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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 092 “AJUSCO” “EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E IMAGINACIÓN A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN ALUMNOS DE 6º GRADO DE PRIMARIA” TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PEDAGOGÍA PRESENTA: Nancy Georgina Díaz López ASESOR Marco Antonio Rojano Fernández México, D.F., 2008.
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 092 “AJUSCO”
“EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E IMAGINACIÓN A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
EN ALUMNOS DE 6º GRADO DE PRIMARIA”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA: Nancy Georgina Díaz López
ASESOR Marco Antonio Rojano Fernández
México, D.F., 2008.
Primero y antes que nada, dar gracias a DIOS por estar conmigo en
cada paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente
y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que
han sido mi soporte y compañía durante toda mi vida.
A mi madre Georgina, mis tíos Judith y Álvaro, mis abuelos Coita
y Constantino, mis hermanos Raúl, José, Mario y Monserrat,
les agradezco hoy y siempre su afecto y comprensión que
han sido mi inspiración fundamental en todos estos años de estudio.
A mi padre Raúl que aunque no este presente se que
en algún lugar procura mi bienestar.
A Arturo, por ser la persona que ha compartido el mayor tiempo
a mi lado, ofreciéndome su cariño, comprensión y constante estímulo;
creyendo y confiando en mí en cada momento.
Un agradecimiento especial a los profesores
María G. Carranza, Edgardo Oikíon, José Tenorio y Roberto Baltazar
por su colaboración, ánimo y sobre todo por esa gran amistad
que me ofrecieron, por escucharme y aconsejarme siempre.
A la Profesora Mónica García porque a pesar de ser poco el tiempo
que nos conocemos a demostrado ser una gran persona.
De igual forma, mi más sincero agradecimiento a mi asesor de tesis.
Profesor Marco A. Rojano por su disposición, generosidad, paciencia,
colaboración y ánimos brindados.
Finalmente gracias a todos aquellos, que han vivido conmigo
la realización de esta tesis, con sus altos y bajos y que no
necesito nombrar porque todas ellas como yo sabemos que
desde lo más profundo de mi corazón les agradezco su apoyo.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN................................................................................................. I
CAPITULO 1
CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y REFORMA EDUCATIVA.
1.1. CONTEXTO ACTUAL.....................................................................
1.2. EXIGENCIAS PARA LA EDUCACIÓN..........................................
1.3. CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y LA REFORMA
EDUCATIVA..............................................................................................
1.3.1. La Reforma Educativa de 1989-1992 (Modernización)..................
1.3.2. Ley General de Educación..............................................................
1.4. PLAN Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA...................
1.4.1. Antecedentes del Plan....................................................................
1.4.2. Propósitos.......................................................................................
1.4.3. Organización del Plan de Estudios.................................................
1.4.4. Enfoque y Propósitos del Plan y Programas de Estudio de
Primaria.....................................................................................................
1.4.5. La Educación Artística en el Plan de Estudios de Primaria............
1.4.5.1.Consideraciones Generales..........................................................
1.4.6. Estructura Metodológica del Plan y Programas de Estudio de
Primaria.....................................................................................................
1.4.7. La Intención de una Formación Integral en el Plan y Programas
de Primaria................................................................................................
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CAPITULO 2 FORMACIÓN INTEGRAL Y PROBLEMAS DE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA.
2.1. EL VALOR DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA
FORMACIÓN INTEGRAL..........................................................................
2.1.1. El Arte.............................................................................................
2.1.2. Historia de la Educación Artística en México..................................
2.1.3. La Educación Artística....................................................................
2.1.4. Formación Integral..........................................................................
2.1.5. Educación Artística Integrada.........................................................
2.2. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE
PRIMARIA.................................................................................................
2.2.1. Propósitos Generales.....................................................................
2.2.2. Organización de los Contenidos.....................................................
2.3. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA.........
2.3.1. Organización del Contenido Curricular en la Educación
Artística......................................................................................................
2.3.2. Los Dos Momentos en la Elaboración Artística en la Escuela........
2.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.............................................
2.4.1. Función de la Escuela como punto de partida................................
2.4.2. El Problema en la Enseñanza de Educación Artística....................
2.4.3. Causas que originan el Problema de la Enseñanza de la
Educación Artística en Primaria................................................................
2.5. DELIMITACIÓN..............................................................................
2.5.1 Enunciación....................................................................................
2.5.2. Delimitación Semántica..................................................................
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CAPITULO 3 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y EL DESARROLLO DE LA
PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E IMAGINACIÓN (MARCO TEÓRICO).
3.1. FUNCIÓN SOCIAL DEL ARTE......................................................
3.2. EL DESARROLLO DE CAPACIDADES ASOCIADAS A LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA.........................................................................
3.2.1. Definición........................................................................................
3.2.2. La Percepción.................................................................................
3.2.3. La Sensibilidad................................................................................
3.2.4. La Imaginación................................................................................
3.3. EL NIÑO DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA................................
3.3.1. Características Básicas..................................................................
3.4. ASPECTOS TEÓRICOS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO..
3.4.1. Consideraciones Generales............................................................
3.4.2. Desarrollo Cognitivo........................................................................
3.4.3. Desarrollo Psicosocial.....................................................................
3.4.4. Desarrollo Moral.............................................................................
3.4.5. Desarrollo Afectivo..........................................................................
3.5. EL DESARROLLO DEL NIÑO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA........
3.5.1 El Aprendizaje Artístico..................................................................
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CAPITULO 4 LAS ARTES PLÁSTICAS COMO HERRAMIENTA PARA EL
DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E IMAGINACIÓN.
4.1. LAS ARTES PLÁSTICAS................................................................
4.1.1. Definición.........................................................................................
4.2. FUNCIÓN COMUNICATIVA, APRECIATIVA Y PRODUCTIVA
DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA ESCUELA.......................................
4.2.1. Consideraciones Generales............................................................
4.2.2. La Función Comunicativa de las Artes Plásticas............................
4.2.3. La Función Apreciativa de las Artes Plásticas................................
4.2.4. La Función Productiva de las Artes Plásticas................................
4.3. EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE CAPACIDADES A
TRAVÉS DE LAS ARTES PLÁSTICAS.....................................................
4.3.1. Consideraciones Generales............................................................
4.3.2. Teoría de los Estilos de Aprendizaje..............................................
4.3.3. Teoría de la Inteligencias Múltiples.................................................
4.3.4. Teoría Psicogenética......................................................................
4.4. EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E
IMAGINACIÓN MEDIANTE LAS ARTES PLÁSTICAS.............................
4.4.1. La Percepción en Artes Plásticas...................................................
4.4.2. La Sensibilidad en Artes Plásticas..................................................
4.4.3. La Imaginación en Artes Plásticas..................................................
4.4.4. La Imaginación Creadora en Artes Plásticas.................................
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CAPITULO 5 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE UN ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
5.1. METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA................................................................................................
5.1.1. Definición Metodológica..................................................................
5.1.2. El Constructivismo..........................................................................
5.1.3. Concepciones Constructivistas.......................................................
5.1.4. Perspectiva Psicosocial de Vygotsky..............................................
5.2. LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS Y EL APRENDIZAJE
ESCOLAR.................................................................................................
5.2.1. El Aprendizaje Cooperativo............................................................
5.2.2. Aprendizaje Cooperativo y Desarrollo de Capacidades Artísticas..
5.3. EL TALLER DE ARTES PLÁSTICAS.............................................
5.3.1. Principios Metodológicos................................................................
5.3.2. Actividades......................................................................................
CONCLUSIONES......................................................................................
REFERENTES..........................................................................................
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I
INTRODUCCIÓN
La experiencia adquirida en nuestra formación académica en la Universidad
Pedagógica Nacional, nos ha permitido concebir a la educación como el arte
apasionado de elegir y discriminar con inteligencia, emoción, desempeño y pericia para
solucionar problemas. Por ello, subyace en nosotros el gran interés por revisar,
seleccionar y analizar textos; que nos lleven a comprender los problemas educativos.
Reconocer que vivimos en un país sumergido e influenciado por una sociedad
globalizadora, que si bien es cierto, por una parte, nos permite competir productiva y
tecnocráticamente con otros países, pero por otra, provoca una inevitable crisis de
valores humanos, que perturban los ámbitos políticos, económicos y sociales de
nuestro contexto. Nos lleva a considerar, que frente a este dilema, requerimos hacer un
gran esfuerzo por integrar el mundo actual al aprendizaje escolar.
Razón, por la que cada individuo necesita aprender a tomar decisiones sobre lo que el
mercado le ofrece, realizar un proceso pensado sobre qué proyecto de vida merece y
hacia dónde quiere ir. Fortaleciendo sus capacidades, habilidades y actitudes,
preservando a la vez sus valores, costumbres e identidades; comprendiendo así: el
amor al trabajo, medio ambiente, cultura, justicia, paz, libertad, solidaridad,
colaboración, fraternidad, honestidad y trasparencia. Porque lo anterior; sigue y seguirá
siendo parte ineludible del proceso y fin educativo.
Para formar individuos con las anteriores particularidades, han surgido, en el ámbito
mundial, propuestas sobre Educación, de éstas, retomamos la establecida por la
Organización de Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO), cuyo
informe denominado “La Educación encierra un gran tesoro” coordinado por Jacques
Delors, se plantea, una educación sustentada en cuatro pilares nombrados “Los
Pilares de la Educación” (lo que incluye aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos y en sociedad); aptitudes básicas para
enfrentar los problemas de la vida.
II
Por tanto, la educación atenderá las necesidades para la vida, saberes y haceres que
estén articulados a lo que observa, siente, analiza y transforma un alumno en su vida
diaria. Por ello, las políticas educativas impulsaron entre los años 1989-1992 los
métodos, contenidos, enfoques y propósitos de los Planes y Programas de Educación
Básica; como apoyar la labor, desempeño y mejoramiento profesional de los docentes.
Lo anterior, nos llevó a comprender que la responsabilidad del profesorado será formar
integralmente a los alumnos a partir de la construcción de sus conocimientos, actitudes,
destrezas y valores que les permitan conocer, comprender y manejar la información.
Sin embargo, ¿por qué a pesar de nuestra labor, hoy por hoy, observamos alumnos que
convertidos en adultos, muestran inseguridad, individualismo, egoísmo, carentes de
decisión, cooperación, crítica, y creatividad?. A partir de un análisis critico, nos
respondimos, que una de las causas que provoca no alcanzar los propósitos
educativos; es porque en la práctica los contenidos conceptuales prevalecen más que
los procedimentales y actitudinales.
Si analizamos lo que provoca sólo recibir datos que sin ser procesados pueden ser
asimilados como meros reflejos de la realidad, como nombres que al ser reproducidos
por los individuos generan acciones mecánicas. No estamos de ninguna manera
formando personas analíticas, criticas, reflexivas, ni mucho menos creativas; que
generen nuevas y mejores formas de actuar.
En consecuencia, la educación y principalmente la Educación Primaria necesita
articular, planificar y aplicar los tres tipos de contenidos en cualquier asignatura; no
sólo a las que aluden a la lógica o lingüística; sino también a las artísticas.
Necesitamos valorar la importancia de la Educación Artística, considerándola como una
actividad formativa en la que los alumnos: piensan, sientan, actúan y generan las
mejores actitudes.
Es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el arte no descansa sólo en
producir técnicas u objetos. Ni mucho menos, se basa en métodos tradicionalistas en
III
cuanto erróneamente se acude al: Estencismo (especialización en una rama del arte),
Intelectualismo (excesiva racionalización del arte), o Eruditismo (acumulación de datos,
fechas y lugares); ideas que lo único que provocan es desalentar el interés por
aprender de los alumnos.
Lo anterior se señaló, porque, analizando el Plan y Programas de Estudios en Primaria
encontramos que la Educación Artística no cuenta con un programa explicito y una
metodología adecuada que apoye y guíe al docente en su práctica. En consecuencia, el
arte en este terreno es utilizado sólo para producir tanto representaciones como objetos
sin sentido; perdiendo los efectos específicos educativos que persigue el arte cuando
se inserta en el campo de la enseñanza.
En el aprendizaje de la Educación Artística, el alumno aprende hacer uso de sus
sentidos, al observar, escuchar, sentir y de esta manera descubrir los problemas que lo
rodean. Aprende a descubrir muchas ideas en breve tiempo, a adaptarse rápidamente a
situaciones nuevas (por ejemplo a utilizar el mismo material de manera distinta), a
recorrer caminos diferentes, a experimentar con materiales nuevos, abstraer, sintetizar,
organizar lo que sus ojos ven. Donde es necesario, que la enseñanza le atribuya menor
importancia al producto final, atribuyéndosela, en cambio, al proceso mismo.
Por ello, el enfoque artístico en primaria busca estimular la percepción, sensibilidad e
imaginación de los alumnos a través de manifestaciones artísticas en las que
descubran, exploren y experimenten sus posibilidades expresivas utilizando materiales,
movimientos y sonidos; adquiriendo la afición y apreciación del arte como parte
estructural y fundamental de cultura.
Por tanto, nos dimos a la tarea de indagar y analizar minuciosamente el proceso de las
capacidades de percepción, sensibilidad e imaginación; lo que nos llevó a considerar,
que cada una funciona a través del intelecto, cuerpo y emoción de los individuos y su
propio contexto.
IV
De igual modo, dichas capacidades desarrolladas en un ambiente artístico operan a
través de una estrecha e inseparable relación. Al brindarle al alumno diferentes
materiales o situaciones para percibirlas y relacionarlas con sus conocimientos previos,
adquiere el conocimiento a través de la función de sus sentidos y esquemas
comprendiendo así las realidades; lo que conlleva a que su sensibilidad se incremente
registrando con detalle sus sensaciones, emociones y sentimientos; experiencias y
vivencias que al ser expresadas de forma creativa logrará: comprender, imaginar,
transformar, recrear y reinventar la realidad. Reflexiones que nos lleva a considerar que
dichas capacidades son dignas de estudio.
En consecuencia, la parte medular del presente trabajo derivado de la investigación,
pretenderá desarrollar las capacidades perceptivas, sensibles e imaginativas de los
alumnos de 6º grado de Primaria; mediante el descubrimiento y manipulación de
materiales plásticos; motivando el mejoramiento de sus habilidades, actitudes y valores
a través de actividades creativas u originales.
Los fundamentos teóricos que establecen los elementos necesarios para el aprendizaje
efectivo, descansan sobre los conceptos de asimilación y acomodación en la formación
de nuevos esquemas, que a su vez y con la metodología pertinente podrán generar
nuevas estructuras. (Constructivismo)
Así mismo, el transfondo científico-teórico que subyace a la concepción plasmada de
éste trabajo habría que buscarlo sustancialmente en la teoría psicosocial de Vygotsky
quien establece que no sólo las tradiciones y actitudes intervienen en la forma de
aprender de los chicos, sino también, la percepción, la memoria y el pensamiento son
de igual manera procesos que ayudan a clasificar, describir y conceptuar de forma
diferente y de acuerdo con la cultura en la que se han desarrollado.
Lo esencial que integramos, es el diseño de actividades con base en la estrategia del
aprendizaje cooperativo y el taller de artes plásticas que orienten el trabajo didáctico del
docente de Educación Artística; desarrollando la percepción del alumno frente a las
V
posibilidades nuevas de expresión y de información que lo lleven al mismo tiempo a la
fase de sensibilización; para ello, se pondrá a disposición toda clase de formas,
texturas, colores, proporciones, etc., a través de pinturas, moldeados y elaboración de
objetos, con la intención, de que el alumno encuentre la situación expresiva adecuada a
sus necesidades y aptitudes; ampliando y enriqueciendo su visión imaginativa,
fantástica y creativa; apreciando y valorando el arte, pero ante todo, que comprenda,
mejore y aplique sus conocimientos, habilidades y actitudes, evitando así: La
inadaptación, egoísmo y pasividad del mismo.
Quisiéramos subrayar que los conocimientos presentados buscan contribuir en ampliar
la visión de aquellos preocupados por la educación artística, sin embargo, es necesario,
que en su día se realice un estudio de caso riguroso que de seguimiento a las acciones
propuestas. Este hecho refleja una de las limitantes del presente trabajo.
1
CAPITULO 1 CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y
REFORMA EDUCATIVA.
1.1. CONTEXTO ACTUAL. La historia reciente ha estado marcada por un período de crisis mundial evidente desde
los años ochenta, la cual expresa la búsqueda de estrategias para estabilizar la
economía y el desarrollo de los países. Lamentablemente en los años noventa la crisis
se agudizó en muchos contextos: económico, político, social y cultural.
El surgimiento de la globalización fue un factor determinante en este conflicto. La
globalización es considerada como un torbellino de cambio constante; se crea la
sociedad de la información donde las ideas se producen rápidamente. El intercambio
de personas, modos de vida, artículos y mercadería provoca que lo que hoy es
modernidad posiblemente mañana sea obsoleto.
La globalización manifiesta un proceso de contradicciones:
Por un lado se tiende a la universalización de los saberes, tendencias, cultura
y hasta el idioma; por el otro se tiende a la diversificación, el respeto a las
minorías y la reivindicación de las diferencias.
En tanto se promueve la democratización de todos los países del mundo y las
viejas dictaduras y sistemas caen, se consolidan procesos económicos
hegemónicos en las transnacionales. Hoy en día una gran empresa
representativa de un refresco de cola puede tener más empleados que el
gobierno de un país. El poder que tienen en la incidencia de la toma de
decisiones internacional es tan fuerte como el de cualquier nación.
2
A nivel nacional los procesos democráticos se encuentran cada vez más
consolidados, y los pueblos pueden protestar, revelarse e ir en contra del
Estado cuando éste no está a favor de sus intereses; sin embargo la toma de
decisiones se internacionaliza cada vez más. Así, por ejemplo, la decisión de
instalar un Instituto de la Mujer, o bien una Secretaría del Medio Ambiente, no
son tanto iniciativas nacionales como la respuesta a una propuesta lanzada
desde Naciones Unidas en las Conferencias de la Mujer o del Medio
Ambiente.
Se descentraliza la toma de decisiones hacia los estados y municipios por
parte del Gobierno Federal, lo que éstos pueden hacer a nivel local está
delimitado por los acuerdos internacionales tomados con respecto al gasto
público en instituciones internacionales como el Banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional.
Las personas deciden cada vez más lo que tienen que hacer sobre su vida
con lo que compran y con lo que quieren, dada la estructura liberal del
Estado; por otro lado cuentan con menos oportunidades para definir su propia
trayectoria debido a que no cuentan con los recursos para hacerlo, ya que en
la actualidad todo depende de esto.1
Por consiguiente, estas contradicciones imponen cambios en los contextos que
impactan a las personas en todos los aspectos de su vida. Por ello, es preciso
comprender los cambios que necesita el aspecto educativo para enfrentar las
complicaciones de la globalización.
1 FRADE RUBIO, Laura (2006) Desarrollo de competencias en educación básica. México, Calidad Educativa Consultores. p.25.
3
1.2. EXIGENCIAS PARA LA EDUCACIÓN. Los sujetos deben recibir una educación considerando la complejidad de lo que son y
de su aprendizaje; esto implica diseñar procesos educativos holísticos en los que se
busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante la inclusión de
conocimientos, pero también de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes,
valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación que respondan a sus
necesidades. Por tanto, la escuela debe modificar lo que se necesita para aprender
(insumos), cómo se aprenderá (procesos), qué necesitan saber hacer (resultados), y
una profunda modificación en el concepto del proceso mismo de enseñar y aprender.
Desde otra perspectiva, La Organización de Naciones Unidas para la Educación y la
Cultura (UNESCO) en su informe denominado: La educación es un Tesoro, establece la
necesidad de preparar a las nuevas generaciones con vistas a ser parte de la sociedad
de la información y del conocimiento que resulta de un mundo globalizado a nivel de
comunicaciones.“Existe la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social,
económico y de la Sociedad de la Información”.2
En consecuencia, los fines de la educación no sólo deben limitarse a transmitir los
conocimientos de las generaciones pasadas a las generaciones futuras; sino que es
indispensable suplir los modos de concebir y actuar frente a la realidad. En este sentido
se plantean transformaciones:
A nivel personal debemos aprender a tomar decisiones de forma rápida
sobre lo que el mercado nos ofrece. Para elegir o seleccionar necesitamos de
la información, pero también un análisis que nos permita decidir lo que más
nos conviene. Un joven tiene que realizar un proceso pensado sobre qué
tipo de proyecto de vida y hacia dónde puede dirigirse; teniendo
2 DELORS, Jacques (1997) La educación encierra un gran tesoro. México, UNESCO. p.17.
4
oportunidades o no. Por tanto, se impone una gran capacidad de análisis y de
aplicación de principios que la realidad manifiesta.
En el aspecto familiar la división de trabajo se modifica: actualmente
observamos más mujeres productivas que trabajan en la vida pública lo que
provoca que las tareas domésticas ya no sean exclusivas de la mujer; ahora
hombre y mujer deberán participar en los gastos, cuidado de los hijos,
labores en casa etc. Las familias se transforman, la típica familia integrada
por mamá, papá e hijos ya no es un común denominador, las familias
encargadas por mujeres solas aumenta constantemente. Por tanto, existe el
reto de cambiar las relaciones entre hombres y mujeres buscando más
equidad.
En lo laboral un trabajador tiene que renovarse de manera constante para
no ser despedido. Esto implica: una actualización, obtener la mejor
información y estar a la vanguardia.
A nivel político las personas tienen que aprender a trabajar en equipo de
forma dinámica, transparente, clara y solidaria, de manera que todas las
divisiones que hoy observamos en los partidos sean reemplazadas por un
proceso de construcción de consensos sin banderas partidarias en los que se
busque el bien común, más que el apuntalar algún color. Los niños y jóvenes
del mañana tienen que reconstruir la democracia. Esto significa un gran
desafío teórico, creativo y propositivo.
En lo social necesitamos la aceptación a la diferencia (mujeres,
discapacitados, homosexuales, personas de color, indígenas) los derechos y
la tolerancia a sus ideas requieren ser asimiladas como valores en la escuela,
familia y política.
5
A nivel gubernamental el Estado ha cambiado su rol en la vida política,
social y económica de los países; de manera que hoy la responsabilidad de la
educación, salud, seguridad, vivienda etc., no pertenecen a su ámbito sino al
de cada persona. Cada sujeto es responsable de lo que le depare el futuro. El
Estado no decide lo que tiene que hacer libremente, siempre dependerá de
las decisiones de los demás; sino es que quiere hacerse daño el mismo. Por
tanto, en este contexto los niños y jóvenes tendrán que construir sus
capacidades para enfrentar sus problemas de forma responsable.
A nivel global el planeta no da más, los recursos naturales están
escaseando; por esto, la enseñanza debe tomar en cuenta el aspecto local
pero también global; nacional pero también internacional, personal pero
también colectivo, privado pero también publico, individual pero también
social.3
En consecuencia; estos cambios se convierten en necesidades de
aprendizaje indispensables para modificar el proceso educativo, retomando
los valores para reorientar a la globalización para no caer en una
modernización tecnocrática y economicista, que sin considerar lo humano
pierda sus valores más importantes.
En respuesta a estas exigencias, se han creado propuestas a nivel mundial orientadas
en la adquisición de competencias y capacidades que proporcionen al individuo los
medios que le permitan autónomamente moldear su vida y ser responsable de su
evolución social y cultural. Por ello, la UNESCO a través de su documento “La
Educación Encierra un Gran Tesoro” establece que “(...) la educación tiene la misión de
permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus
capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí
mismo y realizar su proyecto personal”.4
3 FRADE RUBIO, Laura (2006) Desarrollo de competencias en.... Op. Cit., p.25. 4 DELORS, Jacques (1997) La educación encierra.... Op. Cit., p.13.
6
Por lo anterior, se necesita fortalecer la memoria, raciocinio, imaginación, aptitudes
físicas, artísticas y de comunicación de los individuos. Todo ello considerado como
tesoros que encierra la educación del siglo XXI la cual, se comprometerá a transmitir,
hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes
actuales de la información. Por tanto, la UNESCO perfila una propuesta de educación
integral y para la vida; lo cual implica un trabajo desde cuatro aspectos designados
como Pilares de la Educación: “(...) para cumplir con los desafíos que se le presentan a
la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales y que
serán para cada persona, en el transcurso de su vida, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”.5
Aprender a conocer: Es el dominio de los instrumentos mismos del saber
más que la pura adquisición de conocimientos recopilados y metódicos. Se
requiere aprender a aprender ejercitando la atención, memoria, pensamiento
deductivo e inductivo para aprovechar las oportunidades de la educación a lo
largo de la vida.
Aprender a hacer: No es preparar al alumno para realizar una tarea
especifica o producir algún material de forma mecánica sino desarrollar sus
capacidades que lo capacite para hacer frente un gran número de
situaciones.
Aprender a vivir juntos: Es que el individuo aprenda a reconocerse como
parte de la sociedad e interesarse por el mismo pero también por los demás;
respetando el pluralismo, la comprensión mutua y la paz.
Aprender a ser: Aquí la educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: en cuerpo y mente, la inteligencia, sensibilidad, sentido
estético, responsabilidad individual y espiritual; en si, lograr un desarrollo
5 Ibíd., p.27.
7
armónico de las cualidades humanas para evitar la deshumanización del
mundo.6
Comprendiendo los aspectos del mundo en el que nos toco vivir y las necesidades
educativas; es preciso revisar el contexto educativo Mexicano.
1.3. CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y LA REFORMA EDUCATIVA.
Como resultado de una cultura globalizadora, México necesita de individuos
comprometidos en tomar decisiones frente a tanta información pero de manera
conciente y responsable. Conservar lo que se ha decidido que es parte de una cultura,
pero cambiar aquello que tal vez nos hace daño. Construir para hoy pero también para
el mañana. Ser flexibles a los cambios tener la capacidad de discernirlo y defenderlo,
para salir adelante de manera conjunta.
Para enfrentarse a lo anterior; en México se estableció la base del proyecto educativo
en el Artículo 3º de la Constitución. Por tanto, para llevarlo a cabo surge la gran
necesidad de reestructurar el sistema educativo, reconociendo e identificando sus
principales problemas y necesidades; acordando así nuevas y mejores alternativas
formativas que garanticen el progreso personal y social de los individuos. En seguida se
describirá con detalle.
1.3.1. La Reforma Educativa de 1989-1992 (Modernización). La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece, en su Artículo 3º,
que “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas
6 Ídem.
8
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.”7
Por tanto, la educación estará orientada en el progreso científico, en la democracia, en
el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. Contribuyendo a la
mejor convivencia y del aprecio por la igualdad humana y la integridad de la familia.
Así mismo, el ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la
educación primaria, secundaria y normal para toda la República Mexicana.
Además de lo expuesto en el Art. 3º de la Constitución Mexicana. Se han realizado
reformas al sistema educativo nacional; ello se estableció en el Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica. A partir, de una necesaria reestructuración educativa en México por los cambios
generados de una sociedad que se enfrenta constantemente a avances científicos y
tecnológicos; en los primeros meses de 1989 se realizó una consulta amplia que
permitió identificar los principales problemas educativos del país, precisar las
prioridades y definir estrategias para su atención.
Como resultado de esta etapa de consulta, surge en mayo de 1992 el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica8 estableciendo como prioridad la
renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la
formación de maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la
educación básica.
I. Se acordó que la organización del Plan y Programa de Primaria fuera sencilla
y compacta donde mostrarán los propósitos formativos de cada asignatura y
7 http://www.diputados.gob.mx./LeyesBiblio/pdf/1.pdf consultada 2-May-2007 8www.sección2.com/pdf/leyes_reglamentos/ACUERDO_NACIONAL_PARA_LA_MODERNIZACION_DE_LA_EDUCACIÓN_19_MAYO_1992.pdf. consultada 27-May-2007.
9
los rasgos del enfoque pedagógico utilizado, para enunciar después los
contenidos de aprendizaje que corresponden a cada grado. De esta manera,
se pretende evitar la enunciación exagerada de objetivos generales,
particulares y específicos lo cual, no ayudaba a distinguir los propósitos
formativos fundamentales y secundarios.
II. Se determinó apoyar la labor del docente y la revaloración de sus funciones,
a través de una permanente actualización y estimulación a su desempeño y
mejoramiento profesional.
III. Se renovaron los libros de texto gratuitos y produjeron otros materiales
educativos como: Las Guías para el Maestro de Enseñanza Primaria para
que, ajustándose a los programas de estudio y los libros de texto vigentes,
prestaran especial atención a la enseñanza de cuestiones básicas.
IV. Respecto a los contenidos básicos no alude a un conjunto de conocimientos
mínimos o fragmentarios sino justamente a aquellos que permite adquirir,
organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente. Con
ello, se pretende superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o
formativa, bajo la tesis de que la adquisición de conocimientos esté asociada
con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. Pero no sólo
enseñar más conocimientos, sino también que el alumno realice otras
complejas funciones sociales y culturales. Por tanto; este cambio de enfoque
recomienda ahora que los estudiantes construya su propio conocimiento
observando, analizando, reflexionando y criticando a partir de sus diversos
contextos.9
Para dar cumplimiento a lo anterior, se crea la Ley General de Educación.
9 Secretaria de Educación Pública (1993) Plan y Programas de Educación Básica-Primaria. México, SEP. p.11.
10
1.3.2. Ley General de Educación.10 La ley establece que todo individuo tiene derecho a recibir una educación que le
permita adquirir, transmitir y acrecentar la cultura en un proceso permanente que
contribuya a su desarrollo y a la transformación de la sociedad.
Los procesos educativos deberán asegurarse de la participación activa del educando,
fomentando y propiciando su iniciativa, así como de su sentido de responsabilidad
social para contribuir al desarrollo integral del individuo en el desarrollo de facultades
para la adquisición de conocimientos y del desarrollo de sus múltiples capacidades.
Es más, se hace mención sobre el impulso a la creación artística, promoviendo la
adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura
universal y nacional como un patrimonio cultural que hay que preservar y respetar.
Por tanto, en el marco legal queda establecida la Reforma en Educación Básica misma
que se manifiesta en los Planes y Programas de Estudio del nivel básico.
Debido a lo anterior, es recomendable hacer un análisis del Plan y Programas de
Educación Primaria para efectos del presente trabajo.
1.4. PLAN Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
1. 4.1. Antecedentes del Plan. El Plan de estudios actual; fue producto de un proceso de diagnóstico, evaluación y
elaboración donde participaron a través de diversos mecanismos: maestros, padres de
familia, centros académicos, representantes de organizaciones sociales, autoridades
educativas y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
10 http://www.diputado.gob.mx./LeyesBiblio/pdf/137.pdf consultada 2-May-2007.
11
Desde 1989 como se mencionó; se realizó una consulta que permitió identificar los
principales conflictos educativos. Los resultados y sus nuevas disposiciones se
establecieron en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, a partir de
ello “(...) en 1990 la Secretaria de Educación Pública elaboró planes experimentales
para el nivel básico, y dentro del programa “Prueba Operativa” se aplicaron en algunos
planteles con el fin de probar su viabilidad.”11
En seguida, “(...) en 1991 el Consejo Nacional Técnico de la Educación propuso la
orientación general de la modernización de la educación básica, la cual se estableció en
el documento Nuevo Modelo Educativo”.12 Lo que contribuyó a precisar los criterios
centrales que debería orientar la reforma.
Posteriormente, en mayo de 1992, al reconocerse el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica; “(...) la Secretaria de Educación Pública inició la
última etapa de la transformación de los planes y programas de estudio a nivel
básico”.13 Constituyendo finalmente los contenidos básicos de aprendizaje y
organización del plan de estudios. Así mismo, se formularon versiones completas de los
planes y programas; se incorporaron las precisiones requeridas para la elaboración de
una primera serie de libros de texto gratuitos y se definieron los contenidos de las guías
didácticas y materiales auxiliares para los maestros, necesarios para apoyar la
aplicación del nuevo plan en su primera etapa.
Por tanto, el plan de estudio vigente 1993, es el resultado del Programa para la
Modernización Educativa.
Sus acuerdos sobre los contenidos centrales, organización, enfoques y propósitos de
las diversas asignaturas que conforman el Plan y Programas de Educación Primaria
1993, se exponen a continuación.
11 Secretaria de Educación Pública (1993) Plan y Programas de Educación Básica-Primaria. México, SEP. p.11. 12 Ídem. 13 Ibíd., p.12.
12
1.4.2. Propósitos. El Plan de Estudio y los Programas de asignatura que los integran tienen como
propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar
que los niños:
Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales en español y
matemáticas;
Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales y de salud que proporcionen una visión organizada de la historia y
geografía del país;
Se fomente éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes
cívicos;
Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y
del ejercicio físico y deportivo.
Los contenidos básicos son medio fundamental para que los alumnos logren
los objetivos de la formación integral.14
Para la aplicación del Programa de Estudio, éste se realizó en dos etapas:
Primera etapa (Ciclo escolar 1993-1994)
El programa de estudio se aplicó inicialmente a los grados de primero, tercero
y quinto. Con excepción del programa de Ciencias Naturales en los grados de
tercero y quinto.
Segunda etapa (Ciclo escolar 1994-1995)
Entraron en vigor todos los nuevos programas de los grados de segundo,
cuarto y sexto, así como de los de Ciencias Naturales de los grados de
tercero y quinto.
La organización de tiempos de las disciplinas quedó de la siguiente manera.
14 Ibíd., p.13.
13
1.4.3. Organización del Plan de Estudios.15 El Plan prevé un calendario anual de 200 días laborales, conservando la jornada de
cuatro horas de clase al día, que alcanzará 800 horas laborales anuales. A continuación
se presenta un diagrama en el que se muestra la organización de las asignaturas en la
distribución de tiempo de trabajo, dando al profesor flexibilidad de acción, siempre y
cuando se respeten las prioridades de comprensión lectora y de habilidad matemática.
Educación primaria / Plan 1993
Distribución de tiempo de trabajo / primer y segundo grado
ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES
Español 360 9
Matemáticas 240 6
Conocimiento del medio (trabajo
integrado de Ciencias Naturales,
Historia, geografía y Educación
Cívica)
120
3
Educación Artística 40 1
Educación física 40 1
TOTAL 800 20
Educación primaria / Plan 1993
Distribución de tiempo de trabajo / tercero a sexto grado
ASIGNATURA HORAS ANUALES HORAS SEMANALES
Español 240 6
Matemáticas 200 5
Ciencias Naturales 120 3
Historia 60 1.5
Geografía 60 1.5
Educación Cívica 40 1
Educación Artística 40 1
Educación Física 40 1
TOTAL 800 20
15 Ibíd., p.14.
14
Los enfoques y propósitos específicos del plan de estudio se citan en el siguiente
apartado.
1.4.4. Enfoque y Propósitos del Plan y Programas de Estudio de Primaria.16
Los propósitos del Plan de Estudio en Primaria son:
ESPAÑOL. Propiciar el desarrollo de las capacidades de los niños en los distintos usos de la lengua
y la escritura, lo cual implica que:
Logren de manera eficaz el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Desarrollen su capacidad para expresar oralmente con claridad, coherencia y
sencillez.
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de
diversa naturaleza y que persiguen distintos propósitos.
Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a
construir estrategias apropiadas para su lectura.
Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen
sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que
disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y gusto
estético.
Desarrollen las habilidades para la reflexión y corrección de sus propios
textos.
Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua y las apliquen como un
recurso para lograr claridad y eficiencia en la comunicación.
Sepan buscar información, valorarla y procesarla, empleando dentro y fuera
de la escuela, como instrumento de aprendizaje. Autónomo.
16 Ibíd., pp.15-17.
15
MATEMÁTICAS. Se pretende para el alumno que cuente con las habilidades, conocimientos y formas de
expresión que la escuela proporciona, permite la comunicación, comprensión de la
información matemática presentada a través de distintos medios de distinta índole.
Por tanto, se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones
en las que los niños utilicen los conocimientos que ya tiene para resolver ciertos
problemas y que, a partir de sus situaciones iniciales, comparen sus resultados y sus
formas de solución para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las
conceptualizaciones propias de las matemáticas.
Con base en lo anterior, los propósitos son adquirir y desarrollar:
La capacidad de utilizar las matemáticas como instrumento para reconocer,
planear y resolver problemas.
La capacidad de anticipar y verificar resultados.
La capacidad de comunicar e interpretar información matemática.
La imaginación espacial.
La habilidad para estimar resultados de cálculo y mediciones.
La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo.
El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento,
entre otras, la sistematización y generalizaciones de procedimientos y
estrategias.
CIENCIAS NATURALES. Su propósito central es que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades,
actitudes y valores que manifiesten en una relación responsable con el medio natural,
en la comprensión de funcionamiento y la transformación del organismo humano y en el
desarrollo de hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar.
16
HISTORIA. El enfoque adoptado para la enseñanza de la historia pretende ser congruente con los
propósitos en la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social y a la
afirmación consciente y madura de la identidad nacional.
GEOGRAFÍA. El programa parte del supuesto de que la formación de esta área debe integrar la
adquisición de conocimientos, el desarrollo de estrategias específicas y la incorporación
de actitudes y valores relativos al medio geográfico.
EDUCACIÓN CÍVICA. La educación cívica es el proceso de transformación a través del cual se promueve el
conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la
formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y
participar activamente en su mejoramiento.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales
manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro.
Igualmente se propone contribuir a que el niño desarrolle sus capacidades de
expresión, utilizando las formas básicas de esas manifestaciones.
Propósitos:
Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artísticas y su
capacidad de apreciar y distinguir las formas y recursos que éstas utilizan.
Estimular la sensibilidad y la percepción del niño, mediante actividades en las
que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de
materiales, movimientos y sonidos.
Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión del niño mediante el
conocimiento y la utilización de los recursos de las distintas formas artísticas.
17
Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio colectivo, que
debe ser respetado y preservado.
EDUCACIÓN FÍSICA. La educación física deberá contribuir al desarrollo armónico del educando mediante la
práctica sistemática de actividades que favorezcan el crecimiento sano del organismo y
propicien el descubrimiento y el perfeccionamiento de la acción motriz.
La educación física también será el medio para promover la formación de actitudes y
valores tales como la confianza y seguridad en sí mismos, conciencia de las
posibilidades, respeto a las posibilidades de los demás y solidaridad con los
compañeros. Ello implica que se pretenda:
Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y físicas para
favorecer el desarrollo óptimo del organismo.
Fomentar la práctica adecuada de la ejercitación física habitual, como uno de
los medios para la conservación de la salud.
Promover la participación en juegos y deportes, tanto modernos como
tradicionales, como medios de convivencia recreativa que fortalecen la
autoestima y el respeto a normas compartidas.
Proporcionar elementos básicos de la cultura física para detectar y resolver
problemas motrices.
Los rasgos que hacen diferente a este plan del anterior son:
La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura y la expresión oral.
A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo
de trabajo escolar a lo largo de los siguientes seis grados, se procurará que
las formas de pensamiento y representación propias de la disciplina sean
aplicadas cuando sea pertinente, en el aprendizaje de otras asignaturas.
18
La enseñanza de las Ciencias Naturales se integra en los dos primeros
grados con el aprendizaje de nociones sencillas de Historia, Geografía y
Educación Cívica. A partir del tercer grado se destinan sus horas a cada
asignatura.
Se organiza el aprendizaje de la Historia, la Geografía y la Educación Cívica
por asignaturas específicas, suprimiendo el área de Ciencias Sociales.
El plan de estudio reserva espacios para la educación física y artística,
como parte de la formación integral de los alumnos. Los programas
proponen actividades, adaptadas a los distintos momentos del
desarrollo de los niños, que los maestros podrán aplicar con
flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir
secuencias rígidas de actividad. La Educación Artística y Física deben
ser no sólo una práctica escolar, sino también un estímulo para
enriquecer el juego de los niños y su uso del tiempo libre.
