda la

información necesaria según sus necesidades.

Etapas de motivación y planificación:

Sistema de actividades: Se creará por el profesor la situación de comunicación

donde es necesario hacer sentir a los estudiantes la necesidad de escribir y de

hacerlo de forma correcta, teniendo en cuenta que el texto a elaborar parte de un

contenido de la asignatura Química para alumnos de 9no grado y que es necesario

llevarlo a sus alumnos de la forma más clara y precisa.

Deberá sensibilizarse a los aprendices con el tipo de alumno al que va dirigido el

texto a elaborar, la forma elocutiva a emplear y sus características, entre otros

factores externos al que escribe.

El profesor realizará las siguientes preguntas antes de iniciar la construcción del

texto escrito. Los estudiantes deberán ir respondiendo de forma individual y se

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338

buscará la mayor participación de estos en aras de escuchar respuestas variadas.

Se propicia con estas interrogantes el intercambio de experiencias dentro del

grupo, es decir la socialización de los conocimientos a partir de sus experiencias y

saberes.

a)-¿Qué importancia les atribuyen al estudio de esta Unidad?

b)-¿Por qué es necesario que nuestros alumnos conozcan las sales?

c)-¿Dónde se encuentran las sales? ¿En qué forma aparecen?

d)-Varios autores han escrito sobre la sal y su utilidad, por ejemplo Homero,

el poeta ciego, autor de la “Ilíada” y la “Odisea”, la nombró “divina sal”; otros

por su parte plantean que “La risa es la sal de la vida”. ¿Por qué creen que lo

hagan?

e)-¿Conocen otras citas de diferentes autores donde se haga alusión a las

sales o su importancia? Menciónelas.

f)-¿Qué beneficios o perjuicios causan a los hombres las sales?

(Todas estas actividades van encaminadas a intercambiar sobre los contenidos que

el alumno ha recibido durante el estudio de la unidad y a activar sus saberes y

buscar la motivación por escribir).

g)-¿Cómo impartirían este contenido a sus estudiantes de 9no grado?

Los estudiantes pueden sugerir varias formas en que pueden impartir este

contenido, por ejemplo el resumen de los principales conceptos o hacer un

sumario según los contenidos a impartir.

El profesor puede sugerir la utilización de los mapas conceptuales como propuesta

de estrategia de aprendizaje, en el caso de que no se haya ofrecido.

Dentro de la propia etapa de planificación se incluye la elaboración del mapa

conceptual que podrán hacerlo de forma cooperada, es decir por dúos o equipos de

trabajo. A continuación se relacionan un grupo de actividades que facilitan la

elaboración del mapa cognitivo.

a)-Seleccionen los conceptos trabajados durante la unidad que concluyeron

de estudiar.

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339

b)-¿Cuál consideran más inclusor? ¿Por qué?

c)-Clasifica los restantes como más o menos inclusores. Explique en cada

caso por qué. Pueden apoyarse en el libro de texto de Química de 9no

grado.

El profesor indicará que en la medida en que se vayan clasificando los conceptos,

deberán ir colocándolos en la hoja atendiendo al nivel de inclusividad, para

conformar el mapa conceptual.

Es necesario insistir en que coloquen adecuadamente los elementos relacionantes

entre un concepto y otro y que tengan presentes los diferentes niveles en que

deben ser ubicados. Pueden utilizar flechas de un concepto a otro lo que permitirá ir

evaluando cómo va enriqueciéndose el mapa conceptual.

Una vez elaborados los mapas conceptuales con el fin de construir posteriormente

un texto académico o formal, ya sean individuales o por equipos, según lo

determine el profesor, se procederá a la discusión en el grupo de los trabajos

elaborados, de forma tal que se propicie el intercambio entre los aprendices. Se

llevarán algunos de ellos a la pizarra lo que permitirá al grupo visualizarlos y decidir

cuál es el más completo y por qué. El autor (o los autores) podrán intercambiar con

el grupo y escuchar sus valoraciones para de ahí poder cambiar, variar o enriquecer

su mapa.

El profesor llevará un mapa conceptual elaborado con antelación que servirá de

guía o modelo para los aprendices.

Etapa de construcción del texto (Realización):

Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado por cada uno de los aprendices

o por los equipos de trabajo, se les orientará por el profesor la construcción de un

texto formal o académico expositivo, en estilo funcional científico, donde incluyan

los principales contenidos abordados en la unidad objeto de estudio y dirigido a los

estudiantes de 9no grado. Para ello deben realizar las siguientes tareas:

a)-¿Cuál es la palabra más importante del mapa conceptual? Elabora la idea

Page 341: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

340

principal de lo que será tu texto escrito a partir de una oración donde la

palabra seleccionada sea el sujeto.

b)-¿En qué parte del texto la ubicarías? Como ustedes conocen la idea

central de un párrafo puede aparecer o no en el texto, es decir puede ser

explícita o implícita. ¿Cómo prefieres emplearla? ¿Por qué?

c)-Elabora oraciones secundarias que guarden relación con la principal a

partir de los conceptos menos inclusores. Debes utilizar adecuadamente los

diferentes conectores que ya conoces por las clases de Lengua Materna y

Comunicación como son: pronombres, conjunciones, expresiones

adverbiales, entre otros.

d)-Recuerda poner ejemplos dentro del texto elaborado, de forma tal que los

estudiantes ganen en claridad sobre los contenidos abordados si no los has

incluido en el mapa conceptual.

e)-Utiliza el mapa conceptual para que te guíe en la elaboración del párrafo.

Puedes hacerlo en un “borrador”.

f)-Relee o lee a tus compañeros el texto elaborado tantas veces como sea

necesario. Realiza los cambios que consideres necesarios.

Etapa de examen o autoevaluación (Consecución de la finalidad):

Una vez concluida esta actividad, se les ofrecerá a los estudiantes una guía para la

revisión del texto elaborado que les permitirá autocorregir y autoevaluar su trabajo.

Esta guía de revisión es válida para el resto de los ejemplos que se recogen en

esta tesis. A criterio del profesor podrá utilizarla para la autoevaluación por parte de

los estudiantes o a través del intercambio de trabajos entre los alumnos adecuando

las preguntas que se realizan, lo que posibilitará el desarrollo de la reflexión

metacognitiva y del espíritu crítico ante los trabajos elaborados.

Al consultar la bibliografía para la elaboración de este trabajo se encontró que la

Ms. C Ana María González Soca propone en su trabajo “Los mapas conceptuales

como estrategia del proceso de enseñanza-aprendizaje” (2002:206-207), un mapa

conceptual de esta misma unidad y al compararlo con el utilizado por la autora de

Page 342: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

341

este trabajo, se encontró que tiene puntos de contacto; sin embargo difieren en la

estructuración del mismo lo que demuestra que es una estrategia que propicia la

diversidad de textos construidos, a partir de una unidad conceptual.

II- Construcción de un texto formal o académico escrito, explicativo, a partir

de la realización de un mapa conceptual, en el que se recogen los contenidos

gramaticales trabajados en las Unidades 1 y 2 del programa de Español-

Literatura del programa de 7mo grado.

A diferencia del texto redactado anteriormente, donde se parte del estudio de una

unidad, en este ejemplo se parte de dos unidades sucesivas (unidades 1 y 2) del

programa de Español-Literatura para 7mo grado, en que se abordan contenidos

gramaticales relacionados con los tipos de oraciones gramaticales según sus

miembros, por lo que los estudiantes de la Carrera deben integrar estos contenidos

para su posterior explicación a los alumnos.

La Unidad 1 del programa citado recoge dentro de los contenidos gramaticales todo

lo relacionado con la oración gramatical y en particular las oraciones bimembres; en

el caso de la Unidad 2 del propio programa, se ubica lo relacionado con las

oraciones unimembres por lo que se hace necesario que se generalicen e integren

los contenidos correspondientes de ambas unidades.

La utilización del mapa conceptual posibilitará la elaboración de un texto formal o

académico explicativo, que les ayudará a relacionar de forma organizada los

diferentes conceptos que desde el punto de vista teórico deben dominar los

estudiantes.

Etapas de motivación y planificación:

Se procederá de forma similar al ejemplo anterior para crear la situación de

comunicación y precisar todos los elementos necesarios a tener en cuenta para la

construcción tanto del mapa como del texto.

Sistema de tareas:

a)-Revisa y selecciona los contenidos gramaticales de las Unidades 1 y 2 del

Page 343: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

342

programa de Español-Literatura de 7mo grado. Apóyate en el libro de texto y

cualquier otra bibliografía complementaria. Revisa en el software educativo

“El Fabuloso mundo de las palabras” los contenidos relacionados con la

oración gramatical.

b)-¿Cuál de los conceptos seleccionados es el más abarcador o inclusor?

c)-¿Qué otros conceptos se trabajan?

d)-¿Cómo se relacionan con el concepto más abarcador?

e)-Teniendo en cuenta estos elementos, elabora un mapa conceptual donde

recoja todos estos conceptos. Ubica ejemplos en el mapa conceptual que

ilustren los conceptos con los cuales has trabajado.

Se tendrán en cuenta las orientaciones ofrecidas en el ejemplo anterior, las

que son válidas para el resto de las propuestas que se hacen en este trabajo.

Al finalizar esta actividad se procederá de igual forma que en la propuesta anterior,

es decir se dará paso a la discusión en colectivo de los mapas elaborados, de

manera que se propicie el intercambio entre los aprendices.

El autor o los autores deberán explicar de forma oral el trabajo elaborado. Este

momento propiciará la selección de aquel mapa conceptual que se considere más

completo, generalizador e ilustrativo.

Etapa de construcción del texto (Realización):

A partir del mapa conceptual elaborado, se les pedirá que construyan un texto

formal o académico, expositivo, (párrafo), que responda a las características

formales del estilo científico y que vaya dirigido a estudiantes de 7mo grado.

Ante todo deberán recordar las características del párrafo como forma de

organización del lenguaje en el discurso, y para el logro de este propósito, se

proponen las siguientes actividades que podrán ser orientadas con antelación al

momento de la elaboración del mapa conceptual. Para ello, puede utilizar los

softwares educativos que están a su disposición en las escuelas. De esta forma,

interactúa con las nuevas tecnologías.

Page 344: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

343

a) Revise en la Colección “El Navegante”, el software nombrado “El fabuloso

mundo de las palabras” y en particular estudie los contenidos para el

profesor recogidos en la sección Recomendaciones metodológicas en los

acápites “Sobre la producción y construcción de textos. Niveles

constructivos” y “Las cualidades del párrafo: unidad, coherencia y

énfasis”, de forma tal que puedas retroalimentarte sobre el concepto de

párrafo, su estructura, tipos de párrafos entre otros aspectos de interés.

Una vez realizadas estas actividades el profesor deberá intercambiar

sobre los contenidos revisados con los estudiantes y a partir de ahí se

realizarán las actividades que siguen.

b)-¿Cuál es el concepto que debe dar lugar a la idea central del párrafo?

¿Por qué?

c) Elabora una oración donde incluyas este concepto y que pueda utilizarse

como idea central de tu párrafo. Si necesitas más de un párrafo debes tener

presente la idea central de cada uno de ellos. ¿La utilizarías de forma

explícita o implícita?

d) ¿En qué parte del texto la ubicarías? ¿Y si fuera implícita?

e) ¿Qué tipo de párrafo sería: de introducción, de desarrollo o de

conclusiones?

f)-Los demás conceptos, clasificados como menos inclusores que se

relacionan con la idea central, qué tipo de ideas pueden ser en el párrafo a

redactar? ¿Por qué?

g)-Relaciona la idea central elaborada con el resto de las ideas. Debes

utilizar para ello los diferentes conectores: conjunciones, expresiones

adverbiales, pronombres, signos de puntuación.

h)-Debes incluir en tu texto ejemplos que ilustren los conceptos trabajados.

Etapa de examen o autoevaluación (Consecución de la finalidad):

Para realizar la revisión del texto, se utilizará la guía que aparece a continuación y

se procederá de la misma manera.

Page 345: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

344

1. Relee el texto elaborado tantas veces como sea necesario.

2. ¿Cuántos párrafos has utilizado para elaborar tu texto? ¿Por qué? ¿Cómo

se relacionan entre sí?

3. ¿Qué tipo de texto en cuanto al estilo has escrito? ¿Cuáles son sus rasgos

o características esenciales? ¿Cómo se manifiestan en el elaborado por ti?

4. ¿A quién va dirigido tu texto? ¿Con qué propósito lo has elaborado?

5. ¿Qué tipo de texto, según la forma elocutiva empleada, has redactado?

¿Por qué?

6. ¿Cuál es la idea central de tu párrafo o de cada párrafo en caso de existir

más de uno?

7. ¿Cuáles son las ideas secundarias?

8. ¿Qué elementos has utilizado para lograr la progresión temática?

9. ¿Consideras que el texto cumple con la coherencia y cohesión necesarias

¿Por qué?

10. Revisa minuciosamente tu ortografía. Ante cualquier duda, consulta el

diccionario.

11. En cuanto a los signos de puntuación, cerciórate de que has utilizado los

que realmente necesitas. Verifica su uso ante cualquier duda.

12. Analiza la sintaxis o el orden adecuado de las clases de palabras

empleadas. Sustituye cualquier desliz que hayas cometido.

13. Léelo nuevamente, una vez realizadas las rectificaciones necesarias.

14. Consulta con tu compañero más cercano y muéstrale tu trabajo para que te

ofrezca su opinión. Ten en cuanta las sugerencias o señalamientos que te

haga.

15. ¿Te ha resultado difícil construir el texto? ¿Por qué?

16. ¿Dónde presentaste dificultades?

_en la selección de los enlaces

_en la organización de las ideas (Macroestructura semántica)

_en la determinación de la idea central

_en la estructura formal de texto (Macroestructura formal)

_en qué otros aspectos

Page 346: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

345

17. ¿Te ha ayudado la elaboración del mapa conceptual a construir tu texto?

¿Por qué?

18. Evalúa tu propio texto teniendo en cuenta las siguientes categorías. E-B-R-

M. Señala tanto los aspectos positivos como los negativos que encuentres.

19. Deja reposar lo escrito durante un tiempo prudencial y vuelve a analizar tu

trabajo. Verás con más claridad los aciertos o desaciertos y podrás

rectificarlos.

III- Construcción de un texto escrito, formal o académico (resumen) del

Capítulo V de la novela “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha”,

incluido en la Unidad IV del programa de Español-Literatura, 8vo grado.

A diferencia de las propuestas anteriores, en este caso el estudiante que se forma

como Profesor General Integral, debe elaborar un resumen de un capítulo de la

novela cervantina, destinado a estudiantes de 8vo grado, por lo que se encuentra

ante un texto artístico donde el lenguaje alcanza una función estética elevada y en

donde prevalece como forma elocutiva la narración.

En este caso el mapa conceptual se convierte en un recorrido por los hechos que

se narran en el capítulo, donde intervienen personajes que se relacionan entre sí.

Tiene, además, como peculiaridad, que las líneas de conexión pueden darse en

varios sentidos, o incluso retroceder. Es decir, en el caso de los textos artísticos

esta estrategia adquiere otras características que lo diferencian en alguna medida

del mapa conceptual creado por los constructivistas.

Se habla del mapa conceptual de tipo híbrido utilizado por West, Charles K. (1991,

citado por Garza, 1998:75) donde se mezclan las formas mencionadas con

anterioridad. Se asemeja en gran medida al mapa geográfico ya que los alumnos

pueden utilizarlos para trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde el inicio

del texto narrativo hasta el suceso final.

La construcción de este mapa con este tipo de texto, facilitará la comprensión del

mismo por sus alumnos de 8vo grado.

Etapas de motivación y planificación:

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346

Sistema de tareas:

Lectura total del capítulo de la novela “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la

Mancha” que aparece en el libro de texto de Español-Literatura de 8vo grado.

A partir de este momento el profesor realizará un grupo de preguntas a los

estudiantes que permitirán activar sus saberes en relación con el texto objeto de

estudio además de trabajar por el logro de la motivación. El profesor deberá tener

en cuenta el diagnóstico realizado del grupo con el cual va a trabajar y el objetivo

que se propone con esta actividad.

Se activarán los conocimientos previos que poseen acerca de esta novela y su

autor, así como los relacionados con el texto y sus características, buscando la

motivación por aprender y por escribir un texto que propicie la comprensión de sus

alumnos de 8vo grado.

a)-¿Qué conocen ustedes sobre la obra cumbre de la literatura española?

b)-¿Quién fue su autor? ¿En qué época vivió?

c)-¿Qué datos relevantes conocen de este renombrado escritor?

d)-¿Han tenido la oportunidad de ver por televisión o video algunas de las

versiones existentes de esta obra?

e)-Si las han visto, ¿qué les ha llamado más la atención?

f)-¿A qué género literario pertenece la obra? ¿Por qué?

g)-¿Ante qué tipo de texto, según los estilos funcionales, nos encontramos?

¿Cómo lo identificas?

h)-¿Han podido leer la obra completa o solo algunos capítulos? ¿Cuáles te

han llamado más la atención?

i)-Del capítulo objeto de estudio en esta unidad, qué nos anticipa su título?

j)-¿Les resultó difícil la lectura del capítulo? ¿Por qué? Extrae los vocablos

que desconozcas y busca su significado en el diccionario o utiliza diferentes

estrategias para llegar a su conocimiento (inferencia, sinonimia).

k)-¿Qué forma elocutiva predomina en el capítulo ¿ Por qué?

l)-¿Qué personajes intervienen en este capítulo? ¿Qué relaciones se

establecen entre estos personajes? ¿Qué cualidades se destacan en cada

Page 348: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

347

uno de ellos?

m)-Relee el capítulo si fuera necesario y explica la estructura interna del

capítulo (según lo que se narra).

n)-Determinen las ideas esenciales de cada uno de los párrafos que

conforman el texto.

ñ)-Localicen los párrafos de exposición, desarrollo y desenlace del capítulo.

Digan lo que nos comunica el autor en cada uno de ellos.

Una vez realizadas estas actividades de forma dialogada con los estudiantes, se

les invitará a elaborar un mapa conceptual teniendo en cuenta que en este caso

deberán partir de los hechos que se narran y los personajes que intervienen en la

narración así como las relaciones entre ellos, y su condición de principales o

secundarios.

Una vez elaborados los mapas conceptuales, ya sea de forma individual o por

equipos, deberán seleccionarse aquellos que resulten los más novedosos por la

forma en que se relacionan los sucesos que se narran y las relaciones entre los

personajes. Algunos se llevarán a la pizarra lo que facilitará el intercambio entre los

aprendices.

Etapa de construcción del texto (Realización):

A partir del mapa conceptual elaborado, se les invitará a construir un texto escrito

formal o académico expositivo donde les brinden de forma resumida a sus

estudiantes (alumnos de 8vo grado), los principales acontecimientos ocurridos al

Caballero Andante en el capítulo objeto de estudio. Para ello deberán realizar las

siguientes actividades:

a)-¿Qué cualidades debe poseer el resumen? Enuméralas.

b)-Elabora en forma de oraciones los diferentes acontecimientos que se

narran en el capítulo. Debes tener en cuenta los diferentes personajes que

en él intervienen y las relaciones entre ellos.

Se les dará el tiempo suficiente para realizar esta tarea de forma tal que puedan

Page 349: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

348

repasar varias veces el texto elaborado, teniendo como guía el mapa conceptual

elaborado

.

Etapa de examen y autoevaluación (Consecución de la finalidad):

Se leerán algunos de los textos escritos y otros se podrán revisar colectivamente en

la pizarra para su evaluación, teniendo en cuenta las cualidades esenciales del

texto y en particular las del resumen.

Especial atención deberá brindarse al hecho de que coincida el mapa conceptual

elaborado con la estructura dada al texto escrito. Se utilizará, para la revisión, la

guía utilizada en el primer ejemplo propuesto en este artículo.

IV. Construcción de un texto formal o académico expositivo partiendo de un

mapa conceptual propuesto en el software educativo “El fabuloso mundo de

las palabras”, de la Colección “El Navegante” para la Educación Secundaria

Básica.

Otra alternativa en que se pueden utilizar los mapas conceptuales para la

elaboración de textos formales o académicos escritos en los alumnos que se

forman como Profesores Generales Integrales, puede estar basada en la utilización

del software educativo “El fabuloso mundo de las palabras” de la Colección “El

Navegante”, donde existe una sección dirigida a los profesores y en particular se

recoge un gran número de mapas conceptuales donde se abordan los principales

contenidos gramaticales necesarios para trabajar en el nivel medio.

Si se toman estos mapas conceptuales, por ejemplo el titulado “Partes de la

Oración” el estudiante tendrá los contenidos previamente organizados y

relacionados entre sí, lo que posibilitará la comprensión de este contenido y la

elaboración de textos expositivos, ya sean orales o escritos, que podrán facilitar su

labor dentro de la concepción integral del profesor que se busca formar en estos

alumnos.

En este caso el estudiante ya debe haber trabajado con la elaboración de mapas

Page 350: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

349

conceptuales, lo que le facilitará la comprensión de estos y la construcción de textos

escritos posteriormente.

De manera general esta estrategia de aprendizaje les facilita a los alumnos el

aprendizaje, concientizándolos de sus conocimientos previos, incorporando los

conocimientos nuevos y resumiendo los principales conocimientos adquiridos ya

sea de una lectura, trabajos, investigaciones, prácticas educativas entre otras

formas.

A los profesores les permite diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de

aprendizaje de sus estudiantes.

A través de los ejemplos presentados para la implementación de la alternativa

presentada en este trabajo, se observa que a partir del uso de los mapas

conceptuales en función del desarrollo de la construcción textual escrita, los

estudiantes pueden representar gráficamente las relaciones significativas entre los

conceptos en forma de proposiciones, lo que permite tanto al profesor como a los

alumnos, saber las estructuras del conocimiento adquirido de un determinado texto.

De esta forma el alumno va a reforzar sus conocimientos declarativos (saber qué),

procedimentales (saber cómo), y condicionales (saber cuándo), lo que hace que

pueda almacenar en su memoria una mayor información por un mayor período de

tiempo.

Esta estrategia de aprendizaje (mapas conceptuales) se convierte, para el

componente de la construcción de textos escritos, en un excelente “borrador-guía”

de donde partir para poder elaborar un texto escrito de forma clara y coherente. Al

visualizar todas las partes del mapa conceptual, se facilita la corrección y revisión

de la información que se desea incluir en un texto específico, teniendo en cuenta,

por supuesto, el tipo de texto a construir según el estilo funcional, forma elocutiva a

emplear, a quién va dirigido, con qué propósito se hace, qué estructura requiere,

además de otros elementos que incidan en el proceso de construcción.

CONCLUSIONES

Page 351: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

350

En la formación de profesores para la Enseñanza Secundaria Básica juega un

papel primordial el trabajo con los diferentes componentes de la lengua materna y

en particular el de la construcción de textos, ya sean orales o escritos, pero sobre

todo este último, teniendo en cuenta que ante la nueva concepción de un profesor

que imparta la mayoría de las asignaturas, necesita de herramientas y estrategias

suficientes para poder llevar adelante la labor como docente.

Por otra parte se hace necesario desarrollar profesores que sean competentes

desde el punto de vista de la lengua materna, que sean capaces de utilizar las

estructuras lingüísticas de forma adecuada, en el contexto idóneo y con una

intención previamente determinada, en aras de lograr una comunicación

adecuada con sus estudiantes.

El enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural permite, en las clases de

Lengua Materna y Comunicación, el desarrollo de la competencia comunicativa en

estos profesores en formación, si tomamos en consideración que cada texto tiene

sus peculiaridades en cuanto a tipo de texto, forma elocutiva, intención con que se

escribe, entre otros aspectos.

La promoción de un aprendizaje desarrollador implica el empleo de estrategias

metacognitivas de aprendizaje que propician una participación activa de los

alumnos en la construcción de sus conocimientos y de la apropiación de la cultura

en general. El alumno estratégico debe ser activo, que piense y reflexione ante,

durante y después de la actividad que realiza.

Los estudiantes deben estar preparados para utilizar, a lo largo de toda su carrera

y de su vida en general, soluciones apropiadas en su aprendizaje, de hecho es

necesario convertirlos en protagonistas en este proceso.

A partir de la utilización de métodos empíricos se pudo recoger información sobre

el estado actual de la construcción textual como componente importante en el

aprendizaje de la lengua materna en alumnos que se forman como Profesores

Generales Integrales para la Educación Secundaria Básica. Se destaca en este

Page 352: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

351

aspecto la no utilización de las diferentes etapas para la construcción textual,

dificultades con la coherencia de las ideas, no se emplean estrategias adecuadas

de aprendizaje, los alumnos no son capaces de autoevaluar adecuadamente sus

textos, léxico inapropiado o limitado, entre otros aspectos.

La utilización de los mapas conceptuales se convierte en una posible estrategia

que contribuye al desarrollo de la construcción textual y en particular a los textos

formales o académicos escritos, expositivos, porque parte de la organización

mental de los conceptos, colocados jerárquicamente, en sus diferentes relaciones

significativas, lo que llevado al proceso de la construcción textual escrita se

convierte en la macroestructura semántica de cualquier texto y por tanto propicia

la coherencia textual.

Esta estrategia de aprendizaje les facilita a los Profesores Generales Integrales en

formación la labor de prepararse e impartir más de una asignatura, les reporta

algunas utilidades en cuanto a la toma de conciencia sobre qué conocimientos

previos posee, activa los saberes previos sobre un tema determinado y los

estructura en un nuevo orden y les permite resumir estos conocimientos.

Para llevar a vías de hecho la alternativa metodológica que se propone en este

trabajo, es necesario conocer todo lo relacionado con los mapas conceptuales así

como las diferentes etapas para la construcción de estos y de los textos de que se

trate.

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354

Tercera parte

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355

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO, SOCIOCULTURAL Y SU

CONTRIBUCIÓN AL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL

AUTORA: M.SC. SOLANGE REYES GONZÁLEZ.

INTRODUCCIÓN

Durante años se han efectuado controles a clases en los diferentes grados de

secundaria básica y siempre asaltan las mismas interrogantes: ¿Las clases de

Español- Literatura contribuyen a formar estudiantes participativos? ¿Tienen los

estudiantes un papel determinante como responsables de su propio aprendizaje?

Hoy se considera un problema, pues nuestros alumnos son, generalmente,

pasivos o su participación demuestra un pobre esfuerzo intelectual; sin embargo,

en ocasiones, el educador puede pensar que el hecho de contestar una pregunta

o de participar en clases, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo. Nada

más alejado de la realidad. ¿Qué vías utilizar a fin de contribuir al desarrollo del

protagonismo estudiantil en las clases de Español -Literatura de séptimo grado de

la Secundaria Básica? A esta y a otras preguntas, daremos respuesta en este

trabajo.

CARACTERÍSTICAS DE UN ESTUDIANTE PROTAGÓNICO

Un estudiante protagónico es un sujeto activo y responsable de su propio

aprendizaje; es aquel capaz de argumentar con criterios sólidos su posición

personal y con una correcta expresión oral.

“Para el desarrollo de las habilidades educativas que exigen del alumno un

determinado nivel de abstracción se hace necesario hacerlo intervenir en

situaciones complejas en las que el empleo del lenguaje, por el objetivo que se

Page 357: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

356

persigue, difiera de los usos que hasta ese momento el alumno le ha dado”

(Roméu, Angelina: 1994)

No se debe perder de vista que tan protagonista del proceso enseñanza

aprendizaje es el alumno como el profesor. Para lograr resultados en una tarea

hay que tener presente que las estrategias de enseñanza aprendizaje no son solo

del maestro, sino también del alumno.

Es necesario eliminar los rasgos negativos de la enseñanza tradicional, en la que

el sujeto tiene una posición pasiva, con pocas posibilidades de aplicar el

conocimiento, con escasas habilidades de trabajo independiente, pobremente

vinculado con la vida, entre otros rasgos significativos. En los últimos años se ha

desarrollado con fuerza el enfoque cognitivo-comunicativo-sociocultural, que

propicia un modelo interactivo de aprendizaje.

Al analizar la relación entre instrucción y desarrollo, Vigotsky señalaba: “ Si el

medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para

él exigencias nuevas y no estimula su intelecto, proveyendo una secuencia de

nueva finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores o

los alcanza con gran retraso” (Vigotsky, Lev: 1982)

La búsqueda continua del saber, la intensificación del desarrollo económico -

social, reclaman de un crecimiento personal, social y profesional de los

ciudadanos y para conseguirlo, la escuela está llamada a renovarse

creadoramente. En especial el maestro tiene la tarea de contribuir al desarrollo de

personas capaces de marchar al ritmo de los nuevos tiempos, en que se preste

especial atención al desarrollo de valores y actitudes, se promueva la

independencia, la responsabilidad, la flexibilidad, la autocrítica y el aprendizaje

autodirigido y autorregulado, desde la concepción dialéctico-materialista. La

lengua materna juega un rol destacado, pues su utilización correcta como

instrumento de comunicación y cognición propicia un aprendizaje desarrollador.

Page 358: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

357

Según la autora de este trabajo, se está en presencia del protagonismo estudiantil

cuando el alumno es un sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje. Hay

una actividad intelectual productiva; es capaz de argumentar con criterios sólidos

su posición personal con una correcta utilización del lenguaje.

ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL

EN LA CLASE DE ESPAÑOL-LITERATURA.

La aceptación del papel activo del estudiante en el proceso de enseñanza no

significa que la actividad docente se aparte del grupo de factores que están

socialmente condicionados y que ella no puede ser determinada y dirigida desde

afuera. Esta actividad independiente correctamente organizada, no elimina la

iniciativa de los alumnos, sino propicia las más favorables condiciones para la

actividad creadora de los escolares y el desarrollo de sus capacidades.

Después de la aplicación de diferentes métodos teóricos y empíricos se reafirmó la

necesidad de instrumentar una estrategia que pudiera contribuir al desarrollo del

protagonismo estudiantil en la clase de Español Literatura en séptimo grado. Se

tuvo en cuenta al elaborarla la filosofía materialista-dialéctica aplicada a la

Pedagogía. Se asumieron los postulados de la escuela histórico - cultural

desarrollada por Vigotsky, quien tuvo en cuenta la importancia del contexto socio-

cultural en la formación y desarrollo personológico del sujeto; asimismo el enfoque

cognitivo-comunicativo-sociocultural, que propicia el logro de comunicadores

eficientes en diversos contextos socio-culturales, y el aprendizaje desarrollador,

que garantiza en el alumno la apropiación activa y creadora de la cultura, entre

otros aspectos.

En el papel protagónico del alumno se revela como característica determinante la

integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como

Page 359: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

358

requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. El protagonismo del alumno en

el proceso enseñanza aprendizaje se debe manifestar en los diferentes

momentos del desarrollo de su actividad, es decir, tanto en la orientación como en

la ejecución y valoración de las tareas que realiza, lo que usualmente no se tiene

en cuenta.

La estrategia que a continuación se presenta, posibilita o favorece este

protagonismo.