En éste trabajo se dedicará especial atención al Programa de Educación Artística, por
intereses de la investigación realizada, motivo por el cual, se hará mención de los
propósitos presentados en el Libro del Maestro de Educación Artística en Primaria. 1.4.5. La Educación Artística en el Plan de Estudios de Primaria.17
1.4.5.1. Consideraciones Generales.
La orientación de los contenidos de Educación Artística pretenden alcanzar, a través de
sus disciplinas, el desarrollo de capacidades que permitan al alumno acceder a las
diferentes formas de expresión artística. Los propósitos de cada expresión artística no
están explícitos dentro del Plan y Programas de Primaria por lo cual, recurrimos a los
propósitos establecidos en el Libro para el Maestro los cuales, quedan enmarcados de
la siguiente manera:
17 SEP. (2000) Libro para el Maestro: Educación Artística Primaria. México. p.13.
19
La expresión corporal y la danza: desarrollar en los alumnos el placer por el
movimiento, que se traducen en la comunicación de emociones a través del
uso creativo del cuerpo.
La expresión y apreciación teatral: se propone como el medio que permite
a los estudiantes conocer y comunicar sus vivencias, pensamientos y
fantasías a través de su cuerpo y su voz, en un espacio y tiempo ficticios.
La expresión y apreciación plástica: promueve en los niños el trabajo con
formas, colores, texturas y proporciones por medio del dibujo, la pintura, el
modelado y la elaboración de objetos.
La expresión musical: promueve la adquisición de elementos que permitan
a los alumnos reconocer y valorar su entorno sonoro y comunicar, por medio
de juegos musicales, sentimientos y maneras propias de percibir el mundo
musical.
Por otra parte, la metodología que se propone en el Plan y Programas de estudio de
primaria se basa en un modelo constructivista; esto se comentará a continuación.
1.4.6. Estructura Metodológica del Plan y Programas de Estudio de Primaria.
Por metodología entendemos que es el estudio analítico y crítico de los procedimientos
para alcanzar un fin. Es decir, para elaborar el Plan y Programas de Primaria como se
mencionó, se realizó un estudio analizado, calificado y critico en el cual, se determinó
un cierto modelo que guiara el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema
educativo básico. En este caso, se acordó un modelo pedagógico costructivista.
En este sentido, cabe mencionar que todo modelo implica aspectos de orden discursivo
y de orden práctico. El Plan y Programas de Primaria responde a una determinada
concepción teórico-filosófica (costructivismo) y refiere algunos aspectos prácticos o
procedimentales (en la planificación y desarrollo del programa de actividades). En
20
conclusión, la metodología es el componente curricular que define al modelo didáctico
de referencia.
Los modelos pedagógicos se caracterizan por dos dimensiones. Una de ellas se
refiere a determinada concepción teórico-filosófica que de alguna manera explica
aquello que se está tratando de representar en un esquema más o menos simple,
pero conformado por supuestos básicos que eventualmente permanecen ocultos,
sus principios; y que sin embargo guía la manera de actuar de los sujetos que a
ellos se adhieren, supuestos básicos que determinan a la segunda gran dimensión y
que se refiere a los aspectos prácticos o procedimentales que dan concreción a
tales concepciones.18
Ahora, la metodología investigativa no es acordar o decidir cualquier forma de
seleccionar y organizar los contenidos, la propuesta investigativa requiere de una
formulación abierta y flexible tanto de objetivos como de contenidos por tener una
perspectiva constructivista. La construcción del conocimiento es un proceso de
reorganización, profundización y ampliación continua donde los conceptos se hacen
más complejos.
Es más, en la concepción constructivista el aprendizaje se produce por la interacción
entre el objeto de conocimiento del cual dispone el alumno y de las nuevas
informaciones que le llegan; es por eso, que la forma idónea para consolidar la
asimilación de conceptos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica
sus nuevos aprendizajes, vinculándolos con el interés y la utilidad de los mismos en la
acción; ello ayudará a fijar los conocimientos asimilados fomentando la confianza del
alumno en sus propias capacidades y construir su propio conocimiento.
18 CARRANZA PEÑA, Ma. Guadalupe (2003) “De la didáctica tradicional al constructivismo (De cómo los maestros pueden evolucionar pedagógicamente)” En: ANZALDÚA ARCE, Raúl E. y RAMÍREZ GRAJEDA, Beatriz. Formación y Tendencias Educativas. México, UAM. p.213.
21
El alumno por su adecuación al proceso de construcción del conocimiento, es uno de
los ejes principales como el maestro y los contenidos los cuales participan o interactúan
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por lo anterior, decimos que es un método digno de investigación.
De esta manera, podríamos considerar que esta metodología basada en un modelo
constructivista que refleja el Plan y Programas de Primaria debería ser más clara y
precisa, incluso a lo que respecta al área de Educación Artística y no sólo a las
materias que el propio Plan alude como prioritarias.
Resulta importante, reflexionar sobre el paradigma actual docente. Es decir, tratar de
que la prioridad del docente no sea cumplir a un cien por ciento con el programa escolar
sino tratar que su objetivo fundamental sea el aprendizaje del alumno, no preocuparse
por qué tanto sabe, o cómo obtiene la información sino hay que pasar a una dimensión
en la que lo importante es identificar ¿qué puede hacer y qué le falta por saber hacer?
¿qué puede realizar con ayuda y qué puede solo?.
Lo anterior se analizará objetivamente más adelante. Sin embargo cabe mencionar por
otra parte, que observamos también que el Plan y Programas de Educación Primaria
establece la intención de formar alumnos integrales. Por ello, debemos reflexionar si
este objetivo se cumple en la práctica educativa; a continuación lo analizaremos.
1.4.7. La Intención de una Formación Integral en el Plan y Programas de Estudio de Primaria. El Plan y Programas de Primaria plantea que el alumno debe adquirir y desarrollar las
habilidades intelectuales, los conocimientos fundamentales para comprender los
fenómenos naturales, se forme éticamente mediante el conocimiento de sus derechos,
deberes, la práctica de los valores, desarrolle actitudes propicias para el aprecio y
22
disfrute de las artes y el ejercicio deportivo. De acuerdo a esta idea se busca que los
estudiantes logren los objetivos de la formación integral. Lo cierto es que, en la práctica
no se permite el progreso de la educación artística.
Procuraré en los siguientes apartados describir el problema bajo un análisis más
objetivo.
23
CAPITULO 2 FORMACIÓN INTEGRAL Y PROBLEMAS DE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA.
2.1. EL VALOR DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL. Antes de ahondar en el valor de la educación artística en la formación integral del
individuo; se considera pertinente comprender qué se entiende por arte.
2.1.1. El Arte. El arte ha estado relacionado con el ser humano desde sus orígenes hasta la
actualidad; el hombre ha sentido la gran necesidad de dejar huella o manifestarse.
Desde los tiempos remotos el ser primitivo rodeado de una naturaleza agresiva
comenzó a construir sus propios instrumentos para subsistir; pero, sin darse cuenta,
éste ser estaba creando una estética funcional relacionada con su medio ambiente.
Incluso al hacer, construir o crear también estaba generando cultura puesto que surge:
el cazador, constructor, artesano, curandero etcétera; por ello, de esta acción cultural
en la vida del hombre surge lo que más tarde se denominaría arte.
El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizá tampoco
hombre sin arte. Por él, el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar.
Es el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de
respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la que no puede pasar nuestro
24
cuerpo. El ser aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por
una secreta asfixia espiritual, por una turbación moral.19
El arte para el hombre significó un modo de expresión y comunicación, el cual se
manifestó en todas sus actividades, ya que se presentó invariablemente en distintas
situaciones. A través de la historia fue evolucionando hasta lo que hoy en día
conocemos como: la pintura, arquitectura, música, danza, escultura, y teatro actividades
que enriquece nuestra vida y nos hablan de lo que fue el pasado.
Sin embargo, actualmente se determina que no todo lo que construye y hace el hombre
es arte. Para la educación “(...) el arte hay que entenderlo como el conjunto de reglas y
técnicas que permiten la materialización del placer que el hombre siente por la
belleza”.20 Quiere decir; que el arte debe tener un objetivo estético tanto para el que lo
produce como para el que lo contempla.
No todo lo que se produce de acuerdo con ciertas normas o preceptos es una obra
artística; las llamadas artes mecánicas comportan un grupo de reglas para realizar
ciertas obras; por ejemplo, la construcción de un motor, las cuales, sin embargo, no
son obras artísticas (...). Lo que singulariza la obra artística ejecutada de acuerdo
con ciertas reglas y técnicas es su fin estético, y no su utilidad21
El arte ha sido explicado por filósofos, artistas, psicólogos, sociólogos, educadores
etcétera, quienes han aportado concepciones muy diversas; concepciones que se
analizaran más adelante.
Por ahora, para no desviarnos del propósito de este apartado podríamos definir al arte
como: Un aspecto central de la vida de los hombres que ocupa un lugar en la
experiencia pública que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia, no es
19 HUYGHE, René. Citado por: AKOSCKY, Judith (1998) “Aspectos curriculares y didácticos de la Educación Artística”. En: Artes y Escuela. Buenos Aires, Paidós. p.17. 20 SÁNCHEZ CEREZO, Sergio (2004) “Educación Artística” En: Enciclopedia Técnica de la Educación. (5ª ed., Vol. 3). España, Santillana. p.85. 21 Ídem.
25
sólo producir, no es sólo hacer las cosas bien y con estilo; es la forma bella de
expresión de un artista al comunicar sus sentimientos, su imaginación, su inventiva, su
creatividad, sus experiencias y vivencias a lo largo de la vida; las cuales son plasmadas
en una obra.
Pero, ¿qué más necesitamos saber para comprender el arte? es aquí donde la
educación artística cumple un papel importante. Comunicar ideas, sentimientos de
distinta forma y a través de diversos medios.
2.1.2. Historia de la Educación Artística en México. El acercarnos un poco a los problemas y logros que dejó la historia respecto al arte en
las escuelas mexicanas; resulta útil para entender el proceso de la educación artística
en nuestro país.
La Maestra e Investigadora Maria de los Ángeles Varea en su libro Rumbo a una
Educación Artística Intercultural, publicado en el año 2006; refleja un análisis sobre el
panorama histórico de la educación artística en México.
Varea manifiesta que en la historia de la educación básica y superior en el México del
siglo XIX hubo carencia en su aspecto artístico. Como punto de partida retoma a un
gran personaje que relacionó el arte con la enseñanza; José Vasconcelos filósofo,
escritor, educador y político quien en los años de 1921 a 1924 fungió como titular de la
Secretaria de Instrucción Pública la cual, posteriormente fue rebautizada por él como
Secretaria de Educación Publica y Bellas Artes (SEPYBA).
A su vez, establece que Vasconcelos llevó a cabo un proyecto cultural, revolucionario y
nacionalista basado en el arte y la educación, consistía en valorar y recuperar las
manifestaciones artísticas y culturales populares e indígenas para construir una
identidad propia del mexicano, que lo fortaleciera para hacer frente a las influencias o
26
intromisiones extranjeras puesto, que en esos tiempos existían choques de intereses
económicos y políticos; donde el arte era empleado como un instrumento ideológico-
político en los intentos de un México Independiente.
Otro aspecto relevante, es que en esos tiempos faltaban maestros formados en el
campo de las artes en las escuelas, los maestros de educación física eran los que se
encargaban de organizar los festivales escolares y de comenzar a introducir la
educación artística en los planteles escolares.
Para que Vasconcelos tuviera éxito, su proyecto tendría que llegar a todos los lugares
del país de esta forma la presencia de la educación artística adquiriría significado; por
ello, surgen las misiones culturales creadas en el año de 1923, las cuales, sirvieron
como agencias pedagógicas para la capacitación del maestro rural con el propósito de
difundir y aplicar el proyecto cultural-artístico vasconcelista. Los maestros interactuaban
con las comunidades para propiciar en la escuela el desarrollo integral y armónico del
alumno a través de la enseñanza de las tradiciones artísticas.
A través de los años, se lograron diversificar las actividades de los maestros misioneros
y especializarlos, con ello se sumaron los maestros de artes plásticas, actividades
recreativas y música, quienes con el tiempo lograron recopilar un vasto material de
danzas regionales, música tradicional y juegos recreativos.
Sin embargo, en los años 1950 y 1960 las artes ocuparon un lugar sumamente
disminuido en lo que hoy conocemos como educación básica y principalmente en la
primaria, puesto que la música y la danza se reducían a la participación de unos
cuantos alumnos en los festivales escolares, principalmente aquellos cuyos padres
tenían recursos suficientes para comprar el vestuario o algún instrumento musical
sencillo; la plástica o las artes visuales ni siquiera se mencionaban por su nombre, sólo
se hacían unos cuantos dibujos para acompañar trabajos escolares.
27
En la secundaria, la danza se dejaba de lado, sólo quedaba un curso de música dirigido
fundamentalmente a la apreciación, donde más de las dos terceras partes se referían a
la historia de la música hegemónica. También existía un curso opcional de dibujo y
pintura, que más bien atendía lo primero.
En el jardín de niños, actualmente preescolar, la música, danza y ocasionalmente el
teatro seguían trabajándose de manera regular; dentro de las plásticas se daba
importancia a la espontaneidad; sin embargo el asunto de la apreciación no se tocaba.
En el tiempo del gobierno de Luis Echeverría Álvarez no sucedió nada relevante acerca
del arte. Sin embargo, hubo avances sobre el polémico tema sexual; por primera vez
este tema se toca en los libros de texto gratuito.
Fue hasta 1990 con El Plan de la Modernización Educativa cuando se vuelve a traer a
cuento la importancia del arte en la formación integral; haciéndose ajustes curriculares
en educación básica en 1993.
Actualmente, como resultado de las experiencias recuperadas, se da paso a una
propuesta por perfiles de egreso y competencias en la Educación Básica desde el
Programa Nacional de Educación 2001-2006. En esta nueva reforma, las artes tienen
un lugar destacado tanto en preescolar como en primaria y secundaria.
Conociendo un poco lo que es el arte y el proceso de la educación artística dentro de la
historia en México; es necesario determinar ¿Qué es la educación artística?.
2.1.3. La Educación Artística.
Considerando la experiencia educativa que la humanidad lleva acumulada en este siglo,
han existido distintas concepciones sobre la educación artística.
28
Akoschky en su libro Artes y escuela, establece que las artes para algunos son el
lugar del curriculum reservado a la creatividad y la libre expresión; otros en cambio
sitúan el arte en un lugar depreciado en el curriculum considerándolo un lujo o más
rígidamente, un saber inútil. Según Betet; “(...) el arte es un adorno del espíritu, y por
tanto un conocimiento superfluo, sobrante en los apretados y repletos curricula de los
estudiantes, en los cuales se opta por primar, sobre todo, conocimientos más
utilitarios”.22
La educación artística se entendería mal si se creyera que es sólo cuestión de una
clase o asignatura; antes bien, ha de entrar en juego en todas las ocasiones que lo
permita la vida escolar. El gusto por lo bello debe ponerse así de relieve en las distintas
materias y practicas educativas.
El argumento de que las artes deben estar presentes en el curriculum se debate sobre
si la creatividad es educable.
Uno de los grandes defensores de la educación artística es Eisner quien afirma:
“Cualquier campo ciencia, matemáticas, historia, literatura, poesía es educado para
cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes”.23
Para Guilfor: “Una persona creativa está dotada de iniciativa, plena de recursos y de
confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquier
otra índole; la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece
como la clave de la educación en su sentido más amplio”.24
Cabe resaltar que así como surgió el debate sobre la creatividad se reflexionó, analizó
y se considero que la imaginación, estética y expresión también podrían ser
capacidades que pudieran desarrollar el intelecto y personalidad de los educandos.
22 BETET. Citado por: AKOSCKY, Judith (1998) En: Artes y .... Op. Cit., p.20. 23 EISNER. Citado por: AKOSCKY En: Ibíd., p.22. 24 GUILFOR: Citado por: AKOSCKY En: Ídem.
29
Por ejemplo, Read formula la propuesta la cual, hoy conocemos como: Educación por el
arte es decir “(...) el arte como base de la educación”.25 Donde se plantea que el camino
de la cultura del desarrollo del individuo es el arte. Así mismo propone demostrar la
importancia de la sensibilidad estética en los sujetos. Su concepto sobre la educación
estética no se limita a la educación visual o plástica sino a todos los modos de
expresión individual, literaria, poética (verbal) o música (auditiva) forma un enfoque
integral de la realidad que debería denominarse educación estética, la educación de
esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y, en última instancia, la
inteligencia y el juicio del individuo.
Por otra parte, para la UNESCO fomentar la educación artística es: “Contribuir al
fomento de la diversidad cultural”.26 Determina que los jóvenes son efectivamente los
destinatarios naturales de las acciones en favor de la democratización del arte y la
cultura. Recomienda pues alentar la enseñanza de las disciplinas artísticas y culturales:
la música, las artes plásticas, la danza, el teatro, la poesía y la tradición oral.
Así mismo establece “(...) situar a la educación artística en el centro de la educación
formal e informal como una aportación significativa al desarrollo cognitivo y sensorial de
los niños (...) la educación artística debería también facilitar la emergencia de públicos
más exigentes y favorecer el respeto mutuo entre las culturas”.27
Por otra parte, con base en evaluaciones e investigaciones; en la Conferencia Mundial
sobre la Educación Artística, realizada en el año 2005, se propuso como objetivo
poner de relieve las modalidades apropiadas para una educación artística integrada en
los programas de estudio en el nivel de primaria.
En este sentido; el Programa Nacional de Cultura 2001-2006 establece que: “La
Secretaría de Educación Pública y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes han
asumido el compromiso compartido de crear espacios de diálogo, reflexión y
25 READ. Citado por: AKOSCKY En: Ibíd., p.27. 26 http://.portal.unesco.org/culture/es/ev.php consultada 10-Jun-2007. 27 Ídem.
30
construcción de estrategias conjuntas que permitan fortalecer la presencia y la
orientación de la educación artística hacia una que propicie la valoración del patrimonio
cultural; la familiaridad con los códigos culturales y el desarrollo de habilidades
creativas y cognitivas que estimulen la capacidad de expresión y la sensibilidad de
niños y jóvenes en edad escolar”.28
Adicionalmente en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) se reconoce
“(...) la necesidad que tiene la educación artística de especificar sus contenidos,
mejorar su calidad, y lograr una mayor cobertura. Y lo más relevante: eleva la
educación artística en el currículo de la educación básica al nivel de la educación
científica, matemática y humanística”.29
Por lo anterior, comprenderemos que la educación artística debería constituirse como
un saber imprescindible dentro del curriculum escolar; ya que desarrolla la creatividad,
imaginación, sensibilidad, expresión, apreciación del estudiante; capacidades que lo
harán apto en la resolución de conflictos, pues adquirirá la habilidad de criticar,
reflexionar y analizar. Por ello, los alumnos deberán acceder a la educación artística;
saberse con derecho a disfrutarlas y saberse con derecho a producirlas.
Por otra parte, tendríamos que atender la necesidad de especializar a los artistas en
formación y en activo, preparándolos en el campo de la gestión cultural; buscar diseños
curriculares más flexibles y acordes a la especialidad de educación artística; fortalecer
el perfil de maestros; estimular la investigación; impulsar la aplicación de las nuevas
tecnologías en educación y difusión artística, crear redes de información y
documentación especializadas en el arte.
Pero ante todo, un cambio profundo en la propia concepción del docente sobre la
función que tiene el arte en las escuelas.
28 Ídem. 29 http://observatorio.org/comunicados/comun112.html consultada 10-Jun-2007.
31
Esto nos lleva a reconocer los tres peligros de la educación artística para evitarlos en la
escuela.
a) Estencismo: Vocablo que significa el resultado de unas pretensiones
exclusivas de lo artístico.
La escuela no tiene por cometido la especialización de sus alumnos en una
rama del arte; su finalidad principal no puede ni debe centrarse en enseñar
las técnicas artísticas, sino, y sobre todo, en educar la sensibilidad del niño
en la contemplación y ejecución de obras bellas. Se trata de educarle en la
misma dimensión práctica y teórica con que la escuela desenvuelve otros
aspectos de la vida intelectual y moral del individuo: cálculo, ciencia, historia,
geografía, etc. No se trata tampoco de agudizar la sensibilidad del alumno
hasta la hiperestesia artística. La idea de cauce, medida, formación, excluye
cualquier tentativa desproporcionada en este sentido.
b) Intelectualismo: Es decir, la excesiva racionalización del arte.
Entre las tareas docentes que envuelven esta materia debe figurar el respeto
de la espontaneidad del niño en su ejecución; que pueda plasmar en su obra
los sentimientos e inquietudes que le mueven a realizarla, sin detenerse a
considerar si es acertada o no desde la perspectiva lógica. Fijar normas
estrictas y mecánicas, obligar a seguir de acuerdo con ellas, en cualquier
trabajo artístico, un proceso exclusivamente racional, sería tanto como matar
en su mismo origen la espontaneidad de la obra artística. Una de las razones
para incluir en los programas escolares la educación artística ha sido
precisamente la de descargar a la enseñanza del intelectualismo, riguroso y
aburrido, de la escuela tradicional, y se debe cumplir ese papel en la medida
en que la escuela pretenda la formación integra de los alumnos.
32
c) Eruditismo: Un peligro basado en la idea que concibe la educación estética
como un puro conocimiento y acumulación de datos, fechas y lugares.
Esto, que puede estimarse como erudición artística, escasa o ninguna
relación guarda con una verdadera educación estética. Mas bien habría que
considerar esta actitud como un aspecto de la cultura con que se trataría de
satisfacer una curiosidad intelectual. 30
La educación artística además de favorecer la asimilación de conocimientos, permite la
identificación y expresión de afectos propios y de los demás, desarrolla actitudes como:
la cooperación, planeación, organización y respeto hacia el propio trabajo y de los
demás. Por ello, la educación artística es uno de los ejes fundamentales de la
educación integral del individuo.
A continuación describimos ¿qué es la formación integral?.
2.1.4. Formación Integral. La formación integral es la posesión equilibrada de aspectos objetivos y subjetivos
propios del individuo; que se desean desarrollar en el proceso educativo para la
resolución de problemas de la vida cotidiana. Zarzar Charur establece que la formación
integral consiste: “En la adquisición de información, el desarrollo de capacidades, del
desarrollo de la subjetividad y de la configuración de aprendizajes significativos del
alumno; orientados a vivir en sociedad de una manera atenta, inteligente, razonable,
responsable y amorosa”.31 En este sentido la escuela debe suscitar a que el alumno
conozca, comprenda y maneje la información; que desarrolle sus capacidades
lingüísticas, habilidades de pensamiento, destrezas físicas o motoras y métodos; que
30 SÁNCHEZ CEREZO, Sergio (2004) “Educación Artística” Enciclopedia Técnica de.... Op. Cit., p.90. 31 ZARZAR CHARUR, Carlos A. (2005) “Qué es la Formación Integral” La evaluación del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. México, Progreso. p.50.
33
desarrolle su subjetividad respecto a sus hábitos, actitudes y valores; por último, que
comprenda el para qué de todo lo anterior.
Entonces, conociendo los propósitos de la formación integral; ahora explicaremos en
que consiste la Educación Artística Integrada.
2.1.5. Educación Artística Integrada. Se considera a la educación artística integral, “(...) cuando se contribuya a formar la
personalidad de los sujetos a partir de los elementos obtenidos por la integración
armoniosa de las diversas áreas del conocimiento”.32 Esta postura estará orientada a
reconocer que el campo especifico del arte es un ámbito del saber cultural, que debe
formar parte de todo lo relacionado con el ser humano para que esté en posibilidades
de reconocer, apreciar y darle su justo valor a las producciones artísticas; de ahí que
sea importante el reconocimiento del proceso evolutivo de los niños quienes deberían
tener acceso a las manifestaciones artísticas y estéticas; que cuenten con una cultura
que posibilite la comprensión del mundo.
Por tanto, es una visión que recupera a la educación artística como un medio didáctico
que permite despertar y provocar conocimientos basados en el arte como vía de
estrategias para propiciar aprendizajes significativos que impliquen no sólo el desarrollo
cognitivo; sino el desarrollo de sensaciones, sentimientos, el contacto con las personas,
materiales y las formas de expresión; pero donde el contenido del arte mismo es de
vital importancia.
Una vez descrita la educación artística integrada; se presentan los propósitos generales
de educación artística, sus contenidos y objetivos particulares de las cuatro áreas que
32 FUENTES MATA, Irma (2004) Integrar la educación artística: Política educativa, integración curricular y formación decente colectiva. México, UPN. p.20.
34
la constituyen dentro de Plan y Programas de Primaria 1993. A partir de ello; se
realizará un análisis objetivo del programa de educación artística.
2.2. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE PRIMARIA. 2.2.1. Propósitos Generales.33
La Educación Artística, como parte de la educación básica, tiene los siguientes
propósitos generales.
Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artísticas a partir del
conocimiento lúdico de las formas y recursos que éstas utilizan.
Estimular la percepción, la sensibilidad y la imaginación de los niños a través
de actividades artísticas en las que descubran, exploren y experimenten sus
posibilidades expresivas utilizando materiales, movimientos y sonidos.
Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión artística de los alumnos, a
través del canto, la práctica y la apreciación de manifestaciones artísticas.
Promover el desarrollo de habilidades del pensamiento tales como la observación, el
análisis, la interpretación y la representación.
Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio colectivo que debe
ser apreciado y preservado. Esto contribuirá a inculcar entre los niños el respeto a la
diversidad de que forman parte y la valoración del entorno social.
La organización de los contenidos de educación artística se define a continuación.
33 SEP. (2000) Libro para el.... Op. Cit., p.8.
35
2.2.2. Organización de los Contenidos.34 La asignatura de Educación Artística se distingue por la flexibilidad en sus contenidos y
actividades; sin embargo, es conveniente que, en su planeación mensual o semanal, el
profesor seleccione los contenidos que abordará en las sesiones y organice las
actividades que realizarán sus alumnos con base en propósitos específicos. Se trata de
evitar que las actividades artísticas se conviertan en una simple colección de eventos
independientes o aislados entre sí, no implica que forzosamente éstas deban trabajarse
independientemente. Las cuatro áreas y propósitos que integra esta materia se
exponen en el siguiente cuadro:
(Cuadro 1)35
AREA PROPÓSITOS
Expresión corporal y la danza
Busca desarrollar en los alumnos el placer por el
movimiento, que se traduce en la comunicación de
emociones a través del uso creativo del cuerpo. Los
objetos, sonidos y la música son apoyos importantes
para estimular el lenguaje corporal. Se trata de que
los niños conozcan su cuerpo, lo exploren, lo
acepten, lo aprecien, pero sobre todo que lo
reconozcan como un medio de expresión y de
comunicación.
Expresión y apreciación teatral
Se propone como el medio que permite a los
estudiantes conocer y comunicar sus vivencias,
pensamientos y fantasías a través de su cuerpo y su
voz, en un espacio y tiempo ficticios. Esto les
permitirá experimentar valores humanos, emociones
y sentimientos, profundizar en el conocimiento de sí
mismos, desarrollar sus posibilidades de
comunicación verbal, social y afectiva, y apreciar las
propuestas teatrales de otros.
34 Ibíd., p.12. 35 Ibíd., p.13.
36
Expresión y apreciación plástica
Promueve en los niños el trabajo de formas, colores,
texturas y proporciones, por medio del dibujo, la
pintura, el moldeado y la elaboración de objetos. Con
esto se fomenta el desarrollo de habilidades
psicomotrices y del pensamiento tales como la
observación, la síntesis y el análisis. En la escuela,
la plástica también significa una oportunidad de
gusto y aprendizaje en donde el alumno comunica
ideas, sentimientos y emociones tanto al realizar
trabajos propios como al observar las producciones
plásticas y las obras artísticas de otros. Hacer
tangible una idea y plasmar con un determinado
material lo que se desea implica para el niños retos y
logros en el quehacer con la expresión y apreciación
plástica.
Expresión y apreciación musical
Promueve la adquisición de elementos que permitan
a los alumnos reconocer y valorar su entorno sonoro
y comunicar, por medio de juegos musicales,
sentimientos y maneras propias de percibir el mundo
musical. Se busca que los niños incursionen en el
universo sonoro que les rodea: que escuchen,
identifiquen y produzcan sonidos diversos; que
exploren y construyan instrumentos que les permitan
adentrarse en el terreno de lo musical. Asimismo, la
audición y el disfrute de diversos géneros musicales
enriquecerá el ambiente musical en que se
desenvuelven los niños.
Percibimos nuevamente que el Plan y Programas de Primaria proponen una
metodología bajo un enfoque constructivista,36 en él, el aprendizaje significativo es la
manera para dar sentido a la información por adquirir por parte del alumno; debido a
que en él subyace una incorporación activa de los contenidos, que son el objeto de
estudio.
36 Vid supra. p.21.
37
Sin embargo, para generar y provocar un aprendizaje significativo, el docente debe
organizar adecuadamente los contenidos por aprender, distinguiendo tres tipos:
Conceptuales: Son aquello saberes referidos a conceptos, datos, hechos y
principios.
Procedimentales: Es el saber instrumental que comprende la ejecución de
habilidades, estrategias, técnicas o métodos. Es el saber hacer, su carácter
es dinámico porque se refiere a los pasos para realizar las acciones y está
condicionado por la situación y meta deseada.
Actitudinales: Implica los saberes y comportamientos afectivo-sociales como
son el acatamiento de las normas y valores así como saber comportarse de
manera socialmente aceptable. La actitud es un constructo que media
nuestras acciones en tres planos: el cognoscitivo, el afectivo y el del
comportamiento, es el saber ser. 37
Los contenidos escolares o académicos son el conjunto de saberes y recursos
científicos, técnicos y culturales, que se incorporan a los programas y planes de
estudios con el propósito de realizar ciertos fines educativos socialmente
valorados.38
Por consiguiente, en educación artística y en las demás materias los docentes tendrán
que seleccionar y articular todos los tipos de contenidos; de forma que permita a los
alumnos concebir sus múltiples posibilidades para acceder a un aprendizaje efectivo y
esto depende naturalmente de las capacidades adecuadas y actitud positivas del
docente.
37 QUESADA CASTILLO, Rocío (2001) Cómo planear la enseñanza estratégica. México, Limusa. pp.47-55. 38 COLL, Cesar. Citado En: CASARINI RATTO, Martha (2004) “Acercamiento al currículum” Teoría y Diseño Curricular. México, Trillas. p.63.
38
A continuación, se realiza un análisis general del Programa de Educación Artística en
Primaria.
2.3. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Como se explicó, la existencia moderna planteó la necesidad de un conjunto de
prescripciones concretas sobre los contenidos de la enseñanza que tuvieran por objeto
regular, normalizar, homogeneizar lo que habría de enseñarse.
Por tanto, para fines de la presente investigación; centraremos nuestra atención en el
análisis de la organización curricular de la Educación Artística, presentada en el
siguiente apartado.
2.3.1 Organización del Contenido Curricular en la Educación Artística. Las actividades que propone el Programa son propias a los distintos momentos del
desarrollo del niño y aunque de gran valor educativo, requieren de una organización de
contenidos, continuidad y sistematización en el proceso del desarrollo de capacidades
sensibles, perceptibles y expresivas a través del arte en sus diferentes disciplinas.
Estas actividades, claramente definidas en cada ciclo, responden a diferentes niveles
de aprendizaje; del análisis realizado exponemos que:
A) En el primer ciclo se desarrollarán las habilidades de identificación,
interpretación y exploración.
B) Para el segundo ciclo, las habilidades de composición, improvisación,
organización y ejecución.
39
C) Y para el tercer ciclo, las habilidades de asociación, identificación, creación,
organización e interpretación.
Estas actividades artísticas con relación al aprendizaje de contenidos actitudinales, está
perfectamente bien definidos en el proceso educativo de los alumnos.
Por otra parte, actualmente el Plan y Programas de Estudio de Primaria, proponen
desarrollar los procesos de la educación estética a través de la Educación Artística. Por
tanto, el docente en esta área debe comprender la interacción existente entre él, los
contenidos y las necesidades de los alumnos. Es decir, tener claro que le conviene
aprender al alumno, con qué y cómo enseñárselo para cumplir con el propósito de
Educación Artística.
Entonces, al profesor de Educación Artística le corresponderá:
Educar al niño para que pueda apreciar las obras artísticas. En la escuela
primaria la apreciación artística se persigue en una dimensión elemental; pero
despertar las inquietudes y gustos artísticos del niño no significa un breve
proceso que se acaba en si mismo. Es más bien el comienzo de una actitud
que las aptitudes, la instrucción y la contemplación de las obras artísticas
desarrollarán paulatinamente hasta convertirle en un adulto capacitado.
Motivar al niño para la creación de obras bellas, sin que, naturalmente, se
pretenda con ello “la formación de artista”, meta que no corresponde a la
escuela primaria. Se persigue, pues, despertar las aptitudes artísticas de los
niños y dar cause a las condiciones naturales favorables de algunos.
La educación estética sólo puede desarrollarse por medio de la ejecución, del
trabajo artístico, y no imponiendo una serie de conocimientos teóricos que
con el transcurso del tiempo o se olvidan o carecen de significado. Las
actividades prácticas, aquí como en cualquier otro aspecto educativo,
constituyen un apartado del mayor interés. Con frecuencia la educación
40
artística olvida el ejercicio, las tareas concretas que constituyen el único
medio para perfeccionar las aptitudes.
Vincular el arte a la vida y la naturaleza. Para ello, es preciso buscar el
encuentro del niño con las manifestaciones artísticas de su medio ambiente:
bailes, canciones, paisajes, monumentos, pintar, escultura, etc. Aunque sin
carácter exclusivo, es muy importante el contacto directo con la obra de arte y
su valoración de acuerdo con criterios constantes. 39
Adicionalmente, el profesor debe dirigir totalmente la actividad artística del
niño, actividad limitada a la copia de modelos realizados por los adultos; debe
dejar al niño que actúe libre y espontáneamente; sin influir su actividad ni
mucho menos dirigirla, debe adoptar una postura intermedia en las clases de
arte; no coartar la libre expresión del niño sino estimularla continuamente en
forma adecuada y pretender que los alumnos accedan a los saberes que se
consideran socialmente relevantes, esto incluye la posibilidad de apreciar y
producir expresiones artísticas.
Es más, para facilitar la comprensión del arte y su desarrollo en la práctica, podemos
hablar de dos momentos en la elaboración artística; los cuales se explican a
continuación.
2.3.2. Los Dos Momentos en la Elaboración Artística en la Escuela.
La mente del alumno sigue un camino, cuyos momentos fundamentales se puede
resumir así:
a) Concepción: La concepción artística significa el asunto o argumento. La
grandeza, originalidad y elevación del asunto concebido por un artista
39 SÁNCHEZ CEREZO, Sergio (2004) “Educación Artística” Enciclopedia Técnica de.... Op. Cit., p.88.
41
depende únicamente y exclusivamente de un genio, de su sensibilidad e
incluso de su instrucción. Esta primera cualidad no se halla sometida a
reglas, porque, en este sentido, el genio es un producto de la naturaleza y no
el resultado de la educación y el estudio. A veces artistas con genio elaboran
sus obras con una concepción vulgar y trivial, pero ello puede deberse a
necesidades o ideas extra-artísticas.
Desde luego, antes de emprender el camino para desarrollar materialmente
su obra, el artista se halla condicionado por una serie de factores como
conocimiento claro de lo que se desea producir, conocimiento amplio de los
modelos aportados por los grandes artistas y conocimiento minucioso de las
técnicas que permiten ejecutar la obra.
b) Ejecución: Es la forma con que el artista exterioriza, con los medios
peculiares que le brinda su arte, la idea que quiere realizar. Exige ya no sólo
técnica y capacidad de observación, sino un cierto grado de sensibilidad,
imaginación, sentimiento, inteligencia y emoción. En la posesión desbordada
de estas facultades radica la originalidad, es decir, la aptitud del artista para
crear el propio arte y comprender el ajeno. El artista original no es una
topología humana absoluta, ya que en él se dan grados que corresponden al
nivel de sus facultades creadoras y perceptivas. 40
Por tanto, decimos que antes de crear cualquier obra el alumno deberá conocer las
técnicas o conocimientos mínimos del arte; posteriormente añadirle a su obra sus
propias esencias perceptivas, sensitivas e imaginativas que le darán un toque
exclusivamente original a su creación.
El docente deberá hacer lo posible para que el alumno aprenda a diferenciar los
conceptos: Observar del ver, escuchar del oír y sentir del tocar; acciones que llevarán al
alumno a identificar sus propias inquietudes y necesidades que se verán reflejadas en
40 Ibíd., p.87.
42
sus creaciones artísticas. Además si el docente valora lo que el alumno trata de
expresar y lo motiva a la construcción y expresión de sus propias capacidades
analíticas, reflexivas y criticas, el alumno estará iniciando un proceso de comprensión y
apreciación artística.
Con relación a lo anterior, Varea determina “(...) una interpretación por sí sola no puede
fructificar en una apreciación completa de una expresión artística, pues ésta requiere de
la comprensión de los juegos de lenguaje que le dan vida, en cuyas reglas, si somos
capaces de discernirlas, podremos encontrar algunas claves para complementar la
apreciación”.41 Es decir, no hay apreciación sin comprensión, tampoco si ambas no
pasan por la percepción. Por otro lado, es imposible la expresión sin la percepción y la
apreciación, así sea reducida.
Por tanto, Varea resume cinco puntos importantes sobre el lenguaje artístico y la
educación.
Todo arte implica un lenguaje
Las artes, por lo tanto, pueden ser consideradas como un proceso
significativo, expresivo y comunicativo; en consecuencia, la descripción,
interpretación y valoración de cada manifestación artística han de ser
elaboradas a partir de criterios y métodos de la ciencia semiótica.
Las artes son expresiones sociales: su capacidad significativa, expresiva y
comunicativa está determinada por convenciones, por requerimientos
codificados y aceptados socialmente. Gracias a esta dimensión social, las
obras artísticas son objetos valorables e intercambiables.
Todo arte es una manifestación cultural. La obra artística es, al mismo tiempo,
modelo y reflejo, estímulo y afecto, de la situación cultural en que nace y se
desarrolla. Las artes suponen y explican un universo cultural; afirman o
41 VAREA FALCÓN, Ma. de los Ángeles (2006) Rumbo a una Educación Artística Intercultural. México, UPN. p.44.
43
niegan una determinada manera de concebir al mundo, como ámbitos y
referencias humanas.
Las manifestaciones artísticas, para serlo, contienen una revelación estética
propia de una cultura.42
Lo anterior; es lo que el docente tendría que tomar en consideración para su practica.
Sin embargo, entre las aspiraciones y las realidades suele mediar una distancia. Es por
ello, que analizaremos los principales problemas que rodean a la Educación Artística.
2.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 2.4.1. Función de la Escuela como punto de partida. La escuela, como institución tiene que contribuir a socializar y humanizar a la población;
en su estructura y funciones se deben brindar elementos que se identifiquen
significativamente con los avances y la problemática de la sociedad, ya que ésta es
quien determina, a través de sus órganos legales, una multiplicidad de factores y
procesos que inducen en los estudiantes a adquirir actitudes, valores, destrezas,
conocimientos y comportamientos. Lo anterior se fundamenta en el Art. 3º
Constitucional, el cual dice: “La educación que imparte el Estado tenderá a desarrollar
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia en la independencia y en la justicia”.43
En materia de educación artística se puede afirmar, que los esfuerzos han sido de
escasa trascendencia, a pesar del valor que encierra este tipo de educación en la
formación de los estudiantes a quienes proporciona, entre muchos beneficios: un
desarrollo de su sensibilidad, recursos de comunicación, un sentido de solidaridad, un
estímulo a su creatividad, mayor capacidad de atención, disciplina y comprensión, un
42 Ibíd., p.45. 43 http//www.constitución.presidencia.gob.mx/Index consultada 18-Ago-2007.
44
sentimiento más amplio de pertenencia, de universalidad y humanidad, una activación
más relevante de sus esferas afectivas y psicomotriz, mejores opciones para aplicar,
relacionar y demostrar sus aprendizajes escolares, la adquisición de principios éticos,
mejores experiencia y expectativas de sus procesos de aprendizaje y de su vida misma,
oportunidades para explorar y desarrollar sus vocaciones, así como para valorar y
disfrutar lo bello de las manifestaciones de la naturaleza, la vida y las obras humanas.
A continuación se explica el por qué no se valoran dichos beneficios.
2.4.2. El Problema en la Enseñanza de Educación Artística. En la vida cotidiana de la enseñanza en Educación Artística las actividades artísticas se
orientan hacia la realización de actividades festivas o conmemorativas y no como un
proceso integrador de las diferentes etapas de desarrollo; dejando de lado los procesos
de capacidades especificas de la actividad artística a través de los contenidos
propuestos en el Plan y Programas de Primaria 1993.
El no diseñar estrategias para el desarrollo de las capacidades del alumno, por carecer
de una metodología; debilita el proceso de aprendizaje de los alumnos. En
consecuencia; seguimos observando niños que no son: creativos, seguros,
cooperativos, participativos, analíticos, críticos y reflexivos.
Los propósitos de la Educación Artística no se están cumpliendo en primaria. Esto nos
lleva a plantear algunas cuestiones: ¿Por qué no se comprende el valor de la educación
artística? ¿Por qué no se cumplen los propósitos? ¿Cuáles son las causas que impiden
a los docentes desarrollar los contenidos de la educación artística? ¿Por qué los
profesores no comprenden la importancia de desarrollar las capacidades de sus
alumnos? ¿Por qué los alumnos no se expresan a través de las manifestaciones
artísticas?
45
2.4.3. Causas que originan el Problema de la Enseñanza de la Educación Artística en Primaria. Considerando las cuestiones anteriores, expresamos que la problemática en la
enseñanza de la Educación Artística es causa de:
Características propias del aspecto social
Fragmentación de contenidos
Carencia de un programa
Falta de una metodología
El medio social contribuye en obstaculizar el valor del arte, sobre todo cuando se
expresa que: sólo sirve para aprovechar el tiempo libre; para tranquilizarse, como
terapia, descansar o relajarse; sirve como pasatiempo para divertirse, desahogarse,
jugar o tener algo que hacer; que es sólo para una clase selectiva porque se piensa que
estudiar música, danza, teatro o plásticas es muy caro y la más negativa la cual, alude
a que no sirve y no se percibe como algo provechoso por no ser una profesión o estudio
serio como la del medico, abogado o arquitecto. Perspectivas que confunden el
pensamiento de los individuos y dañan principalmente a aquellos que desean
desarrollarse en el ámbito del arte.
Por otra parte, la visión fragmentada en la enseñanza de los contenidos programáticos
del curriculum redunda en prácticas tradicionales donde se determinan tiempos por
separado a la enseñanza de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Civismo,
Educación Artística, etc.
Además el Plan y Programas de Primaria carecen de un programa completo y claro de
Educación Artística, que apoye al profesor en la realización de sus actividades; esta
carencia dificulta la comprensión de los propósitos de cada actividad. De igual manera,
se necesita de una metodología que guíe el desarrollo adecuado de las capacidades de
los educandos. Por tanto, el no poseer una base fundamentada y argumentada que
46
clarifiquen y enriquezcan el qué, cómo y porqué de las actividades artísticas en la
escuela, provoca que el docente se preocupe más por obtener un producto y menos en
favorecer la construcción de conocimientos, habilidades y subjetividades de sus
alumnos.
Al faltar una metodología pedagógica creativa y la ausencia de un promotor de arte que
apoye al profesor, provocan que éste utilice elementos equivocados en las actividades
artísticas, esto es, cuando recurre a:
a) El condicionamiento reforzado por la reproducción de modelos ya
establecidos (copia).
b) La utilización de dinámicas puramente individuales y no colectivas.
c) La realización de actividades que no apoyan la formación del alumno,
partiendo de su etapa de desarrollo.
d) Poca estimulación en el desarrollo motor, creador e intelectual.
e) La falta de respeto de la simbología del niño.
f) La no realización de una decodificación pedagógica (interpretación del trabajo
creativo del niño).
g) El manejo de las actividades artísticas de forma eventual y no como
continuidad del proceso educativo.
En este contexto, la educación artística, es utilizada sólo como un medio y no como un
fin en sí mismo. Read decía que “(...) los problemas relacionados con la educación
artística son problemas inherentes a la educación, no al arte”.44 Este pensamiento,
puede movernos a la reflexión. Read alude a la necesidad de no perder de vista los
efectos específicamente educativos que persigue el arte cuando se inserta en el campo
de la enseñanza.
En consecuencia, se dice que el problema de la educación artística se genera por la
carencia de un programa y metodología que desarrollen la educación artística en la
44 READ. Citado por: AKOSCKY, Judith (1998) En: Arte y .... Op. Cit., p.94.
47
escuela primaria. Por tanto, se necesita rescatar la orientación de las artes y en
particular desde las artes plásticas en la Escuela Primaria.
A partir de lo expuesto y con base en el presente Plan de Estudio, que deriva del
Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica, observamos que éste
plantea entre sus contenidos básicos el desarrollo de actitudes propicias para el aprecio
y el disfrute de las artes. Donde el Enfoque de la Educación Artística responde a:
“Desarrollar de la percepción, sensibilidad, imaginación y creatividad artística de los
alumnos”.45
Así mismo, considerando la organización de los contenidos, se propone para la
Educación Artística en los tres ciclos promover la expresión y apreciación de sus cuatro
áreas (danza, música, teatro y plásticas).
Entonces, la enseñanza de la Educación Artística en el 6º grado de la escuela primaria,
deberá promover el desarrollo de la percepción, sensibilidad e imaginación a través del
diseño curricular. Por tanto, la pregunta de interés es: ¿Cómo desarrollar la percepción,
sensibilidad e imaginación en niños de 6º grado de Primaria través de la Educación
Artística?.
2.5. DELIMITACIÓN. 2.5.1. Enunciación. A partir de los argumentos presentados y el planteamiento del problema, se establece
el tema de investigación; el cual se buscará atender a través del proyecto de
innovación.
45 SEP. (2000) Libro para el.... Op. Cit., p.9.
48
A continuación se cita el problema-tema de investigación para después definirlo
semánticamente:
“El Desarrollo de la Percepción, Sensibilidad e Imaginación a través de la Educación
Artística en Alumnos de 6º Grado de Primaria.”
2.5.2. Delimitación Semántica. Con la intención de aclarar el sentido con el que utilizamos los conceptos procederé a
delimitar cada uno semánticamente.
a) ¿Qué es el desarrollo? El desarrollo es un proceso de formación, dentro de una estructura o sistema
cualquiera, que implica un cambio estructural, en el que se modifica el carácter de las
relaciones que existen entre los elementos de la estructura y nuevas relaciones
internas, así como nuevas propiedades que conlleva a un grado cualitativamente
superior.
“Desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en
la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una
familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de
sueños”.46
b) ¿Qué es el aprendizaje? Es un proceso en el cual el individuo se transforma permanentemente, en la medida en
que se asimilan las ideas, costumbres y actitudes respecto al contexto en el que se
46 HAMBURGO A., David “Education for Conflict Resolution” Extracto de Annua Report. En: DELORS, Jaques (1997) La educación encierra.... Op. Cit., p.102.
49
desenvuelve. En este sentido, el aprendizaje es un proceso de adecuación al medio y
toda actitud del individuo constituye una respuesta.
c) ¿Qué es la percepción? La percepción se produce a través de las sensaciones recibidas por los receptores del
cuerpo, mediante los sentidos y por órdenes motoras que permiten la actividad de la
función sensoriomotora; los estímulos son los que producen la actividad de reacción a
partir de sensaciones recibidas por objetos externos. Al percibir, el alumno está
interpretando de forma significativa las sensaciones que le producen dichos objetos
externos logrando así un conocimiento de éstos. Desde que nace, el ser humano
construye conceptos con base en la vista, el tacto, el oído, el gusto y el olfato. Dichas
construcciones permitirán el desarrollo del pensamiento y de otras estructuras mentales
complejas. En este sentido cabe entender la facultad perceptiva como: “Una fuente
para el desarrollo de la mente y para el cultivo de diversos modos de aprender el
mundo”.47
d) ¿Qué es la sensibilidad? “Hablar de sensibilidad se refiere a la capacidad de experimentar y reconocer una
amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos”.48 En otras palabras,
enriquece el repertorio sensible y subjetivo del alumno al hablar y expresar su mundo
interior, sus preocupaciones, ilusiones, deseos y fantasías.
e) ¿Qué es la imaginación? Representa un tipo de pensamiento libre, independiente del pensamiento común. Al
imaginar creamos algo nuevo, algo que nunca habíamos visto en los mismos términos.
“Imaginar significa concebir nuevas posibilidades”.49 En el razonamiento, el número de
47 SEP. (2000) Libro para el.... Op. Cit., p.9. 48 Ibíd., p.10. 49 http://www.jpopulos.addr.com/apoyodigital/Preparatoria/Ph/Phindt5.htm consultada 1-Sep-2007.
50
soluciones a un problema es limitado; en la imaginación se tiene mayor libertad para
elaborar las posibles respuestas. Pero es necesario hacer hincapié en algo muy
importante: la imaginación no se produce de la nada, no es una especie de conjuro
mágico, sino un modo de reorganizar en forma original el material ya existente en el
individuo como parte de su experiencia.
f) ¿Qué es la Educación Artística? “La Educación Artística es un elemento fundamental para el desarrollo óptimo de las
personas, estimula la creatividad, la capacidad crítica y analítica, además de ser un
potente detonante de la inteligencia emocional”.50
g) El Niño de Sexto Grado de Primaria. En sexto grado de primaria la edad de los niños oscila entre los 11 y 12 años. A partir
de este periodo en el desarrollo artístico del niño se le nombra Etapa del Realismo,
considerada como: “El comienzo de la crisis simbólica propia de los períodos
precedentes y el paso de un realismo conceptual a un realismo analítico”.51 Es decir, la
capacidad de abstracción del alumno es mayor y esto le permite representar aspectos
cada vez más amplios y variados de la realidad. Su etapa de desarrollo, según la
psicología evolutiva corresponde al de las operaciones formales.
En esta etapa la capacidad de abstracción adquiere un notable desarrollo que les
permite a los alumnos apreciar y distinguir diferentes cualidades de los objetos y los
fenómenos observados; son capaces de atribuir semejanzas, diferencias, ordenar,
estructurar y organizar la realidad; avanzan notablemente en las operaciones de
clasificación, elaboración de conceptos, comprensión de transformaciones cada vez
más complejas, son capaces de concebir acciones imaginarias y anticipar sus
resultados con supuestas hipótesis.
50 http://www.difocur.gob.mx/prensa/?m=200606 consultada 1-Sep-2007. 51 MARTÍNEZ GARCÍA, Luisa Ma. y GUTIERREZ PEREZ, Rosario (1998) “Estadio de Realismo Analítico de 9 a 14 años” Las Artes Plásticas y su Función en la Escuela. Málaga, Aljibe. p.26
51
Por tanto, es preciso conocer a través de un marco referencial las funciones del arte,
los procesos de las capacidades asociadas a la educación artística y los aspectos
teóricos particulares de la personalidad de los niños de 6º grado de Primaria. A
continuación se describirá detalladamente.
52
CAPITULO 3 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y EL DESARROLLO DE LA
PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E IMAGINACIÓN (MARCO TEÓRICO).
3.1. FUNCIÓN SOCIAL DEL ARTE. Como punto de partida, se iniciará con algunas reflexiones acerca de la función del arte
desde una perspectiva social.
El arte se define como un lenguaje por medio del cual el ser humano pretende
comunicarse con los otros a través de imágenes, sonidos, representaciones etc. El
lenguaje es: “Un mecanismo por el que empleando sonidos vocales, signos escritos o
gestos, las personas pueden comunicarse”.52
Strauss considera al arte como: “Un lenguaje o sistema de signos cuya función es ante
todo establecer una relación significativa con un objeto”.53 Así mismo, para Tolstoi, el
arte es otra forma de comunicación; ya que “(...) en esencia el arte es la comunicación
de emoción de un hombre, o de un grupo, a otro”.54 Este último consideraba que
cuando dicha emoción es sincera e intensamente sentida y comunicada se constituye
en arte bueno que a diferencia del malo une a los hombres como si fueran hermanos.
Cuando era arte malo dividía a los hombres y naciones.
52 [email protected] consultada 5-Sep-2007. 53 STRAUSS, Lévi. Citado por: SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo (1991) En: Estética y Teoría del Arte. México, UNAM. p.154. 54 TOLSTOI, Leon (1930) GAT is Art?. Traducción inglesa de Aylmer Maude. Londres, Humprey Miford. Oxford Iniversity Press. p.70.
53
Desde otra perspectiva, Croce, determina: “El arte es ante todo intuición entendida
como expresión o actividad formadora interna”.55
El arte para Hegel: “Es el producto de la actividad humana dirigida a los sentidos que
tiene su fin en sí mismo y también la necesidad que tiene el hombre de producir obras
de arte”.56
Desde el psicoanálisis, el arte cumple una función de vida psíquica, la de proporcionar
un goce que disfrace y suprima las represiones. Para Bertolt Brech, “(...) el problema
del goce o aprovechamiento del arte es inseparable de la disposición o la capacidad
que puede ser desarrollada de observar el arte, es decir de cierta participación en el
trabajo del artista”.57
En consecuencia, el arte no cumple con una única función dentro de la sociedad sino
que participa como lenguaje que le permite al individuo expresarse; como una actividad
formadora interna que le sirve para comprenderse así mismo, como un goce al suprimir
las represiones y liberarlas mediante su actividad artística (creándola o disfrutándola).
El arte como necesidad de comunicación y producción propia del hombre; pero, ante
todo el arte como fenómeno cultural.
El arte y la cultura constituyen aspectos esenciales de una sociedad, ya que forman
parte sustancial del conjunto de la vida humana. Ambas vienen a ser aspectos en los
cuales mediante la representación o reelaboración de nuestra vida social se busca la
comprensión, reproducción y transformación de la misma. De esta forma se puede
establecer que:
(...) cualquier integrante de cualquier cultura en todo tiempo y lugar ha tenido lo que
llamamos experiencias estéticas: reacciones emotivas frente a la naturaleza o frente
a lo que conocemos como obra de arte, independientemente de la cantidad y la
55 CROCE. Citado por: SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. (1991) En: Estética y.... Op. Cit., p.150. 56 HEGEL. Citado por: SÁNCHEZ VÁZQUEZ. En: Ibíd., p.151. 57 BRECH. Citado por: SÁNCHEZ VÁZQUEZ. En: Ídem.
54
calidad de su información y de su formación estética. (...) Cuanto menos cantidad y
calidad haya en la información y formación estética, más subordinados se
encontrarán los individuos a los gustos propios de su cultura, más proclives a seguir
modas y lugares comunes, lo que los conducirá a una pobreza en materia de
experiencias estéticas, así como a una intolerancia o desprecio frente a los
productos artísticos de otras culturas, lo cual reducirá potencialmente en menor
capacidad creativa.58
Por ello, la educación artística tendría que contemplarse desde los marcos
interpretativos e interdisciplinarios que permitan ubicarla contextualmente tanto en los
procesos históricos y culturales, como en los aspectos cognitivos y sensitivos propios
de los individuos.
Viendo el arte de esta manera, permite una mayor comprensión de la importancia y el
papel actual que tiene el arte en la educación.
En consecuencia, “(...) la educación artística se entiende por un tipo de praxis social”.59
Esto quiere decir, que se aspira a la formación integral del educando por medio del
desarrollo de competencias expresivo-creativas. Esto supone el aprendizaje de los
valores estéticos, las técnicas y los materiales propios de cada lenguaje artístico y la
aplicación de dichos conocimientos al trabajo creador.
Así, los procesos propios de la educación artística; tendrían que promover la formación
de una actitud general hacia la vida que permitiera al ser humano dar sentido a todo
una gama de experiencias a través de un modo de expresión y comunicación.
Adicionalmente, la educación artística involucra un concepto amplio de cultura, ya que
plantea una preocupación por estimular las capacidades del individuo y de su grupo
social para desarrollar las potencialidades creadoras, organizar la propia experiencia y
ponerla en contacto con los otros.
58 VEREA FALCÓN, Ma. de los Ángeles (2006) Rumbo a una Educación.... Op. Cit., p.25. 59 Ibíd., p.127.
55
Por tanto, la escuela siendo un agente mediador entre el individuo y la sociedad, en
cuanto que transmite normas y valores sociales de convivencia. Rescata el poder
formativo tanto de la palabra como de la imagen de las diversas manifestaciones
artísticas (plásticas, música, teatro y danza) para que el individuo libremente comunique
sus deseos, ideas, sentimientos y emociones. Con ello, se busca establecer las
disposiciones de la educación; entendida ésta como: “La actividad orientada
intencionalmente para promover el desenvolvimiento de la persona humana y de su
integración en la sociedad”.60
Entonces, como se ha venido manejando, la educación artística es una de las bases
principales de la formación integral del individuo, que permite el desarrollo de la
sensibilidad y creatividad; cuyos fines es la elaboración de objetos artísticos y la
observación recreativa de los mismos, donde el individuo conoce los materiales,
procedimientos y habilidades necesarias para plasmar de manera certera lo que desea
expresar.
Incluso al acceder a la comprensión de una obra de arte, apreciarla, criticarla y
producirla; se establecen actividades que amplían la inteligencia humana; con lo cual
tenemos aspectos importantes para concebir la idea de que el arte como experiencia es
necesaria para incentivar el pensamiento, nuestra conciencia del mundo y sus múltiples
significados. De esta manera, se refleja un proceso de reflexión para comprender cómo
se produce el aprendizaje artístico.
Por ello, dentro del currículo escolar, la educación artística es una actividad que
pretende propicia aprendizajes significativo a través de sus diversas manifestaciones;
las cuales, integran los aspectos cognitivos, afectivos, sociales y motrices de los
alumnos. De esta manera los alumnos serán capaces de entenderse a sí mismos y al
mundo que les rodea; serán capaces de construir sus conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
60 ESPASA CALPE (2002) Enciclopedia de Pedagogía y Psicología. México, Espasa Calpe. p.163.
56
De esta forma, es importante comprender que el curriculum escolar es: “La planeación
necesaria tanto de los fines (resultados de aprendizaje) como de los medios educativos
para obtenerlos. En la categoría de medios caben la planeación de todos los
componentes del diseño de un programa curricular para la conducción de los procesos
de enseñanza-aprendizaje de cualquier nivel educativo”.61
Así, en la planeación del curriculo escolar deberá tomarse en cuenta como medio, el
enfoque de educación artística el cual pretende desarrollar las capacidades de
percepción, sensibilidad e imaginación de los alumnos. Entonces, la escuela tendrá que
brindarles a sus alumnos diversas experiencias que promuevan una educación de los
sentidos; considerando que las experiencias resultan de la interacción existente entre el
alumno y su contexto donde se refleja las ideas que se ha creado de las cosas, seres,
fenómenos de su entorno natural y cultural.
Por tanto, para comprender cómo se desarrollan dichas capacidades en el alumno; será
necesario en el siguiente apartado explicar sus conceptos y procesos.
3.2. EL DESARROLLO DE CAPACIDADES ASOCIADAS A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. 3.2.1. Definición. En primera instancia, se comprenderá que una capacidad es: “La posibilidad de
desarrollar funciones motrices y procesos de pensamiento”.62 Es decir, la pericia que
tiene un individuo al desarrollar una actividad o cumplir con una tarea que necesita del
ejercicio o de una serie de operaciones que no se pueden relacionar con un solo tipo de
asunto.
61 CASARINI RATTO, Martha (2004) “Acercamiento al currículum” Teoría y Diseño.... Op. Cit. p.6. 62 CULTURA (2002) Diccionario de Pedagogía y Psicología. España, Cultura. p.47.
57
En este sentido, la escuela considera a las capacidades como: “Objetivos que se
refieren a productos o actividades concretas que debe realizar el alumno; para llevarlas
a cabo se requiere poner en práctica una serie de habilidades intelectuales combinarlas
con ciertas destrezas físicas o motoras, las cuales son guiadas u orientadas por
métodos, sistemas o procedimientos".63
Por tanto, las actividades artísticas tratan entre sus diversos propósitos de asociar las
capacidades de percepción, sensibilidad e imaginación con el aprendizaje en las que el
alumno descubra, explore y experimente sus posibilidades expresivas y cognitivas
utilizando materiales, sonidos o movimientos.
Por lo anterior, se iniciará a continuación con la definición y comprensión del desarrollo
de cada una de estas capacidades.
3.2.2. La Percepción. Cuando la educación artística a través de sus áreas fomenta en el alumno el
crecimiento integral a partir del goce espiritual y estético; entonces, estamos ante áreas
que no promueven solamente el "hacer" por el hacer mismo, sino que estamos frente a
un grupo de áreas que propician, algo más significativo que el simple "hacer" es decir; a
un "hacer perceptivo". En este caso, el alumno tendrá que poner en juego su aparato
intelectual y emocional, lo perceptivo y lo sensitivo todo al mismo tiempo.
Por lo anterior, se arribará al concepto de percepción. Sin embargo, es indispensable
comprender antes algunos términos:
Estímulo: Es cualquier tipo de energía a la que podemos responder, (como
pueden ser las ondas sonoras o la presión sobre la piel).
63 ZARZAR CHARUR, Carlos (2005) La evaluación del proceso.... Op. Cit., p.44.
58
Sentido: Un sentido es una vía fisiológica particular por la que podemos
responder a un tipo de energía especifica. (como la vista, tacto, gusto y
olfato)
Sensación: Es el sentimiento que experimentamos como respuesta a la
información recibida a través de nuestros órganos sensoriales. (como el
aprecio o disgusto). 64
Comprendiendo los términos anteriores; la percepción se entenderá como la
manera en que nuestro organismo organiza esos sentimientos para
interpretarlos, es decir, el reconocimiento de los objetos que proviene de
combinar las sensaciones con la memoria de experiencias sensoriales
anteriores.
Desde otra perspectiva, para entender mejor el concepto de percepción; se diferencia
la simple sensación de la percepción cuyos conceptos en ocasiones se confunden.
Para Matlin y Foley: “La sensación se refiere a experiencias inmediatas básicas,
generadas por estímulos simples”.65 Feldman la define en términos de “(...) la respuesta
de los órganos de los sentidos frente a un estímulo”.66
Respecto a la percepción, Matlin y Foley establecen: “La percepción incluye la
interpretación de esas sensaciones, pero, dándoles significado y organización”.67
Feldman comenta “(..) la organización, interpretación, análisis e integración de los
estímulos, implica la actividad no sólo de nuestros órganos sensoriales, sino también de
nuestro cerebro”.68
64 http://cedeine.com.mx/blog/?p=11 consultada 12-Sep-2007. 65 MATLIN, Margaret W. y FOLEY HUGH, J. (1996) Sensación y Percepción. México, Prentice Hall. p.554. 66 FELDMAN, Robert (1999) Psicología. México, Mc Graw Hill. p.646. 67 MATLIN y FOLEY (1996) Sensación y.... Op. Cit., p.554. 68 FELDMAN, Robert (1999) Psicología. Op. Cit., p.646.
59
Por ejemplo: Cuando un músico ejecuta una nota en el piano, sus características de
volumen y tono son sensaciones. Sin embargo si se escuchan las cuatro primeras notas
y se reconoce que forma parte de una tonada en particular, se ha experimentado un
proceso perceptivo.
Por otra parte, desde la psicología de Vigotsky se determina que: “La percepción es un
proceso fuertemente influido por el entorno social que nos ofrece formas de
clasificación, descripción y conceptualizaciones diferentes, de acuerdo con la cultura en
la que nos hayamos desarrollado”.69
De igual forma, el psicólogo Guski precisa: “La percepción, entorno y obra forman
conjuntamente un sistema, cuyas diversas partes se han desarrollado en mutua
relación”.70 Quiere decir, que durante el tiempo los sistemas de percepción se han
adaptado a los cambios de las condiciones ambientales y a las posibilidades
perceptivas, exactamente igual que, a la inversa, las posibilidades de actuación también
se fueron acomodando al cambio de las condiciones ambientales y de las posibilidades
perceptivas. Por tanto, es un proceso donde las posibilidades de percepción y actuación
del hombre han ido adaptándose al entorno.
A partir de la psicología y pedagogía la percepción: “Es un proceso por medio del cual
el organismo como resultado de la excitación de los sentidos y con la interpretación de
otras variables adquiere conciencia del ambiente y puede reaccionar de manera
adecuada frente a los objetos o acontecimientos que lo distinguen, juicios intuitivos que
se refiere a discriminaciones sutiles”. 71
Por tanto, se entiende a la percepción como el modo en el que el cuerpo y la mente
cooperan para establecer la conciencia de un mundo externo y que sin él no existiría la
posibilidad de percibir.
69 http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/vigotsky.htm consultada 17-Sep-2007. 70 GUSKI, Rainer (1992) La Percepción: Diseño psicológico de la información humana. Barcelona, Herder. p.11. 71 ESPASA CALPE (2002) Enciclopedia de Pedagogía y.... Op. Cit., p.487.
60
Por ello, el “hacer perceptivo” que pretende desarrollar la educación artística es
relacionar las sensaciones de los alumnos con el proceso mismo de organizarlas,
interpretarlas y analizarlas mediante una actividad intelectual; incluso, la escuela como
parte de un contexto social deberá promover espacios de reflexión en los que el alumno
aprenda a observar, a escuchar con atención, a ser activo, critico, creativo y brindarle
un ambiente agradable en donde encuentre alternativas para poderse expresar.
A lo anterior aunamos; “(...) entre más experiencias perceptivas tenga el alumno más
probable es que su sensibilidad se incremente; sus sentidos estarán alerta para
registrar con detalle las sensaciones visuales, auditivas y táctiles que podrán manifestar
de distintas maneras en el trabajo artístico”.72
Por tanto, se rescatará la importancia de desarrollar la sensibilidad de los alumnos en
educación artística; lo cual se explicará a continuación.
3.2.3. La Sensibilidad. La estética induce al hombre a la interiorización espiritual, a la forma y el pensamiento;
logra en él, desarrollar la sensibilidad, la flexibilidad mental para llegar al conocimiento y
el trato directo con los objetos.
Sin embargo, en ocasiones, separamos el sentimiento del pensamiento; siendo
necesario que estos dos se equilibren para lograr la concepción integral de la
sensibilidad a la belleza.
Las emociones funcionan a través de mecanismos del intelecto; por ejemplo, las
habilidades que se desarrollan para mover creativamente el cuerpo en expresión
corporal o elaborar y dar vida a un personaje en teatro, despliegan necesariamente la
actividad de la mente y del pensamiento.
72 SEP. (2000) Libro para el…. Op. Cit., p.10.
61
Cohen determina “(...) aunado el pensamiento y los sentimientos, los niños deben
volver a crear sus experiencias de manera simbólica, a fin de reconocer los principios
inherentes a ellas”.73 Sin embargo, muchas de las cosas que experimentan no se
pueden poner en palabras, de manera que, aunque durante los años intermedios de la
niñez se debe priorizar la relación entre experiencias y expresión, la expresión
simbólica debe ser a la vez no verbal y verbal. De este modo, durante estos años las
artes adquieren un potencial de simbolización tan importante como el lenguaje.
Desde otra perspectiva, la sensibilidad es: “La capacidad del individuo para percibir y
expresar el mundo en sus múltiples dimensiones. Es la capacidad de identificación con
una situación o problema planteado, es la concentración y compenetración con la
acción”.74
A su vez; Ortiz señala que en la sensibilidad participan ciertos parámetros:75
Percepción: Impresión del sentido
Expresión: Formas de manifestar las ideas
Permeabilidad: Impacto de la impresión
Concentración: Pensamiento profundo y enfocado a la penetración
Identificación y empatía, función social, compromiso y participación
Así mismo, la sensibilidad en ocasiones encuentra barreras en:
La rutina al habito y el ritmo poco reflexivo de vida.
No se dispone ni provee del tiempo necesario para captar los mensajes
exteriores.
La perdida de afecto, ternura, solidaridad y amor al prójimo.
73 COHEN, Dorothy H. (1997) “Experiencia y Expresión” Cómo aprenden los niños. México, FCE: SEP. p.297. 74 http://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtml#SENSIB consultada 2- Oct-2007. 75 Ídem.
62
Por ello, Ortiz recomienda que cuando al alumno se le brinda la posibilidad de utilizar
plenamente los diferentes sentidos en función de un mismo propósito para percibir y
expresar los acontecimientos de la cotidianeidad lo facultaría de herramientas para el
análisis y comunicación. Por tanto, habría que estimular al alumno mediante amor,
afecto y ternura; incentivar los sentidos mediante ejercicios y usar simultáneamente los
sentidos en función de un mismo objetivo.
Por otra parte, desde la psicología, la sensibilidad depende del desarrollo de la
personalidad del individuo en todos sus rasgos: psicológico, físico, cognitivo y social.
Por ello, es importante que tanto educadores como padres distingan que en cuanto
aparecen barreras que bloqueen la expresión de los primeros sentimientos del niño,
éstas van a marcar la deficiencia o deformación de la expresión de su vida futura.
Identificaremos el desarrollo de la sensibilidad y la expresión de ésta como una
descripción de la experiencia humana.
Erick Fromm, expresa lo siguiente respecto a la sensibilidad artística: “(...) la poesía, la
música y otras formas de arte son, los medios más adecuados para describir la
experiencia humana”.76
Por otra parte se establece “(...) para la comprensión y/o identificación del desarrollo de
la sensibilidad en el proceso educativo deberán observarse estas características
fundamentales:”77
a) De exploración por su búsqueda constante al juego
b) De reflexión, porque es el movimiento conciente: medio de expresión en
todas las ramas (plásticas, danza, teatro y música)
c) De efectividad, por que lleva al hombre a disentir
d) De salud, por la alegría producto de bienestar en los aspectos psíquicos,
físicos y emocional
76 FROMM, Erick. Citado por: PÉREZ GUERRERO, Alicia (2000) En: El desarrollo de la sensibilidad. México, UPN. p.251. 77 Ídem.
63
e) De vivencialidad, porque es en la convivencia que se desarrolla
f) De trascendencia, porque su producto es la creación
g) De libertad, por la autonomía que se desarrolla
h) De formación, porque afirma la identificación personal como base de la
formación de una identidad social
Comprendiendo esta características; se manifiesta la importancia del desarrollo de la
sensibilidad en el proceso de los alumnos durante todos sus estados evolutivos.
Por otra parte y desde una perspectiva pedagógica, María Montessori basó su
propuesta educativa sobre un principio psicológico fundamental: “(...) el desarrollo del
niño no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a través de las cuales el
niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas aptitudes y
se interesa más intensamente en algún ejercicio o determinado objeto”.78 Los periodos
establecidos por Montessori reflejan que una vez desarrollada la sensibilidad, cesan,
para que, con rapidez, otra fuente de interés la reemplace. Por ejemplo: Montessori
descubrió que desde el nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil es
"absorbente" y busca experiencias sensoriales. De los dos a los seis años y medio
presenta posibilidades de perfeccionar los sentidos y el espíritu; de establecer
relaciones con el mundo de los objetos exteriores. Así mismo de los tres a los seis, son
sensible a las sugerencias del adulto, periodo favorable para el aprendizaje de las
"buenas maneras". Por tanto, según Montessori es de suma importancia que el
educador no deba pretender recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar
antes de tiempo. De ahí que los periodos sensibles deben convertirse en objeto de
estudio y ser muy bien conocidos por cada educador.
Los trabajos psicológicos, especialmente los del psicoanálisis, permiten calcular las
graves consecuencias de descuidar el desarrollo de la sensibilidad y del carácter.
Las investigaciones psicoanalíticas de Mauco determinan que:
78 http:/www.cnep.org.mx/Información/teorica/educadores/montessori.htm. consultada 25-Oct-2007.
64
(...) nuestro sistema nervioso es como una máquina que emite sin cesar fuerza
nerviosa, que en muchos casos no se puede exteriorizar libremente. Ya sea debido
a prohibiciones, a represión subconciente o a impotencia para expresarse, el
individuo acumula en su interior, y desde su primera infancia, cierta presión, ya que
la energía nerviosa no exteriorizada, no por eso queda suprimida. Del mismo modo
que el exceso de presión provoca un estallido en una caldera, la energía nerviosa
que no ha podido escapar por vías normales busca otra salida, imprevistas y a
veces prejudiciales, pero que hacen descender la tensión que había llegado a ser
insoportable para el organismo. Tal es el origen de numerosos trastornos de la
sensibilidad y del carácter.79
El psicoanálisis establece que algunas consecuencias graves de no desarrollar la
sensibilidad del niño mediante un ambiente afectivo en el cual exprese libremente sus
tensiones ocasionan en un futuro: egocentrismo, envidia, rebeldía, inadaptación,
delincuencia, reducción en actividades intelectuales etc. En consecuencia se
recomienda que: “El mejor medio consiste en llevar al niño a exteriorizar su tensión para
soportarla mejor. La exteriorización libera; conocido es el poder tranquilizador de la
confesión. Para esto hay que inducir al niño a confiarse, a manifestarse libremente bajo
cualquiera de las formas adecuadas al alma infantil, como juegos, sueños, dibujos, y
confidencias”.80 Aquí es donde la escuela pueden tener gran influencia.
Por lo anterior, la escuela primaria a través de la educación artística pretende desarrolla
la sensibilidad del alumno para que convierta las formas más sencillas a formas
creativas, que refleje o expresen su sentir en algo positivo, que lo aprecie y lo comparta
dentro de un espacio agradable y de confianza.
Hasta aquí, se comprenderá que el desarrollar la percepción y sensibilidad en las
escuelas es importante ya que son capacidades en las cuales participan aspectos
intelectuales, procedimentales y actitudinales del alumno. De igual forma, la
imaginación presenta un proceso similar. En el siguiente apartado lo explicaremos.
79 MAUCO, Georges (1980) Educación de la sensibilidad en el niño: Ensayo sobre la evolución de la vida afectiva. España, Aguilar. p.4. 80 Ibíd., p.5.
65
3.2.4. La Imaginación. Para comprender la imaginación, será necesario definir los término de realidad y
fantasía los cuales, participan íntimamente en el proceso imaginativo.
La realidad es la existencia efectiva de una cosa, lo que puede ser dado en una
percepción normal (lo que se puede ver y tocar; como los objetos). También lo que
puede registrarse objetivamente (lo que la experiencia humana como parte de una
sociedad nos ha ofrecido; como los hechos o conocimientos).
Sin embargo, el concepto de realidad es más complejo de lo que parece; en este
terreno han habido distintas concepciones filosóficas que nos invitan a la reflexión; por
ejemplo la realidad en el campo filosófico es concebida como el conocimiento o la
verdad.
Desde el empirismo: “Nuestra mente es un papel en blanco y sólo al contacto de los
sentidos con las cosas, empieza a grabar impresiones”.81 Es decir, el origen de
nuestros conocimientos no están en la razón, sino en la experiencia, ya que todo el
contenido del pensamiento, primero ha tenido que pasar por los sentidos. Para el
empirismo, la tesis del racionalismo, de que existen ideas innatas, es totalmente
inexacta. Pues, si fuera así, no tendría ninguna razón de ser el aprendizaje, y todas las
personas estaríamos de acuerdo en las mismas verdades.
Por otra parte, para Locke el origen del conocimiento es la experiencia, para lo cual
afirma: “Todo cuanto la mente percibe en sí misma o es objeto inmediato de
percepción, de pensamiento o de entendimiento, a todo esto llamo yo idea”.82 Para él,
idea es todo aquello que pienso y percibo o lo que en nuestra época llamamos vivencia.
En este terreno la percepción puede ser de dos formas percepción externa mediante los
81 http://www.monografias.com/trabajo2/sintesisfilos/sintesfilos.shtml consultada 25-Oct-2007. 82 LOCKE. Citado en: Ídem.
66
sentidos o sensaciones, y percepción interna de estados psíquicos o reflexión; para
Locke estas dos operan juntas.
Es decir, la postura empirista es criticada por otros filósofos quienes consideran que el
defecto del empirismo es privar al hombre de inteligencia y razón, limitando todo el
conocimiento a los meros objetos concretos de la experiencia.
El racionalismo es: “La absolutización de la razón. (...) Esta corriente se caracteriza por
lo real, por los conceptos o sistemas mentales y a la explicación de la ciencia en
términos lógicos. Al hombre se le presenta como animal pensante, con dignidad y
atributos de persona”.83
Para Platón “(...) los sentidos no pueden conducir nunca a un verdadero saber, lo único
que le debemos a ellos es la “doxa” (opinión). Por ende tiene que haber un mundo
suprasensible o mundo de las ideas”.84
Para Descartes nada le merece tener confianza; nace así un “escepticismo” puesto que
“(...) los sentidos engañan, el pensamiento no merece confianza, se caen con
frecuencia en el error. Las únicas ciencias que parecen seguras son las matemáticas y
la lógica”.85 Así Descartes adoptó el método de la duda en su pensamiento para así
construir la certeza ante la duda.
Desde otra perspectiva Kant en su obra Crítica de la razón pura establece “(...) la
sensibilidad, entendimiento y razón; cada una de ellas lleva un elemento material y uno
formal. El elemento formal se refiere a todo aquello que aporta la subjetividad; el
elemento material es un principio, todo aquello que viene de fuera, de esa subjetividad,
es pues, una síntesis de lo dado y lo puesto; lo que la sensibilidad recibe y lo que
aporta”.86 Hay entonces un elemento formal que pone el sujeto y uno material que viene
83 Ídem. 84 PLATÓN. Citado en: Ídem. 85 DESCARTES. Citado en: Ídem. 86 KANT. Citado en: Ídem.
67
del objeto, y es así como integrado elaboran el conocimiento, y ello implica una
modificación esencial en la concepción del conocimiento, de la inteligencia como tabula
rasa, en la que nada hay escrito.
Por tanto, con base en estas reflexiones se establece que la realidad es todo lo que el
sujeto, conoce, vive, piensa, reflexiona, duda y critica tanto de él mismo como de lo que
le rodea; tanto de las cosas que puede sentir subjetivamente como objetivamente. Por
ello, en el terreno del arte es válido que el artista rescate los aspectos propios de la
realidad que harán que imagine lo que desea expresar. Pero también es válido
modificar esa realidad mediante la fantasía. Pues, ésta no limita el pensamiento, al
contrario lo enriquece.
Por ello, conviene entender que: “La palabra fantasía viene del griego phantasia, que
significa: facultad mental para imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual
se reproducen con imágenes los objetos del entorno. La fantasía, que debe ser
defendida a toda costa, constituye el grado superior de la imaginación capaz de dar
forma sensible a las ideas y de alterar la realidad, hacer que los animales hablen, las
alfombras vuelen y las cosas aparezcan y desaparezcan como por arte de magia “.87
La fantasía recoge su material de la realidad interna y externa, con el cual se concibe
una realidad distinta, revirtiéndola o reformándola. Con el golpe de la imaginación se
pueden asociar las imágenes de la realidad y agruparla en una totalidad con significado
diferente, como el hecho de juntar el cuerpo de un hombre y un caballo para dar
nacimiento a un centauro o dotar propiedades humanas a los animales y los objetos
inanimados. Con la fantasía se puede deformar la personalidad a partir de un pequeño
defecto, quitarle la propiedad de maldad a lo diabólico o hacer de la virtud de lo bueno
mucho más bueno.