El punto de partida de esta estrategia para lograr el protagonismo estudiantil en

preadolescentes (11, 12 años) no es solo lo cognitivo. En ella se tiene en cuenta

lo metacognitivo, lo afectivo, lo motivacional, lo axiológico y lo creativo, para lograr

la argumentación como posibilidad para conseguirla. Todos estos componentes

deben contribuir a que los referidos espacios sean ricos en actividades variadas,

llenos en contenidos formativos; esto es, que conduzcan al conocimiento de los

sujetos acerca de qué, para qué, por qué, cuándo y cómo. De esta manera el

estudiante es protagonista del proceso y no un simple espectador o receptor de

información. El protagonismo del estudiante no se realiza eliminando el del

profesor, sino delimitando cualitativamente el papel de cada uno y los

condicionamientos entre ambos.

En esta estrategia se atienden priorizadamente los componentes funcionales

comprensión, análisis y construcción, que se orientan en el enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua. Es necesario

sistematizar el trabajo con los diferentes tipos de textos, que los estudiantes se

apropien de una estrategia de comprensión para que de forma consciente,

obtengan, procesen, evalúen, apliquen y recuperen la información obtenida en el

texto.

El carácter funcional de esta estrategia está dado por la capacidad de los

educadores de hacer uso de su creatividad, de su capacidad mental para

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359

visualizar en la práctica las múltiples variantes que podrán permitir la modificación,

trasformación, consolidación y desarrollo de los sujetos sobre los cuales ejercen

su influencia, a través de la puesta en marcha de esta estrategia metodológica.

Para lograr que el estudiante tenga un carácter activo en el proceso, hay que

diseñar las actividades por etapas o tres momentos:

De orientación

De ejecución (el alumno debe ocupar aquí debidamente orientado el

papel protagónico)

De control

Para aplicar la estrategia fue necesario tener en cuenta la tipología de las clases

de Español-Literatura, a fin de poder caracterizar las acciones de los estudiantes

de séptimo grado, como condición esencial para ejercer su protagonismo

estudiantil. Los ejercicios propuestos se sustentan en la comunicación, la intención

comunicativa, el texto, el contexto, función textual, intención, funcionalidad,

procedimientos, tareas y medios como categorías del enfoque cognitivo-

comunicativo-sociocultural.

Para ejemplificar el funcionamiento de esta estrategia, se seleccionó la Unidad II

del programa Español Literatura, séptimo grado, porque ella sienta las bases para

el trabajo con todo el programa y el alumno por primera vez, se enfrenta al

concepto de literatura como arte de la palabra, conocimiento esencial que le

ayudará para el elemental análisis literario que comenzará en este curso y que se

profundizará en los siguientes grados. Se tuvieron en cuenta las tres etapas

mencionadas.

Etapa de orientación.

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360

Se precisará el objetivo de la actividad (comprender el texto seleccionado y

aplicar la estrategia para la comprensión lectora). Presentación del texto:

Elegía a Jesús Menéndez, de Nicolás Guillén. ( Fragmentos)

Tipificación del texto. (Texto con predominio de la función poética del

lenguaje; es un texto literario, poema)

Lectura oral (lectura modelo por el profesor). Este paso es de suma

importancia, pues el profesor de lengua materna tiene entre sus principales

tareas el tratamiento de la comprensión a través de la audición y la lectura.

Etapa de ejecución.

Los alumnos responderán de forma oral:

¿Les gustó esta parte del poema?

¿Qué impresión les causó?

Lectura en silencio por los alumnos del texto Elegía de Jesús Menéndez.

Descubrir el significado: recorrido semasiológico del receptor. Trabajar con

las incógnitas léxicas.

Después de esta primera parte de comprensión oral, los alumnos están obligados

a un esfuerzo mental más intenso.

¿Quién es el autor del poema?

¿Por qué es considerado el Poeta Nacional?

En las respuestas no solamente escribirá el nombre del autor, sino que tiene que

indagar las causas, las razones por las cuales es considerado el Poeta Nacional.

¿Qué características presenta el poema para ser considerado una elegía?

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361

Debe descubrir el significado de elegía: recorrido semasiológico del

receptor; precisa de la búsqueda histórica (datos relacionados con la época,

gobierno de turno, características de aquella “república”, etc.) Debe

establecer nexos y hacer generalizaciones, entre otras acciones.

Búsqueda en el diccionario de la palabra elegía.

¿Qué tipo de acento presenta esta palabra?

¿Conoces alguna otra elegía?

¿Cuál?

Despertar el interés mediante el vínculo con experiencias anteriores:

- ¿Cómo describe Guillén al líder azucarero?

- ¿Qué expresiones permiten describir al Capitán?, ¿Cómo te lo imaginas?

- ¿Qué significación tiene para el movimiento obrero la figura de Jesús Menéndez?

- Ubícala en el contexto histórico.

Despertar nuevos intereses acerca del objeto de estudio:

- ¿Qué efectos provoca en ti el siguiente segmento poético?

“…pero es cubano y su padre habló con Maceo, su padre que llevaba

en el hombro una estrella de oro, una ardiente estrella encendida”

- ¿Qué recursos estilísticos y literarios del lenguaje utilizó el autor para expresar su

mensaje?

- ¿Crees que otro autor de filiación política diferente hubiera podido darnos la

imagen del General de la Cañas y de la desesperación del pueblo? Argumenta en

no más de seis oraciones.

Lograr mayor protagonismo del alumno en el aprendizaje:

- Imagina que durante un paseo por el campo te encuentras con el líder azucarero.

- Escribe todo lo que te interesaría expresarle acerca de la realidad cubana.

- Si tú fueras escritor seguramente te encantaría ser conocido por la profundidad y

belleza de tus obras. Imagina que lo eres y da rienda suelta a tu lápiz.

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362

- Selecciona de la unidad que recién culminaste cualquiera de las obras

estudiadas. Inspírate y trata con tus palabras de escribir algo similar.

- Elige una obra en prosa y trata de convertirla en verso.

- Observa las oraciones que forman parte del texto siguiente. ¿Cómo las

clasificarías según el número de miembros?

Silencio. Más silencio. De pronto una voz infantil recita unos versos de

Nicolás Guillén. Todos los pioneros escuchan atentos. Jesús

Menéndez es presencia viva.

- Observa los siguientes vocablos: negro, fino, tristes, embravecida, nunca.

Construye un párrafo donde aparezcan estas palabras relacionadas con la triste

vida del campesino en la Cuba neocolonial.

Actividad o tarea extraclase:

- Conversa con tus abuelos o vecinos de mayor edad en tu comunidad e indaga

sobre la figura del mártir de tu zona. Prepara un cuestionario a fin de propiciar las

respuestas. En la próxima clase serán seleccionados los mejores trabajos. ¡El

tuyo puede ser uno de ellos!

El profesor explicará a los estudiantes la utilidad de esta tarea, la importancia de la

misma, para qué necesita ese conocimiento, el significado social y el valor que

tiene el conocer el sacrificio de héroes y mártires.

Etapa de control

Podrá realizarse de forma individual, por parejas, en grupos (autoevaluación,

coevaluación, heteroevaluación), y de esta forma desarrollar la valoración y la

autorreflexión.

Se ha tenido en cuenta en la ejemplificación de esta estrategia que el

protagonismo estudiantil en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe

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363

manifestar en los diversos momentos del desarrollo de la clase, es decir, tanto en

la orientación como en la ejecución y valoración de las tareas realizadas.

CONCLUSIONES

La aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo-sociocultural en las clases

de Español-Literatura se orienta a la formación de un alumno protagónico

en el proceso enseñanza aprendizaje desarrollador.

El protagonismo estudiantil en el proceso enseñanza aprendizaje implica

que el estudiante sea responsable de su propio aprendizaje y no se limite a

realizar simples actividades diseñadas por el profesor.

La aplicación de una propuesta basada en el enfoque cognitivo-

comunicativo-sociocultural pudiera contribuir al logro del protagonismo

estudiantil, teniendo en cuenta las transformaciones llevadas a cabo en la

Secundaria Básica, que posibilitan el desarrollo del protagonismo

estudiantil; para lo cual se hace necesario elevar el nivel de preparación de

los profesores generales integrales.

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INTERTEXTUALIDAD E IDENTIDAD: SU TRATAMIENTO DESDE EL ENFOQUE

COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

M. SC. JOSEFINA FLORENCIA CEJAS ABRÉU

En la época actual, dígase mundo contemporáneo, han tenido lugar profundos

cambios que se han manifestado en las distintas esferas de la vida. Con el

surgimiento del fenómeno de la globalización el mundo cambió, la hegemonía

de unos países sobre otros cobró mayor fuerza. La llamada globalización

neoliberal surgió como salida a la crisis económica capitalista de los años

setenta en Chile y alrededor de los años noventa se había generalizado en

Europa.

Esta globalización, a través de las transnacionales, estaba encaminada a hacer

que cada uno de los países latinoamericanos perdiera su autenticidad, sus

raíces, aquello que hace diferentes a los unos de los otros; dar la visión de estar

en presencia de una “aldea global”; olvidar que, a pesar de que todos nuestros

países parten de un tronco común, el aderezo de cada uno de los componentes

étnicos de nuestras naciones no tiene el mismo peso específico en cada una de

ellas; de ahí que pueda hablarse de una identidad que caracteriza a la región, al

mismo tiempo que de identidades nacionales; se pretende desconocer, que

aunque América Latina es una porque está unida por lazos territoriales, por sus

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tradiciones, por sus luchas a favor de la independencia total, por su cultura,

también es diversa, ya que cada uno de los pueblos que la conforman tiene su

propia identidad cultural, formada dentro de un contexto determinado, con

características bien definidas, únicas.

La identidad de las naciones se vio seriamente amenazada por esta

globalización neoliberal. El neoliberalismo a través de esta estrategia global que

desarrolla en el orden social pretende destruir la identidad de los pueblos de

América Latina, sus ideologías, sus culturas; para romper su unidad, expresada

en su conformación étnica, en su tradición de lucha en contra de la opresión,

todo lo cual los hace fuertes e invencibles. Para ello se vale de la fragmentación

de la estructura social de estos, para que permanezcan aislados, sin tener en

cuenta todos los esfuerzos que se llevan a cabo a favor de la integración en

esta parte del continente, de la puesta en práctica de proyectos sociales

progresistas encaminados a la solución de los problemas que nos aquejan, a la

búsqueda de la justicia social y la equidad.

No ven, mejor dicho, no quieren ver que nuestros próceres por la independencia

latinoamericana lucharon en gran medida por mantener viva esa identidad

regional, en busca de lo auténtico, lo propiamente americano diferente de lo

europeo que encandilaba la vista de aquellos que hablaban de la civilización, de

la cultura como si nuestros pueblos carecieran de ella, por eso dieron su vida

Bolívar, Martí y tantos otros; por eso se lanzan a la lucha los pueblos para

alcanzar su verdadera independencia que implica alcanzar su identidad, su

autenticidad, su reconocimiento como nación. Los pueblos de América Latina y

el Caribe han despertando y saben dónde está su verdadero enemigo, aquel

que pretende destruir sus verdaderas raíces.

Esta problemática que se plantea en los países pobres de Latinoamérica y el

Caribe afecta nuestros sistemas educativos, por cuanto la escuela para poder

cumplir su función con eficacia tiene que estar preparada para afrontar las

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367

exigencias de los nuevos tiempos. En toda esta parte del globo terráqueo se

realizan cambios curriculares y se buscan nuevos modos de actuación dirigidos

a mantener nuestros principios, nuestras tradiciones, nuestra idiosincrasia, en

fin, nuestra propia identidad. Sin embargo, aún no se han obtenido los

resultados esperados en su totalidad.

Durante siglos ha quedado demostrado que el magisterio latinoamericano no se

ha quedado nunca a la saga de los grandes problemas que han tenido que

afrontar nuestros pueblos. Así lo hemos visto inmersos en las luchas libradas a

favor de la independencia de nuestros países; en sus aulas se han formado los

grandes pensadores, los próceres por la independencia; los profesionales en

todas las ramas del saber; afamados artistas, en todo el ámbito de la cultura;

nuestros deportistas que, junto a los restantes miembros de la sociedad, sienten

el orgullo de pertenecer a estos pueblos y enarbolan sus banderas y cantan sus

himnos donde quiera que nos representen.

Toda esta situación que tiene lugar en el contexto actual hace que muchos de

nuestros educadores se cuestionen cómo llevar a cabo su papel en defensa de

la cultura e identidad de nuestros países ante un monstruo que pretende

absorbernos y globalizar nuestras culturas y nuestras identidades.

La tradición de lucha del magisterio latinoamericano en general y de Cuba, en

particular, siempre se ha mantenido latente y mucho se ha hecho y se continúa

haciendo desde las aulas, en aras de la formación de un hombre digno,

defensor de la soberanía de los pueblos oprimidos, defensor de las causas

justas, defensor de su cultura e identidad. Ejemplos elocuentes los tenemos en

un Varona, en un Luz y Caballero, en un Martí, por solo citar algunos

paradigmas de la educación, que no se desanimaron nunca ante los escollos

que tuvieron que sortear y que no flaquearon jamás. Fueron defensores cabales

de la cultura e identidad latinoamericana y caribeña, y la de cada uno de sus

países.

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Martí decía: “Nuestro vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino!” (7, 11º:

114), refiriéndose a aquellos que tornaban su vista hacia Europa como modelo

de cultura, olvidando que en nuestras tierras dolorosas de América, como él

mismo dijo, estaba asentada nuestra cultura e identidad. Su labor en este

sentido fue amplia, buscando en las culturas originarias lo propio, aquello que

nos distingue de lo europeo. Esto se refleja en toda su obra.

Al respecto la investigadora Carolina de la Torre refiriéndose a esto plantea:

“ En la actualidad, los medios de dominación cultural, más sutiles e implacables,

y apoyados en una tecnología que pertenece y es manipulada por los centros

de poder, han pretendido ser la más eficiente manera de « conectar al mundo

entero» (...) a las mismas ofertas de productos, ofertas de vida y valores. Este

intento homogeneizador, por encima de las necesidades, las culturas y las

realidades territoriales ( económicas, políticas y sociales), ha sido y sigue

siendo de interés, no solamente para Cuba, sino para el resto de Latinoamérica.

Frente al mismo, la necesidad de la identidad se expresa como necesidad de

resistencia y de utopía, sin las cuales (...) nosotros los latinoamericanos «nos

extinguimos como sociedad» (8:25).

En sus palabras se evidencia claramente la necesidad que tienen nuestros

pueblos de resistir para existir como naciones con una identidad propia. La

defensa de esa identidad implica la defensa de la cultura, de la herencia cultural

recibida que nos hace únicos.

¿Pero qué se entiende por cultura? ¿En qué aspectos se manifiesta esta

herencia cultural recibida? ¿Por qué al hablar de identidad, hablamos de

cultura? ¿Cuál es la relación existente entre ambos conceptos? Para ello es

necesario definir qué se entiende por cultura.

“Cultura, conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y

afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período

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determinado. El término ‘cultura’ engloba además modos de vida, ceremonias,

arte, invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del

ser humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el

hombre, toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca

nuevos significados y crea obras que le trascienden” (Encarta 2005).

Así vista, la cultura es una creación humana y como toda creación es

enriquecida a través del tiempo. De ahí que tanto los valores espirituales como

materiales creados sufran cambios en el devenir del desarrollo humano,

aunque en esencia sus bases originarias se mantengan. La cultura recoge lo

mejor de la tradición de los pueblos y continúa su desarrollo siempre en

ascenso, en espiral.

Cultura e identidad son dos términos evidentemente asociados, la una implica la

otra. No puede hablarse de la una sin la otra en cuanto a lo social se refiere.

¿Qué es, entonces, la identidad ?

Cuando se habla de la identidad de los pueblos se parte de aquello que

identifica a sus miembros, que los hace únicos y los hace sentirse parte de una

comunidad, o sea, existe entre ellos el sentido de pertenencia a ese grupo. La

propia Carolina de la Torre la define como:

“ (...) una necesidad cognitiva, práctica y existencial, tanto en lo que se

refiere a poder ser, conocernos y hacernos a nosotros mismos (poder construir

y expresar nuestra identidad individual, que es social), como en lo vinculado a

nuestras afiliaciones y pertenencias (poder participar con otros en la

asimilación creativa, desarrollo y construcción de identidades colectivas, que

son también personales). Asimismo es una necesidad cognitiva, práctica y

existencial en lo relacionado con la interpretación, conocimiento y construcción

del mundo que nos rodea.” (8:34).

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370

Por ello puede decirse que la identidad es aquel fenómeno a través del cual se

evidencia la cultura, o más aún, a través del cual la cultura se vive como algo

individual; de ahí que se hable del término identidad cultural, en el caso al que

hacemos referencia.

El concepto de identidad dado por Carolina de la Torre recoge en esencia lo

que hemos venido planteando, así nos dice:

“Cuando se habla de la identidad de algo, se hace referencia a procesos que

nos permiten suponer que una cosa, en un momento y contexto determinados,

es ella misma y no otra ( igualdad relativa consigo misma y diferencia –también

relativa- con relación a otros significativos), que es posible su identificación e

inclusión en categorías y que tiene una continuidad ( también relativa) en el

tiempo. Todo lo cual, por cierto, no tiene que implicar ninguna concepción

estática, fundamentalista o esencialista. En el caso de las identidades

subjetivas, habría que añadir que la identidad no sólo supone que un individuo

(o un grupo) es el mismo y no otro, sino, sobre todo, que tiene conciencia de ser

él mismo en forma relativamente coherente y continua a través de los cambios.”

(8:47-48).

La base de esa identidad es la cultura, por eso cuando se habla de la identidad

de los pueblos no puede dejarse de lado la cultura, porque en la propia creación

de esta se ha ido forjando esa identidad.

Una de las armas más poderosas para la preservación de lo latinoamericano y

caribeño lo es el papel que juegan nuestros maestros y profesores, en la labor

cotidiana que llevan a cabo con sus estudiantes. De ahí que se haga necesario

preparar al nuevo ejército de educadores en el amor tanto a la patria chica

como también a la patria grande, para mantenernos unidos en un solo haz

invencible; en los valores y principios más preciados que defendemos día a día

en nuestra batalla de ideas; en la comprensión cabal de la conformación

histórico-cultural de nuestros pueblos, así como en la lucha ideológica en contra

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del imperialismo que pretende absorbernos y homogeneizar nuestras culturas e

identidades.

El aula debe constituirse, por tanto, en centro de esta batalla de ideas por la

preservación de nuestras culturas e identidades. Así, la preparación del maestro

es capital para el logro de este cometido.

Un maestro bien preparado en todos los órdenes será como el capitán de un

ejército invencible, capaz de librar una y múltiples batallas desde su frente que

es el aula; podrá enfrentarse sin miedos al enemigo a la cabeza de su ejército

después de templar a sus soldados en la batalla de ideas que tienen que librar

ante un enemigo poderoso y bien organizado, con todos los medios modernos a

su alcance para penetrar la ideología de las naciones y homogeneizar sus

culturas que es hacerlos perder su identidad, en aras de su dominación.

Por ello, los análisis que se realizan en las clases deben partir de enfoques que

tengan en cuenta la perspectiva latinoamericana y caribeña, a través de la

utilización de métodos que activen el aprendizaje consciente de los alumnos, de

manera tal que aprendan a pensar y a crear. Un hombre que sepa pensar por sí

mismo será capaz de reconocerse dentro de su cultura y, por ende, se

convertirá en un fiel defensor de esta y de su identidad. El papel que debe jugar

el colectivo pedagógico es importante, ya que debe propiciar en la clase la

participación de todos los alumnos dentro de un ambiente solidario, en la que

cada uno no solo se tenga en cuenta a sí mismo sino también a los demás; el

éxito individual debe convertirse en un éxito colectivo, el trabajo que se realiza

de manera cooperada propicia un aprendizaje más sólido; pero para ello, el

profesor debe conocer muy bien a sus alumnos y de acuerdo con este

conocimiento, dado a partir de un diagnóstico fino de los integrantes del grupo,

distribuir las tareas de la clase; de esta forma el resultado obtenido constituirá

una satisfacción no solo individual sino también para el grupo en su conjunto.

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372

Para poder llevar a cabo esta labor con éxito el colectivo pedagógico debe ser

ejemplo en todos los sentidos, ejemplo en su actividad diaria, ejemplo en su

preparación profesional, ejemplo en cuanto al dominio que tenga de su cultura,

ejemplo de investigador incansable y comprometido, y este éxito se hace

evidente en el aula a través del trabajo interdisciplinario que realice el colectivo

de profesores, así los resultados esperados serán mejores.

Reiteramos que un aspecto importante para poder realizar esta labor con

solidez y precisión lo constituye el conocimiento que el maestro tenga del

contenido con el que va a trabajar de acuerdo con el objetivo trazado, del

enfoque o los enfoques que utilice para orientar y trabajar este contenido, de los

métodos y los medios más adecuados que permitan un aprendizaje activo y

consciente de los estudiantes y les abran nuevas vías para otros aprendizajes.

Uno de los enfoques más modernos para la activación del aprendizaje lo

constituye el enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación

sociocultural, muy utilizado en la enseñanza de la lengua materna, este

enfoque tiene en cuenta las tres dimensiones en las que debe girar el

aprendizaje de los estudiantes para que estos puedan convertirse en

comunicadores eficientes al apropiarse de los conocimientos y las estrategias

de aprendizaje que les servirán para obtener otros aprendizajes significativos a

partir de su inserción en un contexto sociocultural determinado; teniendo

presente siempre que la escuela debe convertirse en el centro cultural más

importante de la comunidad y por ello debe vincularse a esta para beber de las

tradiciones locales en su lucha por la conservación de su cultura e identidad, ya

que los alumnos que asisten a la escuela forman parte de una comunidad, y

llevan en sí la huella de esta; juntas escuela y comunidad deben enseñar a los

alumnos a preservar tanto las tradiciones locales como las nacionales más

genuinas, para que sean capaces de continuar la herencia cultural heredada de

sus antepasados y enriquecerla.

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373

En nuestras aulas la apropiación del concepto identidad puede ser trabajado a

partir de la intertextualidad y la interdisciplinariedad con textos en las que estas

se evidencien explícitamente. Precisamente el enfoque cognitivo, comunicativo

y de orientación sociocultural propicia este trabajo ya que ambos fenómenos

forman parte integrante de este. ¿Cómo llevar a cabo esta labor?

En primer lugar se hace necesario definir qué se entiende por intertextualidad y

cuál es su importancia para el desarrollo cognoscitivo del estudiante.

Muchos autores la han definido y han dado distintas categorías de ella; sin

embargo no es nuestro propósito hacer disquisiciones en cuanto a ello sino

tener claridad en el concepto con el que vamos a trabajar.

La especialista Julia Kristeva plantea que la lectura de un texto es un diálogo

que se entabla con otros textos, o sea, que al leer un texto nos vienen a la

mente otras lecturas realizadas con anterioridad que se relacionan con el que

leemos. ¿Por qué sucede esto? Ella misma nos da la respuesta cuando

asegura que:

“Todo texto se construye como mosaico de cita, todo texto es absorción y

transformación de otro texto. En lugar de la noción de intersubjetividad, se

instala la de intertextualidad, y el lenguaje poético se lee como doble”(5:3)

Y da la definición de intertextualidad:

“Llamamos intertextualidad a esa interacción textual que se produce dentro de

un único texto. Para el sujeto cognoscente, la intertextualidad es una noción

que será el índice del modo como un texto lee la historia y se inserta en ella”.

( 5:3)

De ahí que resulte oportuna esta definición para nuestra finalidad, ya que

permite ver la relación existente entre textos en el espacio discursivo de una

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374

cultura y puedan rastrearse en ellos elementos identitarios que permitan un

conocimiento más profundo de nuestra cultura e identidad.

En nuestra propuesta pretendemos mostrar cómo analizar el texto literario a

partir de la intertextualidad como principio básico del enfoque cognitivo,

comunicativo y de orientación sociocultural y como eje aglutinador de la

identidad de nuestros pueblos. Este fenómeno nos permite interpretar el texto

que leemos no de una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes

anteriores de los cuales nos hemos ido apropiando a través de otros textos y

que nos permiten acercarnos a este a partir de la comparación. Así nuestro

cerebro al leer va haciendo comparaciones: “¿dónde he oído esto antes?”, “leí

una narración en la que se presenta una temática parecida” y así recorremos

todo el espacio de tiempo que media entre lo visto anteriormente y lo que nos

ofrece la nueva lectura y establecemos comparaciones. Se plantea que todo

texto es diálogo: diálogo con el autor y diálogo con otros textos, ya vistos,

compartidos tácitamente con el escritor.

Los textos seleccionados llevan la impronta del aporte africano al proceso de

formación de nuestra cultura e identidad. La intertextualidad, por lo tanto, estará

dada por el fenómeno de la oralidad que fue el vehículo de transmisión

comunicativa esencial utilizado por los africanos, a través del cual sus mitos,

leyendas y proverbios han llegado hasta nosotros. A través de esta literatura

oral, como testimonio de una memoria colectiva, conocemos hechos históricos,

su concepción del mundo, sus creencias, en fin sus saberes en general y estos

forman parte desde su génesis de nuestra cultura e identidad.

Seleccionamos el siguiente texto para abordar uno de los contenidos de los

programas vigentes en la actualidad en la Enseñanza General Media o en los

de formación de profesores, relacionado con la literatura. Teniendo en cuenta

los principios del análisis, primero veríamos cuál es el objetivo que se persigue

en esa clase, a continuación seleccionaríamos el texto a partir del objetivo

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375

propuesto. Una vez llevada a cabo esta tarea se realizará el análisis

propiamente dicho siguiendo el principio de la unidad contenido-forma, a partir

de las tres dimensiones en que se mueve este enfoque: lo cognitivo, lo

comunicativo y lo contextual, que permite una mejor comprensión del texto y

una más eficaz aprehensión del concepto identidad a través de la

intertextualidad. Ahora bien, ¿qué textos seleccionar para trabajar este

concepto en nuestras aulas de manera tal que nuestros alumnos se apropien de

él?

Entre los textos más adecuados para realizar el análisis que nos proponemos

con la intertextualidad están los de Nicolás Guillén, Fernando Ortiz, Rómulo

Lachatañeré, Onelio Jorge Cardoso, José Martí, Alejo Carpentier, Samuel

Feijóo, por solo mencionar algunos en que la intertextualidad aparece como

fenómeno identitario a partir de la herencia africana; en ellos está presente, de

una forma u otra, esta herencia como parte de la identidad cubana,

latinoamericana y caribeña.

Toda la literatura que por transmisión oral nos legaron los africanos aparece en

sus obras de manera tácita o implícita. Porque esta transmisión oral fue el

vehículo utilizado por los negros africanos para legarnos su herencia cultura, a

través de sus proverbios, sus mitos y sus leyendas, que después serían la base

de las obras de la literatura cubana y caribeña. “Nuestros ancestros alejados de

sus tierras, nos legaron innumerables textos transmitidos por vía oral; más tarde

estos fueron recreados y llevados a la escritura por insignes escritores como los

ya mencionados. El alumno se enfrenta a narraciones que llevan la huella de

los miles de narradores anónimos que transmitieron su herencia a las

generaciones que les sucedieron; a aquellos negros, que en las noches

después de extenuantes jornadas, contaban ‘cosas’ de su tierra y de esta, que

enriquecerían más tarde con su sangre. Estos negros que permanecen

olvidados, hacedores de hermosas narraciones, cuya huella puede rastrearse

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en la literatura, como elemento de intertextualidad; son las voces anónimas

cuyo eco se pierde en la distancia del tiempo” (2:38) .

Nuestro “Cuentero Mayor”, Onelio Jorge Cardoso en El cuentero nos ofrece

innumerables narraciones sobre la vida azarosa del campesino pobre antes del

triunfo de la Revolución, sobre todo la vida de aquellos que trabajaban en el

corte de caña. Su libro es ejemplo elocuente del fenómeno de la oralidad, desde

el propio título puede verse reflejada la presencia de este fenómeno; así como

en la forma en que inicia cada uno de ellos; Juan Candela, el protagonista, es el

ejemplo vivo del narrador nato, de aquel que siempre tiene algo nuevo que

contar, que con sus cuentos hace vivir al escucha las más increíbles aventuras

en las que él mismo es el protagonista que siempre sale airoso; narraciones

escuchadas con anterioridad, transmitidas de generación en generación, que no

se han perdido en el tiempo, porque siempre han encontrado un oído receptivo

y una boca entreabierta dispuesta y deseosa de revivirlas con nuevos bríos;

estas ahora son recreadas por él; el que narra, agrega, quita, exagera, pone

mucho de su propia fantasía y eso hace el protagonista. En boca de Juan

Candela aparecen los más fantásticos cuentos que mitigaban el cansancio y el

tedio de aquellos hombres, que tras duras jornadas de trabajo se sentaban al

pie de la hoguera, como quizás hicieron nuestros antepasados, a escuchar sus

maravillosos relatos, unas veces creíbles y otras no; pero, en fin, cuentos que

nadie se atrevía a rebatir porque constituían un bálsamo para sus vidas y,

además, porque el propio Candela no se los hubiera permitido porque para él

ya estos habían pasado a formar parte de su propia experiencia.

¿Quién es capaz de decir que el relato no fue vivido plenamente por él? Por eso

dice:

“Aquel sí era un majá, ¡no digo yo! Uno de Santa María. El lomo marcado con

manchas de sombra, pero bueno, déjenme decirle que yo había llegado a la

zona sin conocer más que al sol y a las estrellas. Estábamos en un corte de

monte al pie mismo de la Sierra Maestra. Un monte de esos que son un techo

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verde en veinte leguas. Empezábamos a desmontar con la cuadrilla y así en

cuanto yo me vi frente a una de esas ácanas añosas que no abrazan tres

hombres juntos cogí el hacha y: ¡Chac!, el primer golpe. ¡Chac!, el segundo,

cuando siento, caramba!, que me enlaza el pescuezo una cosa gorda y fría.

¡Ah!, compañero, uno debe saber lo que son los sustos cuando tiene cuarenta

años y ha vivido pobre siempre. Uno debe saberlo, pero aquel día fue que yo

me di cuenta cabal de lo que es un susto redondo de verdad. Porque lo que me

apretaba el cuello me estaba quitando el aire y botándome los ojos de sus

cuevas. Por más que le prendía las uñas resbalaba sin saber qué diablo era.

Entonces, medio ahogado, medio muerto, me acuerdo de mi cintura y de mi

cuchillo y tanteando hallé la vaina y poco a poco levanté el brazo que me

pesaba como una piedra para cortar al fin un palmo más arriba de mi cabeza.

Cayó redondo al suelo y encima, caliente, me vino el chorro de sangre del majá.

Les digo que era para morirse cuando vi al animal, sin cabeza, desangrándose

como un tubo roto. Bueno había que verlo, era un Santa María y luego cuando

lo estiramos vimos que medía sus cuarenta varas justas”.

Desde el principio sienta las bases para hacer verosímil su relato, cuando

introduce la frase sentenciosa: “ino digo yo!”. Sabe que está en medio de

hombres duros, recios, que no admiten equivocaciones ni mentiras y tiene que

convencer, por eso comienza con esta frase rotunda, encabezada por un

adverbio de negación, precedida por el verbo decir conjugado en primera

persona y a continuación lo reitera con el pronombre personal, que aparece al

final de la frase para acentuar su sentencia.

Relatos similares aparecen en el libro El Monte de Lidia Cabrera, escritora que

investigó y escribió mucho sobre la herencia del negro africano. Son los relatos

que le hacen sus informantes a través del fenómeno de la oralidad; estas

narraciones tienen un carácter fantástico. Ejemplo de ello es este: “Vi, se lo juro

por mi alma, (...), la cabeza de un negrazo peludo como una araña, que le

salían los pies de las orejas, guindando por una pata de una rama.” ¿Acaso no

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se asemeja este ejemplo al anterior? ¿No parece este relato salido de la boca

de Juan Candela? ¡Cuántas veces los negros esclavos reunidos en los

barracones, para aplacar el cansancio derivado del corte de caña, de los golpes

sobre sus desnudas espaldas y de las humillaciones a que eran sometidos, no

habrán contado estas fantásticas narraciones traídas de su suelo natal como

una forma de recordación de una época lejana en la que fueron felices! Por

transmisión oral debieron pasar estos relatos a las generaciones posteriores y

así llegar hasta nuestros días. Lógicamente el contexto en el que se hacían

debió ser diferente y cada uno fue aportándole algo nuevo, ya no era una araña

sino un majá, animal que está presente en los campos de Cuba y también en

África, que es temido por los campesinos debido a los estragos que causa en

los sembrados. La hiperbolización, propia del relato, aquí se desenvuelve en el

tamaño exagerado del majá y no en la deformación del cuerpo del ser que se

compara con la araña.

Juan Candela comienza diciendo: “Aquel sí era un majá, ¡no digo yo! Uno de

Santa María.”, utiliza la frase “¡no digo yo!”, para darle seguridad y veracidad a

su relato; en el caso del de Lidia Cabrera se dice: “Vi, se lo juro por mi alma”,

aquí también se hace referencia a una frase contundente para hacer verosímil

la narración: el narrador comienza con la utilización del verbo ver en primera

persona del pretérito y refuerza la veracidad de lo dicho con un juramento, que

no es uno cualquiera ya que lo establece a partir de la salvación de su propia

alma, si es mentira lo que dice su alma se perderá e irá al infierno por siempre.

En ambos casos el comienzo envuelve al oyente en una atmósfera de confianza

obligada, en la que no existe lugar para la réplica, en la que lo que se cuenta se

da por hecho y esta es la magia de la palabra, presente en las narraciones del

negro africano. Pero, además, estos son recursos de la comunicación que dan

lugar a la dialogicidad, que en el caso del relato de Cardoso se reitera en el

medio del relato cuando dice: “¡Ah!, compañero” o al final del fragmento: “Les

digo...”, pero en ambos casos ya no lleva la fuerza anterior, ya el propósito

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inicial fue conseguido, los oyentes están envueltos en una atmósfera propicia

para escuchar el relato hasta el final.

Esta dialogicidad se manifiesta también en el canto del negro africano; así dice

Fernando Ortiz: “El canto del negro africano es coloquio. Aunque a menudo lo

sea imaginario, entre el poeta y otro ser cualquiera, real o quimérico.” (Ortiz,

1981:44). En Cuba cuando se tiran los cocos por una iyalocha (santera) o un

babalocha (santero) existe el diálogo; ellos dialogan con “los muertos” o con los

orichas que responden a las preguntas que se le hacen de acuerdo con la

posición en que caigan los cocos.

También en los cantos de puya se hace presente el diálogo; se establece la

comunicación entre un emisor y un receptor que cantan alternadamente, o sea,

se da la controversia. El mensaje que emite cada uno es el que da lugar a esta

última. Tienen lugar aquí los mecanismos de influencia en el proceso de

comunicación: la persuasión, la sugestión y la imitación.

Así se observa también en algunas composiciones musicales. Tomemos a

manera de ejemplo el bolero, forma transculturada, en el cual se aprecia esta

característica de la dialogicidad. “Dos Gardenias” de Isolina Carrillo, tan popular

en nuestro país, comienza diciendo: “Dos Gardenias para ti...”, este pronombre

personal de segunda persona encierra ya el diálogo; la autora se dirige a

alguien real o imaginario que debe captar el mensaje e interiorizarlo: “ponle toda

tu atención”. Ese alguien no responde con palabras, pero en su interior está

procesando la información, se interroga, trae a su recuerdo vivencias comunes:

“a tu lado vivirán y te hablarán como cuando estás conmigo y hasta creerás que

te dirán te quiero”, y ya aquí se establece el diálogo porque la información que

llega es vivencial para ambos y, por ende, común(2:37) . En estos ejemplos

puede apreciarse la presencia de la intertextualidad como fenómeno identitario.

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El profesor debe tener un determinado conocimiento de la oralidad africana

para poder encontrar la presencia de elementos identitarios en la literatura

cubana, a partir del fenómeno de la intertextualidad, así como ser un

investigador incansable.

Tanto en el cuento de Cardoso que se desenvuelve en el corte de caña, como

en el de Lidia Cabrera, contado por uno de sus informantes, el ambiente es

rural, en el que el conocimiento que se tiene de los animales es legítimo. El

profesor debe conocer que, aunque tanto el majá como la araña habitan en casi

todo el globo terráqueo, las arañas han sido personajes de muchos mitos en los

que aparece como algo sobrenatural por su aspecto, sobre todo la araña

peluda, mucho más grande que el resto de su especie, por ejemplo la viuda

negra que es una de las especies más venenosas; su veneno es 15 veces más

potente que el de la serpiente de cascabel y este actúa sobre el sistema

nervioso produciendo un fuerte dolor y, en algunos casos, la muerte; que en

América habita la tarántula, la cual pertenece al grupo de las mayores arañas

del mundo; es venenosa, pero la mayoría no son peligrosas para el ser

humano. Otra especie que también habita en el continente americano es la

reclusa parda, también conocida como araña violín o reclusa café, su picadura

puede ser peligrosa para el ser humano; esta araña llega a vivir más de 10

años; otras especies emparentadas con ella viven en la cuenca del

Mediterráneo y en África. Como puede observarse todas estas especies son

peligrosas y, por ende, temidas por el ser humano.

Las narraciones que ofrece Lidia Cabrera fueron dadas por sus informantes,

hijos de esclavos y, por ende, descendientes directos de africanos, en la

mayoría de los casos, además, todos religiosos, de ahí pensamos esté dada la

comparación con este animal, porque también está rodeado de un halo

religioso, recordemos las fábulas referidas a Anansi, la araña que forma parte

de un grupo de fábulas del folclore africano. Anansi aparece a menudo como

una diabólica enemiga del dios del cielo, el sol, a quien roba sus historias o

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engaña dejando que la enfermedad se extienda por el mundo. En este caso

recuerda al pícaro dios maligno Eshu de los yoruba y al dios egipcio Seth. Sin

embargo, en uno de estos cuentos, Anansi pasa del anonimato a ser mano

derecha de dios, gracias a la astucia de cambiar, tras varios engaños, una

mazorca de maíz por cien esclavos. Pero una vez humillada, empequeñecida y

reducida a pedazos por el rey, se esconde avergonzada por los rincones tras

ser engañada por el camaleón (Encarta, 2005).

Además, la araña aparece generalmente en lugares oscuros y sombríos y su

propia apariencia contribuye a las exageraciones que lo han rodeado en torno a

su agresividad y toxicidad. En cambio el majá, presente frecuentemente en los

campos de Cuba, puede ser visto en las horas del día cuando los macheteros

se encuentran en el corte de caña; pertenece a la familia de las boas; es muy

grande; se alimenta de animales pequeños como ratas y ratones; es conocido

también como boa de Cuba. Las boas matan a sus presas apretándolas con

sus anillos hasta que mueren y después se las tragan enteras y de ahí la

leyenda que se ha tejido en torno a ellas. Asimismo es temido en África y aquí

se utiliza en algunos ritos religiosos provenientes de los esclavos africanos.

La muerte ha constituido siempre una preocupación para el hombre; ha sido un

leitmotiv para este en cualquier cultura. Su presencia la encontramos en

muchas de nuestras narraciones, tanto en aquellas provenientes de la oralidad

africana como en las posteriores ya recreadas por escritores reconocidos.

Hay otro cuento de Cardoso que tiene como tema la muerte y que puede ser

tomado como ejemplo para reconocer en él elementos intertextuales, nos

referimos a “Francisca y la muerte”. En este cuento aparece la personificación

de la muerte, quien está siempre a la caza, acechando, para llevarse a alguien

para su reino.

Page 383: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

382

Existen muchos pattakies (cuentos, relatos de origen africano que tratan sobre

sus dioses), en los que aparece la Ikú (la muerte) también personificada.

En el cuento de Cardoso, para la muerte ya Francisca había cumplido su tiempo

en la tierra y por eso salió a buscarla, disfrazada: “―Santos y buenos días

―dijo la muerte―, y ninguno de los presentes la pudo reconocer. ¡Claro!, venía

la parca con su trenza retorcida bajo el sombrero y su mano amarilla al bolsillo”.

Ese no era su reino y, por tanto, sabía que no podía presentarse como ella era,

para no despertar sospechas ni miedos. El disfraz lo mantiene al principio

cuando no ha comenzado aún la fatiga, el cansancio de la búsqueda

infructuosa: “la parca seguía con su trenza bajo el sombrero y la mano al

bolsillo”, pero ya después no se preocupa por mantenerlo: “Iba ahora indignada,

sin preocuparse mucho por la mano y la trenza, que medio se le asomaba bajo

el ala del sombrero”.

También en algunos de los pattakies la muerte se presenta como un ser

voluntarioso, empeñada siempre en hacer su “santa” voluntad. Así vemos que

busca a Francisca por todas partes en su empeño de llevársela ese día; pero, a

pesar de todos sus esfuerzos, no pudo hallarla, porque Francisca siempre se

encontraba en un lugar distinto. Desesperada tuvo que irse sin su presa, para

no perder el tren que la llevaría de regreso a su morada. La Francisca que ella

buscaba no era la misma que le describían los habitantes del lugar porque esta

no tenía los ojos nublados por el peso de los años como ella creía, su

laboriosidad se los había mantenidos vivos.

Hay en el relato otro elemento intertextual y es el que se refiere a la reiteración

de la acción llevada a cabo por la muerte: “Anduvo y anduvo”. Este es un

recurso que encontramos en el poema “Caupolicán” y en algunos de los

pattakies africanos, o sea, la reiteración de una acción para darle no solo

movilidad al relato sino para hacer evidente el esfuerzo realizado en la

consecución del fin propuesto.

Page 384: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

383

En el cuento de Cardoso no se hace referencia explícita a la hora en que la

muerte sale a buscar a sus víctimas ni al miedo que estas sienten cuando se

enfrentan cara a cara con ella, de ahí que el autor utilice como recurso: el

disfraz, y que la Ikú se presente de día y no de noche. La muerte se aparece de

día, para llevarse a Francisca alrededor de la hora establecida, por eso se dice

en el cuento: “Andando pues, miró la muerte la hora y vio que eran las siete de

la mañana. Para la una y cuarto, pasado el meridiano, estaba en su lista

cumplida ya la señora Francisca”. Ese “pasado el meridiano” significa la hora

acordada, o sea, las doce del día aproximadamente. En todos los mitos se

presenta el reino de la muerte como un lugar oscuro, sin vida; en el cuento

aparece el contraste entre este lugar y la tierra donde habitan los seres vivos,

cuando se dice:

“Verde era todo, desde el suelo al aire y un olor a vida subiendo de las flores.

Natural que la muerte se tapara la nariz. Lógico también que ni siquiera mirara

tanta rama llena de nido, ni tanta abeja con su flor. Pero, ¿qué hacerse?; estaba

la muerte de paso por aquí, sin ser su reino”. La presencia de la primavera,

símbolo de la vida, es contraria a la concepción de la muerte, de ahí su actitud.

¿Por qué la muerte se presenta de día y no de noche en el cuento de Cardoso?

La respuesta podemos encontrarla en este pattakí que nos ofrece Samuel

Feijoo, denominado “Ikú” (representación de la muerte en la mitología yorubá).

Aquí la muerte, a diferencia de la anterior narración, no aparece sola sino que

viene acompañada de los grandes sufrimientos que aquejan al hombre: la

enfermedad, la vergüenza y la tragedia:

“Gobernando Obatalá, ocurrió que la muerte, Ikú, Anó, la enfermedad, Ofó, la

vergüenza, y Eyé o Arafé (Iñá), la tragedia, el crimen, tuvieron mucha hambre.

Porque nadie moría; porque nadie enfermaba, ni peleaba ni se abochornaba.

Resultado de esta felicidad fue que el bien de unos se volvió el mal de otros, y

que Ikú, Anó, Ofó, Iñá y Eyé, para subsistir, decidieron atacar a los súbditos de

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384

Obatalá. Éste aconsejó a su pueblo que nadie saliese a las calles ni se

asomase a las ventanas. Y para calmar a Ikú, Anó, Iñá y Eyé, Obatalá les dijo

que esperasen, que tuviesen un poco de paciencia. Pero el hambre que sufrían

era ya atroz, y la Ikú, Anó, Ofó, y Arafé salieron a las doce del día con palos y

latas moviendo gran estruendo, y las gentes, curiosas, se asomaron sin pensar

a las ventanas. Ikú cortó un crecido número de cabezas. A las doce de la noche

volvió a oírse otro ruido ensordecedor; los imprudentes, unos salieron y otros

corrieron a las ventanas a ver qué sucedía, e Ikú hizo otra buena siega de

cabezas. Desde entonces, a las doce del día y de la noche, tienen por

costumbre rondar las calles Ikú, Anó, Ofó, y Arafé, y las personas juiciosas por

eso se recogen”.

Como se observa en el pattakí, la mayor parte de las cabezas las consiguen a

las doce del día, porque todos se asoman para ver qué pasa; la curiosidad es

una característica presente en los seres humanos; solo los imprudentes salen

de noche, por lo tanto, el número de cabezas es menor. Muchas personas

mayores, en su mayoría religiosas, no salen de sus casas a las doce del día

porque Ikú ronda las calles a esa hora; como tampoco lo hacen a las doce de la

noche por la misma razón.

Estos relatos pueden ser trabajados a partir del tema que abordan, y de la

personificación de la muerte.

Otro ejemplo que puede ser utilizado para rastrear elementos intertextuales es

el siguiente, en el que el intertexto aparece en una de las libretas de santería.

En las libretas de santería se recogen aspectos referidos al ritual, además de

conocimientos e información obtenida de la oralidad; podemos encontrar

historias, narraciones, cantos, comidas, remedios, yerbas, vocabulario en

lengua lucumí, frases y refranes. Ellas sirven de recurso nemotécnico al

oficiante.

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385

Una de las historias que recogen estas libretas pudiera parangonarse con el

pasaje de Meñique que aparece en La Edad de Oro cuando este come su

queso y su pan delante del gigante y lo convence de que come piedras:

“Y el gigante se quedó quieto, con las manos a los lados, mientras Meñique

abría su gran saco de cuero, y se puso a comer su queso y su pan.

¿Qué es eso tan grande que comes? –preguntó el gigante, que nunca había

visto queso.

Piedras como no más, y por eso soy más fuerte que tú, que comes la carne que

engorda...

Y el gigante manso como un perro, echó a andar por delante...”

La historia recogida de la tradición oral africana por Argeliers León es similar a

la anterior, aunque los personajes cambian. En este caso se trata de dos

animales: el tigre y el chivo, cuya presencia se hace recurrente en los cuentos

africanos. La historia dice:

“El tigre fue donde el chivo para que lo dejara dormir en su casa. El chivo lo

dejó dormir junto a la puerta. Al otro día el tigre se acostó a dormir en la sala.

Por último quiso adueñarse de la casa y miraba con malos ojos al chivo. Este,

que se dio cuenta, empezó a desconfiar del tigre y pensando que tal vez le

haría algo malo fue a casa de Orula quien le mandó se hiciese un delantal con

dos bolsillos, que en uno pusiera maíz y piedras en el otro y que anduviera

siempre con el delantal puesto. Un día el tigre invitó al chivo a dar un paseo: –

compadre, dijo, vamos a salir por ahí. El chivo aceptó y salieron juntos. Por el

camino el chivo iba comiendo el maíz que llevaba en el bolsillo, a lo que se le

ocurrió al tigre preguntarle qué cosa comía, y el chivo le contestó que comía

piedras, mostrándole las que llevaba en el otro bolsillo. Al escuchar esto el tigre

pensó al instante para sí: –Si este come piedras me comería fácilmente a mí.

El tigre se fue y no volvió más, librándose el chivo de que se lo comiera.” (2:17)

Page 387: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

386

En el relato recogido por Argeliers León y en el de Martí aparecen como

recursos que promueven el desenvolvimiento de la acción, dos sustantivos:

queso y piedra, que permiten establecer el equívoco para dar lugar al engaño a

que son sometidos el gigante y el tigre, por parte de Meñique, en un caso, y del

chivo, en el otro. Y se establece así un juego: los abusados se convierten en

abusadores y viceversa. En ambos relatos el motivo que mueve la acción es el

mismo.

Por mucho tiempo se ha conocido que el cuento de Martí es una traducción

realizada de un relato del francés Laboulaye, incluso el propio autor así lo

declara; pero no ha sido investigado a fondo la influencia que pudieron haber

tenido en Martí los relatos oídos de los negros durante su estancia en el

Hanábana o cuando se encontraba en prisión, que pudiera haberlo motivado a

realizar la traducción de esta narración. O quizás este relato que proviene de la

tradición oral africana haya influido en Laboulaye, recordemos que Francia tuvo

colonias en África y que hubo por tanto intercambio entre esos dos países. El

problema es que es innegable que la influencia es evidente tanto en el tema

que se recrea como en los recursos que se utilizan. El trabajo con ambos

relatos le permitirá al alumno tener un conocimiento más profundo de la

herencia africana en su identidad, así como ampliar su cultura y conocer así

uno de los aportes africanos que con más fuerza está presente en nuestra

cultura e identidad: la oralidad.

En la conformación étnica de las Antillas también pueden apreciarse estos

elementos identitarios y el fenómeno de la intertextualidad. ejemplo de ello lo es

el cuento de Ana Lidia Vega, puertorriqueña, denominado “Encancaranublado y

otros cuentos de naufragio”, que aparece en el libro de duodécimo grado.

Los personajes de este cuento son un dominicano, un cubano, un haitiano y un

puertorriqueño, que tienen pensamientos y costumbres similares, o sea, puede

apreciarse la mezcla étnica de nuestros pueblos, a través de ellos. Sus

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387

pensamientos y costumbres son el resultado de lo que Don Fernando Ortiz

definiera como proceso de transculturación, ya que los pueblos originarios que

dieron lugar a nuestras culturas fueron los mismos, unos con mayor peso que

otros de acuerdo con el número de esclavos africanos desembarcados en cada

uno de los países; pero, en esencia, los aportes se asemejan. Y esto se

evidencia en las creencias religiosas. Las creencias religiosas de estas tierras,

provenientes de la confluencia de varias culturas, están presentes en la

narración: yoruba, bantú y españolas (prácticas espíritas o espiritistas). Así

aparecen en la obra las denominaciones: espíritu burlón, Dambalá (deidad

haitiana), Altagracia (virgen más amada en República Dominicana), Caridad del

Cobre (patrona de Cuba), Siete Potencias Africanas (proveniente de las

prácticas espiritistas), entre otras. Aquí la intertextualidad está dada por la

mención de palabras provenientes del acervo africano que crean la atmósfera y

el ambiente de la narración.

También en los proverbios pueden apreciarse estos elementos a los que

hemos venido haciendo referencia. Muchos de los proverbios que oímos, a

veces por las calles en boca de los ancianos, así lo reflejan. ¡Cuántas veces no

hemos escuchado decir: “La mona aunque se vista de seda mona se queda” , o

este otro “El perro tiene cuatro patas, pero solo coge un camino”!, por solo

poner dos ejemplos. Sin embargo, desconocemos que su antecedente se

encuentra en tierras africanas. Sus equivalentes africanos pudieran ser: “El

mono se puso la piel de jabalí, pero murió mono” (Pigmeos, Gabón) y “A pesar

de sus cuatro patas, un perro no coge dos caminos a la vez” (Congo). En el

primero, el jabalí fue sustituido por la seda y el mono por mona, quizás para

hacer más evidente el hecho que se pretende establecer; en el segundo caso,

se hizo más breve la sentencia y más contundente; en ambos hubo un cambio

en la estructura gramatical utilizada.

¿Y quién no recuerda los poemas de Guillén en sus primeros años cuando

trataba de imitar el habla de los negros?

Page 389: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

388

En sus poemas como en los de otros de su generación utiliza onomatopeyas,

jitanjáforas y rimas agudas características de las heredadas de nuestros

ancestros africanos.

¿Acaso esta guaracha cubana anónima del siglo XIX le serviría de modelo a

Guillén para algunas de sus composiciones o, quizás, otra anterior a esta

influyó en ella o en el propio autor? Recordemos, entre otras, “Negro bembón”.

Esta guaracha anónima del último tercio del siglo XIX, que recoge Feijoo en su

libro “El negro en la literatura folklórica cubana”, pertenece a las aportaciones

realizadas por los africanos a nuestra cultura. En ella está presente el lenguaje

bozal del africano y sus descendientes, que aún no habían aprendido bien la

lengua del colonizador:

“Mulatica colorá

aprende d’esa negrita

que se planchó la pasita,

se cotó la melenita

y tiene la bembá rosá.

Aprende de la negrita,

cótate el moño

colorá,

aprende de la negrita.

Aprende de la negrita

que sabe labá,

planchá,

que se cotó la melenita

y e la reina d’el so´la”.

Page 390: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

389

También de Guillén es este otro poema “El apellido”, de Elegía familiar del cual

hemos tomado un fragmento, en el que pueden observarse elementos

intertextuales como los apellidos provenientes de nombres africanos de lugares,

pueblos (congo, mandinga, dahomeyano, yelofe, bakongo) , plantas (baobad),

animales (monos, loros, culebras, rinocerontes) o cosas (tambores), propios del

continente africano, que el autor se atribuye para establecer sus orígenes:

“Desde la escuela

y aun antes... Desde el alba, cuando apenas

era una brizna yo de sueño y llanto,

desde entonces,

me dijeron mi nombre. Un santo y seña

para poder hablar con las estrellas.

Tú te llamas, te llamarás...

Y luego me entregaron

esto que veis escrito en mi tarjeta,

esto que pongo al pie de mis poemas:

catorce letras

que llevo a cuestas por la calle,

que siempre van conmigo a todas partes.

¿Es mi nombre, estáis ciertos?

¿Tenéis todas mis señas?

¿Ya conocéis mi sangre navegable,

mi geografía llena de oscuros montes,

de hondos y amargos valles

que no están en los mapas?

¿Acaso visitásteis mis abismos,

mis galerías subterráneas

con grandes piedras húmedas,

islas sobresaliendo en negras charcas

Page 391: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

390

y donde un puro chorro

siento de antiguas aguas

caer desde mi alto corazón

con fresco y hondo estrépito

en un lugar lleno de ardientes árboles,

monos equilibristas,

loros legisladores y culebras?

¿Toda mi piel (debí decir)

toda mi piel viene de aquella estatua

de mármol español? ¿También mi voz de espanto,

el duro grito de mi garganta? ¿Vienen de allá

todos mis huesos? ¿Mis raíces y las raíces

de mis raíces y además

estas ramas oscuras movidas por los sueños

y estas flores abiertas en mi frente

y esta savia que amarga mi corteza?

¿Estáis seguros?

¿No hay nada más que eso que habéis escrito,

que eso que habéis sellado

con un sello de cólera?

(¡Oh, debí haber preguntado!)

Y, bien, ahora os pregunto:

¿no veis estos tambores en mis ojos?

¿No veis estos tambores tensos y golpeados

con dos lágrimas secas?

¿No tengo acaso

un abuelo nocturno

con una gran marca negra

(más negra todavía que la piel)

una gran marca hecha de un latigazo?

Page 392: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

391

¿No tengo pues

un abuelo mandinga, congo, dahomeyano?

¿Cómo se llama? ¡Oh, sí, decídmelo!

¿Andrés? ¿Francisco? ¿Amable?

¿Cómo decís Andrés en congo?

¿Cómo habéis dicho siempre

Francisco en dahomeyano?

En mandinga ¿cómo se dice Amable?

¿O no? ¿Eran, pues, otros nombres?

¡El apellido, entonces!

¿Sabéis mi otro apellido, el que me viene

de aquella tierra enorme, el apellido

sangriento y capturado, que pasó sobre el mar

entre cadenas, que pasó entre cadenas sobre el mar?

¡Ah, no podéis recordarlo!

Lo habéis disuelto en tinta inmemorial.

Lo habéis robado a un pobre negro indefenso.

Lo escondísteis, creyendo

que iba a bajar los ojos yo de la vergüenza.

¡Gracias!

¡Os lo agradezco!

Gentiles gentes, thank you!

Merci!

Merci bien!

Merci beaucoup!

Pero no... ¿Podéis creerlo? No.

Yo estoy limpio.

Brilla mi voz como un metal recién pulido.

Mirad mi escudo: tiene un baobad,

tiene un rinoceronte y una lanza.

Yo soy también el nieto,

Page 393: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

392

biznieto,

tataranieto de un esclavo.

(Que se avergüence el amo).

¿Seré Yelofe?

¿Nicolás Yelofe, acaso?

¿O Nicolás Bakongo?

¿Tal vez Guillén Banguila?

¿O Kumbá?

¿Quizá Guillén Kumbá?

¿O Kongué?

¿Pudiera ser Guillén Kongué?

¡Oh, quién lo sabe!

¡Qué enigma entre las aguas!”

Además en el poema pueden apreciarse otros elementos intertextuales como

saludos provenientes de los idiomas de los principales traficantes de esclavos

del continente africano hacia el Nuevo Mundo (Inglaterra y Francia): “thank

you”, y “merci, merci bien, merci beaucoup”, y a las cuales agradece sus

orígenes que no oculta.

Pero para poder encontrar estos elementos intertextuales el profesor tiene que

investigar para hallarlos, rastrear en la literatura legada por esos pueblos que

desde muy lejos y apegados a sus propias culturas e identidades llegaron aquí

y conformaron, junto a otros, la cultura e identidad cubanas, para poder conocer

lo que ese “abuelo nocturno ∕ con una gran marca negra ∕ (más negra todavía

que la piel)∕ una gran marca hecha de un latigazo? “ como dice Guillén en su

poema “El Apellido” nos legó y cómo la presencia de este legado permanece en

nuestra cultura; porque con el apellido llegaron también sus aportes: “el apellido∕

sangriento y capturado, que pasó sobre el mar ∕ entre cadenas, que pasó entre

cadenas sobre el mar?”

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393

Es importante para reafirmar la labor que se realice en el aula en función de lo

que hemos venido trabajando, que el profesor la culmine poniendo al alumno en

la situación del creador, que él mismo construya textos relacionados con su

cultura e identidad a través de la intertextualidad y, así, le oriente determinados

temas para la elaboración de sus propias construcciones. Un ejemplo pudiera

ser: Lee el fragmento del poema de Nicolás Guillén titulado: “El Apellido” y

busca los elementos identitarios que consideres valiosos para construir tu

propio texto.

Otro ejemplo pudiera ser el siguiente:

Lee el siguiente cuento titulado “Güiro, calabaza y miel”, que aparece en el libro

citado de Feijóo:

“Había una vez un congo que se encontró un güiro lleno de miel, y muy

contento fue a donde estaba un amigo y le dijo:

Mira, Migué, con esto lo vendo, y con el dinero yo comprá una chiva; dispués la

chiva tendrá chivitos y yo los venderé; dispués compro una vaca que tendrá

terneritos y yo los venderé; dispués compro una casa, y junto con la casa una

linda negra.

El congo comenzó a brincar de alegría y en uno de los saltos se le cayó el

güiro, y se le rompió, y se le salió la miel, y de esa forma perdió güiro, calabaza

y miel”.

Después de las preguntas dirigidas a la comprensión del cuento y del análisis

de las estructuras gramaticales en función de la comprensión, el profesor les

pedirá como trabajo independiente que busquen algún relato relacionado con

este y lo traigan al aula la semana próxima. Se analizarán estos y después se

les pedirá que busquen los elementos identitarios e intertextuales comunes en

ambas narraciones (la presentada en la clase anterior y estas recopiladas por

ellos). Al terminar esta clase se les pedirá que escriban sus impresiones sobre

el trabajo realizado y estas serán leídas posteriormente en clase.

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394

Asimismo pudiera pedírseles, una vez concluida esta parte, que escribieran un

texto literario en el que tuvieran en cuenta los elementos identitarios presentes

en las narraciones estudiadas. En los primeros grados de la Enseñanza

General Media pudieran hacer estas narraciones de manera cooperada, o sea,

por equipos de no más de tres o cuatro personas orientados por el profesor, de

manera tal que todos participen en la construcción del texto; una vez puestos de

acuerdo sobre la idea temática del texto, un estudiante se dedicaría a redactar

la introducción; otro o dos, si el equipo es de cuatro, el desarrollo, y, el último, la

conclusión. Después se leerá lo que cada uno hizo y entre todos se le dará

unidad al texto, haciendo los cambios pertinentes.

La visita a un museo o la presentación de obras pictóricas o escultóricas cuyos

motivos de inspiración estén basados en elementos que conforman esta parte

de nuestra identidad reforzaría la labor realizada.

El análisis realizado en este trabajo permitirá un acercamiento más pleno a

nuestra cultura e identidad, ya que el alumno se sentirá más motivado a

investigar sobre el tema.

BIBLIOGRAFÍA

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Corporation.

Cejas Abreu, Josefina: Los aportes africanos en los programas de Español-

Literatura de la Enseñanza General Media. Tesis en opción al título de

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Jorge Cardoso, Onelio: Cuentos. Editorial Arte y Literatura, La Habana,

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Marinello. C. de la Habana, 2001.

Page 397: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

396

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA

ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA

AUTORA: DR. C. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR

INTRODUCCIÓN

El lenguaje es medio esencial de cognición y comunicación. Comprender esto

es comprender la unidad dialéctica del pensamiento y el lenguaje, la cual se

logra, según Vigotsky, a partir de la existencia de un producto común: el

significado. El entender cómo se produce este y cómo se comunica constituye

la esencia del enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural de la enseñanza

de la lengua, que considera el lenguaje, que tiene en cuenta la relación entre la

cognición, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje

en uso.