La fantasía, aparte de constituir uno de los elementos vitales que permitió al hombre
sobrevivir en medio de la naturaleza salvaje, es un don que deben cultivar los
87 http://www.cucsh.udg.mx/poder2.htm consultada 27-Oct-2007.
68
individuos, ya que sin ella sería más difícil reformar o transformar la realidad
insatisfactoria y alcanzar un desarrollo humanístico y tecnológico en provecho de la
colectividad. No cabe duda, la fantasía forma parte de nuestro cerebro, desde el
instante en que la usamos como mecanismo de supervivencia, para descubrir nuestra
situación existencial, contemplar el mundo desde otras perspectivas, estimular nuestras
posibilidades creativas y satisfacer los deseos no cumplidos. En concreto, como señaló
Tolkien: "La fantasía es, como muchas otras cosas, un derecho legítimo de todo ser
humano, pues a través de ella se halla una completa libertad y satisfacción”.88
Por tanto, la realidad y la fantasía son condiciones fundamentales en el acto imaginativo
el cual, promueve el desarrollo de la personalidad del individuo al brindarle la
oportunidad de creación. Donde participan todos los aspectos existentes y no existentes
del ser humano.
Desde otra perspectiva, según Vigotsky “(...) la imaginación o fantasía es la actividad
creadora fundamentada en la capacidad combinadora de nuestro cerebro que se
relaciona con la realidad en tanto se estructura con elementos tomados de ella que se
conservan en la experiencia anterior del hombre”.89 El desarrollo de la imaginación no
tiene barreras que la limiten, permite al individuo experimentar libremente, es la posible
superioridad de lo inacabado frente a la existencia de lo acabado. Adicionalmente la
imaginación, para este autor es la base de toda actividad creadora que se manifiesta
por igual en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando la creación artística,
científica y técnica. Desde aquí se puede afirmar que todo el mundo de la cultura, a
diferencia del mundo natural, es producto de la imaginación y la creación humana.
Vigotsky determina cuatro formas donde relaciona la imaginación con la realidad. Lo
que permite comprender que el acto imaginativo es una función necesaria en la
conducta humana.
88 TOLKIEN. Citado en: Ídem. 89 VIGOTSKY. Citado en: http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/vigostki.htm consultada 10-Nov-2007.
69
La primera forma consiste en que toda reflexión se compone siempre de
elementos tomados de la realidad extraídos de la experiencia anterior del
hombre. Seria un milagro que la imaginación pudiese crear algo de la nada, o
dispusiera de otras fuentes de conocimiento distinta de la experiencia
pasada. La actividad combinadora del cerebro se basa, en que el cerebro
conserva huellas de las exitaciones precedentes y toda la novedad de esta
función se reduce sencillamente a que, disponiendo de las huellas de dichas
excitaciones, el cerebro las combina en formas distintas a las que se
encontraban en la realidad.
La segunda forma es más compleja y distinta, esta vez no se realiza entre
elementos de construcción fantástica y la realidad, sino entre productos
preparados de la fantasía y algunos fenómenos complejos de la realidad. En
esta segunda forma el enlace es únicamente posible gracias a la experiencia
ajena o social. La imaginación constituye una condición absolutamente
necesaria para casi toda función del cerebro humano; resultando una
dependencia doble y recíproca entre realidad y experiencia. En el primer caso
la imaginación se apoya en la experiencia, en el segundo caso es la propia
experiencia la que se apoya en la fantasía.
La tercera forma es el enlace emocional. Todo sentimiento se manifiesta de
dos formas, una externa y una interna.
Externa: Se nota en lo corporal, por ejemplo; el miedo se manifiesta en la
palidez.
Interna: Se manifiesta en las Ideas, imágenes e impresiones, por ejemplo; el
hombre simboliza el color negro al dolor y al luto, el blanco a la alegría y el
azul con la tranquilidad.
Existe además una vinculación recíproca entre imaginación y emoción, donde
los sentimientos influyen en la imaginación. Esto significa que todo lo que
70
construya la fantasía influye recíprocamente en nuestro sentimientos, y
aunque esa estructura no concuerde, con la realidad, todos los sentimientos
que provoquen son reales, auténticamente vividos por el hombre que los
experimenta. La imagen del bandido, fruto de la fantasía del niño, es irreal,
pero el miedo que siente, su espanto, son completamente efectivos y reales
para el niño que los experimenta.
La cuarta y ultima forma consiste en tomar la generación material, la fantasía
convertida en un objeto real que empieza a existir en el mundo e influir sobre
los demás objetos (como las maquinas). Su proceso es un círculo del
desarrollo de la imaginación; los elementos que entran en su composición
son tomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su
pensamiento, sufrieron una compleja reelaboración convirtiéndose en fruto de
su imaginación. Por ultimo, materializándose, volvieron a la realidad, pero
trayendo consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma
realidad, cerrándose de este modo el circulo de la actividad generadora de la
imaginación humana. 90
Por lo anterior, concluimos que la imaginación es una actividad donde participa la
fantasía, las emociones, las experiencias pasadas y la realidad que al intervenir en ellas
el proceso del conocimiento se pueden crean formas artísticas productivas.
Entonces, lo tratado hasta aquí refleja la importancia de desarrollar la percepción,
sensibilidad e imaginación de los niños dentro del ámbito escolar; se estableció la
importancia de cada una y se comprendió su estrecha relación. Por tanto, en el
desarrollo de estas capacidades en educación artística no necesariamente se dan por
separado para que el alumno construyan el conocimiento.
Sin embargo, para comprender cómo se establece esta construcción del conocimiento,
será necesario conocer las características propias de la personalidad de los niños de
90 VIGOTSKY, L. S. (2001) La Imaginación y el Arte en la Infancia: Ensayo psicológico. México, Coyoacán. pp.18-20.
71
sexto grado de primaria, cuyo periodo está estrechamente relacionado con la presente
investigación.
3.3. El NIÑO DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA.
3.3.1. Características Básicas. La primer característica del niño de 6º grado, es que su edad oscila entre los 11 y 12
años de edad. En este periodo se determina que el niño presenta una creciente libertad
de toda autoridad y dirección de los adultos.
“En la relación entre adulto y niño, los diferentes estilos de protesta contra cualquier
intervención en sus placeres cambian ahora, hasta dudar de la autoridad del adulto, sin
rechazarla directamente”.91
Mientras, aprenden a resolver por si mismos un número creciente de actividades antes
protegidas por los adultos, como atravesar calles o enfrentarse solos a las
consecuencias de sus actos en la escuela y entre amigos; los niños desarrollan poco a
poco la confianza y el valor necesarios para iniciar el proceso de librarse de la
dominación de su conducta por los adultos.
Pesé al afán de separarse de los adultos, alegremente se vuelven a aquellos en
quienes pueden confiar cuando necesitan hacerlo. “De acuerdo con la necesidad de
sostener y fortalecer su sentido individual, los niños se vuelven ahora hacia otros niños
como aliados naturales en una causa común”.92 Quiere decir, que con base en su
idioma, gustos, códigos y actividades los niños se apoyan unos a otros en ideas,
valores y normas. Los niños se ponen a prueba y se esfuerzan entre sí, en una
competencia y cooperación constructiva; algunas reglas se aprenden mediante la
formación de clubes. Aumenta la sensibilidad a la existencia de una jerarquía y una
91 COHEN, Dorothy H. (1997) Cómo aprenden los.... Op. Cit., p.223. 92 Ibíd., p.237.
72
estructura entre los grupos y dentro de ellos, y los niños empiezan a sentir el modo en
que los demás los ven en esa jerarquía. Se imponen nuevas formas de agrupación
cuando los niños descubren que los derechos de cada quien deben mezclarse con las
necesidades del grupo. El desarrollo del lenguaje adquiere relevancia y ofrece un medio
importante para hacer planes, organizarse y llegar a acuerdos.
Por otra parte, el conflicto de pertenecer a un grupo y los dilemas de relacionarse
ocurren en una creciente red de consideraciones morales y éticas. “Hasta cerca de los
diez u once años los niños, por doquier, parecen interpretar lo justo y lo injusto en
función de sus consecuencias físicas o bien de la capacidad física de las autoridades
que definen, para ellos, lo que es bueno y lo que es malo”.93
Desarrollan la capacidad de pensar en términos objetivos acerca de cuestiones que les
atañen, hace posible que los niños perciban las expectativas y reglas de la familia, el
grupo o la nación, como algo que tiene sentido por derecho propio. “El equipo se
consolida durante este periodo, porque los niños empiezan a enfrentar las leyes de la
necesidad social y la justicia como principios”.94 Conforme hacen suyos los principios,
los niños se vuelven muy severos con los infractores; “ojo por ojo” aún es una atractiva
filosofía en esta etapa y fácilmente se mezcla con los recién formados conceptos de
justicia.
Otra característica del los niños en este periodo es que tienden a separarse en grupos
de niños y niñas, cada uno de los cuales adopta las costumbres, pautas recreativas,
actitudes y valores que reconocen como los más apropiados para su sexo. “Durante
pocos años, ciertos aspectos de llevarse bien con los demás se elaboran en una
camaradería sin ninguna intrusión de las demandas del otro sexo”.95 La mayoría de los
niños varones se dedican a actividades que exigen esfuerzos físicos y que los absorben
por completo; la mayoría de las niñas optan por charlar y la imaginación.
93 Ibíd., p.242. 94 Ídem. 95 Ibíd., p.249.
73
Por otra parte, inicia la preocupación por los aspectos sexuales, sienten que están
acercándose más al desarrollo físico que los preparará para la vida sexual; “(...) el
interés en sus propios cuerpos y en las relaciones sexuales básicas entre hombres y
mujeres se desarrollan, de todos modos, con o sin énfasis en los adultos”.96
Otra característica es que en estos años de la niñez los niños de uno y de otro sexo
están listos para examinar muchas de las preguntas que el hombre se ha esforzado por
contestar desde que existe la historia; “(...) luchan por entender por qué y cómo resolvió
el hombre la necesidad social y económica, las relaciones interpersonales, el lugar del
ser humano en la cadena evolutiva y en esta Tierra”.97
Por tanto, inician un proceso de cuestionamiento, reflexión, diferenciación y deducción
para entender los complejos aspectos de la realidad, pueden considerar
particularidades y soluciones hipotéticas; es decir, se encuentran en el proceso de
superar lo concreto. Además, pueden hacer referencia a sus propios juicios y ser
capaces de realizar evaluaciones de sus actos, dada su experiencia escolar pueden
incluir aspectos académicos que le dan una concepción de cómo entender el medio que
les rodea. “Su creciente facilidad para enfrentarse a diversas variables a la vez se
presta entonces a alternativas más imaginarias para la solución de problemas”.98
Otra característica imprescindible es el papel de los sentimientos en el aprendizaje. Los
niños de ocho a once años se ven afectados por sentimientos de interés, aburrimiento,
éxito, fracaso, mortificación, alegría, humillación, placer, sufrimiento y deleite; es decir,
lo que el niño siente es un factor constante que pude ser constructivo o destructivo en
cualquier situación de aprendizaje.
Por otra parte, los niños de primaria están ansiosos de información y gozan aumentado
sus habilidades. Pero, cuando mejor aprenden es cuando el atractivo del contenido es
verdadero para su edad y etapa, cuando la habilidad tiene algún valor observable y
cuando el modo de aprendizaje corresponde al estilo de acción de la niñez. Por ello, los
96 Ibíd., p.251. 97 Ibíd., p.257. 98 Ibíd., p.266.
74
profesores responsables del aprendizaje de los niños deben abordar varios factores
importantes al planear el programa escolar.
Por tanto, en el siguiente apartado se presentarán estos factores; definiendo cómo son
las condiciones necesarias para desarrollar la personalidad del niño.
3.4. ASPECTOS TEÓRICOS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO. 3.4.1. Consideraciones Generales.
Todo individuo ésta conformado por un conjunto de aspectos cognitivos, psicológicos,
físicos, afectivos y sociales que lo capacitan para comprenderse así mismo, a los
demás y al mundo que le rodea. Por tanto, para comprender cómo desarrollar la
personalidad de los estudiantes es indispensable conocer, entender, analizar y
reflexionar cómo es el proceso de dichos aspectos.
Podemos iniciar explicando cómo se genera el desarrollo cognitivo, sin embargo antes
tendríamos que preguntamos una vez más ¿qué es el conocimiento? pero sobre todo
¿cómo sería el proceso para poder adquirirlo?. Con base en la psicología el
conocimiento es “(...) un producto de la actividad social que se produce, se manifiesta y
se difunde en los intercambios con los otros”.99 Es decir, sin sociedad no podríamos
llegar al conocimiento que hoy poseemos; un ser aislado no puede desarrollarse como
ser humano.
Por una parte, los conocimientos son emanados por los individuos, porque de alguna u
otra manera dichos conocimientos se encuentran dentro de la mente pero se generan al
interactuar directamente con los otros. Por otra parte también se considera, que el
conocimiento se adquiere sin tener contacto directo con los demás, es decir “(...)
99 DEVAL, Juan (2000) “Concepciones sobre la adquisición del conocimiento”. Aprender para la vida y en la escuela. Madrid, Morata. p.65.
75
podemos aprender de personas que desaparecieron mucho antes de que nosotros
naciéramos o que viven en lugares muy lejanos y que nunca tendremos oportunidad de
encontrar”.100
Para comprender más sobre cómo se adquiere el conocimiento; Deval analiza los
principales enfoques que tratan de explican cómo se forma el conocimiento: El
innatismo, empirismo y constructivismo.
El Innatismo: Afirma que nuestra mente tiene conocimientos apriri o innatos
sin los cuales seria imposible conocer. Es decir, el individuo ya nace con una
serie de capacidades para poder aprender por él mismo.
El Empirismo: Establece que el conocimiento se toma de fuera, está en la
sociedad, lo poseen los otro y nos lo transmiten. El conocimiento esta hecho
y terminado fuera del sujeto y pasa a su mente; viene de los demás o de la
realidad y sólo lo reproducimos.
El Constructivismo: Defiende la idea de que el conocimiento es el resultado
de la interacción entre el sujeto y la realidad que le rodea. Al actuar sobre la
realidad va construyendo propiedades de ésta al mismo tiempo que construye
su propia mente.101
De acuerdo, con la primera concepción la actividad educativa no tendría razón de ser,
cualquier cosa podría ser aprendida por los alumnos; en cualquier momento a través de
sus capacidades innatas. En la segunda, los alumnos sólo serían consumidores de
conocimientos, es decir el conocimiento sólo sería copia fiel de la realidad en donde
todos percibiríamos lo mismo. Pero entonces, ¿Por qué los individuos difieren su
comprensión de una misma realidad? ¿Por qué al enseñar un mismo contenido los
alumnos lo aprenden de forma diferente?. Lo anterior, nos lleva a comprender que
100 Ibíd., p.66. 101 Ibíd., pp.67-71.
76
dichas posturas explican superficialmente algo que sucede; pero no describen a ciencia
cierta cómo se forman los conocimientos.
En cambio, en la tercera postura se concibe al individuo como un ser activo pues
construye su conocimiento y no sólo acumula o refleja lo que está en su exterior. Por
tanto, retomamos las ideas de Piaget; ya que éstas siguen ofreciendo en la actualidad
la visión más completa sobre la coherencia interna de los aspectos psicológicos-
cognitivos; que nos ayudarán a comprender cómo es el proceso intrínseco que genera
el conocimiento.
En consecuencia dentro del terreno educativo; Deval se basó en las concepciones de
Piaget recomendando examinar las transformaciones que surgen al interior del los
alumnos cuando forman un nuevo conocimiento y sus interacciones con la realidad para
saber cómo la conciben. Por tanto en un inicio “(...) cuando un individuo nace dispone
de algunas capacidades innatas que le permite actuar sobre el mundo, recibe
información del exterior a través de la función de sus sentidos y transmite información
sobre sus estados (...)”.102 Es decir, cuenta con la capacidad de acción sobre la realidad
observada especialmente en actividades del reflejo, por ello, un recién nacido puede
succionar y alimentarse. Así mismo, nace con la capacidad de adaptarse al medio y
organizar sus conductas. Sin embargo, no cuenta con la capacidad para comprender
qué es la realidad sino es más tarde cuando los conocimientos sobre la realidad son
construidos por los sujetos.
Es decir, lo que trata de describir Piaget, es que cuando interactuamos con la realidad
generamos acciones en las cuales encontramos experiencias que nos permiten
descubrir algunas propiedades. Mediante la acción podemos establecer las
propiedades de los objetos y construir las características del mundo. Conforme
crecemos vamos formando esquemas que nos permiten actuar sobre la realidad de un
mundo complejo y enriqueciendo la conducta. De esta forma, aprendemos a anticipar
102 Ibid., p.70.
77
acciones futuras. De igual modo, lo que podemos conocer de la realidad está
influenciado por nuestros conocimientos previos.
Por tanto, cuando a un alumno se le presenta un concepto éste lo “incorpora, asimila y
modifica, pero al mismo tiempo el propio alumno se modifica porque aumenta su
conocimiento anticipando el hacer”.103 A continuación lo describiremos.
3.4.2. Desarrollo Cognitivo. El Desarrollo cognitivo debe entenderse como: “La adquisición sucesiva de estructuras
lógicas, cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que
el sujeto es capaz de resolver a medida que crece”.104
Por tanto, para Piaget; todo el proceso de desarrollo de la inteligencia está un proceso
de estimulación entre dos aspectos de adaptación, que son la asimilación y la
acomodación elementos que se refieren a los procesos de intercambio del alumno con
el medio, en nuestro caso del medio educativo.
La asimilación consiste en la incorporación de las características del objeto, en
nuestro caso de los contenidos escolares, a los esquemas de asimilación de que
dispone el sujeto... (...) el alumno no recibe pasivamente las informaciones sino que
las trasforma a través de sus propios esquemas de asimilación constituidos tanto
por conocimientos previos como por sus propias concepciones y expectativas sobre
la realidad, y en ese intercambio él mismo se ve obligado a realizar ajustes a sus
pensamientos, con lo cual se produce la acomodación. Como resultado de ese
intercambio entre lo nuevo y lo viejo surge una nueva comprensión de los objetos de
adaptación, entendida no como una actitud pasiva, sino como una nueva forma de
103 Ibid., p.71 104 CASE, Robbie. Citado por: CARRETERO, Mario (1993) “Desarrollo cognitivo y aprendizaje (La educación transmite contenidos, pero sobre todo enseña a pensar)”. En: Constructivismo y Educación. Argentina, AIQUE. p.42.
78
equilibrio, que se torna progresivamente más estable, merced a la actividad del
alumno.105
Lo anterior, nos lleva a considerar que el alumno realiza un proceso de pensamiento al
adquirir la información; la asimila observando sus característica y después la trasforma
a partir de sus experiencias o conceptos propios y en ese intercambio adquiere una
nueva comprensión. Es decir, en esa actividad equilibrada de sus conocimientos
previos con los nuevos se conforman para crear una nueva concepción de la
información. En consecuencia, la educación tiene como objetivo transmitir contenidos
pero sobre todo enseñando a pensar, promoviendo a que el alumno incorpore diferente
información a la adquirida por sus esquemas obtenidos, los transforme y genere así
nuevas estructuras. Sin embargo, para que el alumno comprenda la información o los
contenidos nuevos deben responder a las necesidades de los alumnos; es decir deben
corresponder a su edad o etapa de desarrollo.
En consecuencia, los niños antes de llegar a la fase propia del adulto; el psiquismo
humano atraviesa por una serie de “(...) los llamados estadios evolutivos, por los que
todo organismo normal debe pasar ineludiblemente. Podrían ser definidos como
aquellas partes o momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas
características homogéneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las siguientes
características:”106
a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a
otros, de tal forma que exista una jerarquización de los modos de
comportamiento con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los
anteriores o pasados.
c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para
posibles aprendizajes y comportamientos.
105 CARRANZA PEÑA, Ma. Guadalupe. (2003) “De la Didáctica tradicional al constructivismo” En: ANZALDÚA y RAMÍREZ Formación y.... Op. Cit., p.237. 106 http://www.monografías.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml consultada 17-Nov-2007.
79
Para Piaget los estadios del desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia y
las estructuras psicológicas; se desarrollan a partir de: “Los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el
segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta”.107 Lo que nos lleva a comprender que existen limites para el aprendizaje el
cual está determinado por las capacidades de los alumnos a medida que avanza en su
desarrollo cognitivo. Por tanto, Piaget dividió el desarrollo cognitivo de los individuos en
cuatro fases: División del Desarrollo Cognitivo
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora: La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinación de los esquemas de
conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentación. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.
0 - 1mes 1 - 4 meses 4 - 8 meses 8 - 12 meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional: Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
a. Estadio preconceptual.
b .Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas: Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
11 años en adelante
(Cuadro 1)108
107 Ídem. 108 Ídem.
80
Por tanto, rescataremos los principios característicos de la etapa correspondiente a los
alumnos de sexto grado; Piaget la nombra etapa de las operaciones formales en la
cual, el niño representa aspectos cada vez más amplios y variados de la realidad, se
encuentra en el proceso de superar la etapa anterior, lo posibilita para hacer sus
propios juicios y capaz de realizar evaluaciones de sus actos. Además, le permite
reflexionar y deducir conclusiones a partir de hipótesis, lo que implica la capacidad de
razonar.
(...) el último periodo en el desarrollo intelectual del niño abarca de los once o doce
años a los quince años aproximadamente. En este periodo los niños comienzan a
dominar las relaciones de proporcionalidad y conservación. A su vez, sistematizan
las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas
operaciones formales, las cuales no sólo se refieren a objetos reales como la
anterior, sino también a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el
dominio del lenguaje poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento
abstracto, abriéndoseles las posibilidades perfectivas y críticas que facilitan la
razón.109
Desde otra perspectiva Vygotsky consideraba que los niños construyen su propio
entendimiento y que no reproducen pasivamente los que se les trasmite; “(...) la
construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influida por la
interacción social presente y pasada; lo que el maestro le señala al alumno influye en lo
que éste construye”.110 Es decir, las ideas del maestro median en lo que el niño
aprende y cómo lo hace.
Así mismo, Vygotsky creía que la manipulación física y la interacción social son
necesarias para el desarrollo del niño. Cuando el niño toca, compara, acomoda y
reacomoda los datos para adquirir el concepto de algo lo incorpora a su propio
repertorio cognitivo. Pero, sin la manipulación y la experiencia el niño no podría
construir su propio entendimiento.
109 ídem. 110 SEP. (2004) “Introducción a la Teoría de Vygotsky” Herramientas de la Mente. México. p.8.
81
Por otra parte, mediante la interacción social el niño aprende qué características son las
más importantes, qué debe distinguir y sobre cómo debe actuar. Por ello, el docente
tendría que influir directamente en el aprendizaje de los niños.
Vygotsky subraya la importancia de identificar lo que el niño entiende realmente. En
la interacción sensible y adecuada con el niño, el maestro puede distinguir cuál es
exactamente su concepto. En la tradición Vigotskiana es común considerar el
aprendizaje como la apropiación del conocimiento, con lo que subraya el papel
activo del alumno en este proceso.111
Por tanto, la diferencia entre Piaget y Vygotsky es que el primero considera que la
construcción cognitiva ocurre sobre todo en la interacción con los objetos físicos donde
la gente constituye algo indirecto y Vygotsky la construcción cognitivas esta fuertemente
mediada por la interacción social.
En conclusión, no se trata de ver cuál de estas dos posturas tienen razón o no,
simplemente analizamos que a partir de sus aportaciones nos lleva a comprender que
ambas son un complemento que nos ofrece una base para conocer y describir qué es el
conocimiento y cómo lo adquiere el alumno; pero sobre todo para saber cómo actuar
ante el proceso educativo.
Por tanto, sin dejar a un lado algunas concepciones de Piaget que nos parecen
importantes como: Los válidos estadios, el minucioso estudio interno cognitivo y su
relación con lo moral; ésta ultima concepción la trataremos más adelante. Por ahora,
optamos por enfatizar en la teoría psicosocial de Vygotsky; ya que el área de la
Educación Artística se basa principalmente en prácticas procedimenales y actitudinales
características de un ambiente social más que una práctica individual. Es decir, el papel
de la interacción del alumno con el lenguaje, los amigos, la escuela, el arte etc., son
aspectos importantes de analizar cuando éstos se manifiestan colectivamente. Sin
olvidar por supuesto el aspecto conceptual en cuanto al análisis, reflexión y critica a
través de las prácticas artísticas.
111 Ibíd., p.9.
82
3.4.3. Desarrollo Psicosocial.
Vygotsky determina que el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; el medio que rodea al niño influye en el cómo se piensa y en
lo que se piensa. “Por contexto social entendemos el entorno social integro, es decir,
todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio
ambiente del niño”.112
Vygotsky establece que en el contexto social se deben tomar en cuenta diversos
niveles:
El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuo (s) con quien
(es) el niño interactúa en ese momento.
El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el
niño tales como la familia y la escuela.
El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en
general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.
Por tanto, todos estos niveles o contextos actúan en la forma de pensar de los
individuos.
Antes de producir herramientas y desarrollar un sistema social de cooperación, los
individuos evolucionaron como otros animales. Cuando los seres humanos comenzaron
a utilizar el lenguaje y a desarrollar herramientas, la evolución cultural se convirtió en el
mecanismo que le dio forma al desarrollo posterior. El conocimiento y las habilidades se
trasmiten de generación en generación mediante la cultura; cada una le añade a cosas
nuevas, de modo que la experiencia acumulada y la información de la cultura se
trasmiten a la siguiente generación. “Vygotsky supuso que los niños no inventan su
conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del rico cuerpo de conocimiento
acumulado en su cultura; el niño en desarrollo adquiere esta información y la utiliza al
112 ídem.
83
pensar”.113 Por ello, nuestra cultura pasada influye no solamente en el conocimiento
sino también en los procesos de pensamiento.
De igual forma Vygostky establece que la mente del individuo está formada por la
historia individual. La mente de un niño es resultado de su interacción con los demás en
un contexto social determinado; “(...) los intentos del niño por aprender y los de la
sociedad por enseñarle por medio de los padres, maestro e iguales, todo ello influye en
la forma en que funciona la mente infantil”.114
Por lo anterior, se comprende que el sujeto asimila la experiencia social mediante un
proceso de interiorización. Gracias al proceso de asimilación, de educación y de
aprendizaje, dicha persona, el niño en nuestro caso, alcanza su desarrollo. La infancia
de cada niño está determinada y condicionada por cómo se establece en cada sociedad
la interacción entre educación, aprendizaje y desarrollo.
Las bases y procedimientos que apoyan la teoría de Vigotsky, se analizarán
detalladamente más adelante. Por lo pronto, para no desviarnos del tema manifestamos
que los aspectos cognitivos y sociales no son los únicos que influyen en el desarrollo de
la personalidad del niño existe también el aspecto moral.
3.4.4. Desarrollo Moral.
Uno de los objetivos primordiales del proceso de socialización en cualquier cultura es la
transmisión de los criterios de “correcto” e “incorrecto” de tal manera que esos criterios
regulen la conducta del niño. La moralidad tiene dos dimensiones complementarias: los
preceptos morales o ideales y las sanciones morales o prohibiciones. Cualquiera que
sea el contenido especifico del código moral de una cultura siempre tiene estos dos
aspectos. El proceso de desarrollo moral, consiste, por lo tanto, en la comprensión y en
la interiorización, tanto de las normas como de las sanciones. Es importante que el niño
113 Ibíd., p.10. 114 ídem.
84
aprenda a hacer actos morales positivos y que sea capaz de no cometer actos
negativos. Según Piaget “El juicio moral es el conocimiento de <lo bueno> y <de lo
malo>; la motivación moral es el deseo de hacer algo correcto; la inhibición moral es el
deseo de no hacer lo que es incorrecto”.115
El desarrollo del juicio moral es un proceso cognitivo gradual estimulado por las
crecientes relaciones sociales que experimentan los niños según van creciendo,
pasando de la moralidad forzada a la cooperación, de la heteronimia a la autonomía, de
los juicios objetivos a los subjetivos, de la obediencia a la reciprocidad, del castigo
expiatorio al de reciprocidad, del concepto de justicia al de equidad.
En la etapa correspondiente a los niños de sexto grado, se producen progresos
notables en el desarrollo de la personalidad y de la sociabilidad; los niños aprenden una
moralidad de cooperación, a partir de la interacción social que supone aceptar que las
reglas pueden ser cambiadas por consensos, dejando de ser leyes externas
establecidas por los adultos y empiezan a ser consideradas como creaciones sociales a
las que se llega mediante un proceso de decisión libre que merece el respeto y el
consentimiento mutuo, pasando de la moralidad heterónoma a la autonomía.
Así mismo, las relaciones entre iguales brinda a los niños un nuevo ámbito para
aprender los valores morales en los intercambios libres con los demás niños. El niño
aprende a negociar y a pactar soluciones de compromiso y al establecimiento de la
justicia en sus relaciones con los compañeros. La mejora de habilidades cognitivas
favorecen la comprensión de los temas morales dado que la forma de pensar se hace
más lógica, racional y objetiva. En estas edades el sentido básico de lo que está bien o
está mal se sustituye por la conciencia de las necesidades y los derechos de los demás
y por la importancia de equilibrar racionalmente las prioridades que entran en conflicto
para que todos resulten beneficiados.
115 PIAGET. Citado por: GONZÁLEZ, Eugenio. (2000) En: Psicología del ciclo vital. Madrid, CCS p.244.
85
Por otra parte, Piaget afirma “(...) deben diferenciarse entre los juicios objetivos, los
cuales se basan únicamente en las consecuencias del mal comportamiento, y los
subjetivos, los cuales toman en cuenta la intención o motivo”.116 Cuando el niño crece
éste pasa de la responsabilidad objetiva a la subjetiva, considerando que el motivo o la
intención son más importantes que las consecuencias, con lo que surge una moralidad
de reciprocidad y no de obediencia.
En el terreno de la mentira, el niño recibe el lema de veracidad antes de comprender su
valor social e incluso antes de poder distinguir el engaño intencionado de las
deformaciones de lo real debidas al juego simbólico o al simple deseo.
Con el progreso que experimente en la cooperación social, el niño llega a relaciones
morales fundadas en el respeto mutuo que llevan a la autonomía. Los niños mayores
ven en las reglas un producto de acuerdo y aceptan que pueden ser modificadas por
consentimiento.
Por tanto, la moralidad consiste, en una serie de reglas que requieren un contexto
sociológico para su desarrollo; los cambios en los juicios morales de los niños están
relacionados con su desarrollo cognitivo y con los cambios en las relaciones sociales.
Por último, necesitamos comprender detalladamente la relación existente entre la
moralidad con la afectividad y el desarrollo de los alumnos.
3.4.5. Desarrollo Afectivo.
Las transformaciones de la acción provocadas por los inicios de la socialización
repercuten profundamente en la vida afectiva de los alumnos. Por tanto, un elemento
indispensable para poder desarrollar el aspecto afectivo es el interés. El interés se
presenta bajo dos aspectos complementarios: las necesidades y los valores; por
116 PIAGET. Citado por: GONZÁLEZ, Eugenio En: Ibíd., p.245.
86
ejemplo, para Claparede: “(...) basta con que interese un trabajo para que éste parezca
fácil y para que disminuya la fatiga. A ello se debe que, por ejemplo, los escolares
rindan mucho más cuando se apela a sus intereses y cuando los conocimientos
propuestos responden a sus necesidades”.117 Sin embargo, el interés implica un
sistema de valores.
Es decir, en un inicio del desarrollo del niño surgen una serie de sentimientos intuitivos
por ejemplo: el respeto o la simpatía por los padres. Posteriormente cuando el niño
ingresa a la escuela debe atender a las normas o reglas cuyo sentimientos ahora
surgen por la influencia exterior por ejemplo: aprenden a través de la convivencia a
simpatizar, mentir, cooperar etc., con los demás. Por ejemplo: En la etapa que
corresponde a los niños de sexto grado de primaria los alumnos se dan cuenta que sus
intereses son similares a los de sus compañeros de clase, es donde se genera el valor
de la amistad, pero también en esta etapa los alumnos aprenden a diferenciar sus
intereses con los del sexo opuesto, así mismo, comprenden que así como tienen
derechos también tienen responsabilidades. Es decir, van tomando en cuenta la
conciencia del mundo real.
En conclusión, atender los intereses y/o necesidades afectivas de los alumnos
practicando a la vez el entendimiento de los valores; son aspectos que pueden
amenizar o facilitar el aprendizaje actitudinal de los estudiantes.
Por tanto, hemos comprendido que los aspectos teóricos sobre lo cognitivo, psicosocial,
moral y afectivo son los cimientos para saber cómo desarrollar de la personalidad de los
estudiantes.
Ahora, necesitaríamos conocer y comprender cómo la educación artística contribuye a
ello. Por tanto, en el siguiente apartado se explicará.
117 CLAPAREDE. Citado En: PIAGET, Jean (1896) Seis estudios de psicología. Traducción: Colombia, Labor. p.49.
87
3.5. EL DESARROLLO DEL NIÑO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. 3.5.1. El Aprendizaje Artístico.
Eisner determina que: “El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola
dirección. El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias
para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y
la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural”.118 Por tanto, la educación
artística pretende desarrollar las capacidades de percepción, sensibilidad e imaginación
del alumno. De esta manera comprenderá el cómo puede observar, escuchar,
interpretar, comprender, criticar, crear y disfrutar las formas estéticas y expresivas del
arte.
Por ello, la educación artística plantea que el niño adquiera afición y capacidad de
apreciar las principales manifestaciones artísticas, con el fin de brindarle un espacio de
expresión tanto dentro como fuera del salón de clases. “Las oportunidades de
recreación y apreciación relacionadas con el arte son ahora más abundantes y
accesibles; existen no sólo en museos y sitios históricos o en los espectáculos, sino
cada vez con mayor frecuencia en los medios impresos y electrónicos”.119 Es decir, se
les debe ofrecer la oportunidad de asistir a museos, bibliotecas, teatros, exposiciones
culturales o seleccionar adecuadamente revistas, sitios web o programas culturales de
radio y televisión.
Así mismo, las actividades que ofrece la educación artística, buscan desarrollar en el
alumno habilidades cognitivas como la atención, la concentración, el análisis y la
interpretación; ya que le brinda al niño la oportunidad de conocer y manejar su cuerpo,
le permite la autorrealización y la confianza en sí mismo, la disciplina y la cooperación
dentro del grupo.
118 EISNER, Elliot W. (1995) Educar la visión artística. Buenos Aires, Paidós. p.59. 119 SEP (1993) Plan y Programas de Educación.... Op. Cit., p.141.
88
Es decir, esta asignatura determina que cuando los alumnos tienen oportunidades de
escuchar una obra musical, observar un cuadro o asistir a una puesta en escena y se
les permite comentar sobre estas vivencias; se promueve un proceso mental en los
alumnos; ya que primero retoman lo que observan, lo que escuchan y lo que sienten.
Posteriormente tienen la posibilidad de concebir ideas y experiencias tanto propias
como las de los demás y por último, son capaces de argumentarlas, confrontarlas y
enriquecerlas.
Adicionalmente, esta materia anhela desarrollar la personalidad del alumno propiciando
actitudes importantes que generen ambientes de confianza, tolerancia y respeto para
que el alumno aprenda a escuchar y ser escuchado.
Otra vía para el desarrollo de la personalidad, es despertar y mantener los intereses de
los alumnos. Muchas veces se ha mencionado el valor que tiene tomar en cuenta los
intereses de los niños; sin embargo, es importante recordar que nadie se interesa por
aquello que desconoce; por tanto y sobre todo en el terreno del arte, es necesario que
los maestros involucren a sus alumnos en experiencias que les permitan descubrir
aspectos desconocidos del ámbito artístico y que resulten novedosos para los niños,
con lo cual, ampliarían su universo cultural y sus posibilidades de desarrollar otras
aficiones y disfrutes estéticos.
Así mismo, la educación artística le ofrece al niño un contexto rodeado de estímulos
para desarrollar sus múltiples capacidades y promoviendo conocimientos, actitudes y
valores. Procura medios de libertad y afectivos de forma que el alumno pueda confiar,
cooperar, autorregularse y expresarse.
Por ello, el docente de esta materia deberá crear un ambiente propicio para la
imaginación y creatividad; respetando la inventiva, espontaneidad, curiosidad,
exploración y esfuerzos del alumno. “Las actitudes importantes en el profesor son
89
aquellas que permiten generar en el aula un ambiente de confianza, tolerancia y
respeto para que los alumnos puedan expresarse franca y abiertamente”.120
Por otro lado, se pretende que el docente de educación artística adquiera siempre una
idea global de los contenidos que abordará durante el año escolar y del tiempo con el
que cuenta para desarrollarlos; de esta manera podrá organizar y planear con mayor
certeza cada una de sus sesiones; conocer, manejar y aplicar las características
propias de los conocimientos, actitudes, valores, respetando el estado evolutivo de los
alumnos.
De esta manera, el arte en la escuela refleja una estrecha relación entre el alumno,
maestro y contenido donde los tres se unen y participan interactivamente en el
mejoramiento del aprendizaje.
Por último, esta materia ofrece varias áreas como la música, danza, teatro y plásticas o
artes visuales; para que el alumno adquiera el gusto por ellas a partir del conocimiento
lúdico de las formas y recursos que éstas utilizan. Sin embargo, cabe señalar que en la
presente investigación se optó por rescatar exclusivamente los atributos propios de las
artes plásticas.
120 Ibíd., p.15.
90
CAPITULO 4 LAS ARTES PLÁSTICAS COMO HERRAMIENTA PARA EL
DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E IMAGINACIÓN.
4.1. LAS ARTES PLÁSTICAS. 4.1.1. Definición.
Comprender qué son las artes plásticas es considerar que del mismo modo que las
concepciones del arte han ido cambiando, adaptándose a las necesidades y a los
imperativos de cada época, también las artes plásticas han experimentado ciertos
cambios a lo largo de su historia.
Las artes plásticas es uno de los lenguajes que el hombre, desde épocas muy remotas,
se ha dado para su expresión, es decir para transferir significados y vivencias de un ser
humano a otro. “Los testimonios más antiguos del arte humano son dibujos y pinturas
que los primitivos habitantes dejaron en cavernas prehistóricas, éstas pinturas fueron
llamadas rupestres”.121 Históricamente se consideran también como expresiones
plásticas a las obras realizadas por artesanos, escultores y arquitectos.
La evolución de las ideas sobre el arte, los avances en pedagogía y psicología, las
circunstancias políticas y económicas desde la postguerra hasta la actualidad; han
provocado la búsqueda de nuevas formas expresivas, incorporando a la obra de arte
nuevos materiales y utilizando procedimientos artísticos muy distintos a los
tradicionales. En consecuencia, se ha investigado, sobre la posibilidad de aplicar las
tecnologías más avanzadas en los procesos creativos. Por ejemplo; el arte a través de
la computadora.
121 http://www.elrincondelartematero.com/arte_plasticas.htm consultada 10-Dic-2007.
91
Desde un punto de vista pedagógico Spravkin establece: “Todo cambio, todo proyecto
superador en relación con la enseñanza de la educación visual, no puede desatender
las características de esta época ni la particular relación de los niños de hoy con la
imagen”.122
Para esta autora, el poder y la difusión de la imagen no es particular del siglo XX. Ya
que, en nuestro tiempo ha alcanzado dimensiones incomparables; por lo cual se ha
convertido en un elemento de consumo masivo. Así mismo, el intenso fluir de
imágenes que propone nuestra época es cuantitativo, no cualitativo. Por lo anterior,
recomienda que se hace imprescindible profundizar en una educación visual que
permita contrarrestar el efecto de tanta imagen estereotipada. Es decir, es necesario
proporcionar una formación plástico-visual que represente a la vez una experiencia de
acción y de reflexión, un bagaje cultural y una posibilidad de interacción social.