En las últimas décadas, ha cobrado especial interés el estudio social del lenguaje,

mediante el cual se revela la diversidad de usos funcionales de la lengua, teniendo

en cuenta los múltiples contextos en los que el hombre se comunica. Ciencias

surgidas con el auge de la comunicación han hecho nuevas conceptuaciones,

teniendo en cuenta la perspectiva que asumen en su estudio. Entre ellas podemos

Page 398: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

397

mencionar: la Semántica (ciencia del significado); la Semiótica (ciencia de los

signos); la Sociolingüística (ciencia que estudia las variaciones lingüísticas y la

caracterización de los tipos de normas); la Psicolingüística (ciencia que estudia el

proceso de adquisición de la lengua y los procesos de comprensión y construcción

del lenguaje; la Pragmática (ciencia que investiga el condicionamiento del

significado al contexto); la Lingüística del texto (ciencia que investiga los medios

lingüísticos que se emplean para significar en dependencia del contexto), etc.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en las aportaciones

de la escuela histórico-cultural, fundada por Lev Vigotsky, las concepciones de la

lingüística discursiva y el aprendizaje desarrollador. Con este artículo nos

proponemos como objetivo replantear la problemática de la enseñanza de la

ortografía desde una perspectiva comunicativa, para lo cual hay que tener en

cuenta las condiciones concretas de la comunicación, lo que proyecta su estudio

con un carácter interdisciplinario.

LA ORTOGRAFÍA EN UNA PERSPECTIVA COMUNICATIVA.

La ortografía en una perspectiva comunicativa exige la integración de los criterios

semántico, sintáctico y pragmático, que tienen su origen en la tríada propuesta

por Charles Sanders Peirce, quien creó la semiótica de la significación, que

aborda los sistemas creados por el hombre para comunicar, y otros que significan

y comunican aunque no son creados con este fin (vestuario, reloj, etc.). La

semiótica como ciencia tiene en cuenta las condiciones concretas de la

comunicación y se proyecta como ciencia multi e interdisciplinaria. Esto ha dado

lugar a la Semiótica de la comunicación, de la significación, etc. Ha tenido su

aplicación en diversos campos (semiótica del cine, de la música, de la pintura, de

la literatura, de la cultura de masas, etc), y en diversas disciplinas como son la

antropología, la filosofía, la literatura, la comunicación social, etc. En su

perspectiva lingüística, la Semiótica asume dos posiciones teóricas: la semiótica

del signo y la semiótica de los textos.

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398

Ya Saussure, en su Curso de lingüística general, proponía la fundamentación de

una nueva ciencia, la Semiología, que consideraba parte de la psicología social y

que tendría como objeto de estudio la vida de los signos en el seno de la vida

social. Lamentablemente, él no concluyó dicho estudio. El concepto de signo

lingüístico fue propuesto por Saussure, quien lo consideraba como una “entidad

psíquica de dos caras”: el significante y el significado. Ambos, como las caras de

una moneda, resultaban inseparables. Tal concepción se consideraba incompleta,

pues no incluía la realidad a la cual el signo hace referencia. En su

reconceptuación posterior, quedó clara la relación entre tres elementos claves: la

palabra, el concepto y la realidad significada.

Al referirnos a una realidad cualquiera, el hombre emplea una palabra mediante la

cual se designa la realidad; dicha palabra es portadora del significado expresado

como generalización de los rasgos esenciales y sustanciales que diferencian esa

realidad de otra cualquiera. Así, la palabra flor nos conecta con la realidad

denominada al activar sus rasgos esenciales, así como con la representación

conceptual que tenemos de ella.

flor concepto

Desde el punto de vista ontogenético, la adquisición del lenguaje por el niño es

resultado del proceso de socialización. Tanto el significante como el significado de

una palabra se van desarrollando en la medida en que se incrementa la

competencia cognitivo – comunicativa del niño. Este pudiera denominar “tito” al

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399

perrito, porque no tiene aún competencia psicológica, y pudiera denominar con

esa palabra todos los juguetes de peluche o animales pequeños, o expresar

diversos significados: “dame el perrito”, “quiero el perrito”, etc., porque no tiene

aún competencia léxico – semántica y sintáctica y se encuentra en la etapa de

palabras – frase en el desarrollo conceptual.

El hecho de que el niño no sea capaz de pronunciar correctamente la palabra

no nos autoriza a reproducir su forma peculiar de hablar y a reforzar su “error”.

Recuérdese el de los “papaticos” por zapaticos, que utilizan a veces los padres

imitando el habla del niño, con lo que no contribuyen a su desarrollo lingüístico.

El desarrollo del léxico oral en esos primeros años de vida está relacionado con

las posibilidades que se le brinden al niño para establecer nuevas relaciones,

mediante la ampliación del medio en el que se desenvuelve. Ello revela el

carácter contextualizado y vivencial de dicho aprendizaje, pues está asociado a

los conocimientos que los niños adquieren en contexto comunicativos y que

vinculan a sus experiencias previas. En todo este proceso, hay que destacar el

papel determinante de la interacción que establecen la madre o cualquier otro

familiar y el niño, cómo influencia en él al estimular su atención, su memoria, etc:

A medida que el niño adquiere nuevos conocimientos y experiencias

comunicativas, va alcanzando niveles superiores de competencia lingüística

(fónica, morfológica, léxica y sintáctica) y de otros tipos de competencias

(discursivas, sociolingüísticas y estratégicas), lo que desarrolla en él la capacidad

de producir y comprender discursos orales adecuados a su edad y al contexto en

qué se comunica. Cabe destacar, que en la comprensión oral, el que escucha

capta los significados no solo de las palabras que oye, sino que intervienen en ello

los gestos, el tono, la intensidad, etc, o sea, se refuerza el significado mediante

recursos paralingüísticos.

Page 401: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

400

La enseñanza del discurso escrito exige las competencias ya mencionadas pero

difiere en el hecho de que no posee propiamente un contexto situacional, por lo

que el autor debe crearlo lingüísticamente. El escritor está distante de su lector y

sólo dispone de los medios lingüísticos para crear el texto. Y es en este punto que

nos interesa reflexionar acerca de la ortografía como conocimiento acabado del

código escrito y su enfoque desde una perspectiva semiótica.

La lengua escrita es un fenómeno lingüístico, un código creado socialmente para

sustituir la lengua oral en ciertas condiciones o contextos comunicativos. Existen

dos códigos lingüísticos o síngnicos: el fónico y el gráfico. Ambos tienen en común

que pueden trasmitir el mismo mensaje o significado, pero difieren por la

naturaleza de los signos que emplean. Lo anterior permite afirmar que el

significante fónico y su correspondiente significante gráfico son portadores, de un

mismo significado.

En lo adelante siempre aparecerá entre barras la escritura fonológica y su

representación gráfica.

kása Ambas hacen referencia al edificio en el que se habita, o sea,

casa transmiten el mismo significado

Tanto la lengua oral como la lengua escrita poseen una estructura semiótica

determinada por el fin u objetivo de la práctica comunicativa expresase en el

mensaje que se correlaciona con los medios que se emplean para su transmisión.

Lo anterior puede verse representado en el siguiente gráfico:

ESTRUCTURA SEMIÓTICA

Page 402: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

401

La igualdad semiótica de la lengua fónica y de la lengua gráfica constituye la base

de una semiología de la lengua escrita (Alisedo, 1994). Pero esto no es suficiente.

A ello hay que agregar el concepto de código recíprocamente complementarios y

el estudio de las relaciones que se establecen entre ellos.

El concepto de complementariedad tiene que ver con la existencia de dos códigos

que trasmiten los mismos mensajes, pero operan con sustancias significantes

diferentes (Alisedo 1994). Es este el caso del código oral y el código gráfico. Dicha

complementariedad es recíproca si ambos códigos interactúan eficientemente;

lamentablemente, dicha reciprocidad generalmente no es completa.

PRÁCTICA COMUNICATIVA

FINES U

OBJETIVOS

MEDIOS

MENSAJE

FÓNICOS

GRÁFICO

S

Page 403: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

402

La lengua oral es prioritaria en un orden cronológico, mientras la lengua gráfica es

cronológicamente secundaria y funcionalmente indirecta, pues su aprendizaje es a

partir de la lengua fónica.

La correspondencia entre los fonemas y los grafemas debiera ser biunívoca, es

decir, debiera descansar en el paralelismo de los dos códigos; sin embargo, no

sucede siempre así, lo que da origen a las ínadecuaciones o defectos de

paralelismo. Cuando existe paralelismo hay correspondencia biunívoca.

Ejemplo:

a > a

p > p

Cuando el paralelismo no se logra, entonces se originan casos de polivalencia

gráfica (correspondencia entre un fonema y varios grafemas o poligrafías) y de

polivalencia fónica (correspondencia entre un grafema y varios fonemas o

polifonía) (Alisedo, 1994). Veamos algunos ejemplos de poligrafías:

v báile - baile

b

b bíno - vino

rr péro - perro

r

r róka - roca

Ejemplos de polifonías:

r áro - aro

Page 404: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

403

r

r

róka - roca

enrike- Enrique

La falta de correspondencia biunívoca da origen a la multivocidad. Cuando un

código es superdiferenciado, existen códigos complementarios no paralelos,

basados en la distribución vocálica. Veamos algunos casos:

c (e – i) - ce - ci

z (a – o – u) - za – zo – zu

s - ante a, e, i, o, u

s c - ante e, i

z - ante a, o, u

qu – e, i: que - qui

k

c – a, o, u: ca, co, cu

Comunicarse en una lengua exige dominar tanto el código fónico, para alcanzar la

competencia fónica en la comunicación oral, como el código gráfico para alcanzar

la competencia gráfica en la comunicación escrita. Teniendo en cuenta la

semiótica, el conocimiento de la ortografía se revela en el dominio del proceso de

composición grafemática del significante de la lengua gráfica basado en la

Page 405: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

404

composición fonemática de la lengua fónica. Según plantean Alisedo y otros

autores, si no hay correspondencia biunívoca entre la composición fonemática

respectiva y la composición grafemática, la ortografía se constituye en

reglamentación funcional de las correspondencias fono-gráficas y deviene norma

precisa que admitirá solo una forma de componer un representante gráfico y

rechazará otros (Alisedo, 1994). Precisamente, la función normativa de la

ortografía se revela en que descubre la composición grafemática de ciertos

significantes, cuya escritura exige la elección de un grafema que forma parte de

una poligrafía o una polifonía.

Ahora bien, ¿cómo saber cuál es el fonema o el grafema que corresponde? Para

resolver este problema es necesario, en determinados casos, abordar la relación

fonema – grafema de manera directa y, en otros, mediante la relación significante

– significado, que exige el estudio contextualizado de la palabra. Veamos un

ejemplo de las dificultades que pudieran aparecer al escribir el siguiente segmento

de un texto:

“Todas estas evidencias sugieren la práctica de un ritual necrolátrico

relativamente complejo, encauzado por una interpretación mágica de los procesos

de la vida y de la muerte como continuidad infinita, tal vez relacionado con cultos

astrales, sobre todo vinculados con el Sol y sus movimientos aparentes en el cielo,

cuyo nacimiento y ocaso diarios debieran ser interpretados como un nacer y morir

repetido infinito número de veces, hasta la eternidad, de una espontánea e

ingenua dialéctica primitiva”.

(Tomado de “Los aborígenes de Jagua” de Marcos E. Rodríguez

Matamoro. Ediciones Mecenas, Cienfuegos, 2000, p. 39)

Se ha elegido este fragmento por las múltiples reflexiones ortográficas que

podemos derivar de su análisis. No vamos a referirnos a todas las palabras, pues

haría muy extensa la reflexión. Solo comentaremos los casos de las que aparecen

subrayadas. Partiendo de la relación significante– significado, podemos considerar

Page 406: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

405

que un significante sólo admite un significado cuando aparece en un contexto

significativo que lo condiciona y que la existencia de poligrafías no determina la

existencia efectiva de tantas palabras. Veamos detenidamente dichas palabras:

a) evidencia: En esta palabra existe un problema de multivocidad y poligrafía

porque los sonidos b y s admiten más de un grafema:

ebidencia - evidencia b s

Sin embargo. al escribirla, tal dificultad puede sosternerse si hasemos.

Que en la lengua no existe otro significante para designar el significado.

Que una sola grafía es posible (la correcta), pues las demás no pueden

representar gráficamente los fonemas que integran esta palabra.

b) práctica: En esta palabra existe correspondencia biúnivoca entre el código

fónico y el gráfico.

práktika – práctica

Lo anterior significa que todos los fonemas se representan mediante un solo

grafema, por lo que su escritura no genera duda.

c) necrolátrico: Como en lo anterior hay univocidad entre el código fónico y el

gráfico. Su dificultad mayor esté en el significado y no en el significante, por lo que

hay que reforzar la relación significado-significante y su estudio en el contexto es

indispensable así como su etimología: adoración a los muertos.

d) encauzado: En esta palabra existe defecto de paralelismo entre el código fónico

y el gráfico, pues el fonema s es susceptible de admitir una u otra grafía, lo

que da lugar a palabras que existen realmente en el idioma (encauzar-encausar)

con significados diferentes por lo que reforzar a relación fonema-grafema sólo es

Page 407: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

406

posible con el trabajo contextualizado de la palabra, de modo que se precise el

significado que le corresponde y único posible según el contexto.

El concepto de error de ortografía se define como “la sustitución del único grafema

válido para el significante, teniendo en cuenta su significado en el contexto, por

otro de los que comprende su poligraf’ia” (Alesedro, 1994). Al respecto habría que

diferenciar este tipo de error de los errores al establecer la relación con grafemas

que no pertenecen a la poligrafía, que son de otra naturaleza. Escribir bata por

pata puede evidenciar insuficinte desarrollo ese oído fenomático o una errónea

asociación fónico-gr’afica, pero nunca un error ortográfico en el sentido en el que

empleamos este concepto. No ocurre igual en estos casos en los que existn

poligrafías:

v

Bál bu l a - válvula b b

b v

Báta - bata b

c

konfusión - confusión s s

Es precisamente en estos casos en los que se presentan los mayores riesgos de

cometer erores, que pueden ser resueltos a través de la descripción y

caracterización de una regla. Esta tiene que ver con “la especificación al

subsistemas de distribución que pueden resolver parcialmente la duda ortográfica

que plantea la poligrafía, mediante el uso de categorías léxicas, morfológicas o

semánticas que determinan las regularidades de uso” (Alisedo, 1994).

Dentro de la categroría de errorres ortográficos, en un sentido amplio, se incluyen

también los errores de acentuación, los de uso en mayúscula y los de puntuación.

La regla ortográfica al especificar el subsistema de distribución respecto al uso de

determinados grafemas en contextos dados, resulta un recurso económico

Page 408: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

407

mediante el cual se demuestra la validez de una solo grafía de todos los que

integran la poligrafía en cuestión.

Volviendo al texto citado, veíamos que en las palabras subrayadas a) y c)

constituían casos de poligrafías, que pueden resolverse mediante la descripción y

caracterización que permite descubrir la regularidad (regla):

a) evidencias: - Constituye un sustantivo femenino, plural, derivado del

participio de presente evidente. Si se examinan otros como similares se

descubre que la terminación a - encia es siempre con c.

Ej.: presidente - presidencia

Inteligente - inteligencia

Paciente - paciencia

Regente - regencia

De lo anterior se infiere que el único grafema válido en c, para lo cual hemos

tenido en cuenta criterios, semiánticos, lexícos, morfológicos y fragmáticos. Esta

consolidaciones, permiten resolver la duda que se nos presenta con la poligrafía

s

s En este caso el descubrimiento de la regularidad es indispensable.

c

b) encauzado: - constituye un participio del verbo encargar, que funciona

como adjetivo del sustantivo ritual. Significa “puesto en el cauce o canal

por donde corre el agua del río”. En sentido figurado significa “orientar

correctamente, poner en orden, etc.

Participio al encausar o iniciar una causa (judicial), procesar. Estamos en

presencia de homófonos que exigen un estudio de la relación significante

significado en el contexto. En el caso de encauzado estamos en presencia de

una poligrafía:

Page 409: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

408

s

s

z

Pero esta palabra también está regida por un código completamentario de

regulación vocálica, que afecta sus derivados:

encauzar enkausár - encauzar

encauce enkáuse encauce

encaucemos

za-zo-zu

s

ce – ci

De lo anterior se infiere que la poligrafía s-z sólo afecta las combinaciones

silábicas con las vocales a-o-u, mientras que los cambios de z por c se

resuelven mediante el código complementario de distribución vocálica.

Teniendo en cuenta lo expresado hasta ahora, habría que incluir en la

enseñanza-aprendizaje de la ortografía lo siguiente:

1. El estudio del ////////// o correspondencia ////////// entre el código fónico y el

código gráfico, que no plantea problemas ortográficas.

Ej: p - P

2. El estudio de los casos de correspondencia biunívoca, restringida por un

código complementario de distribución vocálica.

que – qui za-zo-zu

Ej: k s

ca-co-cu ce-ci

Page 410: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

409

c) El estudio de poligrafías que no pueden ser esclarecidas por el contexto, pues

no están sujetas a reglas; en este caso la única grafía posible a usar es la v,

según la etimología (lat. valva)

b

B válvula

v

c) El estudio de las poligrafías que se resuelven en el contexto mediante

análisis semántico, léxico, gramatical o textual y que constituyen una vía

para el descubrimiento de la regularidad.

cantaba v Terminación –aba del copretérito de

amaba b los verbos de 1ª conjugación, Modo

lloraba b indicativo. La poligrafía se resuelve

mediante análisis morfosintáctico y

semántico

encauzado /encausado – Pares homónimos que se comportan como homófonos.

Las poligrafías se resuelve mediante análisis semántico,

léxico y textual.

A partir del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela la relación

entre la semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso, la enseñanza de la

ortografía debe abordarse vinculada a los procesos de comprensión y producción

textual. Si en el texto citado, el autor hubiera incurrido en el error de escribir

encausado por encauzado, habría introducido un elemento de confusión para el

lector, que habría hecho incomprensible el texto. De lo anterior se infiere que el

error ortográfico no es sólo un defecto que “afea” la palabra, sino que constituye

un problema de construcción que se de a un nivel inferior (léxico) pero que afecta

la construcción del texto y su estructura profunda o significación. Teniendo en

cuenta que todo texto es una trama formada por niveles, puede comprenderse

Page 411: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

410

que no es posible determinar el contenido y la forma de un nivel superior, teniendo

en cuenta sólo algunos componentes de niveles inferiores.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

En las últimas décadas, las estrategias de enseñanza ortográfica han estado

orientadas básicamente a dinamizar el aprendizaje mediante técnicas

participativas y de carácter lúdicro, que sirven de entretenimiento y diversión a

los niños y mediante un tratamiento incidental la mayoría de las veces.

A pesar de los esfuerza realizados, los resultados son aún limitados. En

ocasiones, los ejercicios son de gran complejidad pero orientados a la activación

externa. Tal es el caso de la técnica participativa basada en la confección de

rompecabezas u otras similares, que exigen gran esfuerzo para obtener un

resultado mínimo e irrelevante desde el punto de vista cognitivo, y distraen o

dispersan la atención de los estudiantes de lo esencial.

En cuanto al contenido de la enseñanza, el énfasis se ha puesto en el análisis de

las palabras, generalmente fuera de contexto, mediante el método viso-audio-

gnósico-motor, y en la enseñanza de un número reducido de regla mediante el

método explicativo preferentemente, todo lo cual, no alcanza a desarrollar la

competencia ortográfica de los escolares cuando egresan de la enseñanza

primaria.

La estrategia que se propone se sustenta en el enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural, que considera el lenguaje como medio esencial de cognición y

comunicación y se orienta hacia el estudio del lenguaje en uso. En este sentido,

se toman en cuenta tanto la norma subjetiva como la norma objetiva. La norma

subjetiva explica las diferencias diatópicas (el habla de cada región o lugar),

Page 412: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

411

diastrática (los usos según los jerarquías o estratos sociales) y la diafásica en

cuanto a la adecuación de los registros al contexto. La norma objetiva está

integrada por el conjunto de reglas que garantizan el empleo culto de la lengua, de

ahí que está presente en el habla profesional y en el lenguaje de la ciencia.

A la escuela le corresponde formar en los estudiantes la conciencia de la

diversidad de usos y lograr que se convierta en hablantes cultos cuando

concluyen la enseñanza media, por lo que deberá atender tanto el desarrollo de la

norma subjetiva como las normas objetiva, así como la diferencia entre lengua oral

y lengua escrita.

Desde el punto de vista didáctico resulta indispensable el tratamiento sistemático

de la ortografía desde el nivel prescolar mediante:

a) Descubrimiento de la función denominativa de la palabra. Práctica de ejercicios

de denominación de las cosas que nos rodean, colocación de rótulas,

identificación de mensajes y avisos (no fumar, pare, silencio), etc.

b) Desarrollo de la conciencia de la existencia del código fónico y el código gráfico

y el establecimiento de las relaciones biunívocas,

c) Empleo de medios gráficos para transmitir mensajes (no verbales y verbales)

en situaciones comunicativas creadas en el aula y como parte al proyecto

individuales y áulicos.

d) Determinación de los casos de correspondencia biunívocas perfecta o

dependiente de un código complementario de distribución vocálica, mediante la

lectura y la producción de textos escritos. En estos casos, será conveniente

promover el debate en grupos pequeños, el planteamiento de problemas

sencillos, etc.

Ej: ¿Por qué escribimos boquita con qu y no con c?

¿Por qué escribimos peces con c y no con z?

e) Descubrimiento de casos de poligrafías tanto aquellas que no se resuelven por

el contexto y aquellos que no se resuelven por el contexto y//////////////. Nos

Page 413: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

412

referimos ////, etc que dependen del contexto. En estos casos se promoverá (el

descubrimiento de la (regla) de su uso según el contexto. Se aplicarán como

medios de apoyo el diccionario, los prontuarios, las familias de palabras,

juegos con sinónimos, antónimos, parónimos, etc.

f) Descubrimiento de regularidades en casos de poligrafías mediante la

observación, la comparación, la inducción-deducción, el análisis-síntesis, etc. Se

tendrán en cuenta características fónicas, gráficas, léxicas, morfológicas,

sintácticos, semánticos y textuales. Es indispensable que:

Se extraigan las palabras de contextos significativos e intencionales

Se guíe al alumno en el descubrimiento de la regularidad.

Sea el alumno el que formule verbalmente la regla

Se le coloque en situaciones de aplicación de la regla.

Se desarrollarán habilidades lingüísticas (aprender ortografía) y metalingüística

(explicar los fenómenos de paralelismo, complementaridad y multivocidad).

La escuela tiene el deber de enseñar a los estudiantes a “hacer cosas con las

palabras”, lo que equivale a decir emplear la lengua con los procesos de

comunicación oral y escrita. Lo anterior se expresa en habilidades generales tales

como comprender y producir textos, y otras más específicas, como pueden ser las

de resumir, argumentar, reformular una idea según las exigencias del contexto, su

adecuación a las necesidades del contexto y de la comunicación, así como de su

condicionamiento en el tiempo, lo que constituye la base de lo que pudiéramos

denominar como competencia normativa y. lo que es igual, el conjunto de saberes

comunicativos que le permiten al hablante adecuar los medios lingüísticos a las

necesidades de la comunicación en correspondencia con las exigencias sociales

establecidas, en particular, aquellas que revelan su cultura lingüística y

comunicativa.

Herminio Almendro, quien tanto aportó a la enseñanza de la lengua en Cuba,

expresaba que el aprendizaje del lenguaje el niño ha de hacerlo oyendo hablar,

Page 414: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

413

hablando, leyendo y escribiendo, con lo cual aludía a la necesidad de desarrollar

las habilidades esenciales que comprende la actividad comunicativa, relacionadas

con la capacidad de comprender y producir discursos orales y escritos. Tales

ideas se renuevan cuando se plantea la necesidad del enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural de la ortografía, lo que permite insertar su contenido

en el campo de la comunicación, y de hacerlo valer a partir de describir su

importancia en los procesos de comprensión y producción de textos.

BIBLIOGRAFÍA

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lenguaje. Apuntes y reflexiones. Buenos Aires. Paidos. 1994.

Austin y J.L. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona. Paidós: 1982

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Bernández, E. Introducción a la Lingüística del texto. Madrid. Espasa.

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Berstein, B. Clases, códigos y control. Madrid. Akal: 1988

Bruner, J. Acción, procesamiento y lenguaje. Madrid. Alianza: 1984

Cassany, D. Decribir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona Paidós:

1989.

Foucult, Michel. Les mots et les choses. Francis. Edicion. Gallimard: 997.

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Roméu Angelina. Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media. La

Habana. IPLAC: 1992.

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Roméu Angelina. La ortografía: un enfoque semiótico. En: Ortografía.

Selección de textos para la Educación Preuniversitaria, Ciudad

Habana: Pueblo y Educación. (2004).

--------------------- Metodología de la enseñanza del español I y II. La Habana.

Pueblo y Educación: 1987

--------------------- Teoría y práctica del análisis del discurso. La Habana.

Pueblo y Educación: 2003.

PROPUESTA METODOLÓGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA ORTOGRÁFICA.

M. SC. FIDELIA MARTÍN ORAMA

“La variedad

debe ser una ley en la

enseñanza de

materias áridas”

José Martí

INTRODUCCIÖN:

El idioma es el instrumento más valioso con el que cuentan los educadores para

transitar y escalar el mundo maravilloso de la enseñanza y la cultura, es

además, una herramienta ideológica que exige cada vez más perfección. No es

posible que exista un pensamiento científico y grandes cambios separados del

conocimiento y aplicación de las normas que rigen el empleo correcto de la

lengua materna.

Page 416: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

415

Su enseñanza ha estado influenciada por los nuevos cambios surgidos a partir

de las crecientes investigaciones de las ciencias que se encargan del estudio

del lenguaje. Junto a ello, la ortografía ha tenido un espacio que ha permitido

ver con otra luz el problema de su enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, de las transformaciones

llevadas a cabo, de los avances percibidos en el Sistema Nacional de

Educación, existe aún la preocupante de las deficiencias en el uso del lenguaje,

considerado como un organismo vivo que constantemente está en evolución, se

desarrolla y crece.

Por su parte, la ortografía valorada como la capacidad de respeto al código de

la escritura, no se escapa de ser un problema que ataca al mundo de ayer, al

de hoy, y al de mañana, si no se lleva con seriedad y una clara y profunda toma

de conciencia.

La buena ortografía es un problema didáctico y puede lograrse mientras haya

disposición de enfrentarla, pero requiere de un colectivo consciente de la

necesidad, con la implicación de profesores y alumnos, haciendo que estos

últimos, con la ayuda del maestro y el empleo de estrategias adecuadas de

aprendizaje, logren alcanzar de forma creativa los hábitos y habilidades

correctos en la escritura recta de las palabras del vocabulario que poseen.

Su enseñanza ha estado regida por la normativa, según se ha entendido como

un código que establece lo correcto y lo incorrecto, y es evidente la necesidad

de enseñar y hacer que se aprendan las normas, pero desde la perspectiva

misma del interés que puedan despertar en los alumnos ante la avidez de

conocer, de descubrir, de encontrar la mejor manera de aprender y aplicar

dichas normas a diferentes contextos y situaciones que les permitan ver en el

estudio de cada palabra la unidad que encierra su contenido y forma.

Las deficiencias de índole pedagógica que existen unidas al tratamiento

puramente inmanentista de la ortografía, no permiten que este componente de

la lengua se desarrolle a la luz de las concepciones del enfoque cognitivo-

comunicativo y sociocultural con la integración de este a los demás

Page 417: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

416

componentes de forma contextualizada e insertada en sus múltiples

aplicaciones. Consecuencia de ello es que todavía se está al margen del

desarrollo creciente de las ciencias del lenguaje y de la comunicación. La

ortografía se presenta desvinculada de los necesarios saberes que el individuo

debe desarrollar. No obstante eso, existen otras causas que han influido en el

conocimiento de la ortografía y por ende, inciden en el desarrollo de la

competencia ortográfica, las que se han hecho eco durante años. Al respecto,

no son pocos los pedagogos que se preocupan por la repercusión que alcanzan

estas en el lenguaje, y cabe preguntarse: ¿cuántos se ocupan de investigar las

causas?, ¿cuántos de buscar solución?, ¿cuántos son de otras disciplinas?

Cualquiera de las respuestas que se pueda tener al alcance, concretarían una,

aún las insuficiencias están patentes y dificultan el aprendizaje de la lengua.

Cierto es que el profesor de Español no puede por sí solo dar fin a este flagelo;

se requiere de un fuerte trabajo interdisciplinario, y precisamente, en la

secundaria de hoy cobra más valor con la presencia de los Profesores

Generales Integrales, quienes con más razón, deben convertirse en verdaderos

comunicadores, no solo en lo oral, sino también en lo escrito. Dominar la

lengua, poseer un amplio vocabulario constituyen el punto de partida en el

desarrollo de habilidades comunicativas, exigencia clave del proceso docente –

educativo al ser un proceso eminentemente de comunicación.

Es evidente que la ortografía ocupa un lugar primordial en la enseñanza de la

lengua materna. Con ella el alumno, desde los primeros grados, aprende a

escribir las palabras del vocabulario que poco a poco va incorporando a sus

saberes. El conocimiento de sus normas le permite también hacer uso

adecuado de los signos de puntuación. Con tales herramientas en sus manos

será capaz de codificar sus propios textos y penetrar en la significatividad de los

que decodifica.

Osvaldo Balmaseda plantea que: “Escribir empleando debidamente los

signos gráficos que convencionalmente represente el sistema fonológico

de la lengua, es un asunto complejo en todos los idiomas. Esa escritura

Page 418: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

417

correcta… responde a un código; no asumirlo conlleva el riesgo de que el

mensaje no sea entendido según la intención de la persona que emite el

mensaje. En innumerables casos la omisión o el cambio de un signo de la

escritura, sea letra, tilde, o signo de puntuación, pudiera variar el

significado que se quiere transmitir”(Balmaseda, 2: 12)

Como bien se ha planteado, la ortografía constituye un medio más para lograr el

desarrollo de habilidades intelectuales, pues el establecimiento de la relación

entre el objeto y su denominación verbal es el primer paso en la formación de

conceptos. Un buen desarrollo de habilidades, formación de hábitos y

destrezas, unido a la aplicación de nuevas experiencias sobre bases reflexivas

y funcionales, encaminadas hacia los recientes enfoques de la enseñanza,

pueden contribuir a la elevación del nivel de competencia cognitivo-

comunicativa y sociocultural y ortográfica.