De igual manera Sartori expresa: “Las contradicciones de la comunicación transforman
para bien y para mal; ayudan y perjudican; dan progreso cuantitativo pero no sustancial,
es decir no hay progreso cualitativo”.123 Ante los cambios ocasionados por la
tecnología, los alumnos de hoy requieren de habilidades para manejar adecuadamente
los constantes cambios y contradicciones, donde existe comunicación a través del
tiempo y el espacio, donde los débiles son más débiles y los poderosos más poderosos;
en la escuela, la función social y de libertad se enfrentan a la realidad cotidiana
autoritaria, monótona y aburrida; por tanto, la educación debe esforzarse por formar a
un individuo consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de puntos de
referencia que sirvan para ubicarse en el mundo; así como comprender y respetar las
demás culturas.
Por ello, el concepto moderno de arte (arte visual) nos permite incorporar en la
definición de artes plásticas no sólo las expresiones clásicas del arte sino también
nuevas formas, podrían llamarse modernas, de manifestación artística. “Hoy día, el arte
122 SPRAVKIN, Mariana (1999) Educación Plástica en La Escuela: Un lenguaje en acción. México, Ediciones Novedades Educativas. p.13. 123 SARTORI, Giovanni (2001) Homo Videns: La sociedad teledirigida. México, Taurus. p.35.
92
plástico se caracteriza por incluir todas aquellas formas de arte cuyos objetos finales u
obras son tangibles, eso significa que son reales y se pueden ver y/o tocar”.124
Por consiguiente, se considerará que las artes plásticas son tanto aquellas formas
generadas por computadoras (arte digital) o con cualquier otro elemento no
convencional; como la pintura, escultura, grabado, tallado, cerámica, vidrio, fotografía,
publicidad, vitrales, porcelana, restauraciones, diseño grafico, diseño industrial entre
otras.
Sin embargo, las nuevas formas de expresión plástica para que adquieran el título de
artes plásticas en la escuela, deberán alcanzar un fin estético más que un fin
productivo, un fin creativo más que un fin técnico, un lenguaje mediante el cual el
alumno pueda expresar sus múltiples experiencias, un herramienta mediante la cual
logre realizar procesos de pensamientos a partir de sus percepciones y así comprender
su mundo globalizador y una área mediadora para preservar y respetar su cultura.
Por lo anterior, las artes plásticas son una área educable, si se entiende por educar
ayudar a los alumnos a analizar lo que saben, hacerlo evidente, organizarlo,
comunicarlo y expresarlo; integrando todo este saber en su cultura. Así mismo, es
expresión en tanto que el alumno manifiesta sus opiniones, pasiones, representaciones
y sueños; con materiales plásticos, con procedimientos propios del dibujo, pintura y
escultura. Las artes plásticas como lenguaje, en el sentido de que es otra forma con
que los alumnos pueden comunicarse a través de elementos cuyo componente visual
es el que caracteriza el mensaje.
Una vez conociendo qué son las artes plásticas; ahora tendríamos que saber cuáles
son sus funciones y en especial dentro de la escuela.
124 http://www.abcpedia.com/arte/arte-plastica/artes-plasticas.htm consultada 10-Dic-2007.
93
4.2. FUNCIÓN COMUNICATIVA, APRECIATIVA Y PRODUCTIVA DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA ESCUELA. 4.2.1. Consideraciones Generales. Como se mencionó, siendo las artes plásticas un lenguaje por el cual el hombre pueda
expresar sus conocimientos, experiencias y emociones; en este terreno se hace
necesario que estas características se tomen en cuenta dentro de los múltiples
aspectos de la formación integral de los educandos. Pero cabe establecer que existen
varias funciones relacionadas con las artes plásticas y no sólo una; para mayor
comprensión será necesario conocer antes algunas posturas filosóficas que rescaten la
importancia de las artes plásticas.
Desde un aspecto filosófico María L. Martínez y Rosario Gutiérrez en su libro Las Artes
Plásticas realizan un análisis histórico-crítico de las principales tendencias de la
educación de las artes plásticas. Para ello retoman, algunas tendencias como: El
contextualismo, esencialismo, y expresionismo.
Las autoras explican que la corriente contextualista del arte encauza y potencia los
valores exigidos por la sociedad, es decir, que la enseñanza del arte tome en cuenta las
necesidades sociales y de grupo.
Desde el esencialismo el arte es la experiencia privilegiada y distinta de representar el
mundo, desde esta perspectiva se resalta el valor de la enseñanza del arte en si mismo
y no de sus aplicaciones prácticas.
Por otra parte, hacer memoria sobre las diferentes tendencias que han marcado el
carácter de la educación artística a lo largo del presente siglo; es aceptar que existió la
influencia de algunas corrientes educativas del siglo XIX sobre el arte; las cuales hacen
hincapié en la importancia de la adquisición de destrezas manuales y el desarrollo del
gusto estético clásico “(...) los planteamientos que impulsaron algunos pedagogos de la
94
Escuela Nueva (Pestalozzi, Froebel, R. Steiner y Dewey); los objetivos de éstos eran
transformar la racionalidad tecnológica propia del momento a través de la educación
estética”.125
Por otra parte, después de la Segunda Guerra Mundial, surge la necesidad de rescatar
un modelo más libre y democrático del arte. Por ello, nace el expresionismo del arte
donde la imaginación y creatividad son las bases para una libre expresión dentro de la
enseñanza artística.
Sin embargo, el anterior planteamiento se ve cuestionado por la revolución cognitiva de
la década de los setentas y por la importancia que empieza a otorgarse, a partir de ese
momento, al aprendizaje conceptual. Esta nueva situación lleva a la Educación Artística
a organizarse y definirse en función de cuatro disciplinas, todas ellas relacionadas con
el estudio del arte: La Estética, la Historia del Arte, la Crítica y el Taller.
Actualmente los diseños curriculares de la materia de artes plásticas siguen diferentes
opciones por ejemplo: Están los más recientes que pretenden dotar de autoridad y de
seriedad la materia siguiendo un planteamiento conceptual y analítico que fomente la
percepción y la apreciación estética; otros intentan sobrevivir con planteamientos
expresionistas que, en la mayoría de las ocasiones, no pasan de ser una mera
referencia teórica que nunca muestra que, en la mayoría de los casos, la enseñanza del
arte se reduce casi siempre a posiciones orientadas al desarrollo de destrezas y
habilidades motrices que no hacen sino relegar la verdadera función de la educación
artística limitándola a la adquisición en definitiva a un mero instrumento. Este hecho,
que despoja al arte de los niños de sus componentes expresivos y creativos, se
acentúa sobre todo en la educación infantil en la que el arte, convertido en una
actividad guiada y excesivamente dirigida, se limita a ser el instrumento que permite
conseguir el control psicomotor suficiente y favorable al desarrollo de la expresión
escrita.
125 MARTÍNEZ y GUTIÉRREZ (1998) Las Artes Plásticas y.... Op. Cit., p.98.
95
Por tanto, estas autoras recomiendan evitar los siguiente juicios erróneos sobre la
enseñanza de las artes plásticas.
Considerar el potencial artístico y creativo como una dotación natural del
individuo que no puede enseñarse.
Plantean que, de cara a la escolarización, la actividad artística se puede
abordar mediante una actividad predeterminada y dirigida, que permita al
alumno adquirir simplemente un mínimo de técnicas. De este modo se
<<remedia>> la falta de cualidades innatas para el arte.
Entender que las habilidades artísticas y el código que éstas generan, no son
elementos tan indispensables para el desarrollo social como el lenguaje
discursivo leído o escrito.126
Una vez analizadas estas confusiones. A continuación se explicará cómo deberían ser
consideradas las funciones de las artes plásticas; se iniciará por exponer su aspecto
comunicativo.
4.2.2. La Función Comunicativa de las Artes Plásticas. En la educación artística existen una serie de conocimientos comunicables (tanto a
nivel productivo como apreciativo), que han de transmitirse del mismo modo que otras
áreas. El problema está en respetar a la vez el conocimiento intuitivo y la capacidad de
establecer relaciones formales individualizadas, proporcionando la información
adecuada en el momento preciso, porque, de lo contrario, carece de sentido para los
alumnos; de nada sirve que los niños de plásticas trabajen con acuarelas cuando no
tienen el control psicomotor necesario para utilizar dicha técnica y convertirla en un
medio útil a sus necesidades expresivas. Del mismo modo es contraproducente abordar
126 Ibíd., p.100.
96
concepciones espaciales de tipo visual cuando los alumnos se encuentran en un nivel
madurativo que les hace comprender y representar el espacio de un modo más
concreto y personal, o cuando su tendencia natural es la mentalidad subjetiva que
tiende a la expresión de construcciones interiorizadas. Es decir, tanto los datos
evolutivos como las técnicas son tan importantes para la enseñanza del arte como para
cualquier otra disciplina, pero sólo han de abordarse cuando el alumno los haya
explorado intuitivamente. Tanto la apreciación como la producción activa del arte en los
niños se basan en procesos intuitivos, por tanto, el cultivo de la intuición es la principal
aportación de la educación artística para el desarrollo de la mente humana.
Por otra parte, Gardner mediante su teoría del desarrollo simbólico, propone la
existencia de tres sistemas que interactúan en el desarrollo del niño mediante el arte:
El sistema de creación, propio del autor de la obra y por el que se generan los
actos de producción artística.
El sistema de percepción, relacionado con el terreno de las valoraciones
estéticas y próximo a la labor del crítico.
El sistema de sensación, determinado por factores de tipo afectivo y propio
del público que observa la obra.127
Para éste autor el grado de interacción que existe entre estos tres sistemas
es mayor a medida que evoluciona el desarrollo, y termina por ser tan
estrecho que resulta imposible separar uno de los efectos del los otros dos.
Por otra parte, si deseamos comprender que las artes plásticas buscan que los alumnos
se expresen libremente será necesario retomar el punto de vista de la autora Spravkin
quien en su libro Educación Plástica en La Escuela, comenta que a partir de los años
cuarentas nace el concepto de “libre expresión”, tras el cual se alinearon los
127 GARDNER, H. Citado por: MARTÍNEZ y GUTIÉRREZ (1998) En: Ibíd., p.102.
97
movimientos de educación artística, aquellos que comenzaron a hablar de un “arte
infantil” y a considerar que era necesario encarar la educación de los chicos sin recurrir
a modelos adultos.
Este movimiento posibilitó un crecimiento realmente importante en materia de
educación y arte, abriendo las puertas a una expresión genuinamente infantil. Pero dejó
instalada en muchos docentes una falsa contradicción entre la tan pregonada libertad
de expresión y las adquisiciones escolares a través de las intervenciones del docente.
Muchos docentes en ésta época se inclinaron a sostener que la construcción de
imágenes por parte de los niños es un proceso asociado más con el desarrollo
espontáneo que con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Coherentemente con esta
postura, han definido las funciones inherentes a su rol en términos de “acompañar al
alumno” “facilitar medios”, etcétera.
Spravkin establece: “A mi juicio, gran parte del problema del concepto de libre
expresión nace de la confusión que se genera al identificar (erróneamente) los
conceptos de “libertad” y de “espontaneidad”: Un acto espontáneo no es
necesariamente libre y ni una acción libre tiene porqué ser espontánea, ya que
puede ser el fruto de una larga reflexión o elaboración.128
Por otra parte, ha habido una confusión entre cualquier manifestación espontánea y
aquello que verdaderamente se puede denominar expresión desde el punto de vista de
la educación plástica.
Manifestar, exteriorizar, expresar, todo ello comporta un “poner afuera” o un “hacer
público” lo que hasta ese momento era del dominio de lo personal o privado. Pero
cuando nos referimos en particular a la expresión, hacemos alusión a un “poder
afuera” más complejo e intencional, ya que entendemos por expresar transferir
significado, contenidos y modalidades de vivencia de un individuo a otro.129
128 SPRAVKIN, Mariana (1999) Educación Plástica en.… Op. Cit., p.15. 129 ídem.
98
Spravikn invita a que cuando se hable de “expresión” en educación plástica no se aluda
a una simple liberación emocional, sino que este concepto adquiere su verdadero
sentido si nos referimos a un acto constituido por:
Una intención (deseo de expresar)
Una selección de significados (qué expresar)
Una selección de medios (con qué expresar)
Un determinado uso de los medios (cómo expresar)
Los anteriores elementos en conjunto representan el acto expresivo completo junto con
la relación de quien expresa. Así surgen las distintas formas de representación o formas
simbólicas.
Por lo anterior, comprenderemos que no se trata de decirle al alumno “haz lo que
quieras o haz lo que tengas ganas” sin la participación de la razón porque esto
provocaría que la actividad no persiga un objetivo o un aprendizaje. Una expresión es
libre porque a partir de la propuesta del docente basada en los estadios evolutivos,
cada chico podrá elegir estrategias de trabajo y resoluciones técnicas, porque podrá
desarrollar una propuesta según su sentido estético y emotivo, según sus tiempos de
trabajo y elaboración, no habrá modelo único ni de proceso ni de producto. “Un acto
creativo es verdaderamente libre cuando quien crea puede elegir en función de lo que
se propone, y en el arte (como en todos los campos de la vida ) el conocimiento permite
elegir y ser más libres”.130
Una vez comprendido lo anterior, será necesario a continuación describir el aspecto
apreciativo de las Artes Plásticas.
130 Ibíd., p.16.
99
4.2.3. La Función Apreciativa de las Artes Plásticas. Necesitamos entender que el desarrollo del lenguaje visual comienza mucho antes de
que los niños ingresen a la escuela. La vida cotidiana constituye la primera fuente de
estímulos y aprendizajes, tanto en lo relativo a la construcción de imágenes como a su
comprensión y decodificación. Los niños, desde muy pequeños y en forma espontánea
entran en contacto con su propia capacidad de “hacer imágenes” e interpretarlas y esto
les brinda placer, curiosidad y asombro. Construir imágenes permite a los chicos a la
vez conocer el mundo que los rodea y sus propias capacidades de producción, entrar
en contacto con diversos elementos y transformarlos, comunicar a otros los contenidos
y significados de su interacción con el mundo.
Dice Malaguzzi: ¿Es posible pensar en una educación que se interese en un niño
constructor de imágenes? Creemos que sí. Los niños son ávidos buscadores y
constructores de imágenes. Y las imágenes sirven para construir otras con ellas: a
través de las sensaciones, los sentimientos, relaciones, problemas, teorías
provisionales, ideas de lo que sería posible y coherente y de lo que aparentemente
es imposible e incoherente.131
Es decir, tomar en cuenta todos los elementos que se ponen en acción cada vez que un
niño entra en contacto con la imagen plástica, no sólo sentimientos y sensaciones sino
también, y a la vez, todo su mundo de conocimientos, relaciones e hipótesis; lo objetivo
y lo subjetivo, el mismo y todo lo que lo rodea, lo que sabe, lo que supone y sobre todo
que el profesor le ofrezca al niño diversas opciones para su elección. De esta forma se
busca que el niño adquiera un potencial apreciativo completo.
Conociendo la función comunicativa y apreciativa de las artes plástica nos faltaría
explicar su aspecto productivo.
131 MALAGUZZI, Loris. Citado por: SPRAVKIN (1999) En: Ibíd. p.17.
100
4.2.4. La Función Productiva de las Artes Plásticas.
Respecto al aspecto productivo de las artes plásticas es necesario que los alumnos
aprendan a manejar y experimentar con los materiales plásticos e instrumentos, los
cuales tienen varias finalidades. Por un lado potenciar la adquisición de habilidades
manuales, la coordinación oculo-manual y, en consecuencia, el control de la mano. Por
otro, conocer las características de los materiales y las peculiaridades de los distintos
instrumentos. Por ultimo, adquirir destreza en su uso, conocer las múltiples
posibilidades expresivas que ofrecen, y utilizar correctamente los instrumentos en
función de las necesidades expresivas.
Es evidente que el desarrollo de las habilidades que se derivan del uso de los
materiales y las herramientas se requieren experimentar, manipular y ejercitar
constantemente con ellos, y de forma sistemática, desde la educación infantil a la
secundaria.132
El aspecto productivo también responde a aprender procedimientos y técnicas artísticas
puesto que éstas han caracterizado de un modo muy especial el área, al tiempo que la
han diferenciado del resto de las asignaturas. El aprendizaje de las técnicas y los
procedimientos implica usar los materiales y las herramientas de una determinada
manera, con la finalidad de conocer algunas maneras de trabajar de los artistas. “La
finalidad de experimentar y ejercitar las técnicas artísticas es adquirir habilidad en su
aplicación, conocer las sensaciones que se pueden conseguir con cada una de ellas y
saber utilizarlas como recursos expresivos y comunicativos”.133
Lo anterior, es con el propósito de que cualquier persona interesada en el área conozca
qué son las artes plásticas en la actualidad y comprenda cuál es su situación para su
desempeño. Sin embargo, faltaría establecer el para qué educar mediante las artes
plásticas y para ello, establecemos: Las artes plásticas en la escuela desarrollan y/o
132 BERROCAL, Marta (2001) La educación visual y plástica hoy: Educar la mirada, la mano y el pensamiento. España, GRAÓ. p.16. 133 ídem.
101
estimulan las capacidades perceptivas, sensitivas e imaginativas de los alumnos para
que adquieran habilidades reflexivas, criticas y analíticas frente a lo que construyen y
esta construido; generarán actitudes comprensivas, de respeto y tolerancia ante todo
acontecimiento que les manifieste que son parte de un mundo que necesita
urgentemente de personas que puedan ver más allá de lo establecido.
Por ello, a continuación se explicará la relación existente de estas capacidades con las
artes plásticas y su vinculo con el aprendizaje.
4.3. EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE CAPACIDADES A TRAVÉS DE LAS ARTES PLÁSTICAS.
4.3.1. Consideraciones Generales.
Argumentar el para qué de las artes plásticas en la escuela, es reconocer como se
mencionó; que a partir de esta área se contribuye a desplegar una serie de
capacidades y habilidades útiles para el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo,
antes se deberá analizar ¿Cómo aprenden los alumnos?. Es decir, si partimos de la
hipótesis de que no todos aprendemos del mismo modo y al mismo tiempo algún
contenido. Comprendemos que en relación al aprendizaje, no todos los alumnos
aprenden igual ni a la misma velocidad; en cualquier grupo en el que más de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel,
nos encontramos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios.
Coll indica, (...) la significatividad del aprendizaje no es cuestión de todo o nada, sino
más bien de grado; en consecuencia, ¿en vez de proponernos? que los alumnos
realicen aprendizajes significativos, quizás sería más adecuado intentar que los
102
aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo más
significativos posible. 134
Es decir, al enseñar un conocimiento, definición, valor, regla o procedimiento no
significa exactamente lo mismo para un alumno que para otro; incluso no es lo mismo
para el docente que enseña que para el niño que lo ha aprendido.
Por tanto, es necesario hacer una reflexión alrededor de la Teoría de los Estilos de
Aprendizaje.
4.3.2. Teoría de los Estilos de Aprendizaje.
Desde la neurociencia los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias que utilizamos varían según lo que queremos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Estas
preferencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras;
constituyen nuestro estilo de aprendizaje. “Los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables,
de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje”.135
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la
concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o
piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración
por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno
134 COLL, Salvador César (1990) “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar” Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. México, Paidós p.193. 135 http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Contribucionesv3n2002/mujeres/pag1.htm/ consultada 29-Dic-2007.
103
de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función a sus propias
características.
En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar
las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿Cuál
es la buena?. La respuesta es que todas y ninguna; la palabra “aprendizaje” es un
término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada
uno de los modelos y teorías existentes enfocan el aprendizaje desde un ángulo
distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que
esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre si no lo son tanto e incluso
que se complementan.
Una posible manera de entender las distintas teorías es conocer el punto de vista de la
Psicóloga Maria L. Vázquez quien actualmente realiza cursos sobre estilos de
aprendizaje en la Universidad Intercontinental de la Ciudad de México, y la cual
recomienda que a partir de este modelo es importante distinguir tres pasos:
a) El primero es comprender que el aprendizaje parte siempre de la recepción de algún
tipo de información, de toda la información que recibimos seccionamos una parte.
Cuando analizamos cómo seleccionamos la información podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
Por lo anterior, se explicará cómo aprende un alumno visual, auditivo y kinestésico:
Visual: Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a donde va.
Le cuesta recordar lo que oye. Utilizamos el sistema de representación visual
siempre que recordamos imágenes abstractas (como letra y número) y
concretas.
Auditivo: Aprende lo que oye, a base de repetirse a sí mismo paso a paso
todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión
104
global. La representación auditiva nos permite oír en nuestra mente voces,
sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación o
cuando reconocemos la voz de persona que nos habla por teléfono.
Kinestésico: Aprende con lo que toca y lo que hace, necesita estar
involucrado personalmente en alguna actividad. Ejemplo: Cuando
recordamos el sabor de nuestra comida favorita o lo que sentimos al
escuchar una canción.136
b) El segundo paso es comprender que la información que seleccionamos la tenemos
que organizar y relacionar; el modelo de los hemisferios cerebrales nos da información
sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.
Uno de los problemas actuales en relación con la enseñanza de cualquier área es que
no se consideran los programas en ambas formas de pensamiento, derecho e
izquierdo; por lo general, se da sólo en uno de ellos habitualmente el izquierdo. Se deja
a un lado el aprendizaje vivido, con experiencias incluidas. De esta manera la persona
que no tiene predominio de aprendizaje verbal, es obligado a aprender en un canal
difícil para ella, en el que es incapaz de desarrollar su máximo potencial. Un lado del
cerebro no es superior al otro, ya que para lograr un pensamiento adecuado se requiere
que ambos hemisferios trabajen conjuntamente.
El cerebro se divide anatómicamente en un lado derecho y uno izquierdo y cada uno de
ellos tiene una función predominante.
El derecho procesa conjuntos, combina partes para integrar el todo,
aprendizaje aleatorio, ritmos, imágenes e imaginación, color, sueños,
136 La información aquí presentada fue extraída de apuntes del Curso Estilos de Aprendizaje. Coordinado por: María de Lourdes Vázquez Cruz en la Universidad Intercontinental. Informes: http/www.uic.edu.mx
105
reconocimiento de caras y patrones y mapas, dimensiones. Es el de la
intuición, la capacidad creadora y la imaginación.
El izquierdo (analítico) procesa listas y secuencias, es lógico, palabras
razonamiento, números, pensamiento lineal y análisis.
c) El tercer y último paso es que una vez organizada la información debemos establecer
actividades de enseñanza que ayuden a que los alumnos utilicen esa información.137
En consecuencia, los profesores y sobre todo los que se encarguen de promover las
artes plásticas deberán organizar el trabajo del aula tomando en cuenta las múltiples
manera de aprender de sus alumnos diseñando estrategias de enseñanza o actividades
para todos los estilos de aprendizaje y así potenciarlo en todos los alumnos y no sólo
en unos cuantos. Por ejemplo:
ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS
Hacer esquemas Dar reglas Explicar paso a paso Leer los textos desde
el principio Escribir un texto a
partir de fotos o dibujos
Organizar apartados Dar opiniones
razonadas
Hacer mapas conceptuales
Dar ejemplos Empezar por explicar la
idea global Empezar por leer al final
del texto para saber a donde va ir a parar
Convertir un texto en un comic
Organizar por colores Expresar emociones e
impresiones
Trabajar con música Cantar Escribir Recitar poesía Ejercicios de gimnasia
cerebral Expresar ideas con
movimientos Bailar
Una vez que hemos comprendido las diversidades que presentan los alumnos a la hora
de aprender, podemos establecer que es necesario contribuir con aquellos alumnos que
han sido instruidos solamente a desarrollar su hemisferio izquierdo y han minimizado el
desarrollo del hemisferio derecho o viceversa.
137 ídem.
106
Por otra parte y recuperando el hecho de desarrollar las capacidades perceptivas,
sensibles e imaginativas de los alumno es necesario reconocer que éstas no se pierden
por completo a medida que el niño crece; mas bien se descuida su motivación lo que
genera que los alumnos en ocasiones no se atrevan a analizar, involucrar o proponer.
Es decir, no se está diciendo que el niño no sea capaz de hacerlo por él mismo, sin
embargo, recordemos que ante todo es un ser social que interactúa constantemente
con seres humanos y que por los mismo tiende a cometer errores provocados por la
gente que le rodea (profesores o familiares). Por ello, si el alumno no analiza la
información, no aprecia lo que le rodea o no es creativo; es por una carente motivación
intrínseca que lo instruya a darse cuenta que trae consigo una serie de inteligencias
que lo capacitan para resolver todo tipo de problemas.
En consecuencia, a través de la Teoría de las Inteligencias Múltiples conoceremos
cuáles son dichas inteligencias.
4.3.3. Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Para Gardner: “Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas
o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada”.138 Este autor, establece que todos los seres humanos traen
consigo ocho inteligencias (musical, kinestésica-corporal, lógico-matemática, lingüística,
espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista) las cuales son utilizadas en mayor o
menor grado a la hora de resolver diversos problemas y para alcanzar diversos fines
culturales donde cada persona tiene su propia manera de combinarlas y utilizarlas,
aunque quizá no las conozca.
138 GARDNER, Howard (2005) Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. p.37.
107
Inteligencia musical: Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Se manifiesta en los cantantes, compositores,
músicos y bailarines.
Inteligencia kinestésica-corporal: Es la capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Se manifiesta en los
deportistas, artesanos y bailarines.
Inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad para usar los números de
manera efectiva y de razonar adecuadamente. Es la que tienen los
científicos, contadores, ingenieros, analistas de sistemas, entre otros.
Inteligencia lingüística: Es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis,
la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje. Se ve en los
escritores, poetas, periodistas y oradores.
Inteligencia espacial: Es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir
o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros.
Inteligencia interpersonal: Es la capacidad de entender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas. Presente en actores, políticos, buenos
vendedores y docentes.
Inteligencia intrapersonal: Es la capacidad de construir una percepción
precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy
desarrollada en teólogos, filósofos, psicólogos y personas reflexivas.
Inteligencia naturalista: Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
108
entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores,
ecologistas, entre otros.139
Por tanto, la enseñanza debería reconocer la existencia de estas inteligencias en los
individuos; las cuales no operan en forma aisladas sino que se combinan y se utilizan a
medida que los individuos van evolucionando.
Es decir, estas inteligencias en un principio son propias de una herencia genética;
cuando el niño está en su primer año de vida éstas aparecen como una trayectoria
evolutiva natural y son llamadas habilidades en bruto; a medida que avanza el
desarrollo y a partir del lenguaje aparecen como sistemas simbólicos; para que
finalmente durante la adolescencia y edad adulta las inteligencias se expresen a través
de las carreras vocacionales y aficiones.
Es decir, el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar todas las inteligencias,
así como ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se
adecuen a su particular inteligencia (gusto y habilidad de una inteligencia). Para
Gardner la identificación precoz de las capacidades pueden ser de mucha ayuda a la
hora de descubrir de qué tipo de experiencias los niños pueden beneficiarse, pero
además, la identificación temprana de los puntos débiles puede ser muy importantes. Si
un punto débil se identifica pronto, existe la oportunidad de atenderlo antes de que sea
demasiado tarde, y de descubrir modos alternativos de cubrir el área correspondiente a
alguna capacidad importante.
Por tanto, todos los individuos tienen en mayor o menor grado todas las inteligencias
anteriores. Sin embargo no todos tienen los mismo intereses, por consecuencia no
todos aprenden de la misma manera. De hecho, en la escuela es donde se debería
activar en los alumnos todas estas inteligencias de tal manera que pueda descubrir por
cuál tiene más afición y habilidad.
139 http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml consultada 4-Jul-2008.
109
En conclusión, la teoría de los estilos de aprendizaje como la de las inteligencias
múltiples, tal vez para algunos, sean utópicas; sin embargo, se debe reconocer que
difieren de las concepciones tradicionalistas y dejan ver una preocupación por centrar la
atención del alumno en el proceso mismo de enseñar y aprender.
Es decir, no se trata de identificar para qué es bueno cada alumno, ya que el tiempo y
las diversas tareas que ejercen los docentes ante grupos numerosos bastarían para no
alcanzar los objetivos; ni tampoco llegar a aprender todo lo que hay para aprender de
forma radical; sin embargo, lo rescatable de estas teorías es que sirven para ampliar la
visión del profesorado ante nuevas actividades de enseñanza que atiendan el mayor
número de diversidades en sus alumnos; por ello, la preocupación constante de que el
docente se actualice y se prepare cada día más. Si se anhela desarrollar y/o motivar las
capacidades de los alumnos se les tendrá que brindar múltiples vías que faciliten su
aprendizaje; por tanto se requiere de una total vocación por parte de los profesores.
De igual forma, reconocemos que ambas teorías contribuyen en darle un lugar
importante al arte; la teoría de los estilos de aprendizaje indica que las actividades
artísticas como: la pintura, poesía o danza favorecen la estimulación del hemisferio
derecho, el encargado de la imaginación, creatividad e intuición del sujeto; la teoría de
las inteligencias múltiples supone que un matemático no es más inteligente que un
pintor; lo único que sucede es que sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Como se mencionó, todos los sujetos disponen de ocho inteligencias y/o capacidades,
cada una se desarrolla de modo particular dependiendo de la dotación biológica,
interacción con el entorno y la cultura de cada sujeto y en determinadas situaciones las
combina para utilizarlas en diferente grado y de manera personal.
Por otra parte, quisiéramos puntualizar en algo importante. Si partimos del hecho de
que el aprendizaje es un proceso de construcción, el que el docente le brinde múltiples
estrategias de aprendizaje para que el alumno seleccione y elija su modo predilecto
para querer aprender; no garantiza que éste analice y comprenda la información. Es
decir, también se necesita que el docente tenga más claro qué, cómo y para qué
110
enseñar, para ello, valdría la pena que conociera y analizara ¿cuáles son los
instrumentos y procedimientos específicos que provocan que un alumno comprenda la
información y/o contenido escolar a través de cualquier tipo de estrategia?, ¿qué
sucede en el interior de la mente del alumno cuando éste aprende?, ¿cómo es posible
que un alumno pase de estados de menor conocimiento a estados de mayor
conocimiento en el transcurso de su desarrollo?. En consecuencia, requerimos
reflexionar sobre la teoría psicogenética de Jean Piaget.
4.3.4. Teoría psicogenética.
Es significativo recordar que uno de los personajes que se interesó por estudiar la
epistemología, (teoría del conocimiento que se encarga de estudiar el conocimiento en
general y el conocimiento científico en particular)140 fue el biólogo Jean Piaget. Dicho
personaje, en lugar de estudiar ¿cómo es posible el conocimiento? desde los métodos
históricos, analíticos y especulativos como hacen la mayoría de los epistemólogos;
decide en cambio estudiar ¿cómo se desarrolla el conocimiento? desde una perspectiva
psicológica. Sin embargo, cuando inicia su tarea, se encuentra con que la psicología de
su época no aporta elementos teóricos y empíricos suficientes para fundamentar una
epistemología. En consecuencia, Piaget elabora un teoría psicogenética que estudia al
conocimiento como un proceso y no como un estado. Es decir, “(...) el sujeto no nace
con conocimientos innatos, (...) como tampoco los conocimientos son producto de
impresiones sensoriales o percepciones”.141 Por ello, este autor establece que cualquier
cuestión epistemológica como psicológica deberá plantearse desde una perspectiva
genética.
Piaget define la epistemología genética como la disciplina que estudia los
mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa <<de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado>> (...) La psicología
140 http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_del_conocimiento consultada 4-Jul-2008. 141 CARRANZA PEÑA, Ma. Guadalupe (2003) “De la Didáctica tradicional al constructivismo” En: ANZALDÚA y RAMÍREZ. Formación y.... Op. Cit., p.235.
111
genética, junto con el análisis formalizante que se ocupa del estudio del
conocimiento desde el punto de vista de su validez formal y el análisis histórico-
crítico que estudia la evolución del conocimiento en sus aspectos históricos y
culturales, se convierte en uno de los métodos, quizás el más característico, de la
epistemología genética. El método psicogenético complementa los otros dos en el
plano del desarrollo individual: estudia cómo los seres pasan de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento en el transcurso de su
desarrollo.142
En consecuencia, decidimos rescatar algunos conceptos importantes del análisis de la
teoría psicogenética realizado por la Profesora María G. Carranza; pues consideramos
que su descripción sistemática y explícita de dichos conceptos nos permitirán
comprender más claramente la teoría de Piaget.
Asimilación: Es el proceso que consiste en la incorporación de las
características del objeto, en nuestro caso, de los conocimientos escolares, a
los esquemas de asimilación de que dispone el sujeto.
Esquemas: Son los instrumentos básicos para el desarrollo del
conocimiento, y se definen teóricamente como el conjunto de acciones
integradas, interiorizadas y reversibles que tienen significado desde el punto
de vista del sujeto. Es decir, son los conocimientos previos, concepciones y
expectativas que tiene el sujeto sobre la realidad.
Esquemas de acción: Son las actividades que realiza el sujeto para el
desenvolvimiento cotidiano de convivencia social, por ejemplo: de higiene, de
trabajo, de manejo de instrumentos etc.
Esquemas de pensamiento: Son los que realiza y utiliza el sujeto para
razonar y resolver problemas de naturaleza abstracta. 142 PIAGET, Jean. En: COLL, Cesar (2001) “Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje”. En: COLL, C, PALACIOS, J; y MARCHESI, A. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo II. Psicología de la Educación escolar. España, Alianza. p.68.
112
Acomodación: Es el proceso mediante el cual, el propio sujeto realiza
ajustes a sus pensamientos; al transformar la información resultante de la
interacción con el objeto a través de sus propios esquemas de asimilación. Es
decir, cada vez que el sujeto aprende la realidad a sus propios esquemas
realiza el proceso de acomodación, él tiene que adaptar sus comprensiones a
las formas y determinaciones físicas, sociales y culturales de su entorno, en
donde existe un proceso de contrastación de sus construcciones internas a
las condiciones del ambiente que le rodea.
Adaptación: Es el resultado del intercambio entre lo nuevo y lo viejo
surgiendo una nueva concepción de los objetos de conocimiento, entendida
no como una actitud pasiva, sino como una nueva forma de equilibrio, que se
torna progresivamente más estable, merced a la actividad del alumno.
Equilibrio: Son las continuas asimilaciones y acomodaciones que surgen a lo
largo de la vida escolar que dan como resultado nuevas formas de equilibrio o
de aprendizajes los cuales se mantienen hasta que aparezcan nuevos
objetos de conocimiento, hechos o fenómenos de la realidad que susciten un
nuevo proceso análogo al anterior en forma, pero cualitativamente superior
en organización y contenido, ya que implica no sólo un progreso a nivel de
información sino en el dominio y transformación de las anteriores, por lo que
se habla entonces de un equilibrio móvil o equilibración.
Estructuras: Se entiende que es el conjunto de respuestas que tienen lugar
después de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del
exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la inteligencia
es que ésta se "construye" en la mente del sujeto, mediante una actividad de
las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de
113
regulaciones y coordinaciones de las actividades del los alumnos. La
estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas.143
La teoría Piagetiana aparece como constructivista, considerando que el conocimiento
se forma a través de la interrelación entre sujeto-objeto. Es decir, el conocimiento y
aprendizaje no se conciben como una copia de la realidad, ni como una impresión de
estímulos del ambiente físico y social, en alguna parte del organismo, sino que es el
resultado de las interacciones entre el sujeto con el entorno que lo rodea, por tanto, el
alumno no recibe pasivamente la información sino que la transforma a través de la
funciones de asimilación y acomodación que dan como resultado la adaptación y que
gracias a sus esquemas el alumno es capaz de construir su conocimiento; puesto que:
organiza, selecciona, procesa, atribuye sentido y otorga significado a cualquier tipo de
información.
Por tanto, para que el alumno pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
Por otra parte, mencionamos los estadios del desarrollo cognitivo, lo que nos permite
aclarar que las primeras estructuras con las que cuenta el sujeto, inician
aproximadamente desde el nacimiento hasta los dos años; estadio correspondiente a
las operaciones sensoriomotrices,144 el cual, se caracteriza por el punto de partida de
las operaciones intelectuales, alcanzadas sólo por percepciones o funciones motoras
que todavía no son un instrumento para el pensamiento; sólo es un esfuerzo para
comprender las situaciones. Es decir, esta inteligencia sensoriomotora conduce a la
construcción de esquemas de acción que servirán de subestructuras a las estructuras
operatorias y elementos posteriores.
Piaget, en su artículo titulado El mito del origen sensorial de los conocimientos
científicos, afirma: “Nuestros conocimientos no provienen únicamente ni de la sensación
143 CARRANZA PEÑA, Ma. Guadalupe (2003) “De la Didáctica tradicional al constructivismo” En: ANZALDÚA y RAMÍREZ. Formación y.... Op. Cit., pp.236-238. 144 Ibíd., p.242.
114
ni de la percepción, sino de la totalidad de la acción con respecto de la cual la
percepción sólo constituye la función de señalización”.145 En consecuencia, lo propio de
la inteligencia no es contemplar, oler o sentir sino transformar y su mecanismo es
esencialmente cognitivo.
Piaget muestra cómo algunas nociones matemáticas como la adición, la sustracción, la
conmutación, la transitividad, etc. se desarrollan en el niño a través de acciones
relacionadas con la manipulación de objetos, como la utilización de los dedos de las
manos para contar. (....) La acción requiere de percepciones, pero sólo de las que
denomina Piaget propioceptivas, (la de los movimientos) que cumplen una función
especialmente relacionada con la señalización de la acción.146
Por tanto, el esquema no es, producto de las representaciones perceptuales, sino de la
acción misma. “El esquema no sale de la percepción, sea propioceptiva o de otro tipo;
el esquema es el resultado directo de la generalización de las acciones mismas y no de
su percepción; como tal, el esquema no es perceptible en absoluto”.147 Es decir, el
esquema es más rico que la percepción. Por ejemplo, la noción de arte es más rica que
la percepción del arte, por dos razones: porque el esquema o la noción no consiste
simplemente en traducir el dato perceptivo, sino también en corregirlo; la segunda razón
por la cual el esquema es más rico que la percepción, es por todo lo que la acción ha
añadido a la percepción.
Así, la percepción se presenta en los primeros años de la vida del individuo como
sonámbula, es decir, sólo se deja llevar por los reflejos y no por un proceso de
pensamiento completo para tratar de comprender la realidad. Sólo cuando el individuo
es capaz de participar en determinadas acciones, utilizando como instrumentos tanto
sus esquemas de acción como de pensamiento; éste podrá construir su conocimiento.
Es decir, la función de la percepción propioceptiva o de otro tipo, sólo servirá como el
145PIAGET.Citado.En:http://recursostic.javeriana.edu.co/multiblogs/cienciayper.php?title=ique_es_esa_cosa_llamada_ciencia&more=1&c=1&tb=1&pb=1 consultada 4-Jul-2008. 146 Ídem. 147 Ídem.
115
primer escalón o paso de cualquier proceso cognoscitivo y los esquemas serán los
primeros instrumentos que utilizará el individuo para construir su conocimiento.
En consecuencia, el primer paso de las actividades artísticas para desarrollar la
sensibilidad e imaginación del alumno, será tomar en cuenta su percepción para que
manifieste su intuición, espontaneidad y subjetividad; sin que racionalice al arte de
forma rígida y objetiva. Posteriormente, el alumno tendrá que participar descubriendo,
explorando y experimentando sus posibilidades expresivas. Sin embargo, si queremos
que el alumno logre habilidades actitudinales, por ejemplo, que aprecie las obras
artísticas como patrimonio colectivo que debe preservar y respetar a través de la
construcción de sus conocimientos o que logre la habilidad cognitiva para comprender
de forma flexible los conceptos básicos que lo acerquen al arte; entonces aclararemos
lo siguiente:
Que las actividades artísticas no deben basarse sólo en observar imágenes,
tocar algunas obras o escuchar música; el alumno tendrá que participar en la
creación de las mismas; esto supone que la propia acción enriquecerá a la
simple percepción de los datos suministrados por las sensaciones.
Considerar que la percepción sólo será el primer paso de las actividades para
que el alumno inicie el proceso cognitivo. Para que el alumno comprenda: qué es
la sensibilidad, imaginación, arte y artes plásticas necesariamente tendrá que
comprender que es la percepción; pero el docente tendrá que suscitar múltiples
situaciones en las que el alumno se involucre y participe poniendo en juego su
actividad estructurante de sus esquemas, tanto de acción como de pensamiento;
con la finalidad de que el propio alumno modifique o transforme sus esquemas
de conocimiento estableciendo relaciones entre el nuevo conocimiento y los
esquemas de conocimiento ya existentes.
Si queremos que los alumnos alcancen los objetivos artísticos. Los contenidos
deberán ser explícitos y sistemáticos; asegurar que dichos contenidos se
116
relacionen con su etapa de desarrollo, deseos y necesidades. Así mismo, que
los contenidos concuerden con los valores socialmente establecidos por la
institución escolar. Es decir, el nuevo contenido deberá ser significativo desde
su aspecto lógico y psicológico.
La significatividad asume dos vertientes; la significatividad lógica, referida a la
organización y claridad con la cual sea presentada el nuevo material. (....)
procurando que las idas centrales del tema sean lo suficientemente precisas como
para que no haya confusiones y en la medida de lo posible acompañarlo siempre
con ejemplos, tanto de la propia lógica del tema como con los aspectos de la
experiencia física, social y cultural de los alumnos. (....) La significatividad
psicológica se orienta hacia la adecuación del contenido hacia tres vertientes; lo que
el alumno puede aprender (que el nuevo contenido pueda ser aprendido por el
alumno; lo que el alumno quiera aprender (consideración de los deseos,
necesidades e intereses del educante), y lo que el alumno deba aprender (los
encargados institucionales de la enseñanza).148
En conclusión, ¿por qué dos alumnos o más no comprenden un contenido de la misma
forma? ¿por qué los alumnos no aprenden del mismo modo y al mismo tiempo?. La
respuesta, no es porque los alumnos tengan su propio estilo de aprendizaje o prefieran
una u otra forma de enseñar; la respuesta va más allá de que un alumno seleccione la
información para querer aprender.
Es decir, si los alumnos no aprenden del mismo modo y al mismo tiempo, es gracias a
que cada individuo construye sus propios esquemas de acción y de pensamiento. Por
tanto, comprenden en menor o mayor grado un mismo contenido.
Por último, queremos aclarar, que nuestro fin no es considerar o tratar al arte como una
ciencia rigurosa; sabemos que el arte defiende el hecho de que el individuo parta de su
intuición o espontaneidad. Sin embargo, si defendemos la idea, de que en la asignatura
148 CARRANZA PEÑA, Ma. Guadalupe (2003) “De la Didáctica tradicional al constructivismo” En: ANZALDÚA y RAMÍREZ. Formación y.... Op. Cit., pp.245-246.
117
de educación artística también el alumno piensa, actúa y no sólo genera las mejores
actitudes a través de procesos de pensamiento y no de forma mecánica; entonces valió
la pena explicar todo lo anterior. Así mismo, para desarrollar las capacidades que nos
interesan, no basta con las concepciones de Piaget. En este sentido, se mencionarán
más adelante algunas aportaciones importantes de Vygotsky; que complementan o
enriquecen aún más el proceso y orientación para la construcción del conocimiento.
Por otra parte, sabemos que la organización de los contenidos de educación artística se
basan en cuatro áreas fundamentales. Sin embargo, por motivos de delimitación,
optamos por la expresión y apreciación plástica, área que servirá como herramienta
didáctica para fomentar el desarrollo de las capacidades y habilidades; significando una
oportunidad de gusto y aprendizaje para los alumnos.
4.4. El DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E IMAGINACIÓN MEDIANTE LAS ARTES PLÁSTICAS. 4.4.1. La Percepción en Artes Plásticas.
Cuando se alude a la capacidad de percepción en esta área se requiere hablar de la
educación de los sentidos para captar, identificar, clasificar e interpretar lo que nos
rodea. Así mismo, ha de permitir sentar las bases para que los alumnos puedan
acercarse al arte plástico.
Las artes plásticas independientemente de ser un espacio libre y agradable para el
alumnado, son un espacio que busca que el estudiante comience por diferenciar entre
el simple hecho de recibir estímulos a analizarlos y así poder apreciar lo que está a su
alrededor. Es decir, que identifique el por qué en los usos y aplicaciones de los colores
que utilizó el autor, entender sus representaciones o mensajes que trató de imprimir
aquel artista en su obra analizar y relacionar el tiempo-espacio en su construcción.
118
Por otra parte, tocar los materiales sólo porque de ellos se valga el alumno para pintar
es algo erróneo, las artes plásticas buscan que el estudiante aprecie y explore el
verdadero sentir de los objetos; hacer uso de todas sus percepciones y darles sentido.
En la educación con las artes plásticas se recomienda que los niños vivan y consideren
sus múltiples experiencias que brotan del escuchar y sentir el viento, el sonido de las
hojas que caen de los árboles, el pasar de la corriente del agua, oler la humedad de un
bosque durante el atardecer donde las flores, árboles y animales son parte de la
percepción y sensibilidad que proyecta y hace valorar la estética propia de la
naturaleza.
Lo anterior, es un simple ejemplo que ayuda a comprender que el fin de las artes
plásticas es formar un alumno hipersensible que se involucre completamente con lo que
desee decir a la hora de crear o apreciar una obra. La guía y motivación del instructor
ayudará a que el alumno realice una serie de procesos de pensamiento utilizando sus
esquemas para darle sentido a sus actividades artísticas.
El teórico y crítico de las artes plásticas en América Latina, Juan W. Acha, en su libro:
Las Actividades Básicas de Las Artes Plásticas establece que debemos diferenciar
entre lo sensorial y lo sensitivo en artes plásticas. Para este autor el lenguaje cotidiano
gustar, oler y tocar es igual a sentir, en tanto se entabla un contacto real entre el
receptor y la realidad tangible de lo que paladeamos y palpamos.
Sin embargo, a partir de un lenguaje artístico el sentir no sólo se basa en un simple
estímulo sino que interviene algo más; por ejemplo: Oler interviene el aroma, que es
una materialidad olfativa pero intangible. En la visión es más difícil aceptar la existencia
de sentimientos biológicos de agrado o desagrado, de herir o no la vista. Un color
fosforecente, por ejemplo, resulta incómodo percibirlo. Dicho de otro modo, en la vista,
como en cada uno de los otros sentidos, intervienen sentimientos biológicos que son
elementales y se diferencian de los sentimientos afectivos, intelectuales y estéticos.
119
Además, las elementalidades sensoriales pueden producir sentimientos estéticos
cuando se hallan respaldados por algunas razones verbales.
Para Acha hay dos actividades sensoriales de la vista de dos clases:
Las veloces de la percepción común, que no se detienen en lo sensorial y van
directamente a lo inteligible, esto es, al significado o contenido del bien
estético
Las sensoriales se detienen en los pormenores de las formas y materiales:
h) Las sensorio-elementales, que registran lo más simple.
i) Las sensorio-gestálicas, que ponen atención en los detalles de las
figuras o configuraciones.
j) Las sensorio-compositivas, que captan los componentes de la
organización total de cada bien estético.149
Es decir, la diferencia entre las dos clases de sensorialidades son palmarias: En la
primera se encuentran las sensaciones inconscientes y automáticas que nos llevan
rápidamente al significado de las cosas y en la segunda están las sensaciones
conscientes y provenientes de los pormenores que hay necesidad de saber ver.
Por otra parte, sobre el aprecio del arte encontramos el libro La educación visual y
plástica hoy escrito por M. Berrocal y otros, quienes establecen que el arte es el
referente natural de la educación visual y plástica, porque de hecho consciente o
inconscientemente, cualquiera de nosotros en su quehacer cotidiano está frente a obras
de arte. Cuando visitamos una galería o un museo; paseando por la ciudad nos
cruzamos con un edificio singular, o con una escultura; circulando con el coche vemos
un monumento; visitamos una iglesia, o asistiendo a un oficio religioso, nos
encontramos delante de un retablo un mural o nos envuelven la atmósfera pintada de
una cristalera.
149 ACHA, Juan W. (1994) Las Actividades Básicas de Las Artes Plásticas. México, Coyoacán. p.107.
120
En consecuencia, el desarrollo perceptivo debe ayudar al alumno a identificar, valorar y
estimar el valor estético del arte que nos rodea y fomentar el gusto por las cosas bellas.
Esta capacidad apela al enriquecimiento cuantitativo y cualitativo de las sensaciones y
del placer estético, y al desarrollo de la sensibilidad de los alumnos. Recordemos que
entre más experiencias perspectivas adquiera el alumno más probable es que
incremente su sensibilidad.
Por otra parte, estos mismos autores comentan que además de las obras de arte,
continuamente vemos imágenes que provienen de los más distintos medios de
comunicación. Aunque vinculado a la apreciación, como receptores, debemos disponer
de estrategias de observación y análisis de los elementos visuales que intervienen en
las obras de arte y en las imágenes, así como de sus relaciones compositivas. Del
mismo modo, es necesario conocer el momento y el contexto cultural (historia, filosofía,
antropología, ciencia y técnica) en el que fueron creadas para poder llevar a cabo una
interpretación más precisa.
Se debe potenciar la capacidad de examinar las obras y las imágenes en su conjunto,
cada una de sus partes y descubrir sus estructuras. Relacionarlas con el contexto
cultural en que nacieron, con la finalidad de captar su intención, descifrarlas e
interpretarlas; o bien analizarlas para justificar la sensación que nos ha producido, pero
recordemos que no de una forma rígida no queremos formar niños artistas sino niños
que comiencen a querer el arte.
En conclusión, el desarrollar la capacidad de percepción es motivar al alumno para que
aprenda a distinguir y comprender entre el simple ver con el observar, el simple tocar
con el sentir, el simple oír con el escuchar y el simple probar con el degustar; establecer
que sus sentidos funcionan más allá de lo tangible. También entre más participe el
alumno en actividades plásticas se enriquecerá su percepción habilitándolo para
interpretar su mundo interior-exterior y por supuesto a partir de lo anterior se pretende
conseguir uno de los objetivos de la educación artística el cual, alude a: “Desarrollar
actitudes favorables del respeto y gusto hacia las artes, crear en los alumnos un
121
respeto hacia el patrimonio artístico, patrimonio cultural, hacia las manifestaciones
artísticas populares y fomentar el gusto por la participación en actividades culturales”.150
Por otra parte, el hablar sobre la percepción automáticamente nos remite a explicar el
concepto de sensibilidad en artes plásticas.
4.4.2. La Sensibilidad en Artes Plásticas. Desde el punto de vista de Acha, el proceso de la sensibilidad no se da por sí solo. El
individuo realiza operaciones sensoriales, sensitivas y mentales al mismo tiempo
cuando realiza cualquier actividad. Esto nos dice el autor cuando expresa “(...) los
sentidos nunca perciben por sí solos ni la sensibilidad siente motu proprio, como
tampoco la razón piensa por su cuenta”.151 Es decir, el hombre quien utiliza estas
facultades para percibir, sentir y pensar respectivamente, necesita de más facultades
humanas. Porque como individuos constituimos estructuras complejas de
informaciones, experiencias, intereses y deseos que refractan lo registrado por cada
una de las citadas facultades. En consecuencia, para este autor cuando el hombre
realiza el proceso de sensibilización, al mismo tiempo percibe y piensa. La única
diferencia es que en el arte se demanda más la sensibilidad y en las ciencias la
prioridad es la razón.
Por otra parte, la sensibilidad es atender la necesidad expresiva de los alumnos; dicha
postura está respaldada por el psicoanálisis, donde se cree que la expresión individual
es necesaria para la salud mental de los alumnos. La estimulación artística es
necesaria sobre todo para que el niño esté emocionalmente sano. Para Read: “El arte
infantil no como un fin sino como un medio: los niños y las niñas mediante el dibujo o el
150 BERROCAL, Marta (2001) La educación visual y.... Op. Cit., p.133. 151 ACHA, Juan W. (1997) Los Conceptos Esenciales de las Artes Plásticas. México, Coyoacán. p.35.
122
moldeado se expresan por medio de un lenguaje que no es verbal de manera que por
estos medios liberan la ansiedad, sus miedos y sus problemas”.152
Read desde un primer momento hace hincapié en que la educación artística abarca la
expresión verbal, corporal, musical y plástica aunque sus estudios se basan
principalmente en la educación plástica. Vincula continuamente arte y expresión dando
por supuesto que las actividades artísticas tienen su origen en la expresión de los
sentimientos; establece cómo las imágenes son tan importantes como la palabra en la
construcción del pensamiento y, desde este punto de vista la necesidad de alfabetizar
visualmente al niño. Pone de manifiesto la importancia de pensar con imágenes, en
cuanto que la imagen la comprende como un proceso de representación mental.
Percepciones que dan como resultado imágenes, sensaciones que dan como
resultado sentimientos, teles son los materiales elementales con los cuales
construimos nuestra concepción del mundo y nuestro comportamiento en el mundo.
La finalidad de la educación es ayudar al niño en ese proceso de aprendizaje y
maduración.153
En conclusión, el proceso de la sensibilidad en artes plásticas no sólo es expresar un
estado de ánimo; es permanecer alerta de todo lo que ocurre alrededor de nosotros,
percibir, sentir y pensar sobre lo que experimentamos del exterior analizándolo y
criticándolo; lo que nos enfada pero también lo que nos atrae, mueve y hace vivir.
La percepción y sensibilidad permiten darle una interpretación a lo que hacemos o
expresamos; pero la imaginación es la sal y la pimienta que se necesita para estimar
nuestras creaciones y las de los demás.
152 http://www.ucm.es/BUCM/revistas/bba/11315598/articulos/ARIS00001100041A.PDF consultada 29-Dic-2007. 153 Ídem.
123
4.4.3. La Imaginación en Artes Plásticas. La imaginación representa un tipo de pensamiento libre, independiente del pensamiento
común. Al imaginar creamos algo nuevo, algo que nunca habíamos visto. Imaginar
significa concebir nuevas posibilidades. En el razonamiento, el número de soluciones a
un problema es limitado; en la imaginación se tiene mayor libertad para elaborar las
posibles respuestas. Pero, es necesario hacer hincapié en algo muy importante: La
imaginación no se produce de la nada, no es una especie de conjuro mágico, sino un
modo de reorganizar en forma original el material ya existente en el individuo como
parte de su experiencia. Es decir, no podemos imaginarnos las próximas vacaciones en
lo alto de una montaña cubierta de nieve si no hemos vivido ya, aunque sea
brevemente, esa experiencia. Sin embargo, utilizando el material ya conocido podemos
inventar historias y forjar expectativas totalmente diferentes de las otras y que
aparezcan como profundamente originales y personales.
Por el camino de la imaginación llegamos a la fantasía o al soñar despiertos, que
admite rebasar los límites de la realidad y del control consciente dejando que el
pensamiento vague con entera libertad. Casi siempre la fantasía nace del sentimiento
de insatisfacción ante el estado en que se hallan las cosas y del deseo de cambiarlas,
aunque sea sólo en el pensamiento. En este caso, la imaginación adquiere el
significado de evasión y de compensación. El tipo de imaginación visto anteriormente
lleva, con frecuencia, a la acción; mientras que en la fantasía solamente se produce por
el simple gusto de vivirla y puede no tener otra consecuencia que la propia satisfacción
personal.
Por otra parte, para Read “(...) el dibujo infantil no es un intento por representar la
realidad no está determinado por cánones de realismo visual objetivo, sino por la
presión del sentimiento. El niño dibuja lo que entiende, piensa, conoce, y no lo que
ve”.154 Es decir, para este autor el niño artista toma dos estilos distintos de
representación uno para su propia satisfacción personal y otro para satisfacción de los
154 READ. Citado en: Ídem.
124
demás. Esta duplicidad, que cabe observar desde la actividad plástica del niño, puede
explicarse como una distinción entre:
Lo que el niño hace para satisfacer sus propias necesidades
Lo que hace como gesto social, como signo de simpatía o emulación hacia
una persona o personas exteriores.155
En los dibujos de los niños aparecen símbolos que muchas veces son arbitrarios y
están desconectados: El niño mediante los dibujos lo que está realizando es un sistema
de comunicación propio al que pertenece una serie de claves de su imaginería
personal. El niño quiere crear algo suyo, algo que le pertenece y expresará sus
sentimientos mediante un lenguaje distinto del hablado y del escrito: El lenguaje visual.
Pero según el niño crece “(...) adquiere la maquina del pensamiento conceptual, la
claridad de sus imágenes declina en forma concomitante; aumenta el realismo en el
dibujo”.156
Por tanto, a la educación plástica le interesa desarrollar no sólo una imaginación
común sino una imaginación creadora, una imaginación que no se quede sólo en el
pensamiento sino que salga de él y se proyecte en algo estético tangible y visible. A
continuación se explicará detalladamente.
4.4.4. La Imaginación Creadora en Artes Plásticas. La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza
y la diversidad de la experiencia humana acumulada por el hombre; por lo anterior la
gran necesidad de brindarle a los alumnos el mayor número de experiencias que sirvan
como base para una sólida actividad creadora.
155 ídem. 156 ídem.
125
En un artículo publicado por Hevia en la revista El Catoblepas157 determina que para
describir la imaginación creadora, primero, debemos tomar en cuenta en dónde se
realiza la obra en que se monta la actividad imaginante del alumno. Es decir, la materia:
el barro, la madera en escultura, los colores disueltos en agua o aceite en pintura, los
sonidos de instrumentos en música, el lenguaje articulado en la creación literaria;
considerando que a pesar de todas sus diferencias, estas materias tienen una
propiedad común; la plasticidad.
Esta plasticidad de colores o los sonidos ofrecen una gama infinita de posibilidades de
composición o de expresión, y algo análogo sucede, en mayor o menor grado, con
todos los demás materiales. Ninguno de ellos tiene una figura determinada y rígida,
pero como compensación pueden adoptar en principio cualquier configuración. De esta
forma sus elementos, cromáticos o sonoros, no son fijos e indestructibles, sino que
varían en función de cada una de las composiciones en que pueden quedar incluidos.
La materia plástica no ofrece resistencia, pero sí la posibilidad de plasmar la intención
central de la obra de arte. Esta propiedad, es decisiva para la imaginación creadora. No
de un objeto encontrado al azar en la percepción cotidiana, sino de un material elegido
por su plasticidad como medio de expresión en donde el alumno pueda plasmar sus
fantasías; donde la actividad imaginativa queda potenciada por completo.
La plasticidad tiene en la fantasía una importancia decisiva. En la medida en que sus
materiales son flexibles y no tienen una figura determinada, no ofrecen ninguna
resistencia a la actividad estructurante. Por tanto, mediante la materia plástica el
alumno es totalmente libre.
En este sentido la obra de arte es una creación con una actividad intencional que
puede llamarse con justicia imaginación creadora. La pintura y la escultura, no son una
copia de la realidad, ni una combinación de elementos previamente disociados del
primitivo conjunto perceptivo sino tiene una misteriosa intención de ser que le da el
artista.
157 HEVIA. Citado en: http:/www.nodulo.org/ec/2005/n039p17.htm consultada 29-Dic-2007.
126
Así mismo, a la imaginación creadora le interesa propiciarles a los alumnos la
curiosidad por las obras. Es decir, que ellos mismos se formulen algunas preguntas,
por ejemplo: ¿Cómo se llama dicho artista? ¿Quién era? ¿Qué quiso expresar? ¿En
que época vivió? ¿Por qué utilizó dicho material plástico? etc. No se trata que sólo
observen formas, figuras, superficies coloreadas, líneas sino que descubran el estilo de
su época y la intención del pintor; concepciones que no se queden sólo en un simple
mundo perceptivo.
Por otra parte, cuando en una descripción hablamos del mundo emotivo como de un
mundo mágico, la palabra mundo no se refiere primero y principalmente a un conjunto
articulado de objetos, sino al carácter con que esos objetos de nuestra actividad
intencional se ven afrontados, en los recuerdos o sensaciones es lo que da sentido a
todos los actos emocionales y lo que permite comprender cada una de las emociones
plasmadas.
Igualmente, cuando hablamos del mundo imaginario, y más concretamente de la
fantasía o la creación artística, tampoco nos referimos a sus objetos y a los
correspondientes actos, sino al carácter con que estos objetos son vividos en la
imaginación o en el arte. Así pues, tenemos que interpretar a la imaginación creadora,
no como una colección de colores o de líneas al modo de una decoración, ni como un
duplicado o copia del mundo perceptivo, sino más bien como un universo de objetos,
que en su misma objetividad están afectados de una propiedad que los define frente a
la intención, la percepción y la emoción del artista.
Por tanto, experimentar con la plasticidad de los materiales, saber el rumbo que se les
va a dar, incluyendo emociones, intenciones, libertades, curiosidades y percepciones
con sentido son aspectos esenciales para transformar una imaginación común en una
imaginación creadora; pero también el aspecto lúdico tiene algo que ver.
Cuando los niños juegan, combinan la información que poseen con nuevos elementos
que alteran la realidad y la transforman. Así, si a un niño le gustan los coches, inventa
127
uno con 10 llantas y alas para que vuele; es capaz de elaborar relatos fantásticos, de
fabricar objetos extraños y de organizar un viaje a la Luna. Es decir, la imaginación
funciona para jugar con los estrechos límites de la existencia y permite ampliar la propia
experiencia humana.
Por ello, la labor de la Educación Plástica consiste en enriquecer las experiencias de los
niños, aportándoles u ofreciéndoles un sin fin de elementos que les ayuden a
desarrollar su imaginación, porque mientras más observen, escuchen y exploren,
mayores serán las posibilidades de fortalecer y plasmar su actividad creativa.
Una vez establecidos los conceptos teóricos sobre el desarrollo de la percepción,
sensibilidad e imaginación mediante el arte plástico; se necesitará ahora establecer qué
metodología es la más acorde para orientar un proceso plástico que permita la
construcción del conocimiento en el aprendizaje de los alumnos.
128
CAPITULO 5 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE UN ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA.
5.1. METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. 5.1.1. Definición Metodológica. El método es el modo de llevar a cabo un proceso lógico de la información para obtener
un fin determinado. En educación el método es una serie de pasos sucesivos y
estructurados racionalmente necesarios para orientar el aprendizaje y así cumplir con el
propósito de desarrollar una serie de conocimientos, habilidades y actitudes de los
estudiantes.
Por otra parte, no debemos olvidar la actitud de los profesores, directivos,
administrativos y padres de familia; así mismo la infraestructura o recursos con los que
cuenta la institución que de una u otra forma son factores que repercuten en el
aprendizaje de los alumnos.
Por ahora, la labor del docente se considerará el factor más influyente dentro del
proceso educativo; pues es quien se halla constantemente en relación con los alumnos
y los contenidos. El profesor es quien realiza un diagnóstico de los contenidos por
aprender, es decir, es quien determinará el qué, cómo y para qué aprender. Por ello,
tendrá que basarse en un método que garantice y fomente en el alumno aprendizajes
significativos.
129
Actualmente la base metodológica del Plan y Programas de Estudios de Primaria es el
Constructivismo por ser el método más centrado en darle mayor importancia al alumno
en la actividad del aprendizaje.
Por tanto, será necesario explicar en que consiste dicho método.
5.1.2. El Constructivismo.
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de numerosos
científicos sociales desde hace muchos años; por lo que han sido construidas muchas
teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como uno
de los métodos que ha logrado establecer espacios en la indagación e intervención en
educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a
diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas sólo al objeto de
estudio y otras que sólo acuden al sujeto cognoscente como razón última del
aprendizaje; el constructivismo propone la interacción de ambos factores en el proceso
social de la construcción del aprendizaje significativo.
El constructivismo es la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos no es un simple producto del
ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia;
que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores. (...) el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del humano, que
se realiza con los conocimientos previos que ya posee, con lo que ya construyó en
su relación con el medio que le rodea.158
Es decir, el constructivismo defiende la idea de que los alumnos construyen
constantemente aprendizajes significativos, los cuales surgen cuando el educando,
158 CARRETERO, Mario (1993) “¿Qué es el constructivismo? (Con amigos se aprende mejor)” Constructivismo y.... Op. Cit., p.24.
130
como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les
da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente; éste puede ser por descubrimiento o experimentación. Pero además
construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con
los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están
relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. “Para Ausubel
aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será aquello que
se aprenda y se recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de
conocimientos”.159
En conclusión los principios a los cuales alude el constructivismo son:
Respecto al alumno:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
Respecto a la enseñanza y el aprendizaje:
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es
él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el
sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de
que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, 159 AUSUBEL. Citado por: CARRETERO. En: Ibíd., p. 31.
131
puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la
actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando
manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las
explicaciones del facilitador.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado
de un cierto proceso de construcción a nivel social. Los alumnos construyen o
reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los
alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está
elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales,
pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el
concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje
cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero
estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las
personas.
El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado
a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear
las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta
actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.160
Por otra parte, las ideas sobre el proceso educativo dieron origen a una preocupación
por estudiar intensamente los factores culturales, lingüísticos y sociales que intervienen
en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto, además del interés por el estudio
160 http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/#ix consultada 10-Ene-2008.
132
cognitivo; nacen dos concepciones más el constructivismo socio-lingüístico y el socio-
cultural.
5.1.3. Concepciones Constructivistas. Es importante establecer que actualmente psicólogos y educadores no han pretendido
definir cuál de estos tipos es el más correcto, por el contrario buscan establecer sus
complementariedades entre sí.
Según Carretero los tres tipos de constructivismo son:
El aprendizaje es una actividad solitaria (constructivismo cognitivo):
Casi un vicio solitario añadiríamos, en la medida en que la visión de Piaget,
Ausubel y la Psicología Cognitiva se basan en la idea de un individuo el cual
aprende al margen de su contexto social.
Por supuesto, en el momento de los cumplidos teóricos se concede un papel a la
cultura y a la interacción social; pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo
cognitivo y el aprendizaje .
Ciertamente en las elaboraciones teóricas tampoco se concede lugar a una unidad de
análisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual. En resumen:
estos autores nos trasmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario.
Con amigos se aprende mejor (constructivismo socio-lingüístico):
Posición mantenida por investigadores constructivistas considerados a medio
camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas, y las vygotskianas,
los cuales sustentan que la interacción social favorecen el aprendizaje
mediante la creación de conflictos cognitivos que acusan un cambio
conceptual.
133
Es decir, el intercambio de información entre compañeros poseedores de diferentes
niveles de conocimiento provoca una modificación en los esquemas del individuo y
acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivaciónales de
la instrucción. En síntesis este enfoque estudia el efecto de la interacción y el contexto
social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
Sin amigos no se puede aprender (constructivismo socio-cultural). Esta
sería la tesis vygotskiana radical que en la actualidad ha conducido a
posiciones como la “cognición situada” (en un contexto social). Esta
perspectiva mantiene que el conocimiento no es producto individual sino
social. Así, cuando el alumno esta adquiriendo información, se encuentra en
juego un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente
por la sociedad. Por tanto aunque el alumno realice una actividad individual
debe enfatizar en el intercambio social. 161
Por otra parte y retomando al constructivismo sociolingüístico se establece un gran
interés en la interacción que “(...) permite muy diversas formas de uso del habla para
regular la comunicación entre los participantes y mediar así sus procesos de
construcción compartida del conocimiento”.162 Bajo este enfoque, por una parte los
alumnos tienen la oportunidad para regular a otros mediante su propio lenguaje, lo que
en ocasiones no ocurre con el profesor y que a su vez, les provoca la necesidad de
explicar, estructurar y formular más claramente sus obligaciones y opiniones; por otro
lado los estudiantes son también regulados por el lenguaje de sus compañeros,
recibiendo y adaptándose a informaciones e instrucciones de una manera distinta a las
que de forma habitual les formularía el profesor y por último entre estas dos posturas
los alumnos encuentran en la interacción entre iguales muchas oportunidades para
involucrarse en un verdadero proceso de construcción conjunta de metas, planes, ideas
y conceptos; apoyándose para ello en la posibilidad de coordinar y controlar
161 CARRETERO, Mario (1993) “Qué es el Constructivismo” Constructivismo y.... Op. Cit., pp.34-35. 162 COLOMINA, Rosa y ONRUBIA, Javier (2001) “Interacción educativa y aprendizaje escolar” En: COLL C., PALACIOS J., MARCHESI A. Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Psicología de la educación escolar. España, Alianza. p.422.
134
mutuamente sus aportaciones, puntos de vista y roles en la interacción; una
construcción en condiciones optimas donde utilicen el lenguaje para autorregular las
acciones y procesos mentales propios. Las situaciones de interacción entre iguales
constituyen un espacio ideal para que los alumnos utilicen las potencialidades del
lenguaje; en consecuencia el uso adecuado de este enfoque permitirá utilizar al
lenguaje no sólo como instrumento de comunicación sino además como una
herramienta de aprendizaje.
En síntesis, esta metodología parte de las necesidades de los alumnos y del lenguaje
profesor-alumno y primordialmente alumno-alumno en un ambiente coolaborativo e
interactivo en donde se toman decisiones, se critica, reflexiona y donde; el alumno
favorecerá sus procesos mentales y estará desarrollando sus propias capacidades para
construir aprendizajes a largo plazo. Sin olvidar los objetivos educativos del nivel y el
rol mediador del profesor.
Con todo ello, la praxis mediante el método constructivista dentro del aula debe
considerar:
Propiciar Aprendizajes Significativos: Donde el proceso educativo esté
basto de significaciones con las cuales el alumno pueda asegurar un
aprendizaje permanente.
Considerar las condiciones del alumno: Es decir su nivel de desarrollo,
sus intereses y el de sus propias formas de aprender.
Que el alumnos construya aprendizajes significativos por sí mismo: Esto
nos lleva a considerar que el alumno trae consigo una serie de capacidades,
habilidades y destrezas que se requieren de orientar, desarrollar o motivar y
no de enseñar, por ello es importante dejar al alumno que por sí mismo
experimente y ponga a prueba sus propias concepciones.
135
Que realice procesos comprensivos: Los alumnos establecerán relaciones
entre los conocimientos adquiridos y los existentes a manera de llegar a la
comprensión del objeto de estudio.
Que el alumno modifique estructuras de pensamiento: A partir de los
procesos de observación, análisis, experimentación y reconstrucción sea
capaz de formarse un criterio propio.
Por otra parte, considerando al arte plástico como una alternativa de expresión interna
al plasmar ideas, sentimientos, deseos, opiniones, conceptos etc; y una expresión
externa al compartirlos, admirarlos, criticarlos y analizándolos en un ambiente donde se
respete sus creaciones individuales y colectivas; con base en actividades que permitan
construir a partir de sus percepciones, sensibilidades e imaginaciones algo en común,
donde los alumnos negocien, interactúen y tomen decisiones en conjunto. Podríamos
establecer que la estrategia del aprendizaje cooperativo basado principalmente en un
costructivismo socio-lingüístico garantizará aprendizajes significativos en el alumno
constructor de su propio conocimiento.
Es decir, con base en el trabajo de investigación propondremos que la estrategia
“Aprendizaje Cooperativo” y “El Taller de Artes Plásticas” cumplirá con los propósitos de
la presente investigación y con el curriculum de Educación Artística de 6º grado de la
Escuela Primaria.
Sin embargo, por ahora se necesitará profundizar más sobre las ideas psicosociales de
Vigotsky que aunque hayan sido elaboradas en los años de 1920 a 1930, el contenido
de sus propuestas es de una actualidad y de una vigencia asombrosa en educación, lo
cual habla de su gran visión del futuro.
136
5.1.4. Perspectiva Psicosocial de Vygotsky.
La perspectiva de este autor sobre la educación y del mundo social en general es
profundamente evolucionista. Sin embargo, lo evolutivo para Vigotsky no supone un
proceso lineal y continuo sino un devenir curvado. Así mismo, establece que no sólo
las tradiciones y actitudes intervienen en nuestra forma de pensar; la percepción, la
memoria y el pensamiento son también procesos que nos ayudan a clasificar, describir
y conceptuar de forma diferente y de acuerdo con la cultura en la que nos hemos
desarrollado. Desde su percepción psicológica la educación para Vygotsky es “(...) el
proceso central de la humanización y la escuela el principal laboratorio donde estudiar
la dimensión cultural, específicamente humana del desarrollo”.163
En el estudio de la educación y el contexto social Vygotsky establece que existen dos
funciones en la estructura mental de los seres humanos “(...) los procesos psicológicos
elementales están regulados por mecanismos biológicos, y ligados a la línea de
desarrollo biológico o natural. Los procesos psicológicos superiores son especialmente
humanos, y dependen del contexto histórico y cultural de cada sujeto”.164 Es decir, la
estructura mental de los humanos es asimilar y comprender dos niveles de
funcionamiento. Los procesos mentales superiores o altos los cuales aluden a
estructuras exclusivamente del hombre que han sido moldeadas a lo largo de muchas
generaciones y cuyas formas especificas varían de una cultura a otra y los procesos
inferiores o elementales que forman parte de nuestra herencia biológica. Por tanto, en
el desarrollo cultural del niño constituye el punto inicial de todo proceso las estructuras
elementales, las heredadas de la psique presentadas como una reacción del sujeto a
los estímulos y a partir de esas comienza una destrucción y la reorganización de las
estructuras elementales para darle paso a las estructuras de tipo superior.
163 CUBERO, Rosario y LUQUE Alfonso (2001) “Desarrollo; educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje” En: COLL, PALACIOS, MARCHESI. Desarrollo psicológico y.... Op. Cit., p.138. 164 ZARZAR, Charur Carlos (2005) La evaluación del proceso..... Op. Cit., p.41.
137
Además del estudio de la educación y el contexto social, otras ideas fundamentales de
este autor respecto al aprendizajes fueron: La construcción del conocimiento, la
influencia del aprendizaje en el desarrollo, la percepción y el lenguaje.
Respecto a la construcción del conocimiento; consideraba que los educandos
construyen poco a poco el conocimiento del mundo y que al hacerlo no son seres
pasivos que sólo reciben información sino que son seres activos capaces de generar
procesos de pensamiento. Para Vygotsky el aprendizaje siempre involucra más de un
ser humano los cuales, construyen representaciones acerca de la nueva información
que van recibiendo; por tanto el conocimiento más que ser construido por el niño, es
co-construido entre el niño y el medio sociocultural que lo envuelve “(...) el niño como
participante activo de su propio desarrollo busca, estructura e incluso pide la ayuda de
quienes le rodean, para aprender a resolver problemas de todo tipo. Del mismo modo
observa activamente las actividades sociales, participando en ellas cuando puede”.165
De esta forma, para Vygotsky el infante está condicionado por un mundo sociocultural
que además de influir determina las posibilidades de su desarrollo. Cuando el niño
interactúa para aprender no sólo estamos hablando de una interacción especialmente
con el profesor sino también con otras personas como los amigos; a raíz de esto surge
la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) principalmente para que funcione como
un medio de ayuda `para aquellos niños que en el ámbito escolar presentan más
dificultades en su proceso de apropiación de la cultura. Según Newman la ZDP
manifiesta dos dimensiones: “La individual (la distancia entre lo que el niño puede
resolver solo y lo que puede resolver con ayuda de los demás – tal como la definió
Vygotsky- y la social (varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de
ellas, no podrían resolver solas”.166 Es decir, el área que existe entre la ejecución
espontánea que hace el niño usando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar
cuando recibe apoyo externo de su profesor o de sus compañeros; estos apoyos
165 ROGOFF, Bárbara. (1993) Aprendices del pensamiento: El Desarrollo Cognitivo en el contexto sociocultural. España, Paidós. p.40. 166 NEWMAN Citado por: DUBROVSKY, Silvia. (2000) “El valor de la teoría socio-histórica de Vygotsky para la comprensión de los problemas de Aprendizaje Escolar” En: Vygotsky: Su proyección en el pensamiento actual. Buenos Aires, Novedades Educativas. p.65.
138
pueden ser, claves, motivación, comentarios, estrategias de enseñanza etc., que el
docente le brinda al alumno para facilitarle su trabajo o el ayuda de otro niño más capaz
que auxilie al niño que no haya comprendido algún contenido; esto supone que el
primero pueda reforzar sus conocimientos y el segundo adquiera más confianza al
expresarle a otro igual sus dudas en un ambiente de confianza. Sin embargo, este autor
establece que esta zona de desarrollo próximo tienen sus límites porque existen tareas,
contenidos, actividades u operaciones que algunos niños no pueden realizar a ciertas
edades; por tanto debemos tomar en cuenta en el actuar, lo siguiente:
Reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber entender a
cada niño en sus dificultades en particular.
Evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver
problemas y no sólo las espontáneas.
Planear con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las
cuales se va a exponer al niño.
Así mismo, este autor realiza una critica ante el concepto de percepción cuando se
entiende por ésta como un simple conjunto de sensaciones. Para este autor “(...) la
percepción no son sensaciones e ideas aisladas que se asocian unas a otras sino que
la vida psíquica de las personas está constituida por formaciones integrales a las que
denomina estructuras, imágenes o gestalts”.167 Es decir, en los estadios tempranos del
desarrollo infantil el carácter estructural de la percepción es primario cuando el niño ve
la forma, tamaño o color que tiene un objeto. Sin embargo, cuando éste va creciendo y
teniendo más referentes es capaz de darle a esa percepción un sentido, por ejemplo;
cuando un niño observa una mancha de tinta sobre un papel llega a percibir un animal,
una nube o alguna otra forma u objeto y sólo si el niño padece de un estado de
demencia no podría darle sentido a dicha mancha. Así mismo, la importancia de una
intervención de padres y maestros ayuda a dar pequeños saltos cualitativos en el
167 http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores.htm. consultada 21-Ene-2008.
139
desarrollo mental del niño, por esta razón el papel del profesor es el de provocar en el
alumno avances que no sucederían nunca de manera espontánea. Por tanto, se
entiende que para este autor la percepción no es sólo un cúmulo de estímulos sino un
proceso mental en el cual participa los conocimientos, experiencias, evolución y
contexto propio de cada niño; lo que le permite darle sentido a sus percepciones. Cabe
señalar que Vygotsky no realiza un estudio profundo de la percepción sólo realiza una
revisión critica a los trabajos realizados por la vieja psicología asociacionista; sin
embargo si deja ver en sus obras su particular tendencia estructuralista.
Por ultimo, el lenguaje para Vygotsky es un proceso evolutivo entre el pensamiento y la
palabra un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento.
Una palabra se refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es
una generalización por lo que la transmisión racional, intencional de la experiencia y
el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador el cual es el lenguaje
nacido de la necesidad de intercomunicación. Considera que el medio de
comunicación es el signo (palabra o sonido) que a través de sucesos simultáneos un
sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia y servir para
transmitir el mismo a otros. 168
Este autor establece que en el lenguaje debemos distinguir dos planos: Por una parte el
aspecto interno significativo y semántico; por otra el externo y fonético que aunque
forman una verdadera unidad tienen sus propias leyes de movimiento. Por ejemplo: En
el aspecto externo el niño arranca de una palabra y luego conecta dos o tres, es decir
va de una fracción al todo, de lo particular a lo general; en el aspecto interno los niños
parten de la totalidad de un complejo significativo, y es más tarde cuando empiezan a
dominar las diferentes unidades semánticas y a dividir su pensamiento anterior
indiferenciado en estas unidades. Estos dos planos del lenguaje comienzan a separarse
en medida que el niño crece, y la distancia entre ellos aumenta gradualmente. Cada
etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelación específica 168 Ídem.