Al tener en cuenta las nuevas exigencias de la escuela cubana de hoy, las

necesidades de superación continua, de perfeccionamiento en el uso de nuevas

metodologías y técnicas, en que cada miembro del proceso de enseñanza-

aprendizaje asuma el rol que le corresponde en el desarrollo de una

personalidad participativa, con un pensamiento reflexivo y desarrollador, capaz

de demostrar el dominio del conocimiento y cultura que como sustento básico

de la vida se adquieren, se ha determinado concebir una propuesta

metodológica basada en la aplicación de enfoque cognitivo-comunicativo y

sociocultural que pueda contribuir al logro de la competencia ortográfica.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORTOGRÁFICA A LA LUZ DE

ENFOQUE COGNITIVA, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

Se ha llegado al siglo XXI con grandes perspectivas de avance en todos los

ámbitos del acontecer cultural y educacional. Oportunamente han irrumpido las

nuevas tecnologías de la informática y la comunicación, las que han propiciado

el avance paulatino en el empeño de alcanzar una meta posible. El campo de la

Page 419: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

418

ciencia y la investigación no se ha quedado atrás y requiere de nuevas

propuestas que guíen hacia un futuro más perfectible.

Por tales razones y ante la preocupación por las deficiencias que existen en la

ortografía de los estudiantes, aún con la entrada del siglo XXI y todas las

posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, es que se ha

concebido una propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo -

comunicativo y sociocultural como una vía que puede conducir al éxito y por

tanto, un material que sirva de guía a los docentes y estudiantes para proceder

en el difícil camino de la enseñanza aprendizaje de la ortografía.

Se alimenta de las investigaciones realizadas en el campo de las ciencias y la

comunicación. Así también, en la relación de estas con la enseñanza de la

ortografía y los principios y métodos más viables que pueden conducir al

establecimiento de la lógica de la ciencia con el proceso de enseñanza -

aprendizaje, el desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades y los

fundamentos que sustentan el enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural;

la acción interactiva de este con la lengua, la cultura y la sociedad y estas como

instrumentos de interacción directa con los elementos cognitivos y lingüísticos,

cuyo resultado sea el texto o discurso conformado por el sistema de signos que

constituye la lengua.

Esta propuesta descansa en la concepción vigotskiana del aprendizaje

desarrollador, dentro del que se dimensionan, el aprendizaje activo-

autorregulado, que se centra en las estrategias de metecognición, a partir de la

adopción de variantes que faciliten un aprendizaje útil y potenciador de ideas

que permitan que el alumno sea sujeto de su propio aprendizaje, al ser la

metacognición un proceso individual y complejo que parte de que toda acción

humana se realiza con un fin que constituye una actividad cognoscitiva

planificada y autocontrolada con la intervención de la memoria, la atención, la

imaginación, el pensamiento y la acción. Estos fenómenos son caracterizados

Page 420: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

419

por “el reajuste de los procesos mentales bajo la influencia del lenguaje y

la creación de formas complejas de actividad” (Luria 1982).

Una fundamentación básica lo constituye, la relación entre pensamiento y lenguaje

que sustenta que el lenguaje es la herramienta lingüística del pensar y que no

existe al margen de las interacciones sociales, ni fuera de los límites de la zona de

desarrollo próximo y como tal conduce al desarrollo; por tanto, el proceso de

aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo próximo definida como, “la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto

o en colaboración con un compañero más capaz”( Morenza, 1998: 6)

Esta zona de desarrollo próximo puede ser caracterizada como un espacio de

relación entre las personas en el cual se produce el aprendizaje, al ser el

hombre un ser social por naturaleza, un producto de las relaciones sociales. Las

funciones psíquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de

comunicación entre las personas, según Vigotsky, estas corresponden al grupo

escolar.

Por otra parte la zona de desarrollo próximo descansa en la ley genética

fundamental del desarrollo, que se resume en dos planos: en el social (plano de

las interacciones o la comunicación) y el psicológico individual (el plano de las

relaciones intrapsicológicas).

Significa que desde el punto de vista pedagógico el plano intrapsicológico se

refiere a lo que el sujeto puede realizar por sí mismo y el interpsicológico se

refiere al espacio en que el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros. Estas

concepciones vigotskianas remiten a categorías importantes que dimensionan la

propuesta, estas son:

El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural a partir de la concepción

comunicativa y funcional de la lengua y su enseñanza.

Los procesos de comprensión, análisis y construcción textual.

Page 421: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

420

La cognición y metacognición, esta última, como proceso que tiene lugar

en la actividad cognoscitiva y cuya función es ser reguladora.

Significado y sentido: Vigotsky consideraba que la unidad de pensamiento

verbal se encontraba en la significación de la palabra y planteaba que

“en el pensamiento hallamos la presencia de un reflejo generalizado

de la realidad que constituye la esencia del significado de las

palabras” (Vigotsky, 1966:134)

Se mantiene el texto como categoría básica pues garantiza un

aprendizaje ortográfico contextualizado, a través del cual aparecen las

palabras cumpliendo un rol comunicativo, según sea el propósito del estilo

con el que se desea transmitir los mensajes. De ahí que la presentación

de diferentes tipos de textos propicie la reflexión, el análisis y la ubicación

del alumno en diferentes situaciones comunicativas.

Soporte importante lo constituye el carácter comunicativo y funcional de la

ortografía al tratar de guiar su enseñanza-aprendizaje hacia una situación

comunicativa real, no solo para lograr una mayor eficiencia comunicativa,

sino también para imprimirle a este proceso un carácter cooperativo,

socializado; se involucra al alumno como protagonista, al ser capaz de

compartir con otros sus conocimientos.

La competencia ortográfica definida por la autora de este trabajo como

el conjunto integrado de conocimientos, habilidades, capacidades y

convicciones ortográficas que se manifiestan en el nivel de dominio

de las normas y el empleo óptimo y autorregulado del código escrito

en cualquier contexto situacional en que la comunicación tenga

lugar, lo que se revela en el saber hacer, saber aprender, el saber

actuar de forma activa, reflexiva y valorativa en el uso correcto de la

lengua escrita, constituye la categoría esencial de esta propuesta; en

ella se revierte el resultado de las categorías anteriores así como los

principios teóricos y metodológicos en relación con los factores de la

esfera motivacional, afectiva y cognitiva.

Page 422: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

421

.

Todos los referentes teóricos hasta aquí fundamentados, se sintetizan en los

siguientes principios teóricos y metodológicos.

Teóricos:

__ Principio de la historicidad: Se manifiesta en el hecho del origen de la palabra

y su procedencia, lo que proporciona una mayor cultura del idioma al descubrir

la evolución de los signos gráficos objeto de estudio.

__ La concepción del lenguaje como sistema de signos para la comunicación

humana, revelado en la unidad del pensamiento y el lenguaje, lo que pone de

relieve las funciones noética (construcción del pensamiento) y semiótica (su

transmisión).

__ El lenguaje como principio esencial en el desarrollo integral de la

personalidad de individuo desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo,

afectivo-emocional, axiológico y creativo como resultado de su interacción en el

contexto sociocultural.

__ La relación entre discurso, cognición y sociedad.

__ La unidad de contenido y forma.

__ El carácter contextualizado, revelado en la existencia de diferentes textos de

diversos estilos, desde los que se parte para el estudio ortográfico de las

palabras.

__ El carácter interdisciplinario, se evidencia en el trabajo ortográfico integrado a

las diversas disciplinas.

__ Principio de la integridad: Se parte de la lectura de los textos presentados

para su estudio desde el punto de vista ortográfico y el seguimiento de una serie

de acciones propuestas al efecto.

__ Carácter vivencial: Este permite ubicar al alumno en la propia situación

comunicativa.

Page 423: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

422

__ Principios descriptivo, prescriptivo y productivo que intervienen en la

enseñanza de la ortografía..

Metodológicos:

__ Se asume el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural como vía

fundamental para el desarrollo de la competencia ortográfica.

__ La concepción del aprendizaje desarrollador como un proceso activo,

autorregulado y socializado en que el alumno asume un rol protagónico.

__ La enseñanza ortográfica a partir de la comprensión, análisis y construcción

de textos.

__ La orientación hacia el objetivo teniendo en cuenta que toda propuesta va

encaminada a la apropiación de los contenidos de forma operativa para su

aplicación eficiente, de ahí que se centre en el empleo de métodos productivos.

__ Los objetivos como punto de partida para estructurar el contenido y formas de

organizar la enseñanza en correspondencia con los niveles de familiarización,

reproducción y aplicación ortográficos, en los que se precisen las habilidades y

hábitos que se vinculan con los conocimientos, de modo que la formulación del

objetivo sea la determinación de la habilidad a lograr y los niveles de asimilación,

profundidad y sistematicidad que deben alcanzarse.

__ Sistematicidad: Se revela en la continuidad del estudio del contenido

seleccionado y las diversas formas de enfoque que se adoptan.

PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

La propuesta consiste en una secuencia de ejercicios, los que por su finalidad

se ubican dentro de los de fijación o consolidación. Estos se emplean para fijar

huellas duraderas con el fin de automatizar la habilidad ortográfica, generalizar,

a fin de colocar al alumno en la a realizar superiores esfuerzos y resolver las

tareas con mayor rigor y en menor tiempo; por su complejidad se agrupan,

fundamentalmente en los activos, productivos y heurísticos, pues en su esencia

Page 424: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

423

provocan la actividad del alumno al aplicar y producir conocimientos en un nivel

de consolidación; por la manifestación externa se han concebido ejercicios de

dictados por parejas, de reglas y lúdicos ( los pasatiempos instructivos).

Esta propuesta se orienta hacia los objetivos generales siguientes:

__ Caracterizar la competencia ortográfica a partir de los principios que

teóricamente la sustentan.

__ Reconocer la competencia ortográfica como concepto clave dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía.

__ Contribuir al desarrollo de la competencia ortográfica a partir del enfoque

cognitivo-comunicativo y sociocultural y las acciones estratégicas que lleven a su

logro.

El sustento central de la propuesta lo ocupa el enfoque antes mencionado en su

relación con la competencia cognitivo, comunicativa y sociocultural, al ser una

configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y

metacognitivas para comprender y producir significados (discursos), los cuales

son construidos según los conocimientos que de las estructuras lingüísticas

posee el individuo y las capacidades para interactuar en los múltiples contextos

socioculturales, con diversas finalidades comunicativas (sociedad), lo que

influye en el desarrollo personológico del alumno (cognitivo, afectivo,

motivacional, axiológico y creativo). (Roméu, 2003)

Para llegar a la finalidad de la propuesta se hizo necesario concebir el texto

como categoría esencial, pues en él el alumno concreta los diferentes signos

lingüísticos de los que es portador y con los que indistintamente opera a partir de

los procesos cognitivos que intervienen, tanto en la comprensión como en la

construcción, lo que le permite hacer sus propias representaciones; en este

sentido van dirigidas al código escrito, cuya exigencia está en la correcta

representación gráfica de las palabras que significan en determinado contexto.

Page 425: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

424

No es posible arribar a los niveles de competencia ortográfica sin el tránsito por

los principios y ejes que dimensionan los componentes representados en la

propuesta, cuyo fin es que el alumno logre una actuación reflexiva, valorativa y

socializada en una relación de subordinación e interrelación directa con el código

escrito.

EJEMPLIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

El conjunto de ejercicios presentados fue concebido para que los estudiantes

apliquen y consoliden contenidos ortográficos, a partir de situaciones

comunicativas y la presentación de textos, que se utilizan como pretextos para

abordar contenidos ortográficos específicos. Las actividades pueden

desarrollarse en clases, como tareas extraclases o en algún otro espacio de que

se disponga. Se ofrece un sistema de acciones que permite al estudiante la

apropiación del conocimiento ortográfico a partir del enfoque cognitivo-

comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortográfica.

Tales acciones se sustentan en la comunicación y el seguimiento de una serie

de procedimientos, que sirven de guía en el abordaje del tema. Dichas

acciones son:

- Creación de una situación comunicativa compleja, en un ambiente

comunicativo, de confianza y motivación.

- Orientación hacia el objetivo.

- Presentación del texto seleccionado previamente.

- Actuación reflexiva, valorativa y socializada de los alumnos, en una relación

de subordinación e interrelación directa, mediante el código escrito, con

intervención de las cuatro habilidades lingüísticas (audición, habla, lectura y

escritura)

- Realización de actividades que integran los procesos de comprensión,

análisis y construcción. Se incluye la reflexión metalingúística.

- Autorrevisión y correvisión de los trabajos escritos.

Page 426: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

425

A continuación se presenta un ejemplo que ilustra la propuesta concebida.

Ejemplificación

La actividad debe iniciarse propiciando un ambiente comunicativo, de confianza

y motivación. Se comunicará a los alumnos que en el encuentro se va a trabajar

con algunos textos que se refieren a determinadas virtudes presentes en

muchas personas, pero también aparecen otras características que constituyen

rasgos negativos.

Se pedirá que escriban en su libreta las virtudes que les gustaría que el

texto dijera.

Escribe también aquellas que por desagradarte tanto echarías de la faz de la

tierra.

Se insistirá en que deben percatarse de haber escrito bien cada palabra por lo

que deben revisar cuidadosamente, estas serán útiles en algún momento de la

actividad.

* La siguiente pregunta permitirá la presentación del texto objeto de análisis.

*¿Has leído el hermoso libro La noche” de Excilia Saldaña? A continuación te

presentamos algunos fragmentos que pueden anticiparte el valor de sus páginas.

- ¿Dónde vive Egoísmo?

- En casa de Soledad.

- ¿Y dónde vive Bondad?

- Dentro de ti misma.

- Abuela, ¿has conocido la mentira?

- Sí, es un dardo de vidrio que te hiere la mejilla...

“En la feria de la mentira siempre existen mercaderes de bajezas”.

- Abuela, ¿qué es la envidia?

- La muerte lenta y terrible de los que no tienen vida.

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426

- Abuela ¿qué es la ternura?

- La caricia del rocío sobre la rosa desnuda.

- Abuela ¿debemos contestarle a la maldad con amor? ¿O debemos

golpear la venganza

hasta dar dolor al dolor?

“El amor todo lo vence, pero hay que saber enseñar al amor: No en la

ciega venganza del torpe, ni en el rencor de la frustración, sino en la lucha

hasta la victoria para que triunfe lo mejor”.

(Tomado de La noche, p. 21, 33, 36 )

__ El profesor realizará la lectura oral modelo de forma expresiva, tal como

corresponde al tipo de texto.

¿Les gustó el texto?

¿Qué efecto produjo en ustedes la primera lectura?

Para este tipo de clase y por la extensión del texto es conveniente que el profesor

los entregue por escrito, al menos uno por cada dos estudiantes, eso facilitará el

trabajo.

__ El alumno tendrá un mayor acercamiento al texto con la lectura silenciosa.

Se podrán efectuar preguntas como:

¿Ante qué tipo de texto estamos?

¿En qué forma elocutiva se ha apoyado la autora para comunicar el

mensaje? ¿Con qué intención lo hizo?

¿Qué sentiste al leer cada una de las frases?

__ Con las siguientes actividades se conducirá el trabajo ortográfico sin

desvincularlo del

texto.

Page 428: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

427

En el primer fragmento ella escribe tres sustantivos comunes con

mayúscula. ¿Por qué crees que lo hizo de esa forma? Lee varias veces

para que encuentres el sentido, según su intención comunicativa.

Sepáralas en sílabas. Observa que la primera posee dos vocales contiguas.

Determina si constituyen un hiato o un diptongo.

Clasifícalas por su acentuación

. Si tuvieras que agrupar en una columna las palabras que encierran valores

y virtudes de los hombres, y en otras las que constituyen cualidades

negativas ¿Qué selección harías?

Si te fijas bien puedes percatarte de que casi todos carecen de acento

ortográfico. ¿A qué lo atribuyes?

Escribe un adjetivo derivado de los siguientes sustantivos.

bondad

mentira

maldad

amor

dolor

* Circula la parte de la palabra que se repite en cada una ¿Qué tienen en

común?

* Define la regla que te permitirá escribir siempre correctamente cada adjetivo

que tenga esas características.

* Léelas pronunciándolas correctamente, señala la sílaba de mayor intensidad

¿qué ha ocurrido al derivar esos adjetivos de los sustantivos dados?

* Extrae del texto aquel sustantivo que constituye un rasgo negativo y esté

sujeto a una regla ortográfica. ¿Es simple o compuesto, primitivo o derivado,

propio o común? ¿Qué expresa según el contexto en que aparece?

* ¿Cuál es el primitivo? Escríbelo correctamente.

* ¿Qué parte de la palabra se mantiene invariable?

* ¿Conoces de otros sustantivos que se deriven de adjetivos y se escriban con

esa terminación? Ejemplifica.

Page 429: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

428

* La escritora decidió responder cada pregunta con una hermosa frase que

encierra gran valor? ¿Te resulta difícil comprenderlas?

Selecciona uno de los fragmentos y escribe un texto en el que expreses tu idea.

Trata de escribir algunas de las palabras estudiadas y no olvides utilizar

adecuadamente los signos de puntuación correspondientes.

_ Después de realizar la construcción del texto y haber hecho su autorrevisión,

invita a tu compañero para que te lo revise de forma profunda y crítica. Haz lo

mismo con el suyo. Ante cada error señalado procede, como una tarea extraclase

a estudiar las palabras siguiendo la secuencia de acciones que te permiten la

apropiación del conocimiento ortográfico.

La actividad anterior debe constituir una vía para la solución de las barreras en el

aprendizaje. No obstante eso, el profesor constituye una base fundamental en la

dirección de cualquier tarea.

__ Retoma las palabras que escribiste al inicio de la clase y construye junto con tu

compañero un diálogo en que cada uno seleccione qué virtud o valor representar

de forma personificada. En el texto deben aparecer indistintamente palabras

llanas, agudas, y esdrújulas. Trata de que el texto que socializadamente

construirán constituya un arma poderosa en la reafirmación de los valores morales

y de convivencia.

Con la realización de estas actividades finales relacionadas con la construcción,

en que el alumno deberá incorporar diversos saberes, (textuales, gramaticales,

literarios, ortográficos, los cuales están regidos por normas objetivas), se revela la

importancia del lenguaje en el desarrollo de la personalidad del individuo, desde el

punto de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiológico y creativo,

como resultado de su interacción en el contexto sociocultural, en el cual se

manifiesta, además, la unidad de pensamiento y lenguaje en el proceso de

comprensión y construcción de significados.

Un segundo ejemplo:

Page 430: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

429

Lee detenidamente:

“Existe el haya de haber y el halla de hallar consuelo, y el aya de la francesa

que ya no tiene espejuelos”.

1- Ahora trata de hallar la solución al siguiente problema:

El aya de la francesa salió de compras en busca de unos espejuelos. Para esto

cuenta con $180. Al caminar por los diferentes departamentos quiso comprar algo

más, y gastó el 30% del dinero en plumas para el sombrero de Pilar; la mitad del

resto en una caja de cristal para guardar los zapaticos de rosa, pero los espejuelos

que había, costaban el 60% del total que llevaba ¿Le habrá alcanzado el dinero

para comprarlos?

a) Halla ¿cuánto gastó en plumas? ¿cuánto le costó la caja de cristal?

b) ¿Se pudo comprar los espejuelos?

2-¿Qué semejanza existe entre las palabras subrayadas? ¿Qué las diferencia?

Determínalo por el contexto en que están insertadas y la explicación que te brinda

el texto de la introducción del ejercicio.

3-¿Por qué te fue útil a la hora de solucionar el problema, el conocimiento del

significado de cada término?

4-En el texto del problema no aparece la palabra haya, en cambio; se utilizaron

otras que provienen del mismo verbo que ella ¿Cuáles son? ¿Por qué pudiste

identificarlas?¿A qué conclusión llegas con respecto a su escritura?

5. El software “El fabuloso mundo de la palabras” te ayudará a ampliar tus

conocimientos sobre los homófonos. Ejercita y aprenderás.

6- Escribe un breve texto en el que te refieras a los sentimientos que despertó en ti

la obra martiana que se alude en el problema. Utiliza homófonos de los estudiados

a través del software.

Page 431: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

430

Revisa tu trabajo cuantas veces consideres necesario.

CONCLUSIONES

- Los aportes y criterios abordados por la pedagogía más actualizada,

referidos al proceso de enseñanza – aprendizaje de la ortografía a partir de

las concepciones del enfoque cognitivo – comunicativo y sociocultural,

permiten revelar el desarrollo de la competencia ortográfica de los

estudiantes a través de su aplicación, al propiciar el desarrollo de lo

cognitivo y lo metacognitivo en un contexto donde prevalezcan lo afectivo –

valorativo, lo axiológico y lo humanístico que permite que el alumno

aprenda en interacción social y se sienta responsable, no solo de lo que

aprende, sino también del aprendizaje de sus compañeros.

- Los documentos normativos estudiados y los instrumentos aplicados,

reflejan que la enseñanza normativa se ha caracterizado por presentar un

enfoque inmanentista, al abordar los contenidos con un fin en sí mismos y

no de forma integrada y contextualizada, se une a ello,las deficiencias de

algunos docentes al abordar el trabajo ortográfico, dado en gran medida,

por el desconocimiento de los nuevos enfoques que se vinculan a la

múltiples posibilidades comunicativas, heurísticas y productivas que lleven

a la reflexión, a la metacognición y autorregulación para el alcance óptimo

de la competencia ortográfica, lo cual exige de un maestro creador, capaz

de hacer las adecuaciones o rediseños necesarios que se ajusten a las

necesidades de los educandos.

- Una propuesta metodológica, basada en el enfoque cognitivo –

comunicativo y sociocultural, en los principios teóricos y metodológicos

sustentados sobre la base de los medios de enseñanza más viables y el

seguimiento de un grupo de acciones concebidas al efecto de dicha

propuesta, pudiera constituir una vía eficaz que conduzca al desarrollo de la

competencia ortográfica de los estudiantes al integrarse, además, el

conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones

ortográficas que se manifiestan en el nivel de dominio de las normas y el

Page 432: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

431

empleo eficiente del código escrito en cualquier contexto en que se

produzca la comunicación.

BIBLIOGRAFÍA

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434

ANEXO I

SISTEMA DE ACCIONES QUE PERMITE LA APROPIACIÓN DEL

CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO DEL ALUMNO A PARTIR DE ENFOQUE

COGNITIVO - COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

Lee y relee el texto que se te presenta.

Intenta redescubrir el tipo de texto a través del vocabulario o terminologías

presentes en él.

Percibe el texto como un todo, captando el significado que cada palabra te

ofrece.

Ante la duda de significado de alguna palabra, redescúbrelo por el contexto, de

no ser posible utiliza el diccionario. Escoge la acepción correspondiente, según

esté insertada en el texto.

Observa detenidamente aquella palabra que te puede traer dificultades

escribirla, aíslala del texto.

__Léela despacio.

Detente en aquellos grafemas que pueden ser objeto de confusión. Si es

posible circúlalo con un lápiz de otro color.

Divídela en sílabas. En este caso, señala con otro color la sílaba más intensa.

Descubre si hay presencia de hiato o diptongo. Recuerda la regla ortográfica

para estos casos.

Analiza si la palabra está sujeta a regla o no. Si lo está recuérdala o consúltala

en cualquier libro sobre ortografía que tengas al alcance. Busca otras palabras

que se ajusten a esa misma regla para que puedas asociarlas.

Si no está sujeta a regla sigue los siguientes pasos:

__ Percibe nuevamente la palabra, las letras que la componen y retoma los

pasos antes expuestos.

__ Léela de nuevo, pronúnciala varias veces. Trata de que al pronunciarla suene

agradable a tu oído.

__ Relaciona la palabra de forma hablada y escrita.

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435

__ Si ya comprendiste bien su significado y lo ubicaste en el contexto, escríbela

repetidamente.

__ Empléala en una oración, pero que se corresponda con el contenido de texto

en que está insertada.

__ Más adelante puedes emplearlas en otros contextos que responda a otra

acepción, en caso de que la palabra la posea.

Si después de trabajar con el texto no encuentras ninguna otra barrera

ortográfica, construye uno en que las palabras estudiadas estén presentes.

Cuida la coherencia y cohesión del mismo.

Autorrevisa tu texto, comparte con tu compañero y con tu profesor lo escrito

para que te ayuden a descifrar los errores, en caso de que existan.

Pide a tu profesor o a un compañero que posea una adecuada ortografía, que

te dicte algún texto para que compruebes si ya fijaste la escritura correcta.

Puedes repetir esta estrategia siempre que lo consideres necesario.

ANEXO II

PROPUESTA METODOLÓGICA

Principios

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436

ANEXO III Contenidos relacionados con la competencia ortográfica

Principios que intervienen en la

Competencia ortográfica

Cognitivos

Metacognitivos Procedimentales Actitudinales

Aprender

a conocer

Aprender a

aprender Aprend

er a

hacer

Aprender

a convivir

Conocimientos Autorregulación

del aprendizaje Habilidades

para el

aprendizaje

Condiciones del

aprendizaje

¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende?

¿En qué condiciones se aprende?

Aprendizaje

desarrollador

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437

APLICACIÓN DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y

SOCIOCULTURAL EN LA DISCIPLINA ESPAÑOL Y LITERATURA EN LA

CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

DRA.C. LIGIA M. SALES GARRIDO

La educación especial en Cuba no se asume como tarea estatal hasta después

de 1959, aunque con anterioridad algunos grupos sociales, hicieron intentos en

este sentido, sin embargo, esta no se consolida hasta después del triunfo de la

Revolución.

En 1919 se crea el laboratorio para el estudio del niño cubano. Adjunto a este las

especialidades para retrasados mentales con fines diagnósticos y terapéuticos,

como tarea no estatal. En 1959 se inicia el sistema de Educación Especial, en

1962 se crea el Departamento de Enseñanza Diferenciada y en 1967, se funda la

escuela de Defectología de nivel medio. En 1980, surge el Departamento de

Defectología en la facultad de Pedagogía-Psicología del ISPEJV. Para Curso

Regular Diurno (CRD) Y Curso Para Trabajadores (CPT).

Es así como, en 1980 se inicia el primer Plan de Estudio. Este tuvo un perfil

estrecho: Licenciaturas en Logopedia y en Oligofrenopedagogía para el CRD y se

añade Trastornos de la Conducta para CPT. De este primer Plan se transita al

Plan C en el curso 1990-1991, con 5 años de duración para el CRD. y 6 años

para el CPT. Se integra en una sola especialidad, adquiere un perfil amplio, con

un mayor equilibrio teórico práctico y su diseño responde a la dirección disciplinar.

La enseñanza del Español en la Carrera de Educación Especial se ha regido,

tradicionalmente, por programas que responden a enfoques: normativo,

productivo y/o descriptivo, que de acuerdo con las diferentes corrientes

adoptadas por la ciencia lingüística, se centran en el sistema y las reglas y no

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en la actuación, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la

competencia comunicativa de los alumnos. El desempeño durante más de seis

años, como Profesora Principal de Español en la Carrera de Educación

Especial, así como el intercambio con otros docentes, el análisis de los informes

de asignatura y la observación de la práctica docente permitió a la investigadora

constatar que los alumnos presentaban, entre otras, dificultades para:

Identificar núcleos semánticos textuales

Atribuir significados al texto

Asumir una actitud crítica ante el texto

Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas

Asumir diversos roles comunicativos

Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no

verbales

Adecuar los recursos lingüísticos verbales y no verbales a un texto y un

contexto determinados

Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situación y el

contexto

Interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación con niños con

necesidades educativas especiales.

Para constar los criterios de la autora sobre las dificultades existentes se realizan

entrevistas a lo que arroja resultados como:

Consideran muy bajo el nivel de competencia comunicativa de los alumnos al

concluir el primer año y enuncian las siguientes razones:

No hay orientación comunicativa en los contenidos

Prima el elemento descriptivo y normativo de la lengua sin establecer una

relación coherente con el texto

Hay falta de un eje central que tribute a la comunicación y los integre a los

estudios de la lengua y sus normas

Generalmente los objetivos están por encima de lo que propician los

contenidos

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439

Hay falta de actualización, teniendo en cuenta que los enfoques normativo,

descriptivo y productivo, en los que generalmente se basan, han sido

superados por enfoques linguotextuales.

Hay falta de unidad y de cohesión entre la lengua y el habla porque centra su

atención en la primera

Figura 1: Gráfico calidad de los programas

Fuente: Entrevista a profesores

Los profesores entrevistados aportan las siguientes sugerencias:

Rediseñar el programa de forma tal que cohesione la lengua y el habla

mediante una línea rectora que propicie su estudio comunicativo funcional.

Considerar la posibilidad de elaborar libros que resuman los aspectos

fundamentales sobre la lengua que debe retomar el alumno de la Carrera, de

forma sencilla y práctica, que incluya, además, elementos de comunicación,

familiaricen a los estudiantes con el estudio de algunos de los diferentes

códigos que se emplean en la educación especial y destaque la importancia de

CALIDAD DE LOS PROGRAMAS

0

20

40

60

80

100

120

A B C D E

Muy bajo

Bajo

Alto

Muy alto

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440

estas estructuras en el texto. Así como propicien el estudio de los diferentes

textos de acuerdo con su función comunicativa esencial.

El modelo del profesional de la Carrera de Educación Especial plantea que esta

tiene como objeto de estudio la prevención, el diagnóstico y la intervención de

las necesidades educativas especiales en niños y adolescentes, y que para ello

se debe formar un maestro revolucionario, martiano, altamente motivado por la

profesión y con una elevada preparación pedagógica, capacidad de

comunicación y sensibilidad humana (Díaz Massip, 2004), de lo que se infiere

la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa en sus estudiantes.

En la validación de la Carrera realizada por la autora de referencia, se plantean,

entre otras, las siguientes dificultades:

En la ortografía y redacción

En la integración de: estructura, función y patología; esencia del fenómeno y la

relación causa efecto

En la caracterización e integración de diferentes indicadores para ello

En la integración de los conocimientos teóricos para la fundamentación del

diagnóstico diferencial

En el trabajo frontal con sus alumnos ocasionalmente

En la utilización de recursos comunicativos

En el análisis realizado por Massip, no se profundiza en las insuficiencias del

diseño curricular de la disciplina Español. La experiencia de la autora por más

de seis años, como Profesora Principal de Español del Dpto. de Educación

Especial, el intercambio con otros docentes, el análisis de los informes de

asignatura y la observación de la práctica docente permite a la investigadora

constatar que los alumnos presentan, entre otras, dificultades para:

Identificar núcleos semánticos textuales

Atribuir significados al texto

Asumir una actitud crítica ante el texto

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441

Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas

Asumir diversos roles comunicativos

Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no

verbales

Adecuar los recursos lingüísticos verbales y no verbales a un texto y un

contexto determinados

Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situación y el

contexto

Interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación con niños con

necesidades educativas especiales

En ambos casos se puede apreciar que las dificultades señaladas tienen una

estrecha relación y las ocasionan la insuficiente competencia comunicativa de

los alumnos, lo que fue corroborado mediante la aplicación de entrevista grupal

a profesores de Español que han trabajado en la carrera y entrevista a

directivos y profesores de experiencia de la Carrera, cuyos resultados se

muestran más adelante.