140
de los dos planos; cuando se ha completado este desarrollo, es cuando el niño
adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el
lenguaje de los otros. Es decir, el lenguaje como función superior se origina primero
como medio de comunicación entre el niño y las personas que le rodean. Sólo después
convertido en lenguaje interno, se transforma en función mental interna que proporciona
los medios fundamentales al pensamiento del niño.
En el lenguaje interno el habla se transforma en pensamiento interno y por ello sus
estructuras cambian. Piaget prestó atención al lenguaje egocéntrico, más no a la
relación genética que éste guarda con el lenguaje interiorizado; consideró además que
el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente del lenguaje y que el
desarrollo de éste apunta una disminución y su eventual desaparición. El pensamiento
de Vigotsky, en cambio, se encamina a pensar que el habla egocéntrica tiene su origen
en una insuficiente individualización del lenguaje primario, y que su evolución futura
será la transformación en lenguaje interiorizado. Tres son las peculiaridades que
determina Vygotsky del lenguaje interiorizado:
La preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado
La combinación de palabras
La forma en que los sentidos de las palabras se combinan y se unen.
Por tanto para este autor “(...) una palabra sin pensamiento es cosa muerta y
un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La palabra
es un microcosmo de la conciencia”.169
En conclusión los principios educativos de Vigotsky son:
La educación como un proceso que toma en cuenta la forma en que los seres
humanos se abren paso en el mundo, que no es de manera continua sino que
incluye procesos zigzagueantes los cuales constituyen para el niño un arraigo
169 Ídem.
141
en la cultura dentro de la cual se desarrolla. Los avances y retrocesos no son
otra cosa que un conflicto hecho aprendizaje, que le permite ir al alumno
razonando, en contacto con la realidad, lo cual provoca un continuo cambio
intelectual. De ahí que el desarrollo es un ir y venir constante, un cambio
permanente de las estructuras del pensamiento en su adaptación a los
problemas que debe resolver.
El concepto de lucha y conflicto es entender que la contradicción y el choque
entre lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social,
es en gran medida el drama de los procesos educativos.
La educación es diseñada en paralelo con el nivel de desarrollo evolutivo de
las estructuras mentales de los seres humanos. Su principal función social de
la educación es lograr una plena adaptación del hombre al medio que le
rodea, así como la transformación de éste.
La intervención de padres, amigos y maestros ayuda a dar pequeños saltos
cualitativos en el desarrollo mental del niño.
El papel del docente es provocar en el alumno avances que no sucederían
nunca de manera espontánea. La zona de desarrollo próximo como un
dominio psicológico en constante transformación. El educador junto con otros
miembros del grupo social actúan como mediadores entre la cultura y el
individuo. El niño no posee de manera interna los instrumentos para recorrer
solo el camino hacia el pleno desarrollo por tanto la importancia de la
intervención de los mediadores.
El niño es un sujeto activo que es capaz de analizar y revisar ideas que
provienen del exterior.
142
El aprendizaje como un proceso dialéctico que no centra la adquisición del
conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto sino en la relación entre ambos.
La enseñanza no sólo como adquisición enciclopédica del saber sino también
como el aprendizaje de las costumbres, tradiciones y cultura de un
determinado ambiente social.
El lenguaje no sólo como un medio de comunicación sino como un
instrumento para el aprendizaje.
Este último punto es crucial para abordar la importancia que tiene el lenguaje dentro del
aula. La psicología de la educación y los enfoques constructivistas socioculturales y
socio-lingüísticos principalmente se han dedicado a estudiar la importancia creciente
atribuida al lenguaje de profesores y alumnos para dar cuenta de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje.
A partir de la psicología de la educación, el lenguaje es considerado no sólo como un
contenido básico de la educación escolar sino también como una de las claves
fundamentales para explicar y tratar de mejorar el proceso educativo. A partir de los
años 80’s “(...) el lenguaje de profesores y alumnos empieza a ser visto como el
instrumento por excelencia con el que cuentan unos y otros para co-construir en el
contexto del aula, las actividades y tareas que en él llevan a cabo y los significados y el
sentido que atribuyen a los contenidos escolares”.170
La investigación de la enseñanza como proceso lingüístico aun se encuentra en una
fase de formación que se ocupa de estudiar cómo el lenguaje, bajo la forma de
interacciones entre maestros y alumnos, entre iguales y entre niños y adultos, funciona
en las aulas, en los patios, en el hogar y en la comunidad apoyando la adquisición y el
desarrollo de diversos tipos de conocimiento. Sin embargo, por ahora se necesitarán
170 COLL, Salvador César (2001) “Lenguaje, actividad y discurso en el aula” En: COLL, PALACIOS, MARCHESI. Desarrollo psicológico y.... Op. Cit., p.390.
143
conocer las distintas formas en las que alumno-alumno interactúan para la construcción
del conocimiento.
5.2. LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Las relaciones entre la interacción entre alumnos y el aprendizaje escolar o las
estructuras de organización social de las actividades y tareas en el aula son de tres
tipos:
Individualista: Es donde cada alumno persigue y obtiene sus propios
resultados, sin que exista relación entre estos y los que obtengan otros
alumnos.
Competitiva: Es cuando cada alumno sólo puede alcanzar sus objetivos si
los demás no alcanzan los suyos; para que alguien gane otros tienen que
perder.
Cooperativa: Es cuando cada alumno puede alcanzar sus objetivos si los
otros también alcanzan los suyos, los resultados que persigue cada alumno
del grupo son igualmente beneficiosos para todos los integrantes del grupo
que están interactuando.171
Retomando el último punto; Colomina y Javier establecen respecto a los efectos
positivos de una situación cooperativa.
(...) se dan tanto sobre el rendimiento académico y los resultados de aprendizaje de
los alumnos en el sentido tradicional del término, como sobre variables de carácter
171 COLOMINA, Rosa y ONRUBIA, Javier (2001) “Interacción educativa y aprendizaje escolar” En: COLL, PALACIOS, MARCHESI. Desarrollo psicológico y. ... Op. Cit., p.417.
144
actitudinal y motivacional, las relaciones entre estudiantes de distintas etnias, el
altruismo, la capacidad de tomar en consideración el punto de vista de otros o la
autoestima. (....) se verifican con alumnos de distintas edades, en distintas áreas
curriculares centradas en aprendizajes mecánicos o memorísticos como en
procesos de resolución de problemas de alto nivel cognitivo. (...) las actividades de
aprendizaje en el aula a partir del trabajo en pequeños grupos cooperativos aparece
globalmente, en estas revisiones, como potencialmente generadoras de mejores
resultados de aprendizaje.172
Por otra parte, para plantear un trabajo en grupo se debe reconocer la diversidad de
formas concretas de organización de la actividad de los alumno en situaciones
cooperativas. De acuerdo con Damon y Phelps existen tres formas de interacción entre
iguales:
Tutoría entre iguales: Es cuando se considera a un alumno como experto en
un contenido determinado e instruye a otro o a otros que son considerados
novatos. Se caracteriza por un grado bajo de igualdad (el grado de simetría
entre los roles desempeñados por los participantes en la actividad grupal) y
niveles variables de mutualidad (el grado de conexión profundidad y
bidireccionalidad de los intercambios comunicativos entre los participantes)
en función de la competencia y habilidades instruccionales del alumno tutor y
de la receptividad del alumno tutorado.
La colaboración entre iguales: Es cuando dos o eventualmente más
alumnos del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e
ininterrupida en el desarrollo y resolución de una tarea, presentan, al menos
idealmente, altos niveles de igualdad y mutualidad.
Aprendizaje cooperativo: Es cuando un grupo de alumnos realiza,
siguiendo una cierta estructura preestablecida, una actividad o tarea
previamente determinada, con un mayor o menor grado de discusión o
planificación conjunta y una mayor o menor distribución de responsabilidades 172 Idem.
145
y división de la tarea entre los miembros del grupo. Por su parte implica un
nivel alto de igualdad y niveles variables de mutualidad, en función de hasta
qué punto haya división de tareas, discusión y planificación conjunta e
intercambio de roles.173
Por tanto, a continuación se explicará qué se entiende por aprendizaje cooperativo ya
que en esta estrategia subyace el punto principal de nuestra propuesta educativa.
5.2.1. El Aprendizaje Cooperativo. El aprendizaje cooperativo motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y
estimula a que se preocupen más por los demás, en contra posición con una actitud
más individualista y egocéntrica. Es una pedagogía para la democracia, que otorga el
poder a los estudiantes y no tanto a una figura autoritaria (el profesor). Además, permite
desarrollar habilidades de carácter cívico como son: Dialogar, adoptar múltiples
perspectivas de las cosas, juzgar de forma colectiva, y actuar de forma colectiva en
asuntos de interés común. “Una situación de aprendizaje cooperativo es aquella en la
que los estudiantes pueden conseguir sus objetivos si y sólo si, los demás con los que
trabajan cooperativamente consiguen también los suyos”.174
El aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica en la enseñanza, permite a
los educadores darse cuenta de la importancia de la interacción que se establece entre
el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y también plantear diversas
estrategias cognitivas para orientar dicha interacción. No obstante, de igual o mayor
importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo
rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que
ejerce el docente.
173 DAMON y PHELPS Citados por: COLOMINA y ONRUBIA, En: Ibíd., p.418. 174 GARCÍA, Rafaela (2001) Aprendizaje Cooperativo. Fundamentos, características y técnicas. Madrid, CCS. p.25.
146
Cuando se participa en grupos de trabajo, de estudio, de carácter social o de cualquier
otra naturaleza, se observa que hay personas que se distinguen por las ideas que
aportan y por las acciones que realizan en beneficio de la labor que debe desarrollar el
grupo.
En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las cualidades
favorables del carácter y de la personalidad, pues el buen éxito de la acción cooperativa
se apoya en las manifestaciones positivas que permiten alcanzar en la mejor forma
posible los objetivos propuestos.
Por otra parte, la dinámica de trabajo cooperativo, hace que se produzcan diversas y
múltiples interacciones, propiciándose un número mayor de remplantamientos de las
estructuras cognitivas, lo que conducirá a un mayor progreso del aprendizaje.
Por ejemplo, para Piaget en la interacción sujeto-objeto y la interpretación que le de el
sujeto a las situaciones “(...) surgen conflictos cognitivos que se promueven a través de
un proceso de desequilibrio y reequilibrio, modificando los esquemas del sujeto, y por lo
tanto un avance en sus instrumentos intelectuales para comprender la realidad”.175 Sin
embargo, consideramos que si éstos conflictos individuales se comparten; el alumno
podrá superar más discrepancias de ideas, informaciones, creencias u opiniones.
Encontrando así un efecto positivo en la socialización, desarrollo intelectual y
aprendizaje escolar.
Por otra parte, para Vygotsky: “La interacción es una sucesión de apoyos o andamiajes
recíprocos que apunta a una construcción conjunta”.176 Mas allá de confrontar
planteamientos, lo que sucede en la discusión es que lo que no se le ocurre a uno se le
ocurre a otro, y esto da lugar a una construcción del razonamiento individual pero
realizada de forma conjunta.
175 PIAGET. Citado por: COLOMINA y ONRUBIA (2001) “Interacción educativa y aprendizaje escolar” En: COLL , PALACIOS, MARCHESI. Desarrollo psicológico.... Op. Cit., p.421. 176 VYGOTSKY. Citado En: http://.aces-andalucia.org/visualizarfichero.asp?archivo=866. consultada 21-Ene-2008. Ídem.
147
Retomando la idea de Piaget; es importante citar las posturas de Pret y Clermont frente
a la explicación piagetiana.
(...) el origen de estos conflictos no sería estrictamente individual, sino social. (...)
cognitivo porque se da entre representaciones o significados distintos para una
misma tarea; y social, porque esas representaciones o significados distintos no
provienen de un único individuo sino que se produce como consecuencia de las
aportaciones de los distintos participantes en la interacción.177
En consecuencia, para la construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos
se presentan algunos mecanismos interpsicológicos: El primero, es cuando se
presentan conflictos entre puntos de vista moderadamente diferentes, concepción
estudiada principalmente por orientaciones piagetanas; la segunda puede ser la
regulación mutua a través del habla la cual es de interés de estudio para los trabajos
con una orientación sociolingüística sobre el aprendizaje escolar y la última el apoyo
mutuo relacionado con los aspectos afectivos y motivacionales implicados en el
aprendizaje.
Algo importante sobre la aparición de conflictos es comprender que un exceso de ellos
dificultaría la resolución de problemas, puede impedir a los participantes la búsqueda
efectiva de nueva información, también si hay una escasez de conflictos la resolución
de un problema podría caer en falsos consensos. Por tanto, la regulación del conflicto
sería un factor clave para explicar su efectividad lo que puede contribuir a una
resolución positiva.
Por tanto, para que se resuelvan las controversias y halla progreso debemos tomar en
cuenta los siguientes elementos:
Relevancia de la información.
La motivación.
177 PERRET. Citado por: COLOMINA y ONRUBIA (2001) “Interacción educativa y aprendizaje escolar” En: COLL, PALACIOS, MARCHESI. Desarrollo psicológico.... Op. Cit., p.421.
148
Considerar la calidad de los conocimientos relevantes.
La capacidad de fundamentar o argumentar el propio punto de vista.
La cooperación.
Por otra parte, la regulación mutua a través del lenguaje permite varias formas del uso
del habla que benefician la comunicación entre los participantes, las cuales intervienen
en sus procesos de construcción compartida del conocimiento. Por tanto, se reconoce
que a partir de este mecanismo ínter- psicológico los alumnos tienen la oportunidad de:
Regular a otros mediante su propio lenguaje (explican, estructuran, y
formulan más claramente sus requerimientos o puntos de vista).
Son regulados por el lenguaje de sus compañeros (reciben, y se adaptan a
informaciones o instrucciones ).
Encuentran entre las dos posibilidades anteriores a la interacción entre
iguales para implicarse en un proceso de construcción conjunta de metas,
planes, ideas, conceptos (coordinan y controlan mutuamente sus
aportaciones, puntos de vista y roles en la interacción).
Por último, el apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje es comprender que en la
interacción no sólo se agota en los aspectos cognitivos sino también se ponen en juego
procesos y mecanismos de carácter motivacional, afectivo y relacional que contribuyen
también a explicar su efectividad para el aprendizaje escolar y para el desarrollo de
capacidades de diverso tipo por parte de los alumnos.
Por tanto, es importante establecer que para conseguir dicha motivación se deben
tomar en cuenta algunos elementos básicos del aprendizaje cooperativo:
Diversidad Positiva: Tomar en cuenta, los diferentes puntos de vista,
diferentes maneras de razonar y de pensar, diferentes habilidades. Es decir;
lo que no sepa hacer uno puede que sepa hacerlo el otro.
149
Interdependencia positiva: Es convertir el “yo” en “nosotros” todos los
miembros del grupo deben perseguir el mismo objetivo, cada miembro del
equipo tiene dos responsabilidades aprender y crecer intelectualmente; que
todos los integrantes lo hagan al máximo de sus posibilidades. Una
interdependencia de recursos, objetivos y tareas donde unos dependan de
otros para logran un propósito en común.
Responsabilidad individual: Uno de los propósitos de los grupos
cooperativos es hacer que cada uno de sus integrantes sea un individuo más
fuerte por si mismo; adquirir una responsabilidad individual es la clave para
asegurar que todos los miembros del grupo se vean reforzados por el
aprendizaje cooperativo. También es importante identificar y motivar los
logros individuales y rechazar las actitudes en donde el alumno se escude en
los trabajos de los demás.
Igualdad de oportunidades: Todos pueden contribuir por igual. El docente
debe tomar en cuanta desde donde partió cada grupo y hasta donde llegó,
identificando las habilidades, necesidades y capacidades de cada miembro
del equipo.
Interacción estimulante cara a cara: Compartir intercambio de opiniones,
recursos, estrategias y en las observaciones que se hacen unos a otros para
mejorar: el rendimiento, autoestima, esfuerzo y confianza mutua para
alcanzar los objetivos fijados.
Elaboración cognitiva de la información: Es decir, no sólo buscar la
solución sino el razonamiento. Fomentar que los mismos alumnos se
expliquen, formulen ejemplos, aclaren e interpreten mutuamente; no darles
las soluciones sino que las busquen. El fin del aprendizaje significativo no
sólo se limita a elaborar de forma conjunta algo, se trata de aprender.178
178 http://www.aces-andalucia.org...... Op. Cit., consultada 21-Ene-2008.
150
Por otra parte, tomando como referencia la propuesta constructivista de considerar la
relación entre profesor, alumnos y contenidos como unidad básica para el análisis y la
comprensión de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje; abordaremos
algunos puntos importantes que debe analizar el profesor para trabajar en grupo.
I. Características del grupo y de sus participantes.
Rendimiento académico: grupos homogéneos vs. grupos heterogéneos.
Estatus socioeconómico y procedencia étnica y cultural
II. Características de la tarea/contenido
Características de la tarea
- Tareas individuales vs. tareas de grupo
- Carácter abierto/cerrado de la tarea
Instrucciones para la tarea
III. Actuación del profesor
Establecimiento de las condiciones iniciales de la situación
Especificación del carácter cooperativo de la situación
Andamiaje de interacciones productivas
Apoyo a la autorregulación de la interacción por parte de los alumnos
Adaptación a las necesidades del grupo.179
Por último, al iniciar el trabajo en equipos se deberán establecer: Normas sociales, el
tiempo designado para cada actividad, el material necesario, y ejemplificar a los
alumnos el proceso de la técnica antes de comenzar el trabajo en equipos. Su
evaluación se basa en una auto-evaluación donde los equipos deben evaluar qué
acciones han sido útiles y qué acciones no; establecer metas y analizar sus logros y
fracasos, identificando problemas y buscando cambios o soluciones para mejorar su
trabajo futuro.
179 COLOMINA y ONRUBIA (2001) “Interacción educativa y el aprendizaje” En: COLL, PALACIOS, MARCHESI. Desarrollo psicológico y ... Op. Cit., p.429.
151
Conocer las diversas formas en que los alumnos interactúan, analizar las
características de cada una de ellas, reflexionar acerca de los efectos positivos en un
ambiente cooperativo y saber cómo proceder ante esta estrategia; nos conduce ahora a
preguntarnos: ¿cómo se desarrollarían las capacidades artísticas mediante el
aprendizaje cooperativo?.
5.2.2. Aprendizaje Cooperativo y Desarrollo de Capacidades Artísticas. El cúmulo de argumentaciones sobre la percepción, sensibilidad e imaginación que
hasta ahora hemos conocido no son suficientes para garantizar la construcción del
conocimiento o generar aprendizajes significativos en los alumnos; “(...) el aprendizaje
para ser significativo exige que el alumno aplique en una actuación concreta lo
aprendido. En otras palabras, que sea capaz de transferir lo asimilado a un área o
sector de importancia e interés para él, su equipo o de la comunidad”.180 Por tanto, la
estrategia del aprendizaje cooperativo en artes plásticas servirá como vía para que los
alumnos ejerciten sus capacidades y las apliquen posteriormente en algún lugar o
situación determinada.
Para Ferreiro: “El maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña mientras que
aprende”.181 Es decir, maestro-alumno y alumno-alumno tendrán que participar
constantemente en el proceso de instrucción. Por tanto, si las capacidades artísticas
son motivadas o desarrolladas constantemente por el profesor, si éste adquiere la
responsabilidad y vocación para ser un mediador dinámico que organice tiempos,
contenidos y busque nuevas alternativas de enseñanza; pero sobre todo que centre al
alumno en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje; entonces, los alumnos
llegarán a adquirir una serie de habilidades cognitivas, sociales, comunicativas y
afectivas; que los capacite a enfrentar y comprender las dificultades de una sociedad
cada vez más globalizada.
180 Ibíd., p.49. 181 FERREIRO GRAVIÉ, Ramón y CALDERÓN ESPINO, Margarita (2000) El ABC del aprendizaje cooperativo: Trabajo en equipo para enseñar y aprender. México, Trillas. p.46.
152
Por ejemplo: En el momento de presentarles a los alumnos una serie de obras en
donde se les invite a mirar detenidamente, a negociar y elegir una de ellas para
trabajar, inexorablemente se generaría una conversación alrededor de la obra: se
escucharían concepciones, comentarios y preguntas del grupo; si éstas se argumentan,
respetan y se construyen colectivamente se estarían logrando actitudes y valores para
convivir y al mismo tiempo se estaría enriqueciendo la percepción y el aprendizaje de
los alumnos.
Las percepciones individuales y colectivas a través del arte, despiertan emociones e
invitan a la reflexión y desarrollan nuestras inteligencias. En cualquier grupo
determinado se generan diversas percepciones, todos los alumnos tienen diferentes
formas del ver el mundo; algo complicado para ponerse de acuerdo. Por ello, los
docentes deberán motivar y valorar a cada instante las aportaciones intuitivas
individuales y grupales de los alumnos, deberá hacerlos sentir indispensables e
importantes; indicándoles que sus actitudes cooperativas son la claves para que logren
un excelente trabajo y que el egoísmo, desinterés o desacuerdo; perjudicarían
tristemente su objetivo común. Al mismo tiempo, el alumno deberá adquirir un
sentimiento de pertenencia sentirse parte de un grupo igualitario, donde mutuamente
deba tomar decisiones, proponer, negociar y llegar a un acuerdo. Son procesos
necesarios para que los alumnos se inicien en el quehacer de la atención, reflexión y
elección ante cualquier información. Los alumnos que solucionan sus problemas son
más autónomos y autosuficientes.
Así mismo, cuando los alumnos trabajan entre ellos y para ellos en donde se comparten
y respetan sus sentimientos se promueve una extraña participación a la seguridad y
autoestima. Hemos visto alumnos que se les facilita más explicar sus sentimientos a
sus amigos que al maestro. Otros temen ser criticados por tener una sensibilidad a flor
de piel; sin embargo mediante las diversas oportunidades artísticas el alumno también
tendrá la posibilidad de expresar algo que tal vez verbalmente sería incapaz de
proyectar. En el proceso mismo de expresar y escuchar ideas y sentimientos en grupo
se proyectan actitudes de empatía, tolerancia, amor y solidaridad. Hoy día, se necesitan
153
de alumnos sensibles ante los acontecimientos sociales que perjudican a nuestro
mundo. Por ello, es urgente que ellos mismos construyan y propongan medidas para
mejorarlo.
Por otra parte, apreciar sin ningún tipo de incredulidad la imaginación de un alumno; lo
motivará a expresar y buscar nuevas y mejores ideas. Pero, apreciar las múltiples
imaginaciones, fantasías o sueños en un trabajo realizado en equipo enriquecerá y
fortalecerá a un más la estética y creatividad.
Así mismo, durante el proceso de construcción social del conocimiento de los
estudiantes, el docente deberá inducirlos mediante preguntas y ejercicios al desarrollo
de la metacognición; es decir, los estudiantes deben tomar conciencia de cómo
aprender, pasos, dificultades, aciertos, errores, etcétera.
En conclusión, los niños tienen mucho que decir y con el arte como estímulo, se
expresan y aprenden mejor. El ejercicio constante y metódico de ver y compartir sus
ideas en torno a una obra de arte o crearlas en conjunto; estimula enormemente la
percepción, imaginación y fortalece la autoestima. Abrir los espacios adecuados en la
escuela, para que los niños hablen acerca de la manera en que conciben el mundo,
tiene efectos notablemente positivos en su formación pues despierta su sensibilidad y
desarrolla significativamente sus potencialidades. Si los niños aprenden hoy a ver y
comprender el mundo y a decir sus palabras con su afectividad, inteligencia y
sensibilidad se estará contribuyendo a formar alumnos capaces de establecer
hipótesis, crear, constituir mejor relaciones y sobre todo estarán capacitados para
solucionar diversos problemas.
En consecuencia, se diseñará el “Taller de artes plásticas” para que los alumnos
realicen un trabajo en común. A partir de un aprendizaje cooperativo y una metodología
adecuada los chicos participarán en actividades propicias que promuevan el desarrollo
de capacidades asociadas a las artes plásticas y los conduzcan a construir una serie de
conocimientos necesarios para su propio desarrollo.
154
5.3. EL TALLER DE ARTES PLÁSTICAS.
El taller de artes plásticas le brindará al alumno la posibilidad de valorar la función de
los cinco sentidos, tendrán la oportunidad de observar y sentir algunas experiencias
plásticas; la libertad de opinar, reflexionar y elegir sobre ellas tendrá cabida en este
espacio; aprenderá algunas técnicas de elaboración (el dibujo, manipular el barro o
masa, collage, combinar colores etc.) Por ultimo, se le invitará a realizar una maqueta
que represente su ciudad ideal y/o imaginaria. Cabe mencionar que todas estas
actividades se realizarán en forma colectiva.
El diseño y la creación de su maqueta les permitirá a los alumnos utilizar las técnicas
plásticas que previamente hallan experimentado, reflejarán sus gustos e inquietudes,
ejercitarán sus capacidades al activar, comprender y plasmar sus percepciones,
sensibilidades e imaginaciones en algo suyo y tangible; el trabajo cooperativo los
inducirá a establecer habilidades cognitivas, sociales y afectivas.
Por ello, las sesiones requerirán siempre de un ambiente de interacciones constantes,
donde el alumno-activo: Converse, acuerde, opine, experimente, manipule, razone,
dude, se equivoque, modifique y acierte. La sesión sobre la ejercitación de los sentidos
necesitará de objetos de diferente forma, textura, consistencia, etc., para que el alumno
viva, exprese y aprecie sus diversas experiencias al sentirlos, observarlos, olerlos o
probarlos. El análisis de imágenes deberá contar con un proyector que refleje diversas
formas tridimensionales y una representación pictórica; pero sobre todo se necesita de
un docente que motive en sus alumnos el ejercicio mismo de liberar y expresar sus
sentimientos, crear nuevas posibilidades y darle sentido a sus percepciones.
El salón deberá ser amplio con cinco mesas para que los equipos puedan manipular
con libertad la plasticidad de sus técnicas. De igual forma, el salón contará con un
espacio específico mínimo de dos por tres metros destinado a la creación conjunta de la
maqueta. Cabe señalar, que el salón puede ser flexible a las necesidades o gustos de
los alumnos, podrán trabajar en el suelo o al aire libre.
155
5.3.1 Principios Metodológicos. La propuesta basada en el método constructivista, apoyada en la estrategia del
aprendizaje cooperativo y el taller de artes plásticas; permitirá diseñar una serie de
actividades originales que garanticen el desarrollo de sus capacidades y habilidades
que se verán reflejadas en una meta común. Por tanto, el taller tendrá las siguientes
características:
Ambiente fraterno, participativo y libre: En el que la comunicación entre
todos los integrantes favorezca el desarrollo de sus capacidades de forma
creativa y reflexiva, donde se permita expresar lo que suponen acerca de la
realidad, con toda emotividad que el sujeto y las relaciones interpersonales
implican y profundizan en el conocimiento y comprensión, donde se posibilite
identificar y solucionar los problemas que se confrontan en equipo. Un
ambiente para la libre expresión, imaginación, idealización, manipulación y
reestructuración.
Actividades centradas en el alumno: Satisfacer inquietudes y necesidades
de cada uno de sus integrantes y de todos en su conjunto. Reconociendo la
unidad cognitiva, afectiva y social.
Contenidos escolares: Estarán relacionados con su estado evolutivo y se
relacionarán con actividades lúdicas, creativas, reflexivas. Respondiendo así
a las practicas conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Papel del docente: Un mediador creativo, apto para identificar necesidades
de aprendizaje y de potencialidades de los participantes. Alguien que
estimule constantemente la relaciones maestro-alumno-grupo, consiente del
saber, hacer y ser. Que ayude a propiciar aprendizajes significativos en sus
alumnos y los puedan utilizar en la solución de problemas.
156
Papel del alumno: El alumno o mejor dicho el equipo de alumnos, debe ser
participativo y activo que se involucren y hagan suyo su aprendizaje y el de
los demás. Ser responsables con el proceso de las tareas y el producto de la
misma. Los alumnos deben interrelacionarse con el proceso de otros para
solucionar el ejercicio o problema y poder aprender. Es decir, alumnos que
exploren, indaguen, negocien, ofrezcan, den, enseñen, permitan, respeten y
construyan.
Material de trabajo: Se recomendará material económico y sencillo que
facilite la adquisición y manipulación del mismo.
Evaluación: Se tendrá que evaluar la comprensión de la idea principal, la
cantidad y calidad del trabajo a través de observaciones y registros
importantes que considere el docente. También se les puede pedir a los
estudiantes que evalúen sus trabajos por equipo identificando logros,
conflictos y errores incitándolos a que realicen un plan para mejorarlo.
5.3.2. Actividades.
Con el propósito de brindar una propuesta práctica y presentable, las actividades se
entregarán en un documento independiente que mostrará de forma clara y precisa : Los
objetivos, procedimientos, materiales, tiempos y contexto cada sesión; es decir todo lo
necesario para llevar a cabo un taller.
157
CONCLUSIONES El describir los conceptos, procesos y propósitos de desarrollar las capacidades de
percepción, sensibilidad e imaginación a través de la Educación Artística nos lleva a
valorar la interacción de la función de los sentidos con nuestro contexto; conocer y
comprender los elementos específicos que participan en el proceso de la construcción
del conocimiento, comprendiendo así las múltiples situaciones que manifiesta la
realidad. No es sólo una relación de estímulos sino el enriquecimientos de la acción
sujeto-objeto en experiencias, vivencias y sucesos en sincronía con el pensamiento,
cuerpo y sentimientos que nos permite conocernos y comprender a los demás.
Sabemos que los individuos son capaces de percibir, sensibilizarse e imaginar; sin
embargo, éstas operan somnámbulamente cuando los individuos no le encuentran
sentido. Toda capacidad para ser despertada necesita de la motivación y disposición
del pensamiento. Es decir, cualquier conocimiento que al ser procesado por la mente y
el ejercicio forjan en nosotros habilidades, destrezas, actitudes, hábitos e incluso
valores.
Bajo esta perspectiva, la propuesta propone situar al alumno dentro de un ambiente
ávido de experiencias visuales y tangibles que despierten sus deseos de observar y
escuchar con atención; tocar, oler y probar con curiosidad. Relacionando su
razonamiento con lo que percibe, siente o imagina construyendo así formas originales.
Un aula-laboratorio similar a la vida común en la que el alumno participe en las
actividades y esté en contacto con sus realidades. Es decir, en donde: dude, juegue,
aprenda, se equivoque, practique, organice, negocie, analice, reflexione, tome
decisiones, exprese sus gustos y disgustos etcétera. Todo ello con base en su edad,
intereses, contexto social y cultural. Para que resuelva problemas de la vida, haga
propuestas, sea ingenioso y sobresalga por su gran capacidad de pensar de manera
compleja y de ayudar a otros.
158
Por tanto, el trabajo propuesto para el desarrollo de la percepción, sensibilidad e
imaginación a través de la Educación Artística en alumnos de 6º grado de Primaria fue
presentado en 3 fases:
La primera fase: Corresponde iniciar al alumno en el proceso integración-interacción
grupal. En el cual, se reconozca como parte de un grupo igualitario en donde adquiera
el deseo de participar, apoyar o colaborar en equipo para lograr sus intereses y el de
los demás. Así mismo, se acercará a un primer concepto del arte plástico mediante el
análisis compartido de conocimientos previos. El proceso de las actividades lo habilitará
para formar un nuevo concepto.
La segunda fase: Es exclusiva para desarrollar sus capacidades a través del
reconocimiento de la función de sus sentidos; experimentando y explorando con
materiales y herramientas; descubriendo y expresando con técnicas plásticas sus
pensamientos, acciones y sentimientos para la creación de productos y situaciones
originales mediante escenarios de respeto, tolerancia y equidad. Cabe señalar, que se
pretenderá desarrollar en algunas sesiones una capacidad más que otra, pero sin
olvidar que éstas operan de manera conjunta. El coordinador en todo momento
intercalará preguntas para generar conflictos, generará zonas de desarrollo próximo
incitando a los alumnos a realizar ajustes a sus pensamientos preguntando,
reflexionando, analizando o criticando y así construir su conocimiento. Transferirá
responsabilidades a medida que observe que los alumnos aprenden.
La tercera fase: Será destinada para la aplicación del ensayo previo de andamiajes,
zonas de desarrollo próximo y transferencia de responsabilidad. Esto quiere decir, que
sí en un inicio los alumnos desarrollaron sus capacidades, utilizaron sus habilidades,
generaron actitudes y valores por equipos; ahora el coordinador le concederá a todo el
grupo la responsabilidad de aplicar todo lo anterior en un trabajo común (maqueta). En
consecuencia; el coordinador participará en menor grado. Si un niño no comprende
algún concepto o procedimiento, el coordinador promoverá a un niño más capaz para
que lo auxilie. De esta forma se promoverá formar alumnos más autónomos.
159
Lo anterior, se basa en los estudios a través del método constructivista, teoría
psicosocial de Vygotsky, estrategia del aprendizaje cooperativo, posturas serias sobre
la función del arte en la escuela y el proceso de capacidades.
Por otra parte, argumentar y fundamentar el valor del arte en el diseño curricular
particularmente en el arte plástico en primaria; comprender el desarrollo de la
personalidad del pensamiento del alumno y planear el desarrollo de sus capacidades
perceptivas, sensibles e imaginativas. Nos llevó a reflexionar que necesitamos un
cambio profundo de actitud, entender que lo importante no sólo es que los estudiantes
nos hagan caso, nos escuchen, sino que investiguen, descubran, encuentren por su
cuenta, que nos cuestionen, que sean capaces y competentes, al hacerlo, nosotros los
profesores lo seremos también. Por tanto, requerimos cambiar la forma de planear para
partir del análisis de situaciones didácticas. Así mismo, considerar que un examen no
es tan importante como el desempeño, capacidad de compromiso en la acción, el
desarrollo de una actitud positiva frente al aprendizaje, la capacidad de propuesta,
creación y resolución que alcance el alumno. Por último, necesitamos aceptar que el
aprendizaje no sólo se basa en la comprensión lectora o en los problemas matemáticos,
se debe buscar el equilibrio entre el desarrollo físico, mental y emocional de los
estudiantes.
Por tanto, nuestra aportación se manifestará en la sistematización de actividades
indispensables para desarrollar las capacidades de percepción, sensibilidad e
imaginación. Valorando a la vez la necesidad de coordinar un programa de actividades
en Educación Artística en Primaria.
En conclusión, como estudiante y profesora expreso que nació en nosotros el gran gozo
de seguir aprendiendo; ya que a través de la investigación entendimos más a nuestros
alumnos, apreciamos y valoramos las experiencias con nuestros compañeros y
docentes de la Universidad Pedagógica Nacional. Es decir, la elaboración del presente
trabajo no sólo fue para adquirir un nivel académico más sino para conocer,
comprender y saber cómo actuar ante el proceso educativo.
160
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 092 “AJUSCO”
“EL TALLER DE ARTES PLÁSTICAS CONSTRUYENDO MI CIUDAD IDEAL COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN, SENSIBILIDAD E
IMAGINACIÓN EN ALUMNOS DE 6º GRADO DE PRIMARIA”
“Proyecto de Innovación de Intervención Docente”
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LINCENCIADA EN PEDAGOGÍA PRESENTA:
Nancy Georgina Díaz López
Director del Proyecto de Innovación: Marco Antonio Rojano Fernández
México, D.F., 2008.
ÍNDICE
ORIENTACIONES GENERALES...................................................................................................................................
DESARROLLO DE LAS SESIONES
PRIMERA FASE
PRIMERA IMPRESIÓN
Integración-interacción.............................................................................................................................................
PRESENTACIÓN DEL TALLER
¿Qué son las artes plásticas?...................................................................................................................................
SEGUNDA FASE
¡EXPLORA, PIENSA Y DESCUBRE!
¿Qué es la percepción?...............................................................................................................................................
¿OBSERVAR O VER?
Percepción visual..........................................................................................................................................................
¡COMPARTE TUS PERCEPCIONES!
El sentido de las percepciones en grupo.................................................................................................................
EL MURAL
Análisis de una obra.....................................................................................................................................................
1
9
10
11
12
13
14
¡MANOS Y PIES A LA OBRA!
Estímulo-sensación-sentido.......................................................................................................................................
¡COMBINA LOS COLORES!
Teoría del color............................................................................................................................................................
¡DESCUBRE ALGUNAS TÉCNICAS!
Técnicas de pintura.....................................................................................................................................................
¡TE INVITO A SENSIBILIZARTE!
La sensibilidad a través de un tema social.............................................................................................................
¡TUS VIVENCIAS EN LA PRIMARIA!
La sensibilidad a través de las vivencias................................................................................................................
LAS MÁSCARAS
Expresión de sentimientos.........................................................................................................................................
PERSONAJE INSÓLITO
La fantasía y creatividad...........................................................................................................................................
¡JUEGA CON LAS CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETO!
La imaginación y creatividad......................................................................................................................................
EL ALEBRIJE
Apreciación y expresión de la artesanía.................................................................................................................
EL COLLAGE
Mi ciudad........................................................................................................................................................................
15
16
17
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19
20
21
22
23
24
TERCERA FASE
LA MAQUETA “MI CIUDAD IDEAL”
¿Cómo será mi ciudad?................................................................................................................................................
Organización de materiales e instrumentos..........................................................................................................
Principios cooperativos..............................................................................................................................................
Organización y aplicación procedimental................................................................................................................
ANEXOS........................................................................................................................................................................
REFERENTES................................................................................................................................................................
25
26
27
28
29
51
I
PRESENTACIÓN
Un taller de expresión y apreciación plástica no busca formar artistas, pero espera que los alumnos obtengan un
producto realizado por la construcción social de sus conocimientos. Todo el que ha pasado por un taller sabe que las
diversas actividades grupales son fuentes inagotables de motivación. Por esta causa, el taller es ideal para quien
recién comienza en la actividad.
Las manifestaciones artísticas en la escuela, promueve entre los niños el desarrollo de capacidades, habilidades y
actitudes que favorecen la exploración de sus sensibilidad y creatividad.
Para los niños, la elaboración de imágenes por medio de dibujos, pinturas y moldeados es un proceso que forma parte
de su desarrollo cognitivo, afectivo, social y corporal; donde el alumno asume al mismo tiempo los papeles de creador
y espectador. Estas manifestaciones plásticas constituyen un lenguaje propio y particular en el cual el niño
encuentra una vía de expresión tanto de su mundo interior como de su medio ambiente.
Cuando el niño ingresa a la escuela cuenta con un bagaje de lo que ha visto, sentido y vivido en su entorno. De ahí que
el taller de artes plásticas tenga como propósito ampliar y enriquecer las vivencias creativas de los alumnos, más que
la enseñanza de técnicas, como la acuarela o el óleo. Las artes plásticas deben fomentar situaciones en las que el
manejo de materiales e instrumentos contribuyan al desarrollo de un lenguaje personal de expresión,
II
psicomotricidad, coordinación visomanual y otras capacidades intelectuales como la observación, el análisis y la
síntesis.