Es oportuno destacar en este análisis que en el modelo del profesional (Díaz

Massip, 2004) se establecen objetivos dirigidos hacia el desarrollo de la

competencia comunicativa, entre ellos, a saber:

“Dominar la lengua materna como soporte básico de comunicación y sustrato

material del pensamiento, que se manifieste en la comprensión de lo que lee o

escucha, en hablar correctamente y en escribir con buena ortografía, caligrafía

y redacción y le permita servir de modelo lingüístico en su quehacer profesional

Poseer hábitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de

conocimientos, información actualización y satisfacción de necesidades

profesionales y personales

Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan su desarrollo autodidacta y

su crecimiento personal y profesional y le posibiliten enseñar a aprender a sus

alumnos

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442

Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control

emocional y actitud científica que se orienten en los enfoques ontogenético, de

diagnóstico y desarrollador, dirigidos hacia el máximo desarrollo posible de las

capacidades, el talento humano y la plena integración social “

Para hacer realidad el cumplimiento de estos objetivos es necesario profundizar

en el diseño de la disciplina Español.

A fin de corroborar los criterios anteriores se aplican entrevistas profesores de

Español de la Facultad que han prestado servicio en la Carrera de Educación

Especial. Los objetivos de la entrevista están dirigidos a corroborar la información

sobre el nivel de competencia alcanzado por los alumnos al concluir las

asignaturas de la disciplina, así como su opinión sobre los programas y los libros

de Español, a los que ya se ha hecho referencia.

Sus criterios sobre la competencia comunicativa son que esta es baja, según se

puede observar en el siguiente gráfico:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2 3 4 5

COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS

ALUMNOS

Muy bajo

Bajo

Alto

Muy alto

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443

Figura 3: Gráfico competencia comunicativa de los alumnos

Fuente: Entrevista a profesores

Las razones que aducen para justificar su criterio son las siguientes:

Problemas para la comprensión de los textos, fundamentalmente en la

evaluación y utilización de la información

Dificultades para: resumir, valorar, argumentar, comentar

Errores de suficiencia, motivados tanto por pobreza de vocabulario como por la

adecuación de los medios lingüísticos al tipo de texto y al contexto

Insuficiencias en la estructuración de los textos

Dificultades para asumir una actitud crítica hacia el uso correcto de la lengua

en dependencia de los diferentes roles comunicativos en cada contexto

específico

A modo de reflexiones, a partir del análisis de los programas y de los resultados

de los instrumentos aplicados, puede afirmarse que la enseñanza del Español

en la Carrera de Educación Especial se ha caracterizado por:

La competencia comunicativa de los estudiantes es baja

Cada programa ha tenido sus aspectos positivos, pero estos no constituyen

regularidades

Las dificultades se reiteran en los diferentes programas, por lo que en ellos se

aprecian las siguientes regularidades:

1. Carecen de un eje central que tribute a la comunicación

2. Se restringe su concepción a los códigos oral y escrito, sin incluir la diversidad

de estos, los que adquieren particular significación en la escuela especial

3. Tiene en cuenta lo conceptual y lo procedimental, y no incluye lo actitudinal

4. Afectación del nivel científico por imprecisiones conceptuales

5. Insuficiente correspondencia entre objetivos y contenidos

6. Pobre contribución al desarrollo de la competencia comunicativa

7. Insuficiente interrelación entre la lengua y el habla

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444

8. La bibliografía resulta insuficiente de acuerdo con las necesidades de la

Carrera

Las insuficiencias presentadas por los programas y los libros trae como

consecuencia las dificultades en el desarrollo de la competencia comunicativa de

los estudiantes

Es necesario el rediseño del programa y la elaboración de libros que cumplan con

las expectativas para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de

los alumnos de la Carrera

A partir del análisis anterior se concibe un nuevo programa de disciplina y dos

libros y se aplica a los estudiantes de la Carrera durante un curso. A continuación

se muestran las características esenciales de estos:

De acuerdo con las necesidades actuales se concibe este nuevo programa de

la disciplina Español que responde a un perfil amplio, con dominio profundo de

las ciencias y de la comunicación, que contribuye al desarrollo cognitivo-

comunicativo-afectivo-emocional del alumno, a su formación axiológica, su

creatividad y su cultura general, para resolver con independencia los

problemas que puedan presentársele en el ejercicio de su profesión. Se

fundamenta en el enfoque histórico-cultural, representado por las ideas de

Vigotsky y sus continuadores, y se concibe sobre la base de la construcción

social del conocimiento con un alto nivel de actualización.

Desde el punto de vista de los llamados modelos curriculares toma en

consideración el modelo de Addine, et. al., que se sustenta en la dialéctica

materialista, como base metodológica, gnoseológica e ideológica; responde a los

intereses de la sociedad, donde todos los cubanos tienen el mismo derecho a la

escolarización y el deber de contribuir a ella; se fundamenta, también, en el

enfoque histórico-cultural, representado por las ideas de Vigotsky y sus

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445

continuadores; y se concibe sobre la base de la construcción social del

conocimiento con un alto nivel de actualización (Addine, et. al. 2000).

Parte del modelo del profesional de la Carrera de Pedagogía Especial. (Díaz

Massip, 2004). El que plantea entre sus objetivos generales:

Dominar la lengua materna como soporte básico de comunicación y sustrato

material del pensamiento, que se manifieste en la comprensión de lo que lee o

escucha, en hablar correctamente y en escribir con buena ortografía, caligrafía

y redacción y le permita servir de modelo lingüístico en su quehacer profesional

Poseer hábitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de

conocimientos, información actualización y satisfacción de necesidades

profesionales y personales

Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan su desarrollo autodidacta y

su crecimiento personal y profesional y le posibiliten enseñar a aprender a sus

alumnos

Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control

emocional y actitud científica que se orienten en los enfoques ontogenético, de

diagnóstico y desarrollador, dirigidos hacia el máximo desarrollo posible de

las capacidades, el talento humano y la plena integración social

Desde el punto de vista teórico y metodológico se basa en el enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), que orienta a la descripción y estudio

comunicativo de la lengua, prepara al estudiante para ser adecuado socialmente,

así como para participar y desarrollar sus producciones lingüísticas en el entorno

sociocultural. Como objetivo fundamental centra su atención en el desarrollo de la

competencia comunicativa en el proceso de interacción social y en el estudio

comunicativo de la lengua según sus variedades discursivas, lo que permite el

cumplimiento de los objetivos generales de este programa, en especial la

contribución a la competencia comunicativa de los alumnos, entendida esta como:

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446

“Configuración psicológica que se forma en los procesos cognitivos-metacognitivos

y comunicativos de la actividad sociocultural, en los que intervienen en estrecha

interrelación las esferas inductora y ejecutora de la personalidad que la llevan al

saber, saber hacer y saber ser, en función de la comprensión y producción de

significados en los diferentes códigos, y se manifiesta en la manera de asumirlos y

responder en cada situación comunicativa concreta, dada en diferentes contextos y

que obedece a determinados modelos de desempeño.” (Sales 2004).

El programa y los libros obedecen a fundamentos filosóficos, psicopedagógicos,

didácticos y lingüísticos, e interrelacionan en una concepción holística, las diversas

ciencias que se ocupan del lenguaje, la lengua, el habla, su estudio y enseñanza.

Desde el punto de vista filosófico se sustentan en la dialéctica materialista, como

base metodológica, gnoseológica e ideológica, establecen la relación pensamiento

lenguaje y ven el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación

humanas, lo que hace que la concepción filosófica se interrelacione con el enfoque

histórico-cultural (Vigotsky, 1987, 1989, 1992; Luria, 1982; Betancourt, 2003) y sus

criterios sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el lenguaje,

considerado por Vigotsky como la función central de las relaciones sociales y de

la conducta cultivada de la personalidad, que a su vez, cumple con dos funciones

esenciales: intelectual y social. El que “permite la interiorización de la actividad y

el desarrollo de los procesos psíquicos internos” (Betancourt, 2003: 20) y el que

“desempeña un papel decisivo en los procesos psíquicos (A. R. Luria 1982).

Razones por las cuales considera como ideas rectoras:

El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas

La unidad dialéctica del contenido y la forma en el lenguaje y su dependencia

al contexto en que se usa

La perspectiva psicopedagógica se basa en el enfoque histórico-cultural, el

aprendizaje significativo y la psicología cognitiva, pone en práctica ideas de

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447

Vigotsky y sus seguidores, Ausubel, Bruner y otros, así como también se sustenta

en los principios pedagógicos de la cientificidad, la sistematicidad y la

asequibilidad.

Con énfasis en la concepción vigotskiana, centra su interés en el desarrollo integral

de la personalidad por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un contexto

interpersonal, social. Tiene en cuenta el carácter activo de los procesos psíquicos

y el carácter social de la actividad humana, y considera el lenguaje como un

sistema de signos que participa en la comunicación y la cognición las que se

producen en la actividad sociocultural, establece así la interrelación entre la

personalidad, la comunicación y la actividad.

Entiende el aprendizaje como un proceso interactivo, dialéctico, en el que

intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del alumno como

sujeto activo, irrepetible, social y protagonista en el que se producen

modificaciones en su actividad, por lo que tienen en cuenta la ley de la mediación y

enfatiza en la zona de desarrollo potencial o próximo, en la relación pensamiento

lenguaje, en la unidad del contenido y la forma y en la práctica como principio

constructivo de la ciencia. (Vigotsky, 1987, 1989, 1992).

De igual manera toma en consideración el desarrollo como un proceso

constructivo y de carácter activo, donde la enseñanza precede y conduce a este

en la aprehensión, construcción y creación del nuevo conocimiento, donde el

alumno es sujeto investigador, constructor activo de su propio conocimiento,

condicionado por la mediación social. En este proceso se ponen de manifiesto

las relaciones sujeto-objeto-sujeto y sujeto-sujeto.

Otro aspecto sobre el aprendizaje que se tiene en cuenta es que constituye un

proceso que propicia el desarrollo cognitivo y metacognitivo, a la ampliación del

mapa conceptual del mundo de forma lógica y coherente, de acuerdo con el

desarrollo de las ciencias lingüísticas y didácticas.

Page 449: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

448

Dicho proceso pone de manifiesto la relación pensamiento-lenguaje al profundizar

en estos como vías de comunicación social y humanas, por lo que están

sustentados por las concepciones más actuales de la ciencia, son sistemáticos y

asequibles, en tanto se ocupan del estudio de un sistema y su utilización

comunicativa funcional para contribuir al desarrollo de un sistema conceptual,

procedimental y actitudinal sobre comunicación, usos lingüísticos, normas y

literatura infantil y la importancia de estos para la enseñanza de niños con

necesidades educativas especiales, y que así la lengua resulte relevante,

interesante, necesaria, le pertenezca a quien la utiliza.

Para la consecución de estos propósitos se ejercita a los alumnos en el uso de la

lengua en diferentes contextos comunicativos, los que les permiten descubrir las

características estilístico-funcionales de los textos, con énfasis en su uso creativo,

a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita, así como la

familiarización con otros códigos de comunicación.

La base psicopedagógica de la propuesta destaca:

El desarrollo integral de la personalidad mediante el carácter activo y social de

los procesos psíquicos

El desarrollo cognitivo como proceso constructivo resultado en la interacción

subjeto-objeto sujeto y sujeto-sujeto que implica la comunicación en el ámbito

sociocultural

Los principios pedagógicos de la cientificidad, sistematicidad y asequibilidad

Desde el punto de vista didáctico se asume una didáctica del habla que implica

abordar la realidad como un sistema complejo, en este caso, el estudio de la

lengua, el habla, sus estructuras y normas, a partir de, para contribuir a la

competencia comunicativa, sin detrimento de que se puedan analizar

separadamente cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los

demás con los que interactúa, teniendo en cuenta, presupuestos del modelo

Page 450: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

449

holístico (Mata, 1999; Rodríguez, 2003), dado que este autor afirma que un

modelo holístico es también integrador.

Este modelo incluye lo ecológico que implica el sujeto en interacción con su

medio, lo que incorpora no solo al alumno, sino también a los otros sujetos que

intervienen en el proceso didáctico (otros profesionales, padres, compañeros de

aula, personas significativas del entorno).

En este aspecto considera ideas rectoras:

La aplicación de la didáctica del habla

El estudio de la lengua y el habla como un todo complejo sin detrimento de que se

puedan analizar separadamente e interrelacionados cada uno de sus elementos

El fundamento lingüístico sistematiza el estudio de la lengua, su manifestación en

el habla, la selección de los recursos discursivos, su sintaxis y estilo, aplicables a

las variedades del discurso, de acuerdo con las normas propias del texto y el

contexto, su comprensión, análisis y construcción de acuerdo con la lingüística del

texto y discursiva.

El programa y los libros tienen como propósito contribuir a la competencia

comunicativa, orientan a la descripción y estudio comunicativo de la lengua, a fin

de preparar al estudiante para ser adecuado socialmente, para participar y

desarrollar sus producciones lingüísticas, verbales y no verbales de acuerdo con

la situación y el contexto en general y en particular la familiarización con la

educación especial. Centran su atención en la comprensión, el análisis y la

construcción de textos en el proceso de interacción social y en el estudio

comunicativo de la lengua según sus variedades discursivas.

Page 451: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

450

Sus bases lingüísticas responden a los intereses de la sociedad, de acuerdo con

el encargo social que han de cumplir y al cual ha de responder una formación

profesional que le permita establecer las relaciones pragmáticas texto contexto,

de acuerdo con las variedades discursivas necesarias a las situaciones

comunicativas, de índole general y particular de su profesión, tan diversas en la

educación especial y a la conceptualización del mundo. Establece la relación

texto contexto en dependencia de la situación comunicativa, el aspecto volitivo

emocional y el entorno sociocultural. Lo que sustenta las siguientes ideas

rectoras:

La lengua como elemento de identidad nacional

La relación pragmática texto-contexto

Figura 4: Esquema

Fundamentos teóricos-metodológicos de la propuesta

El programa y los libros de Español toman como eje central la comunicación y el

texto para tratar el sistema y el discurso, la relación entre la lengua y el habla,

cuyos actos se materializan en la interrelación de ambos. En su conjunto propician

el estudio de la macroestructura y las microestructuras discursivas, sus nexos en

correspondencia con la diversidad que imponen las diferentes situaciones

comunicativas, comprometen la estructura con la significación.

Toman en cuenta que la comunicación se desarrolla a través de la mediación

del lenguaje, en su función pragmática, y la interacción social a su vez es un

mecanismo de mediación que facilita el desarrollo de este, así como la

cognición tiene su origen en las relaciones sociales y culturales que facilitan el

desarrollo cognitivo comunicativo y lo constituyen de algún modo. O sea,

establecen la interrelación entre cognición, discurso y sociedad.

El programa de la disciplina Español consta de dos asignaturas: Español y

Literatura Infantil y está estructurado en: fundamentación, objetivos generales,

plan temático, sistema de contenidos, sistema de indicadores para a contribuir

Page 452: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

451

a la competencia comunicativa, sistema de evaluación, orientaciones

metodológicas y bibliografía. La orientación comunicativa a los componentes

del proceso didáctico, se hace evidente en cada una de las partes de que

consta.

En la fundamentación se exponen las bases epistemológicas, teóricas y

metodológicas que lo sustentan, se argumenta cómo a partir de la aplicación del

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se establece la interrelación entre

los diferentes componentes didácticos, y se refiere su estructuración en bloques.

En los objetivos generales se tiene en cuenta la orientación comunicativa, la

familiarización con aspectos significativos de la Carrera, la concepción científica del

mundo, la formación político-ideológica y la contribución a la competencia

comunicativa, a saber:

- Fortalecer la concepción científica del mundo, mediante el estudio de la

diversidad textual y de las leyes fundamentales que rigen los fenómenos

comunicativos, en particular los referidos al estudio del sistema y del discurso

- Favorecer el desarrollo de ideas y convicciones políticas, ideológicas, éticas y

estéticas mediante la valoración de la lengua como expresión de la identidad

cultural, el empleo oportuno de las normas en dependencia de la diversidad

textual, el disfrute de la literatura infantil y el cumplimiento del encargo social

que le es inherente

- Contribuir a la competencia comunicativa mediante la interacción social, la

lectura, el análisis y la construcción de textos en diversos códigos en función

de su desempeño como maestro de la educación especial

- Adquirir un sistema conceptual, procedimental y actitudinal sobre comunicación

verbal y no verbal, usos lingüísticos, normas y literatura infantil y la importancia

de estos para la enseñanza de niños con necesidades educativas especiales

- Familiarizarse con algunas particularidades de la comunicación, el lenguaje y la

literatura infantil en la educación especial

Page 453: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

452

- Estimular el espíritu investigativo para hallar soluciones creadoras, por la vía

del trabajo independiente, a problemas relacionados con la lengua y la

literatura, como medio y fuente de cognición y comunicación en la escuela

especial y en el entorno profesional en general

- Formar intereses culturales hacia el estudio de los sistemas de comunicación,

y en el conocimiento y divulgación del disfrute estético de los textos, en

particular de la literatura infantil

El plan temático atiende a cada una de las asignaturas, en él se interrelacionan

los temas correspondientes a cada bloque. Considera, a diferencia de

programas anteriores, seguir un eje central que tribute a la comunicación, así

como la inclusión de horas no presenciales que potencian la metacognición, de

la siguiente forma:

ESPAÑOL:

UNIDAD TÍTULO HORAS /

CLASE

1 La comunicación humana 8

2 Introducción al estudio del texto 28

3 El texto coloquial 28

4 El texto profesional 30

5 El texto artístico 14

Total de

horas

110 110

LITERATURA INFANTIL:

UNIDAD TÍTULO HORAS /

CLASE

6 La literatura infantil

8

7 La narrativa y la lírica para niños

24

Page 454: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

453

8 El texto dramático para niños

20

9 La literatura infantil cubana

contemporánea

18

Total de

horas

70 70

El sistema de contenidos se estructura en cuatro bloques: Comunicación,

Estudios sobre la lengua, Normativa y Literatura Infantil. La interrelación entre

ellos redimensiona los enfoques tradicionales: normativo, productivo y

descriptivo, y aporta una concepción teórica integradora a los nuevos enfoques,

en su visión textual y discursiva sobre la base de la comprensión análisis y

construcción de diferentes tipos de textos.

Los diversos temas incluyen aspectos de cada uno de los bloques, de acuerdo

con la interrelación que se establece entre el lenguaje, la lengua, la norma y el

habla y se dedica un lugar especial a la Literatura Infantil.

Los contenidos sobre comunicación comprenden el estudio de la actividad

comunicativa, las formas que esta adopta, los actos de habla, el texto como

unidad básica de comunicación. La actividad comunicativa, interacción emisor-

receptor, significado-sentido, contexto, intención comunicativa, finalidad

comunicativa, tareas comunicativas, medios comunicativos verbales y no

verbales que le permiten a los estudiantes familiarizarse con la diversidad de

códigos con los que se interactúa en esta enseñanza en dependencia de las

diversas necesidades educativas especiales.

Se abordan, también, las formas retóricas de la elocución (diálogo, narración,

descripción, exposición y argumentación), y la tipología de textos según el

código (oral, escrito, simbólico, gráfico, proxémico, gestual e icónico, y su

importancia en la educación especial), según su función (textos informativos o

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454

referenciales, expresivos y artísticos) y según su estilo (textos coloquiales,

profesionales y artísticos); la comunicación oral (audición y habla) y la

comunicación escrita (lectura y escritura) de forma general y como base teórica

fundamental para la didáctica de la lengua y las asignaturas que tratan los

trastornos de la audición y el lenguaje. Se incluye el tratamiento sistemático de

estas cuatro habilidades, así como las estrategias para obtener, evaluar y

aplicar la información y para la construcción de textos.

Los contenidos referidos a los estudios sobre la lengua abordan las estructuras

formales que intervienen en la construcción del discurso, comenzando desde

las unidades subsígnicas hasta el texto como superestructura. Deberá revelarse

a los estudiantes la relación entre el pensamiento y el lenguaje, la estructura del

significado (macroestructura semántica) y de la forma (macroestructura formal).

Lo anterior permitirá la redimensión de las tradicionales categorías

gramaticales, a partir de su orientación semántico-pragmática, en función de la

comprensión y la construcción de textos coherentes. Se incluye, por tanto, el

análisis de la progresión textual y los medios de cohesión que garantizan la

coherencia lineal y global en diferentes tipos de textos, lo que constituye base

teórica imprescindible para la didáctica de la lengua general y especial, así

como con otras asignaturas relacionadas con la comunicación y las

necesidades educativas especiales.

Las normas de uso posibilitan la redimensión de los contenidos normativos

desde una perspectiva textual sociolingüística, que garantizan el uso de la

lengua, de acuerdo con las exigencias del contexto. Se analizarán los usos

regionales, según los estratos sociales y los contextos en los que las personas

interactúan a diario. Se abordan las normas ortológicas, ortográficas,

caligráficas, gramaticales y textuales y la importancia de su adecuación al

contexto de la escuela especial.

Page 456: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

455

En la Literatura Infantil se incluye la diversidad textual y de códigos, así como el

estudio del texto artístico para niños y jóvenes en los diferentes géneros, las

principales obras de los clásicos, la literatura artística cubana para niños con

sus principales obras y autores, su importancia cognoscitiva y educativa en

niños con trastornos de la conducta, retraso mental y otras necesidades

educativas especiales.

En los contenidos se ve el lenguaje como hecho social, y se abordan según

pertenezcan al sistema, al discurso o a diferentes tipos de textos. Para su estudio

se parte de situaciones comunicativas o de una referencia vivencial directa, de

forma tal que sean relevantes, naturales, tengan sentido, sean interesantes, le

pertenezcan a la persona que aprende y le sean útiles socialmente para

comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman en

cuenta las relaciones comunicación-actividad-personalidad, sentido-significado,

forma-contenido y cognición-afecto.

En el programa, teniendo en cuenta su máximo objetivo, contribuir a la

competencia comunicativa, se considera necesario ir más allá de un sistema de

habilidades a la forma tradicional y dirige el trabajo hacia las nombradas

“habilidades del hombre del siglo XXI” saber, saber hacer y saber ser, por lo

que se establece un sistema de indicadores y su operacionalización a partir de

las dimensiones de la competencia comunicativa (Expuestas en el capítulo 1),

que en correspondencia con dichas habilidades toman en consideración lo

conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, con un enfoque profesional, que

permite el cumplimento de los objetivos de la Carrera relacionados con la

disciplina, y prepara al estudiante para que pueda fomentar el amor por nuestra

lengua materna, ser ejemplo de comunicador, en particular como maestro de la

educación especial, y transmisor de la herencia cultural plasmada en la

diversidad textual.

Page 457: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

456

Propone una evaluación formativa, continua y concebida por el docente de manera

que el alumno conozca los objetivos que tiene que conseguir y las pautas que le

ayudan a medir su propio progreso, por lo que adoptará las formas de

autoevaluación, coevaluación y heteroevalución.

En las orientaciones metodológicas se hace referencia a la orientación

comunicativa de todos los componentes del proceso didáctico, las indicaciones en

cuanto a los objetivos, contenidos y evaluación se corresponden con lo expresado

anteriormente. Sobre los métodos y los medios especifica:

Emplear los métodos utilizados para la enseñanza del Español (Roméu 2003), que

de acuerdo con su clasificación binaria que atienden tanto al aspecto interno como

externo, con preferencia de los productivos: heurístico, problémico e investigativo,

que llevan a la productividad del proceso y a una enseñanza verdaderamente

desarrolladora. Estos propician la interacción comunicativa y permiten al alumno

aprender a aprender.

En los medios recomienda la utilización de textos auténticos que respondan a los

objetivos de la unidad, a los intereses y necesidades de los alumnos, en

correspondencia con el programa, así como: la TV, vídeos, software, el Programa

Libertad, así como la situación comunicativa que deviene medio esencial para la

introducción y estudio de las diversas temáticas.

En las formas de organización insiste en que deben primar las que propicien la

actividad práctica, y la utilización del trabajo en equipo, así como el enfoque a

seguir, dado que este se materializa en la clase; centra su atención en el

proceso, ve al alumno como sujeto interactivo y se sustenta en tres principios

metodológicos básicos: orientación hacia el objetivo, selectividad de los textos y

enseñanza del análisis.

Page 458: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

457

Insiste además en el tratamiento metodológico que se basa en tres

componentes funcionales: comprensión, análisis (lingüístico y metalingüístico) y

construcción (Roméu, 1992), que han de manifestarse en estrecha relación en

cada clase, aplicados a los diferentes tipos de lenguajes: verbal y no verbal,

formal y no formal, oral y escrito.

Puntualiza que para la consecución de estos propósitos es imprescindible que

en el ámbito escolar se ejercite a los alumnos en el uso de la lengua en

diferentes contextos comunicativos, los que les permitirán descubrir las

características estilístico-funcionales de los textos, con énfasis en su uso

creativo, a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita,

así como la familiarización con otros códigos de comunicación, lo que favorece

la formación de conceptos referidos a las estructuras de la lengua y su

funcionamiento en el discurso.

También hace referencia a las relaciones interdisciplinarias mediante la utilización

del texto, como texto y como pretexto, que permite la interrelación con el resto de

las asignaturas del módulo y del plan de estudios en general porque la lengua y el

habla constituyen el macroeje transversal del curriculum y permiten satisfacer las

necesidades comunicativas, tanto profesionales como en las diferentes esferas de

la vida, donde se aplican otros códigos, además del verbal.

Destaca también que la interacción con el medio, con los diversos contextos,

tiene gran importancia para la aplicación del programa, y se enfatiza que no

deben dejar de realizarse las tareas asignadas fuera de la sala de clases como

visitas a escuelas (fundamentalmente de niños con necesidades educativas

especiales), instituciones, bibliotecas, teatros, exposiciones, museos,

recorridos de ciudad y otros.

En las orientaciones por unidades se sugiere la organización de los contenidos,

las tareas docentes más relevantes, los aspectos específicos relacionados con la

Page 459: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

458

Carrera que no pueden dejar de tenerse en cuenta y la bibliografía específica para

la unidad.

Cuenta con una bibliografía actualizada que permite el aprendizaje de la lengua

en función de la cognición y la comunicación en un entorno sociocultural.

Para evaluar los resultados de su aplicación se llevó a cabo un quasiexperimento.

Se concibió una hipótesis de trabajo que plantea: como variable independiente:

la nueva concepción del programa de la disciplina, basado en el enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural, para la Carrera de Educación Especial y los libros de

Español, así como variable dependiente: la competencia comunicativa.

El quasiexperimento pedagógico transformador sucesional proyectado, se realiza

a partir de la aplicación de pretest y postest en un solo grupo, sin contar con grupo

comparativo o de control, Se aplica durante el curso 2002-2003. El tipo de

situación experimental es consigo mismo, agrupados intencionalmente. El

objetivo del quasiexperimento pedagógico consiste en comprobar la validez del

programa de disciplina y los libros de Español para contribuir a la competencia

comunicativa, a partir de un diagnóstico inicial y dos cortes evaluativos, uno

intermedio y uno final.

En la fase inicial de constatación, con el objetivo de evaluar la competencia

comunicativa de los estudiantes de la muestra se les aplica como diagnóstico una

prueba pedagógica sobre la base de las dimensiones e indicadores de la variable

dependiente: la competencia comunicativa.

Para la medición de los indicadores, tanto en el diagnóstico como en los dos

cortes realizados, se tuvo en cuenta que al constituir un sistema la competencia,

una misma respuesta puede ofrecer elementos para evaluar diferentes

dimensiones e indicadores.

Page 460: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

459

En todos los casos se realizó una valoración cualitativa integral por indicador en

correspondencia con la clave de calificación, infiriendo que al realizar una

operación compleja, esta implica el dominio de aquellas que están contendidas en

ella, así como la observación de cada una de las respuestas de forma

independiente permitió determinar las operaciones que presentaban mayor grado

de dificultad.

Las pruebas pedagógicas constan de tres preguntas, la evaluación se realizó

por indicadores en correspondencia con cada dimensión, mediante una escala

ordinal ascendente de 2 a 5 puntos, donde 5 significa muy alto, 4 alto, 3 bajo y 2

muy bajo.

La etapa final o de control: tiene como objetivo evaluar los cambios

experimentados en los estudiantes en cuanto a la competencia comunicativa

alcanzada. Para ello se emplean métodos estadísticos: con el objetivo de llegar a

consideraciones acerca de las realidades observables en los datos obtenidos de la

investigación.

Se realiza el procesamiento con los métodos de la Estadística Descriptiva e

Inferencial. y la aplicación de la prueba de Friedman perteneciente a la

Estadística Inferencial No Paramétrica.

El empleo de la prueba antes mencionada está dado por las siguientes razones:

El tamaño de la muestra empleada es pequeño, en nuestro caso de 34

alumnos

Las declaraciones de probabilidad obtenidas de la mayoría de las pruebas de

la estadística no paramétrica son probabilidades exactas, especialmente en

muestras pequeñas

Son útiles para cualquier tipo de datos, incluso nominales

Facilidad de aplicación

Page 461: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

460

21,92

Los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los cortes se recogió en

el control de observaciones de acuerdo con las dimensiones e

indicadores,(Anexos 13, 14 y 15) mediante una escala ordinal, a dichos resultados

se les aplicó la prueba de Friedman, que es una prueba no paramétrica. En ella

se empleó como variable de clasificación el tiempo (con los niveles inicial,

intermedio y final) y como variable de bloqueo los individuos. Esto quiere decir que

se va a analizar si la variable respuesta presenta diferencias en los distintos

momentos del tiempo. La variable de bloqueo garantiza que se compare la

variación de cada individuo por separado y luego se vea si todas ellas, en

conjunto, tienen un resultado significativo. Esto es necesario porque no se pueden

comparar las medias de los distintos momentos en el tiempo, por la propia

variabilidad del desarrollo humano.

La aplicación de la prueba de Friedman permitió constatar la significación de los

cambios en las dimensiones e indicadores, por estar registrados sus indicadores

en un escalamiento ordinal con evaluaciones intermedias y evaluación final.

Nivel de significación α = 0,01 con un 99 % de fiabilidad.

Definición de la Región de Rechazo:

El resultado de la aplicación de la prueba de valoración de Friedman, se compara

con la tabla de valores críticos de 2

crít con un df = k –1; donde k es el número de

momentos en que se registró el estado de los indicadores, en todos nuestros

casos k = 3, por cuanto son tres momentos de aplicación de instrumentos; lo que

implica que df = 2; entonces para el nivel de significación elegido la región de

rechazo será:

Para el cálculo de 2 con los valores registrados y pueda ser comparada con la

región de rechazo, para compararlo con el valor de 2

crít en su tabla de valores

críticos, se calcula por la fórmula:

Page 462: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

461

)1(3)()1(

12

1

22

kNRkNk

k

j

jr

Donde: N: Número de elementos, en nuestro caso N = 34.

K: Número de pruebas aplicadas a los estudiantes, en nuestro caso 3.

los resultados se pueden apreciar en el siguiente gráfico:

Figura 16: Resultados en cada dimensión

Como se puede apreciar hay una diferencia considerable entre los resultados de la

prueba inicial y la intermedia, sin embargo, entre esta última y la final la diferencia

es menor, esto se debe a que la evaluación intermedia se aplicó una vez concluida

la unidad 3. Se ha de señalar que en las estas unidades se propicia lo conceptual,

lo procedimental y lo actitudinal en la interrelación lengua y habla mediante el

estudio de la comunicación, la lengua y las normas en la comprensión, análisis y

construcción de textos, así como en el tema 3 se integran los aspectos anteriores

a situaciones comunicativas concretas en la diversidad textual, lo que contribuye a

la competencia comunicativa, y los temas 4 y 5 tratan características particulares

de diferentes textos profesionales y artísticos, de los cuales ya se ha tenido una

percepción general y que han formado parte de la diversidad textual en la que se

0102030405060708090

100110120

Ra

ng

os

A B C

A: Dimen. cognitiva

B: Dimen. textual

C: Dimen. sociocultural

Suma de Rangos en cada Dimensión

Eval. Inicial

Eval. Intermedia

Eval. Final

Page 463: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

462

han visto las estructuras lingüísticas estudiadas y, así como a partir de la unidad 6

estudian aspectos específicos relacionados con la literatura infantil.

Con respecto a la dimensión sociocultural, la pequeña disminución entre la

evaluación intermedia y la final no es significativa, dada por situaciones muy

particulares en cuanto a diferencias de roles y situaciones de comunicación.

A continuación se muestran los resultados de la aplicación de la prueba de

validación en cada una de las dimensiones e indicadores

Dimensión

Cognitiva

Ev.

Inicial

Ev.

Intermed

ia

Ev.

Final

Rj 34,0 79,5 90,5

Figura 17: Tabla dimensión cognitiva

Fuente: Evaluaciones: inicial, intermedia y final

α = 35,39 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la dimensión cognitiva.

Indicador

Ob.

Información

Indicador

Ev. Información

Indicador

Utiliz. Información

Indicador

Construcción

Ev.

Inic

.

Ev.

Inte

r

Ev.

Final

Ev.

Inic.

Ev.

Inter

Ev.

Final

Ev.

Inic.

Ev.

Inter.

Ev.

Final

Ev.

Inic.

Ev.

Inter

Ev.

Final

Rj 34,

0

81,

0

89,0 34,0 79,0 91,0 34,0 79,0 91,0 34,0 80,0 90,0

Figura 18: Tabla de rangos en cada indicador. Dimensión cognitiva

Page 464: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

463

Fuente: Evaluaciones: inicial, intermedia y final

Indicador obtención de información:

α = 35,32 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la obtención de información.

Indicador evaluación de la información:

α = 35,42 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la evaluación de la información.

Indicador utilización de información:

α = 35,42 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la utilización de la información.

Indicador construcción:

α = 35,37 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la utilización de la información.

Lo que se puede apreciar en el siguiente gráfico:

0

20

40

60

80

100

Obtenci ón de i nf or maci ón Eval uaci ón de

i nf or maci ón

Ut i l i zaci ón de

i nf or maci ón

Const r ucci ón

Suma de rangos de cada indicador. Dimensión Cognitiva

Ev.Inicial

Ev.Intermedia

Ev.Final

Page 465: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

464

Figura 19: Gráfico dimensión cognitiva Fuente: Tabla de rangos de cada indicador

Como se puede apreciar, existe un equilibrio en el comportamiento de cada uno

de los indicadores, lo que corrobora la lógica de la posición que asume la

investigación al considerar que las dimensiones constituyen un sistema en la

competencia comunicativa, divisible solo desde el punto de vista metodológico

para su estudio. Lo que se pone de manifiesto también en las dimensiones

discursiva y sociocultural.

Dimensión

Textual

Ev.

Inicial

Ev.

Intermed

ia

Ev.

Final

Rj 35,0 81,5 87,5

Figura 20: Tabla dimensión textual Dimensión textual

Fuente: Evaluaciones. inicial, intermedia y final

α = 35,04 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la competencia comunicativa.

Indicador

Lo lingüístico

Indicador

Lo discursivo

Indicador

Lo sociolingüístico

Indicador

Lo estratégico

Ev.

Inic.

Ev.

Inter

Ev.

Final

Ev.

Inic.

Ev.

Inter

Ev.

Final

Ev.

Inic.

Ev.

Inter.

Ev.

Final

Ev.

Inic.

Ev.

Inter

Ev.

Final

Rj 34,0 80,5 89,5 34,0 81,0 89,0 34,0 83,0 87,0 34,0 80,5 89,5

Figura 21: Tabla dimensión textual Rangos en cada indicador

Fuente: Evaluaciones. inicial, intermedia y final

Indicador lo lingüístico:

α = 35,35 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en lo lingüístico.

Page 466: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

465

Indicador lo discursivo:

α = 35,32 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en lo discursivo.

Indicador lo sociolingüístico:

α = 35,26 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en lo sociolingüístico.

Indicador lo estratégico:

α = 35,35 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en lo estratégico.

Los resultados de la suma de los rangos en cada indicador de la dimensión textual

se pueden observar en el siguiente gráfico

Figura 22: Gráfico dimensión textual Fuente: Tabla suma de rangos en cada

indicador

Indicador relación pragmática texto-contexto

0

20

40

60

80

100

Indicador lo lingüí st ico Indicador lo discursivo Indicador lo

sociolingüí st ico

Indicador lo est rat égico

Suma de rangos en cada indicadordor: Dimensión textual

Ev.Inicial

Ev.Intermedia

Ev.Final

Page 467: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

466

Ev. Inicial Ev. Intermedia Ev. Final

34,0 92,0 88,0

Figura 23 Tabla dimensión sociocultural

Fuente: Resultados evaluación inicial, intermedia y final

α = 39,55 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la dimensión sociocultural. Sólo que en este caso

disminuyó en la evaluación final con relación a la evaluación intermedia; aunque

esa disminución no es significativa, evidencia que después de la evaluación

intermedia no hubo cambios.

Como se ha expresado a todos los resultados se le aplicó la Prueba de Friedman

propia para determinar la significación de los cambios en las dimensiones y los

indicadores, por estar registrados sus indicadores en un escalamiento ordinal con

evaluaciones inicial, intermedia y final, con un nivel de significación α = 0,01 con

un 99 % de fiabilidad. Por lo que de acuerdo con los resultados analizados estos

son satisfactorios.

La observación de la práctica se recogió de forma cualitativa, de acuerdo con el

comportamiento de los diferentes aspectos en cada alumno observado (anexo 21),

de la siguiente forma: En la estructuración coherente del discurso 4 alumnos muy

bien, 11 bien, 2 regular y ninguno mal. En la utilización de procedimientos

comunicativos adecuados, se evalúan, 15 muy bien, 2 bien y ninguno regular o

mal. En la adecuación de los medios lingüísticos y discursivos a la situación y al

contexto, al interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación en el

entorno de la escuela especial, se observan 12 muy bien, 3 bien 2 regular y

ninguno mal. Y al asumir diferentes roles comunicativos en la sala de clases y

fuera de ella , se cuenta con 14 muy bien, 3 bien y ninguno regular o mal.

Page 468: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

467

Figura 24: Resultados de la práctica

Fuente: Tabla de resultados. Anexo 21

Los resultados del desempeño de los estudiantes en la práctica como puede

apreciarse son satisfactorios. En los cuatro aspectos evaluados ninguno se incluye

en la categoría Malo la mayor parte de las observaciones confluyen en las

categorías bueno y muy bueno y situaciones particulares en la categoría regular.

En la estructuración coherente del discurso, los estudiantes tienen en cuenta que

se estructura en: Introducción, desarrollo y conclusiones, sin embargo pudieron

haber explotado más algunas situaciones comunicativas que les ayudaran a lograr

una mejor motivación, en el cierre hacer un mayor énfasis en los objetivos de la

clase.

Los procedimientos comunicativos que presentaron mayor dificultad fueron los

contactivos y en algunos casos los valorativos. Por otra parte, en la adecuación

1 2 3 4

0102030405060708090

100

RESULTADOS DE LA PRÁCTICA

MB

B

R

M

Page 469: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

468

de los medios a la situación y el contexto, la dificultad fundamental se encuentra

en aspectos específicos de la Carrera, que continuarán desarrollando al estudiar

otras disciplinas y durante el trabajo sistemático en la escuela, lo que se

manifiesta de forma similar al asumir los diferentes roles, por las mismas razones;

dificultades explicables porque son aspectos que se desarrollan con el estudio de

las didácticas y otras materias de la especialidad y son alumnos de primer año

que recién entran en ese campo.

Los fundamentos del programa y los libros, así como la valoración de los

expertos y el análisis de los resultados del quasiexperimento, permite afirmar

que:

El programa y los libros se encuentran diseñados a partir de los objetivos del

modelo del profesional de la educación especial y de las concepciones

actuales para el desarrollo de la competencia comunicativa.

Sus bases responden a fundamentos filosóficos, psicopedagógicos, didácticos y

lingüísticos por lo que considera como ideas rectoras:

El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas

La unidad dialéctica del contenido y la forma en el lenguaje y su

dependencia al contexto en que se usa

El desarrollo integral de la personalidad mediante el carácter activo y

social de los procesos psíquicos

El desarrollo cognitivo, proceso constructivo, como resultado en la

interacción sujeto-objeto-sujeto y sujeto-sujeto que implica la

comunicación en el ámbito sociocultural

Los principios pedagógicos de la cientificidad, sistematicidad, y

asequibilidad

La aplicación de la didáctica del habla

El estudio de la lengua y el habla como un todo complejo sin detrimento

de que se puedan analizar separadamente e interrelacionados cada uno

de sus elementos

La lengua como elemento de identidad nacional

La relación pragmática texto-contexto

Page 470: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

469

Las valoraciones de los expertos, así como la realización de quasiexperimento

evidencian que el programa y los libros contribuyen a la competencia comunicativa

y responden a las exigencias de la formación de docentes de la Carrera de

Educación Especial.

BIBLIOGRAFÍA

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Page 471: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

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y Educación. 1989.

Page 472: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

471

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA

ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN ESCOLARES

SORDOS

AUTORAS: DRA. C. XIOMARA RODRÍGUEZ FLEITAS

DRA. C. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO

INTRODUCCIÓN

Desde los tiempos más antiguos el hombre se ha preocupado por el estudio de la

lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la

significación en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situación

comunicativa en la cual el texto se produce. Por estas razones, la didáctica de la

lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios

lingüísticos, desde las normas ofrecidas por las gramáticas más antiguas, la

producción de textos, la descripción de la lengua en sí, divorciada del habla, hasta

la descripción funcional y los análisis: comunicativo funcional y discursivo

sociocultural.

En este trabajo nos proponemos reflexionar acerca de las potencialidades del niño

sordo para una educación bilingüe, para lo cual es muy importante su preparación

desde las etapas más tempranas en el idioma gestual y su continuidad en el

currículo escolar, por constituir una condición fundamental en su desarrollo

lingüístico, cognitivo y comunicativo, lo que crea las bases para el aprendizaje de

la lectura y la escritura como componentes del español, que propician saberes

importantes y el acceso a la cultura universal. La enseñanza de la lengua se

aviene a las concepciones generales establecidas por los sistemas educativos y la

aplicación didáctica de los criterios más actuales de la ciencia lingüística que

estudia las estructuras lingüísticas que se emplean en el proceso de producción

de significados, en situaciones sociales de comunicación en diferentes contextos.

Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, con

mayor razón cuando se trata del aprendizaje de una segunda lengua, en este

Page 473: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

472

caso, para la comunidad lingüística sorda que tiene como patrimonio la lengua de

señas, por constituir su lengua primaria, la que los identifica del resto de las

comunidades lingüísticas. En este sentido, abogamos porque el estudiante sordo

que aprende el español como segunda lengua, lo haga a partir de un enfoque que

tenga en cuenta los procesos cognitivos y comunicativos que tienen lugar en

contextos socioculturalmente reales, como propuesta didáctica básica. En el caso

de las personas sordas, es muy importante enseñar la lengua desde su uso, en

una situación social comunicativa, a partir de ejes temáticos, para establecer

una adecuada relación texto-contexto, tanto en el discurso gestual, oral, escrito

como en otros tipos de códigos, donde el aprendiz es un sujeto activo que

descubre, analiza, deduce y sintetiza. En este artículo se precisan las ideas

fundamentales en torno a la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural (Roméu, 2003), en la enseñanza del español como segunda

lengua a las personas sordas.

DESARROLLO

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como propuesta didáctica para

la enseñanza de la lengua tiene como antecedente el enfoque comunicativo de

orientación funcional, que surge en los años setenta, como resultado de los

avances de diferentes disciplinas científicas como la Pragmática, la

Psicolingüística, la Lingúística del texto y otras. Está dirigido a la enseñanza de la

lengua desde su uso, lo cual presupone identificar la lengua de la comunicación,

en situaciones comunicativas naturales o creadas, con un propósito definido:

lograr la competencia comunicativa. Se contrapone a las teorías lingüísticas de

base estructural o generativa, que se centran, en el estudio formal del sistema de

la lengua y el conjunto de reglas mentales que domina un hablante ideal de

cualquier idioma, respectivamente.

Se reconoce como una construcción teórica, resultado del complejo proceso de

desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas y didácticas que centran su

Page 474: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

473

atención en el texto y en los procesos de comprensión y producción de

significados en diferentes contextos. (Roméu, 2004)

Este enfoque hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas en el

salón de clases. El término mismo de enfoque (approach en inglés y approche en

francés), indica que esta metodología tiene un carácter indefinido, por lo que, a

veces, ha sido utilizada para hacer referencia a prácticas de enseñanza muy

diversas. Esta indefinición se debe a que no es sustentado por una sola corriente

teórica de concepción del lenguaje, sino que por el contrario, en su elaboración ha

intervenido un número importante de conceptos originados de distintas teorías, que

proceden a su vez de varios campos disciplinarios.

El término enfoque precisa del estudio del fenómeno desde un referente; así se

expresa por ejemplo, que la educación puede ser estudiada desde un enfoque

sociológico, económico, político. Se trata de expresar las complejas interrelaciones

del pensamiento social. Los enfoques están determinados por el contexto histórico

en que se desarrollan, por las necesidades y aspiraciones educativas de ese

momento, por el desarrollo alcanzado en la ciencia, en las concepciones

filosóficas, políticas y sociales (Sánchez, 2004)

Por otra parte, la palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto,

lo que está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se

asumen. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003)

tiene como base la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, que lo

define como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de

manifiesto sus dos funciones esenciales, la noética o cognitiva y la semiótica o

comunicativa (Roméu, 1992).

La referida autora, precisa sus sustentos desde las concepciones de la escuela

histórico cultural acerca de la unidad pensamiento-lenguaje, la relación

significado y sentido, la zona de desarrollo real y potencial, la precedencia de la

Page 475: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

474

instrucción para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didáctica

desarrolladora; toma en consideración los aportes de Bakhtín quien considera

que el lenguaje un fenómeno ideológico, fundamental para la comunicación, que

surge en el proceso de interacción de los interlocutores, de ahí que en su

concepción dialógica destaque “el papel activo del otro” en este proceso. (Bakhtín,

1997:30).

En este sentido, al estudiar una segunda lengua, en una comunidad lingüística

particular, la comunidad sorda, que tiene una identidad y una cultura propia,

matizada por su historia a partir de los procesos sociales que ha transitado desde

la antigüedad hasta nuestros días. El enfoque que se asume, se centra en la

didáctica del habla, de la significación. En el caso de las personas sordas, se

aspira a que el niño se comunique en diferentes situaciones comunicativas y

sienta satisfacción por lograr una comunicación eficiente. Abarca no solo la forma

gramatical de expresar algo por medio de la lengua, sino las formas posibles y las

versiones adecuadas según el contexto social. Usar la lengua implica siempre una

acción: pedir, ordenar, afirmar, negar, expresar, etc.(Austin. J., 1998).

Tiene en cuenta las más recientes investigaciones de la lingüística del texto,

que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones,

y explican su naturaleza como proceso de interacción social. Está vinculado a una

concepción interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del

lenguaje, mediante la interrelación de las diferentes ciencias que estudian el

lenguaje.( Van Dijk, 2000; Roméu, 1999, 2003).

Su materialización se realiza en la clase; centra su atención en el proceso, ve al

alumno, como sujeto interactivo y se sustenta en tres principios metodológicos

básicos: orientación hacia el objetivo, selectividad de los textos y enseñanza del

análisis. Hacer realidad dichos principios implica una selección rigurosa de los

textos, de forma tal que se proporciona el manejo de la diversidad textual de

acuerdo con los objetivos propuestos y se muestren las vías más apropiadas para

Page 476: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

475

la realización del análisis que lleven a la comprensión y construcción de textos

coherentes en diversos estilos funcionales (Sales, 2004:18-19).

Las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen en la aplicación de

este enfoque en la enseñanza de una segunda lengua a las personas sordas son:

las concepciones de la escuela histórica cultural, la tendencia educativa

bilingüe y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, que se

concretan en un currículo abierto y flexible, dirigido a satisfacer necesidades y

potenciar el desarrollo.

La lengua se presenta cruzada por factores temporales, sociales y espaciales, en

una comunidad real que comparte una concepción del mundo. Aprender un idioma

no es una tarea restringida a la sistematización de un repertorio gramatical, sino

que se extiende al dominio de los conocimientos socioculturales de sus hablantes.

El hablante oyente ideal, dista del hablante real, que se ve atravesado por una

serie de factores condicionantes por las diferencias socioculturales, psicológicas,

las estrategias para solucionar las carencias lingüísticas y lograr los objetivos

comunicativos.(Ingram, 1989 y Andersen, 1990).

Aprender una lengua consiste en incorporar la habilidad de hacer cosas con ella,

aspectos que son muy importantes en las didácticas de segundas lenguas, también

son empleados en la enseñanza de primeras lenguas, aunque sin la atención que

estas metodologías requieren.(Cassany, 1988), citado por Macchi M. y Veinberg S.,

2004:20).

Macchi y Veinberg, puntualizan que el referido enfoque presupone una nueva

unidad para el trabajo: el discurso. Desde esta visión, se trata de enseñar una

práctica discursiva a la cual no se accede solamente desde la enseñanza de

estructuras: los enunciados del discurso están insertados en un contexto

Page 477: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

476

auténtico, dirigidos a un destinatario concreto que determina su estructura, su

campo léxico, su estilo y su gramática.

En la clase de idioma se trabaja con una serie de componentes: el organizativo,

comprende la estructura formal de la lengua (morfosintaxis y el léxico); el

sociolingüístico, la situación de comunicación adecuada a los enunciados según

su medio social (cortesía, registro formal e informal) y el discursivo, consta de la

selección, secuenciación y organización de palabras, estructuras, frases y

enunciados para obtener un texto oral o escrito (cohesivo y coherente).

La enseñanza del discurso contiene las relaciones entre los usuarios de una

lengua, los signos de una lengua y los significados que la cultura construye. Se

agrega el estudio de estructuras gramaticales, la noción de contexto de

comunicación y la intención comunicativa, estos últimos conceptos, elaborados

desde el campo de la sociolingüística. A partir de este enfoque, el aprendiz se

considera un sujeto activo que descubre, deduce, analiza y sintetiza en una

situación comunicativa determinada. El profesor solo guía y facilita la

comunicación, adaptando el programa al grupo y a la formación de subgrupos.

Para que los niños sordos accedan a leer y escribir en español, es necesario que

conozcan las funciones sociales del idioma en el registro escrito, así como los

géneros discursivos, que dominen las variedades más usadas según cada

contexto y su propósito comunicativo como parte del proceso de enseñanza

aprendizaje. Por ejemplo, un género breve empleado frecuentemente por niños y

adultos: la tarjeta de invitación, la que tiene los propósitos siguientes:

Que el destinatario se informe sobre un evento;

Que el destinatario acuda al evento y

Que el destinatario conozca los datos del evento.

Otro ejemplo puede ser la historieta, en la que predomina la secuencia dialogal

estructurada, junto con la información que brinda la imagen. La complejidad de este

género consiste en que el lector debe aprender el doble código para poder acceder

Page 478: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

477

a la diversión. Pueden existir fragmentos narrativos o descriptivos, pero en

secuencias menores (Macchi M. y Veinberg S., 2004:22).

En la valoración de las implicaciones didácticas de los enfoques comunicativos,

según Cassany, se comparan dichos enfoques con el enfoque tradicional. Lo

anterior nos plantea diferentes exigencias::

Necesidad de la ayuda de un experto y del andamiaje lingüístico con un

comportamiento interactivo que facilite el proceso de adquisición.

Creación de situaciones auténticas de comunicación.

Protagonismo de los alumnos en las actividades dirigidas a la comprensión y

producción discursiva(individual, en parejas, pequeños grupos) Cassany,

1999:23

Enfoque estructural Enfoque comunicativo

Su objeto es la sintaxis y el léxico Su objeto es el discurso

El aprendiz es un sujeto pasivo que

memoriza el conocimiento transmitido

El aprendiz es un sujeto activo que

descubre, deduce, analiza y sintetiza

El profesor explica El profesor facilita y guía

La planificación no cambia Se va adaptando el programa al grupo

La distribución espacial es tradicional

(el alumno mirando al frente al maestro)

Se distribuyen en grupos, rincones de

trabajo, tutorías, otros.

Son cada vez más los autores, desde diferentes campos disciplinares que

enfatizan en la necesidad de propiciar situaciones comunicativas auténticas. Por

eso, es necesario insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación

discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del texto

como unidad de contenido y forma, determinado por el contexto, que contribuya al

aprendizaje, como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en

la interacción social (Sales, 2006:5 )

Page 479: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

478

Otros autores, seguidores de este enfoque señalan: el enfoque comunicativo es la

expresión que hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas para

alcanzar la competencia comunicativa. Se enfatiza en el papel social del

lenguaje como “medio de comunicación social humana y no solo como sistema de

signos”. (Helena Iriarte y otros, 1989). Asimismo, en el análisis de los hechos

lingüísticos no se puede perder de vista que estos ocurren en situaciones

comunicativas adecuadas a su intención y finalidad. Se debe descubrir el valor y

funcionalidad de los recursos expresivos empleados (Roméu Angelina, 1999: 12).

Según la referida autora, se deben considerar los principios siguientes:

El lenguaje como sistema de signos que participa en la comunicación

humana.

La relación pensamiento-lenguaje.

La unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que

se significa.

El significado funcional comunicativo, manifestado en el discurso, constituye

lo primario y no sus rasgos estructurales y gramaticales.

Esta autora, enfatiza en que dicho enfoque tiene en cuenta las más recientes

investigaciones de la lingüística del texto, que toman como objeto el discurso e

indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como

proceso de interacción social (Van Dijk, 2000). De igual forma, defiende el enfoque

semiótico de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la

lengua desempeña un papel protagónico (Lotman, 1979) y que analiza los

procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que

trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana

(Roméu, 2004:1).

Asimismo puntualiza, que a pesar del avance en las concepciones de la

enseñanza de la lengua, aún están vigentes programas y libros de texto que

responden a los enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramática

Page 480: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

479

con un fin en sí misma y no en función de los procesos de comprensión y

construcción, lo que despoja la enseñanza de la lengua y la literatura de su

verdadera naturaleza social, cultural y humana. Esto no solo sucede en la escuela

media, sino también en la enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria,

la que se replica en la escuela especial para niños sordos.

Esta situación compromete el encargo social de la escuela, la preparación del

hombre para la vida, si reconocemos el papel del lenguaje como instrumento de la

cognición y la comunicación, como base para la formación de la personalidad. En

ello está en juego la calidad de la educación, en la medida en que se logre una

competencia comunicativa, se puede acceder sin dificultades a la cultura universal

para integrarse socialmente y desempeñar un papel activo en el proceso de

construcción de la sociedad que se aspira.

Cada vez más se insiste en el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y

transdisciplinario en la enseñanza de la lengua, por la tendencia creciente hacia

una concepción sociocultural. Con mayor justificación en la educación de las

personas sordas, en la que se debe considerar sus particularidades lingüísticas,

cognitivas y comunicativas para su desarrollo. A continuación se esbozan los

fundamentos teóricos y metodológicos para la enseñanza del español a estas

personas, en coherencia con el enfoque comunicativo como núcleo central de este

proceso.

El enfoque histórico cultural reconoce el papel de la comunicación y la actividad

en la formación de la personalidad, como sujeto de la comunicación. En este caso,

es la primera necesidad que tiene el niño sordo por la discapacidad auditiva que

presenta, lo que implica el empleo de otro instrumento cultural alternativo, la

lengua de señas, la que permite el acceso a la comunicación y el aprendizaje, la

revelación de todo el potencial humano, el poder y la formación de una autoestima

positiva de esta comunidad lingüística diferente, como parte de la diversidad social

y cultural.

Page 481: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

480

Vigotsky le brindó a la educación especial definiciones conceptuales que

constituyen fundamentos psicológicos y pedagógicos para el proceso educativo de

los niños con defectos, las cuales se encuentran vigentes hasta nuestros días

como, por ejemplo, sus postulados sobre la estructura del defecto, con las

especificidades sobre el defecto primario y secundario; su enfoque correctivo-

compensatorio, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, la utilización y

fundamentación del método genético experimental en el estudio e investigación del

desarrollo psíquico.

En los fundamentos de este enfoque, se explica la relación de la enseñanza y el

desarrollo de la personalidad mediante su concepto de Zona de Desarrollo

Próximo, el cual permite una orientación más efectiva y verdaderamente

desarrolladora de la educación y, en particular, de la educación especial, que se

manifiesta en el diagnóstico, con énfasis en lo cualitativo y no lo puramente

cuantitativo.

La comunicación es un proceso complejo y como categoría tiene un carácter

polisémico, ha sido estudiada por varias disciplinas científicas y cada vez reclama

de un estudio interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Al ser

consecuentes con los postulados de la escuela histórico-cultural, como base teórica

y metodológica de la educación especial, es importante señalar algunos de ellos

como guías que orientan este proceso en las personas sordas:

En el análisis de la estructura del defecto, el cual consideramos el punto de

partida para una fundamentación científica, al reconocer el binomio: defecto/

potencialidad, es indiscutible que el niño sordo tiene una limitación auditiva de

mayor o menor intensidad, pero también tiene potencialidades como ser bilingüe,

para acceder a dos lenguas como mínimo y construir una competencia comunicativa

en su primera lengua(L1), la Lengua de Señas Cubana(LSC)y la segunda

Page 482: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

481

lengua(L2), el español que se habla en su país, siempre que se desarrolle en un

entorno educativo adecuado.

Otro de los postulados es la Zona de Desarrollo Próximo, en la que se ha

insistido en la actualidad, por la necesidad de elevar la calidad educativa, al centrar

la atención en el diagnóstico escolar, que de hecho es un principio

psicopedagógico, el cual parte de la tesis de Vigotsky y sus seguidores, quienes

valoran la importancia de la ayuda de otros mediadores a partir de la creación de

una situación social del desarrollo, que potencie su crecimiento humano como

expresión del respeto a la diferencia.

En este enfoque se consideran como principios básicos:

La unidad de la personalidad y la comunicación, revela una relación no

solo teórica, sino metodológica, que se expresa en la implicación de la

personalidad como sujeto del proceso comunicativo, al reconocer los

componentes informativo, perceptivo e interactivo. El enfoque personológico

depende de las características de los participantes, quienes determinan su

dinámica en la negociación de significados.

La relación entre comunicación y lenguaje. Ambas categorías se

complementan mutuamente aunque cada una tiene su propia identidad,

constituyen una unidad dialéctica; el lenguaje es el instrumento fundamental

de la comunicación y esta se expresa a través del lenguaje en diferentes

modalidades: gestual, escrita u oral, pictográfica, entre otras. Este binomio se

refleja en sus funciones, por una parte, las funciones principales del lenguaje

son la noética y la semiótica, por la otra, las funciones informativa, afectiva y

reguladora de la comunicación. Crece la importancia de las dimensiones

cognitiva, metacognitiva, motivacional y las cualidades de la personalidad,

que se manifiestan en la situación comunicativa de acuerdo con el entorno

sociocultural en que se encuentran los sujetos de la comunicación.

Page 483: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

482

La unidad entre comunicación y actividad. Existe una interrelación

dialéctica entre ambas categorías en la formación y desarrollo de la

personalidad. El tipo de comunicación que se da en el proceso pedagógico

donde está inmerso el escolar, puede mejorarse organizando actividades

desarrolladoras e interesantes, las que facilitan una mejor comunicación. Las

posibilidades educativas de estas categorías son variadas y se manifiestan

en la construcción de la competencia comunicativa bilingüe en los escolares

sordos.

La integración de diferentes dimensiones de la competencia

comunicativa como configuración psicológica de la personalidad, que

tiene en cuenta sus componentes inductor y ejecutor, se expresa en la

relación del saber lingüístico y cognitivo(saber), saber hacer(procedimental),

lo afectivo-motivacional(actitudinal), que se concreta en un saber ser en

diferentes situaciones comunicativas naturales o provocadas.

Por otra parte, la concepción del diagnóstico psicopedagógico integral, como parte

de la concepción histórico cultural, dirigida al cambio educativo del actual proceso

pedagógico que tiene lugar en la escuela cubana para niños sordos, constituye un

reto para los maestros, especialistas e investigadores en este campo. En este

sentido, la tendencia educativa bilingüe favorece este proceso porque reconoce

las particularidades lingüísticas, cognitivas y comunicativas de las personas

sordas, así como de su entorno sociocultural.

El diagnóstico en nuestro país se concibe como un proceso psicopedagógico de

evaluación e intervención permanente, y ha avanzado sustancialmente en los

últimos años. El diagnóstico es una categoría general utilizada en diferentes

ciencias, tanto naturales como sociales. Desde el punto de vista pedagógico se

define como “el proceso sistemático de identificación, pronóstico y tratamiento de la

situación escolar como una continua retroalimentación y perfeccionamiento

subsiguiente” (Álvarez Carmen, 2002) Adicionalmente se señala: “... diagnosticar

Page 484: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

483

implica identificar el fenómeno pedagógico buscando sus regularidades, tanto en los

factores causales como en las condiciones en que se produce. Al mismo tiempo

implica pronosticar e intervenir oportunamente. Estas constituirán sus funciones

básicas.”

En el proceso de diagnóstico es importante no sólo evaluar la capacidad que el niño

tiene para comunicarse de manera independiente, sino resulta indispensable

conocer sus potencialidades, es decir, cómo puede resolver tareas cognitivo-

comunicativas cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda. En este sentido, es

fundamental, significar la calidad de la mediación social (la escuela, la familia, la

comunidad sorda y la sociedad en general), con fines preventivos, por su

implicación en la formación de la personalidad.

Las categorías diagnóstico y evaluación han ampliado y enriquecido su significado,

por las propias exigencias del concepto Educación (Pérez Juste, 1989; Árias

Beatón, 1998). En el modelo médico, el diagnóstico se circunscribía básicamente a

los alumnos con problemas, desviaciones y dificultades y su objetivo era identificar

limitaciones, para clasificar y etiquetar con fines curativos; por otra parte, la

evaluación en el marco educativo, se centraba en la constatación del logro de

objetivos académicos, en la calificación con su correspondiente promoción o

repetición del curso según el caso.

Estos conceptos han evolucionado, en el ámbito de la salud, se ha ido pasando de

una actuación curativa a una de carácter preventivo para grupos cada vez más

amplios (universalización del diagnóstico); en el ámbito educativo, se enfatiza en la

necesidad de potenciar a todos y cada uno de los educandos, no se restringe al

área del aprendizaje y de las actitudes intelectuales, ni las intervenciones de ayuda

limitadas a quienes presentan dificultades. Por lo que la evaluación educativa

precisará del diagnóstico para la realización de pronósticos que permitan una

actuación preventiva.

Page 485: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

484

Es muy importante que el maestro interiorice la concepción del diagnóstico como

un proceso de intervención, su retroalimentación en la práctica educativa, donde

se dinamiza y se activa por las influencias educativas de un entorno desarrollador.

El diagnóstico inicial es sólo un momento del proceso de diagnóstico de la

comunicación, en el que se delimita qué necesita el sujeto y qué puede desarrollar,

sobre la base del rediseño continuo de estrategias que promuevan el cambio

educativo.

La tendencia educativa bilingüe. El término tendencia hace referencia a las

direcciones u orientaciones que asume el pensamiento pedagógico en su

desarrollo, resultante de la conjugación de las condiciones, factores y leyes

externas e internas asociadas a este fenómeno. Ellas siguen un desarrollo en

espiral y refleja la dinámica de lo general, lo particular y lo singular (Sánchez,

2004:11). La tendencia educativa bilingüe que se sigue, tiene una incidencia directa

en el proceso docente educativo y genera un modelo que asume la posición teórica

que se defiende.

Esta tendencia, en la educación de las personas sordas, significa la asunción de un

pensamiento pedagógico que conjugue diferentes condiciones, factores y leyes

asociadas al aprendizaje de dos lenguas como mínimo, en la que la primera lengua

es la Lengua de Señas Cubana (LSC) de los sordos y la segunda lengua, la que se

habla en su país, en nuestro caso, el español (Rodríguez, 2003).

La segunda lengua, es un proceso que se construye paulatinamente, a largo plazo

y está condicionado por la competencia comunicativa en la primera lengua para

acceder a la lengua escrita u oral, en dependencia de las potencialidades del sujeto.

Se sustenta en una visión de la persona sorda basada en sus potencialidades, con

un enfoque optimista del desarrollo humano que deriva en estrategias pedagógicas

distintas.

Page 486: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

485

Los antecedentes fundamentales que proporcionaron su origen fueron:

La verificación del concepto de sordera y de sordo promovida por la

metodología oralista y que todavía permanece en la actitud de algunos

maestros y padres de niños sordos.

En la educación de las personas sordas la tendencia general, ha sido

privilegiar la enseñanza del español oral. Esta prioridad va en detrimento

del desarrollo cognitivo del niño sordo, ese tiempo es necesario para

construir el lenguaje como simbolización de la realidad, como centro de la

socialización y de la construcción del pensamiento.

La necesidad del reconocimiento de la LSC, como lengua primaria de las

personas sordas, desde la etapa temprana de su desarrollo para no

comprometer el aprendizaje posterior de la lectoescritura del español.

El niño crece con una baja autoestima, pues los modelos que se le

presentan favorecen siempre la imagen del oyente, lo que redunda en una

falta de identidad como miembro de la comunidad sorda.

El bilingüismo constituye una solución de comunicación entre dos comunidades

que tienen características diferentes. Por lo que en todas las situaciones de

contacto de lenguas el bilingüismo es un hecho inevitable. La noción de

bilingüismo en Cuba y en otros países latinoamericanos y del mundo desarrollado,

no siempre ha sido bien comprendida y se manifiesta de diversas formas, como

describe Galcerán, 1995:5-9):

Bilingüismo sucesivo

Bilingüismo simultáneo

Page 487: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

486

En el bilingüismo sucesivo existen dos líneas de trabajo radicalmente opuestas

que difieren en el orden de presentación de las lenguas: Bilingüismo sucesivo (LS

como L1) y Bilingüismo sucesivo (LS como L2)

Variante 1:

La lengua de señas como primera lengua (L1) de las personas sordas.

Se inicia con la LS y posteriormente, una vez que está consolidada, se introduce la

lengua de la comunidad oyente. A nuestro juicio de todas las opciones es una de

las más coherentes con la mayoría de los estudios realizados sobre la sordera.

Variante 2:

La LS como segunda lengua (hipoacúsicos). Se inicia con la lengua más difícil, la

lengua hablada, y cuando está consolidada se introduce la LS de forma

sistemática.

La primera variante del bilingüismo sucesivo reconoce la lengua de signos como L1,

con la cual se inicia el aprendizaje y constituye punto de partida para el aprendizaje

del español, en su modalidad escrita, mientras que la expresión oral se considera en

dependencia de las potencialidades del sujeto sordo.

El bilingüismo simultáneo se caracteriza por la presentación simultánea, pero no

concurrente de ambas lenguas, ofrece desde el momento de la detección de la

sordera posibilidades de contacto con interlocutores “signantes” y “hablantes”

diferenciados, para que el contacto lingüístico con ambas lenguas sea real.

Entre las dos variantes de bilingüismo sucesivo, la primera ha recibido mayor

aceptación en su aplicación, por los resultados demostrados en investigaciones

realizadas en diferentes países, como Suecia, Dinamarca y Bélgica, que siguieron

un proyecto educacional bilingüe coherente para la educación de los niños sordos.

Page 488: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

487

Al analizar cómo participa el lenguaje en la comunicación, se sabe que el hombre

puede valerse de formas sutiles mediante las cuales es posible descubrir cómo las

personas piensan. De igual forma que las palabras constituyen la célula

fundamental del lenguaje hablado o escrito, el gesto (código) es la unidad básica del

lenguaje signado; y le permite a la persona sorda expresar los niveles más altos del

pensamiento. La L2, resulta un proceso más complejo y necesita de los

conocimientos previos en la L1 para facilitar la competencia comunicativa, hecho

que constituye un reto para la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y

exige el empleo de metodologías de segundas lenguas o lenguas añadidas.

En este sentido, Ruth Claros Kartchner (1999:5), enfatiza que una educación

bilingüe sólida es la que permite el aprendizaje en dos idiomas cuyo contexto

escolar ofrece múltiples oportunidades para la adquisición del conocimiento al nivel

del grado en el idioma de señas de la comunidad sorda y el desarrollo de la

lectoescritura en la lengua de la mayoría oyente.

Skliar (1997), hace referencia a algunas consecuencias de lo que él llamó estudios

sordos en educación, que son importantes considerar para la construcción de la

competencia comunicativa bilingüe, a saber:

Las relaciones de poder y de saber entre oyentes y sordos.

La redefinición de los problemas que están en la base de la educación para los

sordos, con una nueva mirada a aquello que es realmente determinante.

Existe consenso en las potencialidades educacionales de los sordos, centrado

en las especificidades lingüísticas, cognitivas, comunicativas, de participación

educativa y cultural de los sordos.

La ampliación de sentido y significado sobre el papel de la escuela de sordos en

el proceso general de educación, en el que la competencia comunicativa bilingüe

Page 489: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

488

tiene un lugar especial; así como de sus relaciones con las asociaciones de sordos,

los padres, estudios realizados en diferentes universidades, entre otros.

Ampliación y multiplicación de los espacios conquistados por los sordos dentro

de su educación.

Desde esta nueva visión sobre las personas sordas, al considerar múltiples

variables que intervienen en la construcción de una educación significativa para

ellos, que incluya diversos factores históricos, políticos, regionales y culturales

específicos, relativos a cada una de las situaciones concretas que no pueden

reducir la educación de los sordos a una problemática cerrada en sí misma; es

necesario considerar la situación lingüística, psicolingüística, social, cultural,

comunicativa de los sordos a partir de relaciones interdisciplinarias,

transdisciplinarias y multidisciplinarias en la aplicación de estrategias comunicativas

para su proceso formativo.

En la educación de las personas sordas, desde la antigüedad hasta nuestros días,

se han producido cambios significativos a favor de su desarrollo, pero mediante un

proceso lento, por la propia incomprensión de su génesis, al no reconocer la

diversidad cultural como una realidad ineludible. Un hecho que demuestra tales

argumentos, es que al cabo de una centuria, es decir, desde la década de 1980, es

que se inician proyectos bilingües, por la fuerza de la tendencia oralista, inaugurada

en 1880, en Milán, Italia.

Con bastante lentitud, resurge el interés por la lengua de signos en todo el mundo.

En 1988 es cuando el Parlamento Europeo, reconoce oficialmente la lengua de

signos y adopta proyectos bilingües en países nórdicos, luego de más de un siglo

de esfuerzos encaminados a ese fin.

Las primeras experiencias bilingües con alumnos sordos se iniciaron en Europa

con resultados positivos en los rendimientos escolares, los que han propiciado su

Page 490: EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

489

abordaje en diferentes países como Estados Unidos, Brasil, Colombia, Venezuela,

Uruguay, Argentina, Chile y Cuba.

La tendencia bilingüe, surge en Suecia (1983). Sus principales seguidores son

Grosjean (Suizo), C. Skliar (Brasil), Robert E. Jonson y R. C.Kartchner (Estados

Unidos), F. Galcerán (España), Wendy Lewis (Dinamarca), Carlos M. Sánchez y

Alejandro Oviedo (Venezuela), Leonardo Peluso y Luis Behares (Uruguay),

Veinberg, Massonne y Jacqueline Miazzo (Argentina), Paulina Ramírez (Colombia),

Carmen Salgado, José Proenza, Marisol Bravo y Xiomara Rodríguez (Cuba), entre

otros.

A modo de ilustrar algunos ejemplos de esta tendencia educativa se señalan: el

proyecto bilingüe para niños sordos en Dinamarca (1982-1992), el que concebía

una enseñanza en dos lenguas, la se signos y el Danés. Los niveles académicos

alcanzados por los sordos fueron similares a los niveles de los oyentes. El

aprendizaje de la lectura fue un paso muy significativo para acceder a nuevos

saberes y entender el mundo que les rodea, el progreso en la lengua escrita se

evidenciaba en sus textos, las mayores dificultades se registraron en la

construcción gramatical, que exigen de tiempo y dedicación.

En Colombia, se inició la validación de un proyecto bilingüe para niños sordos de

0-5 años en Santa Fe de Bogotá, en 1994 hasta 1999. En la fase de aplicación

piloto se capacitaron a adultos sordos, profesionales, familias y se hizo un registro

y análisis de la competencia comunicativa de los niños sordos.

En el contexto cubano, el tránsito de la tendencia oralista a la bilingüe ha estado

matizado por las transformaciones en la política educativa, a partir de las

relaciones de trabajo y los convenios del Ministerio de Educación y la Universidad

Pedagógica “Enrique José Varona” con la Asociación Nacional de Sordos de

Cuba, que se revelan en:

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490

La introducción de la lengua de señas como alternativa pedagógica en el

contexto preescolar y escolar (1994).

Sistema de capacitación a padres de niños sordos:” Universidad de Padres

y “Preuniversitario de Padres”(1995-2005)

La consideración de la lengua de señas como primera lengua y medio

principal para acceder al currículo en la escuela para alumnos sordos

(1998).

Realización de un sistema de talleres de lengua de señas para actualizar a

los docentes en su uso (1998).

Formación de intérpretes emergentes, técnicos medios y apertura de la

carrera universitaria en Ciudad de La Habana(2000- 2005)

Formación de sordos instructores de lengua de señas y auxiliares

pedagógicos, como signantes fluidos para insertarse en diferentes

contextos educativos(2000-01)

Creación de la Comisión de Comunicación de la ANSOC e inicio de

estudios acerca de esta lengua (2000).

Introducción de las líneas de desarrollo de la especialidad de sordos e

hipoacúsicos, con una orientación educativa bilingüe por el Ministerio de

Educación.(2001-2002)

La lengua de señas como asignatura en el currículo y como base para el

aprendizaje del español como segunda lengua (2004-05).

Investigaciones dirigidas al aprendizaje del español mediante la didáctica

de segundas lenguas, con un enfoque comunicativo (2004-05).

A partir de la década del 2000, se han ampliado las investigaciones en torno a

este tema, en varias tesis de grado, de Maestría y de Doctorado, la atención se ha

centrado en la necesidad de crear las condiciones para la construcción de un

modelo cubano bilingüe, que tuvo como primer antecedente, la experiencia

empírica desarrollada en el círculo infantil “Año Internacional de la Mujer”, en

Ciudad de La Habana, la que coincidió con la aprobación de la lengua de señas en

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491

el contexto escolar(1994). Etapa caracterizada por un trabajo intenso de

capacitación a profesores y padres en la lengua de señas.

El desarrollo de diferentes disciplinas científicas como la Psicología, la Pedagogía,

la Didáctica, la Lingüística, la Sociología, entre otras, ha favorecido el cambio de

las concepciones teóricas en torno a la persona sorda y a la sordera. Solo una

educación que promueva el cambio, con la creación de situaciones sociales del

desarrollo, puede propiciar que”… la sordera más que un concepto biológico, sea

un concepto social”. (Vigotski, 1995:363)

En las últimas décadas se ha producido una notable transformación en la

educación de los sordos; la difusión de los modelos denominados

bilingües/biculturales y la profundización de las concepciones sociales y

antropológicas de la sordera, fueron las más relevantes. (Skliar, Massone y

Veinberg, 1995)

Este hecho está asociado al abandono de la ideología clínica dominante, con una

concepción patologizante, con énfasis en el déficit auditivo, a la aproximación a

paradigmas socioculturales, que visualizan una mirada diferente. Los referidos

autores, insisten en la necesidad de revisar las cuestiones relacionadas con las

identidades, las lenguas y el multiculturalismo de los sordos. En nuestro caso

particular, a la cultura sorda y oyente monolingüe cubana y su relación con otras

culturas, por el propio proceso de interculturalización.

La educación de las personas sordas en la actualidad, parte del reconocimiento de

la diversidad cultural, la interacción entre culturas es un hecho educativo en sí

mismo. La escuela, es un espacio privilegiado para ello y el centro cultural más

importante de la comunidad que respeta el derecho a una educación en

condiciones de igualdad, de enriquecimiento mutuo, por estar abierta a la

diversidad. Esto implica que todos los recursos psicopedagógicos que posee,

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satisfagan las necesidades y estimulen el desarrollo de las potencialidades de sus

alumnos por su competencia profesional y humana.

Coincidimos con Skliar, con respecto a un conjunto de variables interdependientes

sobre la sordera y los sordos, en las que todavía se debe reflexionar para tener

una visión más objetiva del tema, ellas son:

El reconocimiento del fracaso educativo en sus raíces y en sus

consecuencias personales, sociales, cognitivas, lingüísticas, comunicativas,

de ciudadanía, de formación académica y laboral.

Las representaciones sociales sobre las personas sordas, dentro y fuera de

la escuela.

Las políticas y la situación lingüística concreta de la comunidad educativa.

La participación de la comunidad sorda en el debate lingüístico y

pedagógico, entre otros.

En contraste con la tradicional concepción patológica de la persona sorda,

considerada como un deficiente auditivo que presenta una pérdida auditiva de

mayor o menor intensidad, la que dificulta su comunicación oral; surge una nueva

perspectiva en la que la lengua de signos, como instrumento cultural alternativo,

de tipo lingüístico y sociocultural a la falta de audición. Situación que la ubica en

una concepción diferente: ser bilingüe particular, con potencialidades para

acceder a dos lenguas como mínimo, según el entorno social en que viva, el que

puede ser bicultural o multicultural.

Si es hijo de padres sordos, alcanza rápidamente una competencia lingüística en

su primera lengua y se encuentra en condiciones favorables para aprender el

español escrito u oral; si es hijo de padres oyentes, el proceso se produce con

mayores dificultades, en este caso,” la escuela se convierte en el microcosmo de

emergencia, donde se consolida el proceso de socialización y de aprendizaje de la

lengua de señas” (Peluso y Behares, 1989:89).

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Se considera un ser bilingüe particular, en tanto, no domina su lengua primaria por

el entorno lingüístico en que se encuentra (más del 90% de la población mundial

de personas sordas, son hijos de padres oyentes), y por supuesto, tampoco la

segunda lengua. Generalmente, aparece una situación de semibilingüismo, que

solo puede solucionarse con la presencia de adultos sordos, signantes fluidos de

esa lengua y como patrones lingüísticos idóneos para formar una competencia en

la lengua de señas.

La experiencia visual de las personas sordas ha conformado a lo largo de la

historia, una visión del mundo y unas peculiaridades que le son propias. Esto no

significa que dejen de compartir con el resto de la sociedad otros valores más

universales. Durante muchas generaciones, la lengua de señas se ha transmitido

de padres sordos a hijos, y de adultos sordos a niños y jóvenes, así como la

cultura, a la que indisolublemente está ligada.

El hecho de que la lengua constituye uno de los principales elementos en el

desarrollo del niño como ser social, mediante la cual se trasmiten los modelos de

vida de una sociedad y de una cultura, y los patrones éticos, afectivos y cognitivos.

El proceso de diagnóstico parte de la caracterización de la competencia

comunicativa bilingüe, así como de otros procesos psicológicos y pedagógicos

implicados en la formación de la personalidad.

La competencia comunicativa bilingüe se concibe como un proceso gradual(a largo

plazo) y activo, de construcción individual en comunidad, que responde a la

necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas, para interactuar con

otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la relación

empática establecida, su transferencia en distintos contextos de actuación, la

autorregulación de la conducta según la situación y finalidad comunicativa. Implica

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un desempeño eficiente, que caracteriza un discurso gestual coherente, escrito u

oral de manera acertada, en las dimensiones cognitiva, lingüística, afectivo-

motivacional y pragmática, que se concretan en el saber ser (Rodríguez, 2003).

Es un proceso gradual porque se construye histórica y socialmente durante toda la

vida de las personas sordas; tiene un carácter activo a partir de la naturaleza social

de la comunicación; las características personológicas de los que participan en ella

y la necesidad de hacerse competente para ser reconocido por otros, demanda de

una construcción individual en comunidad. El disfrute personal se expresa en la

satisfacción por relacionarse con otras personas sordas y oyentes, donde las

primeras tienen un rol básico, como modelo idóneo y mediador de toda la

experiencia acumulada para transferirla a una segunda lengua. La persona sorda

autorregula su conducta de acuerdo a la situación comunicativa, según los registros

conversacionales que se producen con hablantes y/o signantes bilingües,

semibilingües o monolingües.

Es importante distinguir la calidad no sólo del discurso gestual, sino de las

interacciones significativas mediadas por un elevado componente afectivo-

motivacional cuando emplean su lengua natural, potencialidades que deben

aprovecharse a través de un proceso consciente para transferirlas al aprendizaje de

una segunda lengua, que sienta la necesidad cada vez de desempeñarse mejor en

el español, como una necesidad de su desarrollo personal y social. En ello, se

precisa del protagonismo de la familia, el maestro y la comunidad sorda

fundamentalmente.

En las últimas investigaciones se destaca la importancia de la utilización de

modelos lingüísticos en el contexto educativo, que favorezcan el desarrollo

cognitivo y comunicativo de los niños sordos. El acento está puesto en alcanzar

aprendizajes significativos en el alumnado sordo, que el profesor y el alumno

compartan una lengua que permita una comunicación auténtica. Además de los

progresos en los enfoques pedagógicos, se ha constatado que los contextos

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escolares bilingües contribuyen a un desarrollo social equilibrado en ellos, como:

la aceptación de su sordera por la familia, los docentes, el aprendizaje de

contenidos curriculares sobre la historia y la cultura de la comunidad sorda.

La situación actual, en el comportamiento académico de los niños sordos a partir

de las investigaciones realizadas es diferente, así lo demuestran varios estudios

como el de Asensio(1989) en España, acerca del nivel lector de los niños sordos

al terminar la educación básica no superaba los niveles de los niños oyentes de

nueve años de edad, contrastando significativamente con los resultados de

algunos estudios realizados en otros países como Suecia, Finlandia o Dinamarca,

que muestran resultados muy positivos en el desarrollo integral de los niños

sordos, tanto en el ámbito académico en general como en los niveles lectores

alcanzados(Svartholm, 1997 y otros).

Las escuelas bilingües aprovechan al máximo las verdaderas capacidades

individuales de los alumnos sordos, favoreciendo un desarrollo cognitivo y socio

emocional más completo, para lograr una participación activa en la sociedad. Esta

tendencia educativa garantiza el aprendizaje de la LS y del idioma oficial de su

país, así como la incorporación en grupos culturales de la comunidad sorda y

oyente. Incorpora tanto el ámbito escolar, familiar, comunitario, laboral y social en

general.

En la introducción del modelo de educación bilingüe para personas sordas deben

considerarse los principios siguientes:

Respeto a la diversidad lingüística y cultural por su condición bilingüe

particular, como usuario de la lengua de señas y el español escrito u oral,

según sus potencialidades.

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Necesidad del desarrollo de la lengua de señas, como base lingüística

primordial para el aprendizaje de una segunda lengua y como derecho de

las personas sordas.

Reconocimiento de la comunidad sorda como producto de un proceso

construido históricamente, con formas y estilos propios que la identifica

como parte de la diversidad social.

Relevancia de la educación familiar, escolar y comunitaria, en la que se

implica la asociación de sordos, como grupos de socialización en la

transmisión de la experiencia histórico cultural.

Creación de condiciones socioculturales en las que se produce la

comunicación sordo-oyente:

Presencia del adulto sordo, instructor de la LSC en el contexto escolar y

comunitario.

Necesidad de un maestro bilingüe(español / LSC)

Participación de la familia en el proyecto

Protagonismo de la comunidad sorda

Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación

Servicio de interpretación como vía para la continuidad de estudio

El poder lingüístico y comunicativo de las personas sordas está en el empleo fluido

de la lengua de señas y el aprendizaje de la lectura y la escritura, para acceder a

los distintos saberes como lo hacen los oyentes, y no por el uso de la lengua oral

porque son sordos; se trata de un modelo renovador, ajustado a sus necesidades

y derechos, que permita su desarrollo personal y social al considerar sus

potencialidades, desde una mirada abierta en el campo del lenguaje y la

comunicación.

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El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en

el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo

de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en

íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y

responsabilidad social( Castellanos, Doris y coatores, 2002:33)

Según estos autores, el aprendizaje desarrollador exige al menos de los criterios

siguientes:

Promover el desarrollo integral de la personalidad, que exista un equilibrio

entre lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el crecimiento personal de los

aprendices.

Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la

autorregulación, así como el desarrollo de la capacidad de conocer,

controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

Desarrollar la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del

dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a

aprender y la necesidad de una autoeducación constante.

La persona sorda es considerada como un ser bilingüe particular, que interactúa

con dos comunidades lingüísticas diferentes: la sorda y la oyente. Sin embargo,

no tiene competencia lingüística en ninguna de las lenguas en contacto: la de

señas y el español, en cualquiera de sus modalidades (escrita u oral). De ahí la

necesidad de un entorno social favorable para la consolidación de su primera

lengua, como base para el aprendizaje de una segunda, mediante un proceso de

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socialización. En este sentido, el contexto escolar es fundamental por la propia

interacción con otros niños sordos y adultos fluidos de la Lengua de Señas

Cubana (LSC).

"Los educadores de personas sordas muestran en este momento gran interés en

la metodología que puede usarse para ayudar al desarrollo de la lectoescritura

(...)[ya que] sin las habilidades que demanda la lectura y la escritura, los

estudiantes no pueden acceder al material académico escrito ni a información

alguna que esté impresa (...)[porque] necesitan desarrollar no solo un idioma

social, sino académico para poder tener éxito en la escuela.” (Claros, 1999 P:1 )

En el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura de la persona

sorda ha de reconocerse que:

es el aprendizaje de un segundo idioma, el cual tiene una forma escrita.

es de primordial importancia el desarrollo del primer idioma (lengua de señas).

Se debe operar desde una orientación lingüística que considera este primer

idioma como un derecho y un recurso lingüístico, no como un problema.

Se aprende una segunda lengua en situaciones comunicativas.

Este proceso se centra en la enseñanza del código para que se logre atribuir un

significado, comprender el mensaje e inferir el referente. En el trabajo previo para

su aprendizaje ha de tenerse presente que existen diferencias en el tratamiento

a escolares oyentes y sordos. Para el oyente es su primera lengua, mientras que

para los sordos es la segunda. En los cuales se consideran las diferencias en los

canales de percepción y de producción (auditivovocal y visogestual).

De acuerdo con las ideas anteriores debe destacarse que en la enseñanza de la

lengua escrita como segundo idioma a niños sordos, ha de valorarse las

diferencias entre ambos sistemas lingüísticos.

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La lengua de señas se caracteriza por la existencia de diferentes componentes:

Expresión facial

Expresión corporal

La seña propiamente dicha

El alfabeto manual antiguo o tradicional (particularidad de la cultura sorda en

Cuba)

La dactilología

En la enseñanza del español escrito como segunda lengua es necesario partir de

las diferencias entre ambos sistemas lingüísticos, a saber:

El propio signo lingüístico que ha de incluir las unidades subsígnicas que lo

conforman, la relación fonema-grafema y sus diferencias con los parámetros

formativos quinésicos de la lengua de señas. Desde el punto de vista

semántico; la unidad de significante y significado, concepto-palabra-expresión

gestual con que se representa en la primera lengua, en dependencia de la

situación y el contexto de significación.

Las diferencias estructurales y sintácticas. En este caso debe prestarse

especial atención a la existencia en la lengua escrita de elementos de relación:

preposiciones y conjunciones que relacionan las diferentes partes del texto

escrito y no son necesarias en la lengua de señas porque están implícitas en

el contexto de significación. De igual manera los distintos matices que dan las

conjugaciones de los diferentes modos y tiempos verbales; la necesidad de

utilización del artículo como morfema del sustantivo, los diferentes tipos de

oraciones, y sus nexos en el texto, la organización de las estructuras para la

coherencia oracional y textual, tan importantes para la comprensión y

construcción de significados, de acuerdo con las diferentes situaciones

comunicativas en la comunicación interpersonal escrita.

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Las diferencias fonéticas y ortográficas. Estos son aspectos más difíciles y

requieren de medios y procedimientos especializados. Ha de tenerse en cuenta

que los cambios en la acentuación de un vocablo pueden llevar a significados

diferentes, el uso de los signos de puntuación que intervienen en el proceso de

lectoescritura.

Por otra parte, en la lengua escrita existen patrones, reglas, normas, conveniados

socioculturalmente en cada idioma que atienden a:

Vocabulario acorde con la situación y el contexto

Estructuras gramaticales y textuales

Sintaxis oracional y textual

Reglas ortográficas, de acentuación y de puntuación

El desarrollo de la lectoescritura es la habilidad de interpretar y comunicar un

mensaje dentro de un contexto cultural mediante de los sentidos. Esta habilidad no

solo conecta con la palabra impresa, sino que también con el conocimiento de los

mundos que le son familiares a la persona. La fluidez con la cual una persona

puede usar estas habilidades varía en cada uno, y está íntimamente relacionada al

desarrollo del lenguaje y el pensamiento, el conocimiento previo y su experiencia.

(Claros, 1999)

CONCLUSIONES

En el decursar histórico se aprecia el desarrollo de escuelas lingüísticas como:

la estructural, la generativa y la lingüística del texto. De un estudio de la lengua

en sí misma, se transitó hacia el estudio del lenguaje en uso, investigaciones

que han repercutido, desde diferentes campos disciplinares en los diversos

enfoques didácticos, que incluyen los tradicionales, a partir de un aspecto

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particular de la lengua: normativo, productivo y descriptivo, hasta los que ven el

lenguaje como vía esencial de cognición y comunicación.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las

concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas,

descripción y explicación de estructuras en contextos significativos, en una

visión discursiva para la comprensión y producción de textos, en los que

adquieren su verdadero significado y sentido, en dependencia de la intención y

la finalidad que le imprimen los sujetos en los procesos de cognición y

comunicación en diferentes contextos.

En la enseñanza del español como segunda lengua a escolares sordos se

basa en la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la

concepción histórico cultural, la tendencia educativa bilingüe y el proceso de

enseñanza aprendizaje desarrollador, el que se concreta en un currículo abierto

y flexible que satisfaga necesidades y potencie la autotransformación del sujeto

y la de su entorno.

Las personas sordas como seres bilingües particulares tienen potencialidades

para construir una competencia comunicativa bilingüe a partir del dominio de su

lengua primaria, la de señas, la que sirve de base para el aprendizaje del

español en diferentes situaciones comunicativas que sean auténticas,

significativas para el sujeto, en coherencia con la relación texto-contexto.

CONCLUSIONES

La educación de los escolares sordos se ha basado tradicionalmente en una

concepción monolingüe (oralista), durante el proceso de comunicación, como vía

para acceder al currículo y al aprendizaje en general, lo que ha repercutido en

sus resultados académicos y en la continuidad de estudios hasta la universidad,

por el hecho de comprometer su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicativo,

como condición fundamental para la formación de su personalidad.

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El modelo cubano de educación bilingüe para personas sordas se fundamenta

en la concepción histórica cultural, la tendencia educativa bilingüe, el enfoque

comunicativo de la lengua y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador,

que se concreta en un currículo abierto, flexible y en la labor conjunta del

sistema de influencias educativas(la escuela, la familia y la comunidad).

El enfoque comunicativo de la lengua está dirigido a lograr una competencia

comunicativa bilingüe de los escolares sordos, la que se define como un

proceso gradual, activo, de construcción individual en comunidad, por la

necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas para interactuar

con otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la

relación empática establecida, su transferencia en distintos contextos de

actuación y la autorregulación de la conducta según la situación y finalidad

comunicativa. Implica un desempeño eficiente que caracteriza un discurso

gestual coherente, escrito u oral de manera acertada en las dimensiones

cognitiva, lingüística, afectivo-motivacional y pragmática, que se concretan en el

saber ser.

El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en los escolares sordos,

como parte de la concepción histórica cultural, se expresa en el desarrollo

integral de su personalidad a partir del tránsito progresivo a la independencia,

autorregulación de su conducta para transformarse así mismo, motivado por

aprender a aprender en una autoeducación constante que revele su desarrollo

personal y social.

El proyecto bilingüe cubano tiene como contribución a la teoría, la construcción

de un modelo pedagógico de educación bilingüe para las personas sordas y la

sistematización teórica y metodológica de un sistema de dimensiones e

indicadores que favorezcan su competencia comunicativa, en función de su

desarrollo personal y social. Su significación práctica se manifiesta en el

desempeño de los niños sordos, los cambios en los modos de actuación de los

maestros y directivos, padres de familias con un miembro sordo y la propia

comunidad sorda que tiene un rol protagónico en su proceso formativo.

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