Por ello, con la idea de contribuir al fomento de la Educación Artística en la escuela nos dimos a la tarea de diseñar
un Taller que enriquezca el trabajo del maestro y los alumnos. El Taller “CONSTRUYENDO MI CIUDAD IDEAL ” es
una propuesta de innovación basada en una comunidad de aprendizaje; un grupo que tendrá el interés común por
aprender. Donde particularmente se promoverá el desarrollo de las capacidades de percepción, sensibilidad e
imaginación en un ambiente de confianza; con el reconocimiento de la diversidad, la disposición para compartir
experiencias, conocimientos y materiales. Buscando establecer procesos de aprendizaje a largo plazo, el
fortalecimiento de las relaciones entre los miembros y la construcción propia del conocimiento.
1
ORIENTACIONES GENERALES
¿A quien está dirigido el taller?
El Taller “CONSTRUYENDO MI CIUDAD IDEAL ” fue pensado para atender a los Alumnos de 6º Grado de Primaria.
Propósitos:
El taller se propone brindar a los Alumnos de 6º Grado de Primaria una serie de herramientas y experiencias
plásticas que incluyan la motivación constante en la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes que
contribuyan al desarrollo de sus capacidades de percepción, sensibilidad e imaginación que se verán reflejadas en el
proceso mismo de la construcción de sus productos creativos. De esta forma, se pretende que el alumno logre:
Considerar que en el proceso del desarrollo de capacidades intervienen procesos cognitivos, afectivos y
sociales.
Considerar que a partir del descubrimiento, exploración y experimentación de sus posibilidades expresivas a
través de la manipulación de materiales, movimientos y sonidos se motiva el desarrollo perceptivo, sensitivo e
imaginativo.
Reflexionar sobre las posibilidades del lenguaje plástico como medio de expresión y recurso integrador del
conocimiento, para el desarrollo de la capacidad creadora.
Conocer los códigos, terminología, elementos y procedimientos propios de la expresión plástica; asumiendo
una actitud crítica y creativa.
2
Adquirir un visión reflexiva sobre el papel del arte como medio de comunicación, apreciación y expresión; que
debe ser valorado y respetado.
El grupo de trabajo:
El trabajo colectivo en el taller se considera fundamental para: pensar, actuar, expresar, relacionarse, aprender y
enfrentar problemas de manera conjunta; promoviendo ante todo la responsabilidad, respeto, tolerancia y
cooperación; por ejemplo: la posibilidad de realizar una conversación alrededor de una obra es una actividad que
adquiere un valor adicional cuando se realiza colectivamente. Por esta razón, se recomiendan cinco grupos de
trabajo que estén formados al menos por seis integrantes y que no incluyan más de este número. Si se reúnen más
integrantes de los que se sugiere, convendrá efectuar algunas adecuaciones. Consideramos que el taller contenga un
promedio de 30 alumnos.
La experiencia del taller coloca a los alumnos en una situación propicia para compartir experiencias, intereses e
inquietudes. De ahí la importancia de promover la reflexión y el análisis de las actividades y de los puntos de vista
que genere el trabajo.
El coordinador:
Para el desarrollo de las sesiones se recomienda que el docente asuma el papel de coordinador. Su tarea principal
consiste en ser el guía de los alumnos apoyándolos durante todas las sesiones; él establecerá normas, presentará el
tema, organizará los grupos y tiempos, guiará las estrategias, explicará las actividades y actuará constantemente
3
para que los alumnos construyan sus conocimientos. Por ello, a partir de éste ultimo punto, el coordinador deberá
quitarles gradualmente la ayuda a los alumnos con el propósito de hacerlos más autónomos, responsables y
autosuficientes.
Organización del taller:
Más adelante se mostrarán: Las sesiones, actividades, materiales de trabajo y el tiempo que conviene dedicar a
cada uno de ellos.
Sobre los materiales:
La educación artística se desarrolla por medio de la ejecución y una previa planeación; por tanto, necesitamos
conocer qué materiales de enseñanza utilizará el docente y qué materiales de aprendizaje usarán los alumnos.
Material del coordinador:
Diapositivas ( Teoría del color, imágenes creativas, obras, técnicas)
Diez instrumentos u objetos de diferente tamaño, forma, textura, temperatura etc.
Proyector
Grabadora para CD
Pizarra, plumones, gises, borrador, franela, pañoletas, seguros, etc.
4
Material del alumno:
Se recomendarán materiales accesibles de conseguir y que sean lo más baratos posibles. Materiales variados y en
cantidades suficientes, que no pongan en riesgo la salud, seguridad e integridad física de los alumnos; acorde a sus
posibilidades e intereses. Se promoverá a que los propios alumnos se organicen para que cada uno consiga y lleve los
materiales para las siguientes sesiones.
Bata o delantal de cualquier color
Material reciclable: latas, taparroscas, botes de cartón, bolsas, papel periódico etc.
Herramientas: Hojas blancas, colores, plumones, acuarelas, pinceles, brochas, pegamento, tijeras, bandejas,
etc.
Material casero: lentejas, arroz, fríjol, masa, aceite, agua, cáscaras etc.
Necesidades físicas del aula:
Las actividades de exploración de los materiales requieren que los equipos cuenten con espacio suficiente para
manipular sus técnicas y poderse mover. Por eso, conviene trabajar en un salón con 5 mesas amplias donde su
posición pueda adaptarse a las necesidades de cada sesión. Así mismo, se recomienda una grabadora para adecuar
melodías acorde al gusto del grupo; con el propósito de amenizar las actividades de manipulación plástica y motivar a
los estudiantes. Adicionalmente, se requerirá de un proyector que refleje imágenes creativas y un pizarrón para
hacer anotaciones.
5
Evaluación del taller:
A través del registro de observaciones, seguimientos y análisis de las actividades procedimentales el coordinador
podrá evaluar la comprensión de la idea principal de cada tema, esfuerzos y logros del alumno y equipos. Así mismo,
se le sugerirá al grupo que a través de la reflexión sobre sus experiencias personales: conflictos, errores,
iniciativas, resultados etc., evalúen su trabajo final.
Características de las actividades:
La propuesta con base al “Aprendizaje Cooperativo” reclama una serie de procesos apoyados en técnicas de
enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir alcanzar los objetivos de
aprendizaje. En consecuencia, para lograr los propósitos del taller se presentarán a continuación una serie de
técnicas que el docente deberá aplicar para apoyar el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas se podrán usar
al inicio, durante y término de cada sesión.
Objetivos: Enunciados que establezcan las condiciones, tipo de actividad y forma de evaluar.
Organizadores previos: Información introductoria y contextual. Para realizar un puente cognitivo entre la
información nueva y la previa.
Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre un tema en especifico que fomenten
la descripción, expresión, construcción, función y el procedimiento del mismo.
Organizaciones gráficas: Representación visual de conceptos (Teoría del color, colores primarios,
secundarios y terciarios)
6
Analogías: Realizar semejanzas entre lo concreto o familiar con lo abstracto o desconocido.
Preguntas Intercaladas: Realizar preguntas intercaladas para mantener la atención y favorecer la práctica,
la retención y la obtención de información relevante.
Señalizaciones: Enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Motivación: Crear ambientes propicios para que los alumnos puedan realizar sus actividades de la mejor
manera.
Notas: Utilizar hojas de papel para anotar los puntos relevantes del trabajo grupal, así como comentarios
significativos de los participantes. Estos registros servirán para retomar los temas tratados comparando y
recordando las conclusiones de cada sesión.
Por otra parte, los alumnos tendrán que entrenarse en el ejercicio mismo de aprender-aprender. Por ello, necesitan
procesar y enfrentar la información de forma conciente, crítica y reflexiva. Es decir, tendrán que realizar una serie
de procesos que de manera conciente, controlada e intencional usen para aprender significativamente y puedan
solucionar sus problemas. En consecuencia deberán trabajar en cualquier sesión mediante:
Zonas de desarrollo próximo: El alumno se moverá de su nivel real, actual, a uno posible, potencial-inmediato
para la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes.
Andamiajes: La gran cantidad de andamiajes que el maestro o experto le brinda al alumno en un principio;
serán gradualmente retirados con el fin de que posteriormente el alumno se puedan sostener por el mismo.
7
Transferencia del control y la responsabilidad: La responsabilidad del desempeño se traspasa o se cede al
niño conforme éste aprende.
Así mismo, se pretende que el alumno:
Parta de sus necesidades y conocimientos previos.
Construya cada vez más aprendizajes significativos.
Conozca, comprenda y maneje la información y los materiales.
Desarrolle sus capacidades perceptivas, sensitivas e imaginativas para fomentar mejores y nueva formas de
actuar y pensar.
Realice un ensayo serio de sus habilidades de pensamiento, destrezas físicas o motoras, afectivas y sociales.
Desarrolle su subjetividad en cuanto a: hábitos, actitudes y valores.
Comprenda el para qué de las actividades.
Por último, considerando que las actividades son parte de las técnicas y son acciones especificas que facilitan la
ejecución de las mismas. En las siguientes paginas se muestra el plan general de actividades especificas y flexibles
organizadas en 24 sesiones de 50 minutos cada una. Cabe mencionar que las sesiones se dividieron en tres fases:
La primera fase está conformada por dos sesiones, las cuales, serán para amenizar el primer encuentro a través
de: la integración-interacción de los alumnos, adquirir una conciencia grupal, concebir un primer concepto de artes
plásticas y descubrir los propósitos del taller.
8
A la segunda fase integrada por 14 sesiones, le corresponderá estimular el desarrollo de las capacidades de
percepción, sensibilidad e imaginación del alumno a través de: trabajar en equipo, reconocer la función de los
sentidos, manipular materiales y técnicas plásticas, relacionar lo cognitivo-afectivo-social en el proceso mismo de la
elaboración de objetos creativos generando a la vez actitudes y valores pertinentes. Sí esto se trabaja previamente
los alumnos podrán adquirir la destreza de enfrentarse a un grupo más numeroso y trabajar para un propósito común.
Es decir, en la tercera fase conformada por las siguientes 8 sesiones, todos los equipos formarán uno solo, en
donde: la ejercitación previa del desarrollo de capacidades; concepción y manejo de técnicas; experiencias y
vivencias con habilidades cognitivas, afectivas y sociales se apliquen en la realización de una maqueta cuyo propósito
común será que el grupo represente su ciudad ideal. En esta fase conviene que el coordinador intervenga en menor
grado que cuando lo hizo en las fases anteriores.
9
PRIMERA IMPRESIÓN TEMA: Integración-interacción SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. 30 hojas blancas. Plumones de diferente color. 30 alfileres, seguros o broches.
OBJETIVO: El alumno iniciará el proceso de integración-interacción compartiendo impresiones personales para amenizar el primer encuentro y conformar una conciencia grupal. ACTIVIDAD DE INICIO. Todos los alumnos llevarán una hoja prendida a la espalda, se entrevistarán mutuamente y de la misma forma escribirán en la hoja del otro la impresión que le causó (tristeza, alegría, optimismo, ternura, seriedad, timidez, etc.) Recomendaciones:
El coordinador conseguirá el material. El coordinador llevará el tiempo y utilizará una voz fuerte y firme al indicar: “inicio”,
“impresión” y “cambio”. Se les sugerirá a las alumnos escribir claro, breve y en orden descendente. Así
mismo, ser sinceros al escribir la impresión, pero sin ser hirientes u ofensivos; por último se les pedirá respetar las instrucciones.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Los alumnos reciben una hoja blanca y se les pide que la prendan a su espalda con un broche o seguro. -Se les sugiere formar parejas libremente y estén cara a cara. -Al escuchar “inicio” comenzarán una entrevista breve. (2 minutos) -A la voz de “impresión” se escriben mutuamente la impresión que se causaron (usar plumones de colores y anexarán un pequeño dibujo si lo desean). -Luego, a la voz de “cambio” formarán nuevas parejas y así sucesivamente. El coordinador evitará a que no se detengan con una sola persona. -Al finalizar, estando en círculo, cada quien dice su nombre, lee su hoja ante los demás y comentará si coinciden o no las apreciaciones con él y por qué.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador invitará al grupo a
agregar sugerencias a la persona si lo percibido es negativo.
El coordinador agregará felicitaciones cuando se detecte mayor sinceridad.
Se reflexionará sobre la importancia de las actitudes en el trabajo grupal.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10
PRESENTACIÓN DEL TALLER TEMA: ¿Qué son las artes plásticas? SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. 5 plumones de diferente color Pizarra, gis Hojas y lápices.
OBJETIVO: El alumno formulará un concepto sobre las artes plásticas a partir de la estructuración del conocimiento previo-nuevo deduciendo los propósitos del taller. ACTIVIDAD DE INICIO.
Se organizará al grupo en 5 equipos de 6 integrantes cada uno. Se diseña un círculo grande en el centro del salón y se sitúan a los alumno dentro de
él (sentados y con los ojos cerrados). El coordinador pintará una raya de color detrás de la oreja de cada alumno. Considerando la cantidad de 30 alumnos; el coordinador pintará de un mismo color
cada 6 orejas para conformar 5 grupos de 6 colores distintos. Los colores deberán estar mezclados de manera que cada participante no esté al
lado de otro con su mismo color . Una vez “marcados” todos los participantes se les indica que ya pueden abrir los
ojos, y que sin hablar deben de tratar de juntarse con aquellos del mismo color. La dinámica acaba cuando se han formado tantos grupos como colores y todo el mundo este situado. (Cada equipo se asignará un nombre).
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -El coordinador les dará una pregunta distinta a cada equipo: ¿Qué es el arte?, ¿En qué nos ayuda el arte?, ¿Qué materiales y herramientas conocen para trabajar el arte plástico?, ¿En dónde se manifiesta el arte plástico?, ¿Conocen algunas obras y en dónde las han visto?. -Cada equipo tendrá 5 minutos para formular la respuesta; al terminar expondrán su resultado en público. -El coordinador retomará palabras claves de todos los equipos y las anotará en la pizarra. -Luego, se les indicará que con esas palabras cada equipo formule su propio concepto sobre las artes plásticas.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador mejorará y explicará el
concepto del arte plástico. Describirá de manera breve en qué
consiste el taller. Preguntará ¿Qué esperan obtener del
taller?. Se les indicará a los alumnos que en
las siguientes sesiones trabajarán con su respectivo equipo.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11
¡ EXPLORA, PIENSA Y DESCUBRE ! TEMA: ¿Qué es la percepción? SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Figura de barro, pintura grabada en madera, figura de jabón, peluca, garbanzos, chícharos, canicas, estropajo y once pañoletas.
OBJETIVO: El alumno manipulará objetos dentro de un ambiente lúdico describiendo sus experiencias sensoriales y deduciendo el concepto de percepción. ACTIVIDAD DE INICIO.
El coordinador llevará 10 objetos de diferente material, tamaño, forma, etc. Se les entregará 2 objetos distintos a cada equipo para que los manipulen sin ver y
descubran sus características. (Olor, sabor, textura, temperatura etc) Al terminar, cada equipo compartirá sus percepciones y adivinará el nombre de sus
objetos. Recomendaciones:
Los integrantes no deberán quitarse la venda de los ojos hasta que el coordinador lo indique.
Cuando un equipo se encuentre explorando sus materiales; los demás guardarán silencio y esperarán su turno.
El coordinador deberá estar atento a las expresiones de los alumnos. Los objetos deberán estar tapados cuando los alumnos compartan sus percepciones.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Se inicia con un equipo, una vez que los ojos de los integrantes estén vendados el coordinador acercará los objetos e invitará a que los exploren (los podrán oír, oler, tocar o probar). -Se quitarán la venda hasta que todos los miembros terminen de explorar y el coordinador haya cubierto los objetos con una pañoleta. - El equipo compartirá percepciones y tratará de adivinar el nombre de los objetos; los demás guardarán silencio, observarán la actividad y esperarán su turno (se sigue el mismo procedimiento con los demás equipos). -Cuando cada equipo termine de negociar, comenzarán a dar sus resultados; por último se destaparán los objetos para comparar aciertos y errores.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador preguntará: ¿Antes y después de observar los objetos cómo los percibieron y por qué?, ¿Qué sentidos usaron?, ¿Qué sensaciones experimentaron?, ¿Por qué algunos adivinaron y otros no?, ¿Al percibir usamos los sentidos y el pensamiento, por qué?. Los alumnos analizarán las posibilidades del riesgo de perder cualquier sentido.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12
¿OBSERVAR O VER? TEMA: Percepción visual SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Proyector 5 imágenes distintas en acetatos y esas mismas en fotocopia.
OBJETIVO: El alumno ejercitará la percepción visual mediante la observación de imágenes creativas distinguiendo entre el ver y el observar. ACTIVIDAD DE INICIO.
El coordinador tendrá que llevar 5 imágenes distintas en acetatos y esas mismas en fotocopias (en los anexos se proponen 10 imágenes, el coordinador podrá elegir las que mejor le convengan).
El coordinador repartirá a cada equipo una imagen fotocopiada para que la observen, analicen y la expongan.
Hasta que todos los equipos hayan terminado de analizar la imagen fotocopiada ésta se proyectará en acetato para que todos los equipos la observen.
Cuando pase un representante a señalar lo que descubrió el coordinador escuchará con atención los comentarios de los alumnos y resaltará los más relevantes.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -A cada equipo se les dará una fotocopia de una imagen diferente. Se les pedirá que la observen minuciosamente y descubran qué otras imágenes encontraron. -Una vez, que terminaron. El coordinador proyectará la imagen de cada equipo para que la observe todo el grupo. -Por turnos, el representante de cada equipo pasará al frente a señalar en el acetato lo que encontraron; los demás equipos tendrán la oportunidad de hallar y expresar algo que el equipo expositor no encontró o tal vez lo percibió de manera diferente.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador preguntará: ¿Qué
imágenes les gustaron y por qué?, ¿Es lo mismo ver que observar y por qué?, ¿Para apreciar una obra de arte se necesita ver u observar?, ¿Relacionaron sus experiencias previas con lo que observaron y por qué?.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13
¡ COMPARTE TUS PERCEPCIONES ! TEMA: El sentido de las percepciones en grupo SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. 5 pliegos de cartulina blanca. Plumones. Lápices. Cinta adhesiva.
OBJETIVO: El alumno realizará un dibujo e inventará una historia mediante las percepciones compartidas de un mismo tema reflexionando sobre la diversidad de ideas en un grupo. ACTIVIDAD DE INICIO.
Se les asignará un numero del 1 al 6 a cada integrante del equipo. Cada equipo contará con un pliego de cartulina blanca; con un lápiz marcarán dos
líneas horizontales y una central vertical; formando 6 cuadros iguales. En la parte superior izquierda de cada cuadro le escribirán un número; la numeración de los cuadros será del 1 al 6 de arriba hacia abajo.
A los números iguales de cada equipo el coordinador les dirá una palabra para que la representen con un dibujo en su cuadro correspondiente; los demás deberán guardar silencio.
Con los dibujos terminados cada equipo tendrá que construir una historia. Todas las exposiciones serán halagadas por el coordinador.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Las palabras para cada número serán: 1 (Mi mejor amigo), 2 (casa), 3 (bolso), 4(amor), 5 (tristeza), 6 (auto). -Cuando el coordinador diga la primera palabra todos los números “uno” inician su dibujo; tendrán 2 minutos para concluirlo. A la voz de “basta” la cartulina se le pasará a los números “dos” para que realicen su dibujo y así sucesivamente. -Al finalizar, cada equipo en el lapso de 15 minutos construirá una historia con sus dibujos. -Los equipos pegarán sus dibujos en la pizarra y por turnos cada representante pasará al frente a narrar su historia.
ACTIVIDAD DE CIERRE. A todo el grupo se les invitará a
observar los dibujos e indicar qué diferencias y semejanzas encontraron.
Se les preguntará: ¿Por qué a partir de una misma palabra los dibujos y las historias fueron diferentes?, ¿Nos beneficia o afecta pensar diferente en un grupo y por qué?
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14
EL MURAL TEMA: Análisis de una obra SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Proyector Acetato
OBJETIVO: El alumno analizará una obra mediante una conversación grupal para desarrollar sus habilidades sociales, afectivas y cognitivas. ACTIVIDAD DE INICIO.
Al grupo se les invitará a observar el mural: “Sueño de una tarde dominical en la alameda central” del autor: Diego Rivera. (Anexos 11-13)
El grupo formará un círculo sentados sobre el piso e iniciarán una conversación en relación con el mural.
El coordinador guiará la conversación y sugerirá a los alumnos escuchar y respetar las ideas de los demás.
Así mismo, expresar con libertad todas las dudas que tengan en relación al mural.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. El coordinador también se integrará al grupo y dejará que alguien inicie la conversación; si nadie se anima el coordinador podrá incitarla comentando: _A mi el mural me dice.............. Los dejará que conversen libremente alrededor de 20 minutos. Mas que redundar en quién pinto el mural o qué técnicas utilizó. El coordinador podrá intercalar algunas preguntas como: ¿Qué les dice el mural?, ¿Qué les hace sentir el mural?, ¿Qué personajes identifican?, ¿Qué les hace imaginar el mural?, ¿Les gusta el mural y por qué?, ¿Qué escenarios o situaciones perciben? ¿Conocen algunos personajes importantes en el mural? ¿Por qué se consideran importantes?, etc.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador preguntará:
¿Qué dificultades encontraron al conversar?, ¿Cuándo observan una imagen en un cartel, internet o televisión se hacen preguntas?, ¿Qué los hace apreciar o discriminar una imagen?, ¿Han observado otros murales y en dónde?, ¿Qué es percibir?, ¿Relacionaron sus conocimientos previos para identificar algún personaje? ¿Por qué se acordaron del nombre del personaje?.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15
¡ MANOS Y PIES A LA OBRA ! TEMA: Estímulo-sensación-sentido SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. 1 litro de pintura de diferente color y 2 tinas amplias por equipo. Toalla y jabón por alumno. Una base de: tela, cartón o fieltro.
OBJETIVO: El alumno pintará un mural con las plantas de los pies, palmas de las manos y a través de un ritmo musical; desarrollando su percepción y sensibilidad. ACTIVIDAD DE INICIO.
Cada equipo traerá una melodía de su interés. Cada equipo conseguirá un litro de pintura de diferente color y dos tinas amplias de
tal forma que los alumnos puedan introducir los pies y manos. Una tina será para la pintura y otra para el agua.
La imagen del mural será el resultado de la libre composición de las formas y de las sensaciones que les transmita los diferentes ritmos musicales.
Recomendaciones: La base del mural deberá ser blanca de 3x4 metros aproximadamente; para evitar
accidentes. La base podrá ser de: tela blanca gruesa, cartón corrugado o fieltro. Los alumnos deberán traer: una toalla, jabón, ropa cómoda y vieja. Los alumnos al mismo tiempo bailarán y pintarán evitando empujarse o correr.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -La base del mural se situará al centro del salón y alrededor las tinas con la pintura. Las tinas con agua y las toallas se utilizarán al final de la actividad para asearse. -El grupo se organizará de tal forma que decidan el turno para sus melodías. -El grupo se situará sobre la base del mural. -El coordinador trasmitirá la primer melodía; enseguida con los colores que decidan, las palmas de las manos, las plantas de los pies y al ritmo de la música iniciará todo el grupo a pintar el mural. -El coordinador será el que cambie las melodías. -La actividad finaliza hasta que se hayan transmitido todas las melodías y todos los alumnos participen.
ACTIVIDAD DE CIERRE. Se invitará a que los alumnos expresen sus experiencias. El coordinador preguntará: ¿Qué sensaciones de agrado o desagrado experimentaron?, ¿Qué les transmitió la música? ¿La música contribuyó en lo que dibujaron y por qué?, ¿Les costó trabajo mostrar sus pies y por qué?. El coordinador explicará los conceptos y diferencias entre un estímulo, sensación y sentido, de tal manera que los alumnos comprendan que éstos son el resultado de percibir. Se colgará el mural en alguna pared del salón; lo observarán y expresarán lo que perciben.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
16
¡ COMBINA LOS COLORES ! TEMA: Teoría del color SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Acuarelas roja, amarilla y azul, pinceles y lápices, vasos de plástico, un cuarto de cartulina, cinta adhesiva, diapositiva, proyector.
OBJETIVO: El alumno combinará colores sobre una figura basándose en la teoría del color e identificando los colores primarios, secundarios e intermedios. ACTIVIDAD DE INICIO.
En un cuarto de cartulina cada alumno dibujará una figura geométrica grande cualquiera: (círculo, cuadro, rombo, rectángulo, etc.)
La figura deberá estar dividida en doce partes iguales. En cada parte, los alumno aplicarán los colores primarios y descubrirán los
secundarios e intermedios. Recomendaciones:
Utilizar una bata o delantal. Traer el material etiquetado.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. El coordinador indicará el siguiente procedimiento:
1. La primera parte de tu figura píntala de color amarillo, en la segunda de rojo y en la tercera de azul. (Primarios)
2. En cantidades iguales mezcla y aplica el amarillo + azul ¿Qué color descubrieron?. En cantidades iguales mezcla el rojo + azul ¿Qué color se formó? En cantidades iguales mezcla el rojo + amarillo ¿ Qué color es?. (Secundarios)
3. Ahora mezcla un primario con un secundario: ¿Qué colores se manifestaron?. (Intermedios)
El coordinador explicará la teoría del color e indicará las diferencias entre los colores luz y los aplicados en pigmentos. (Puede apoyarse en la grafica del anexo 14).
ACTIVIDAD DE CIERRE. Se invitará a los alumnos a recortar
sus figuras geométricas, unir y crear un sólo dibujo que podrá fijarse en algún muro del salón.
Por equipos pasarán al frente a decir cuáles son los colores primarios, secundarios y terciarios.
Se les recomendará a los alumnos aplicar las combinaciones en sus trabajos futuros.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
17
¡ DESCUBRE ALGUNAS TÉCNICAS ! TEMA: Técnicas de pintura SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Proyector, acetatos, papel blanco de alto y bajo gramaje, cartón liso y corrugado, pinceles, crayones, espumas, velas, algodón, espátula, plasticolas, tinta china, recipientes de 7 u 8cm, harina y agua.
OBJETIVO: El alumno conocerá algunas técnicas de pintura; descubriendo, manipulando y experimentando con matices, tonos y materiales para expresar sus sensaciones e identificar las técnicas que más le hallan gustado. ACTIVIDAD DE INICIO.
El coordinador proyectará en un acetato 6 técnicas de pintura: Acuarela con harina, marmoleado, espatulado, frottage, pátinas con tinta china etc. (Anexos 15-22)
Cada integrante elegirá y llevará a cabo la técnica que desee experimentar, posteriormente deberá explicarle y enseñarle el procedimiento que realizó a otro compañero que no haya realizado la misma técnica.
Recomendaciones: El coordinador mostrará una imagen de cada técnica y su procedimiento en acetatos
para que los alumnos la observen, analicen, elijan y la lleven a cabo. El coordinador guiará los procedimientos. El dibujo y combinaciones serás libres.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Cada alumno contará con su propio pincel, espátula, papel o cartulina, pinturas y recipiente. Así mismo, traerá en pocas cantidades los demás materiales. En caso de no utilizar todos sus materiales podrá compartirlos con sus demás compañeros. -Observará las técnicas y procedimientos acudiendo al coordinador en caso de dudas. -Elegirá la técnica que más llame su atención e iniciará su aplicación. -Al finalizar se pondrá de acuerdo con otro compañero para que mutuamente compartan sus procedimientos; con el propósito de que ambos aprendan de las dos técnicas. Podrán acudir con otros compañeros sí desean conocer el procedimiento de más técnicas.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador preguntará: ¿Qué
técnica (s) les gusto más y por qué?,¿Fue complicado expresar el procedimiento de su técnica?, ¿Qué sensaciones experimentaron al manipular los materiales?, ¿Qué técnica (s) se les dificultó o facilitó hacer y por qué?.
Se invitará a que expresen en público el significado de sus dibujos.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
18
¡ TE INVITO A SENSIBILIZARTE ! TEMA: La Sensibilidad a través de un tema social SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Plastilina (cabeza , tronco, pies) Lunetas (ojos y nariz) 2 abate-lenguas (brazos) 2 palillos gruesos de madera (piernas)
OBJETIVO: El alumno analizará un tema social mediante la representación de un trabajo plástico para activar la sensibilidad. ACTIVIDAD DE INICIO.
Se proponen 3 alumnos para representar a tres personas con incapacidades físicas supuestas para realizar una figura humana.
A los tres protagonistas se les hace pasar al frente, a uno se le vendan los ojos, a otro se le atan las mano y al tercero se le cubre la boca.
Se les indica que el sentido que tienen cubierto es él que no deben utilizar para realizar la tarea.
Los demás alumnos se colocan alrededor para observar el desarrollo del trabajo y no deben intervenir de ninguna manera.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. - Al que tiene la boca cubierta, y no puede hablar se le dan las instrucciones en una ficha: (El coordinador la diseñará) Ejemplo: Usted debe, con sus compañeros realizar una figura humana. No debe decir que se trata de una figura humana. Debe indicar cada paso de su construcción a la persona que tiene las manos atadas sin hablar; lo puede hacer a través de un código gesticular. Comience a dar instrucciones........ - A su vez, el que tiene las manos atadas le indicará al ciego los procedimientos pero obviamente sin usar las manos. El ciego se coloca enfrente del escritorio donde tiene los materiales y las herramientas dispuestas para el trabajo. (El ciego es quien debe ejecutar la tarea).
ACTIVIDAD DE CIERRE. Reflexionar sobre el esfuerzo, tolerancia, confianza, responsabilidad y comunicación en un trabajo colectivo. Reflexionar sobre las dificultades que viven las personas con capacidades diferentes. Se les preguntará: ¿Conocen o han visto alguna persona con capacidades diferentes? ¿Han observado cómo realizan alguna función? ¿Las personas discapacitadas serán creativas y por qué?, ¿Qué es la sensibilidad?
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
19
¡ TUS VIVENCIAS EN LA PRIMARIA! TEMA: La sensibilidad a través de las vivencias SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Cascarones de huevo blanco, bolsa de sal, caja de gises de colores por equipo. Pinturas vinílicas: azul, roja, amarilla Pegamento blanco o transparente. Un cuarto de cartulina blanca y un cuarto de cartón por alumno.
OBJETIVO: El alumno realizará un dibujo sobre sus vivencias en primaria a través de la manipulación de las técnicas de sal y cascarón; para expresar y compartir sus sentimientos. ACTIVIDAD DE INICIO.
El alumno analizará e identificará algo que le halla gustado o disgustado de la primaria.
Dibujará su vivencia con lápiz, posteriormente procederá a rellenarla con las técnicas de sal y cascarón pintado.
Se recomienda que el coordinador lleve varios CD de música; los equipos negociarán y elegirán el CD de su interés para amenizar el ambiente en la realización de sus técnicas.
El procedimiento para pintar la sal y los cascarones será por equipo. Individualmente se expondrá la vivencia al colectivo y se mostrará respeto al
escuchar a los demás. ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Cada alumno habrá conseguido la mayor cantidad de cascarones de huevo blanco, los triturará y los unirá con los cascarones de los demás compañeros. -La cantidad resultante de los cascarones se dividirá en seis porciones iguales. -Cada integrante pintará sobre un cartón una proporción de un color distinto a los demás; las proporciones se expondrán al sol para que se sequen. -Cada equipo contará con una bolsa de sal, la dividirán en seis partes iguales; cada integrante escogerá un gis del color de su preferencia y con una espátula lo rayará conformando un polvo, el cual será revuelto con la sal. -Cada integrante iniciará su dibujo delineando con firmeza los contornos, al terminar, procederá a rellenarlos con sal y cascarones previamente pintados; necesitará pegamento blanco para adherir las técnicas.
ACTIVIDAD DE CIERRE. Cada alumno compartirá su vivencia
con los demás. El coordinador les preguntará: ¿Qué
temores o incertidumbres tienen al dejar la primaria?, ¿Qué valoran de su proceso en la primaria?, ¿Alguien se identificó con la vivencia de otro compañero?.
Se invitará a que los alumnos analicen la importancia de poder expresar lo que sienten.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
20
LAS MÁSCARAS TEMA: Expresión de sentimientos SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. 5 vendas de yeso , acuarelas (amarilla, roja, azul y blanca), pincel y vaso de plástico por alumno. Una crema para el rostro por equipo.
OBJETIVO: El alumno elaborará una máscara que refleje un sentimiento para descubrir y experimentar sus posibilidades expresivas. ACTIVIDAD DE INICIO.
Cada equipo realizará una máscara que represente un sentimiento distinto: Tristeza, alegría, maldad, angustia, temor etc.
Al diseñar la máscara podrán aplicar las combinaciones pictóricas que deseen. Se deberán organizar de tal forma que todos participen.
Recomendaciones: Deberán traer bata o delantal. Pinturas y pinceles etiquetados con sus nombres.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Un miembro de cada equipo prestará su rostro para moldear la máscara. -Los demás integrantes de cada equipo:
Cortan las vendas en pequeños trozos. Untan la cara del modelo con crema. Mojan cada trozo y los colocan con cuidado sobre la cara del modelo. Dejan libre el área de los ojos y fosas nasales. Es importante sobreponer varias capas entrecruzadas para que la máscara tenga
más resistencia. Dejar secar el yeso (mas o menos 10 minutos). Retirar la máscara con cuidado. Posteriormente, todos los equipos se unirán, negociarán y decidirán que
sentimiento pintará y representará cada quien.
ACTIVIDAD DE CIERRE. Nombraran a un representante para
que en público exprese con el cuerpo y con la voz lo contrario que muestra la máscara.
El coordinador preguntará: ¿Se les dificultó o facilitó expresar
su sentimiento y por qué?, ¿En la vida diaria cuando ya no tienen la máscara expresan lo que sienten?. ¿Qué es la sensibilidad?
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
21
NUESTRO PERSONAJE INSÓLITO TEMA: La fantasía y creatividad SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Una bolsa de harina y sal por equipo. Una botella de aceite y agua para todo el grupo. Colores vegetales, pinceles y bata por alumno.
OBJETIVO: El alumno construirá con sus compañeros de equipo un personaje insólito con pasta de sal para despertar su fantasía y creatividad. ACTIVIDAD DE INICIO.
Cada equipo realizará su propia pasta de sal. Antes de amasar su pasta, se les sugerirá negociar y decidir al personaje. La actividad más importante es: atribuirle características, funciones o atributos
originales o fantásticos a su personaje. Se recomienda una base de cartón para amasar sobre él. Se descalificará al equipo que elabore un prototipo existente, común o trivial. En caso de que un equipo realice un prototipo trivial; el coordinador invitará al
equipo a que analice y proponga alternativas para mejorar su personaje.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Se combinan dos tazas de harina y una de sal, incorporando una taza de agua mientras se amasa y agregando un poco de aceite para darle mayor plasticidad. -Variar la proporción de los ingredientes dará como resultado diferentes consistencias. -Una vez constituida la masa se podrá dividir en porciones iguales para ser pintadas con diferentes colores vegetales. -Iniciarán la construcción de su personaje y le asignarán un nombre. -El representante de cada equipo presentará a su personaje en público y describirá las causas que lo hacen ser insólito.
ACTIVIDAD DE CIERRE. Se aplaudirán todos los trabajos y se halagará el más original. El coordinador preguntará: ¿Qué es la originalidad?, ¿Qué es fantasear?, ¿Qué es la creatividad?, ¿Quién ha realizado alguna vez algo creativo? ¿La creatividad sólo se manifiesta en la construcción de un objeto innovador? ¿Los poetas, músicos, pintores son creativos?, ¿Los cocineros, artesanos, carpinteros son creativos y por qué?
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
22
¡ JUEGA CON LAS CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETO ¡ TEMA: La imaginación y creatividad SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Una caja de barras de plastilina de distintos colores por alumno.
OBJETIVO: El alumno construirá con sus compañeros de equipo un objeto con plastilina sustituyendo características usuales por originales para estimular la imaginación y creatividad. ACTIVIDAD DE INICIO.
A cada equipo se le asignará el nombre de un objeto para que analicen sus características, las cambien y construyan con plastilina un nuevo objeto.
Recomendaciones: Negociar y respetar ideas. Los equipos compartirán la plastilina. Se halagarán todos los trabajos.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -El coordinador le asignará una palabra a cada equipo: árbol, casa, auto, hombre, caballo. -Se indicará pensar en todas las características del objeto. Ejemplo: Caballo = cuatro patas, pezuñas, ojos grandes, etc. - Luego tratarán de cambiar sus características por otra inusuales. Ejemplo: Caballo = dos patas, un ojo pequeño, zapatos verdes etc. - Se indicará cambiar todas las características posibles de forma, color, tamaño etc. - Cada equipo llegará a un acuerdo e iniciará su construcción. - Elegirán a un gestor para exponer el trabajo.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador preguntará: ¿Cuántas y qué características le cambiaron a su objeto?, ¿Las características comunes fueron cambiadas por características existentes o inexistentes?, ¿En todo momento imaginamos y por qué?, ¿Cuándo imaginan sienten?, ¿Cuándo imaginan perciben?, ¿La imaginación puede volverse realidad?, ¿La fantasía puede volverse realidad?, ¿Qué diferencias existen entre la fantasía, imaginación y realidad?.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
23
EL ALEBRIJE TEMA: Apreciación y expresión de la artesanía SESIONES: 2 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Hornilla, cacerola, 3 tazas, pala de madera, harina de trigo, papel periódico, globo, alambre, botellas, envases, pinturas vegetales, pegamento blanco, brochas delgadas, pinceles y lijas.
OBJETIVO: El alumno elaborará un alebrije con papel periódico estimulando sus capacidades perceptivas, sensibles, imaginativas y creativas considerando a la artesanía como parte importante de nuestra cultura. ACTIVIDAD DE INICIO.
Se proponen dos sesiones, una para la negociación y creación del un alebrije por equipo; la otra para la decoración y exposición del mismo.
Recomendaciones: El coordinador llevará una hornilla y supervisará su uso para la realización del
engrudo, el cual se usará para adherir varias capaz de trozos de periódico sobre un globo, botella o lata.
Se promoverá el respeto y tolerancia en la negociación de ideas. Los alumnos podrán escuchar música mediante el proceso.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. 1ra. sesión: En dos tazas de agua fría se disuelve una taza de harina de trigo y se pone un litro de agua fría al fuego. Cuando esté hirviendo se agrega la harina disuelta anteriormente. Se deja la intensidad de la hornilla a fuego lento y se mueve sin interrupción para evitar que se formen grumos, hasta que la mezcla espese. Entonces se retira del fuego y se utiliza cuando empiece a entibiar. Lo primero es definir el ser que cada equipo quiere crear, pues de ello dependerá el tipo de “alma” a utilizar: g lobo, alambre, botellas, latas, envases, etcétera para armar el alebrije. Por ejemplo: si se desea crear uno que tenga movilidad en las articulaciones, recomendamos el alambre. El paso siguiente es cubrir la estructura o base con tiras de periódico previamente mojadas en el engrudo, debemos procurar que las capas sean uniformes, que las puntas queden bien pegadas y que no se escapen burbujas de aire o grumos; cuando se hayan pegado las capas suficientes (de quince a veinte), se deja secar al Sol. 2da. Sesión: Una vez secado se lijará para lograr que la superficie sea pareja. Posteriormente se le dará una mano de pintura blanca; si se desean dibujar símbolos o motivos, sugerimos hacerlo primero con lápiz cuando la pintura de base haya secado y, posteriormente, aplicar los colores. Para terminar es necesario dar una mano de pegamento blanco.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador preguntará: ¿Qué capacidades utilizaron para realizar su alebrije?, ¿La percepción, sensibilidad e imaginación son capacidades?, ¿Qué pormenores experimentaron y qué soluciones tomaron?, ¿Es una artesanía lo que realizaron y por qué?, ¿En alguna ocasión han visto el proceso de alguna artesanía?, ¿Han comprado alguna artesanía y en dónde?, ¿Qué expresa una artesanía?. Un representante de cada equipo expondrá al colectivo su alebrije.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
24
EL COLLAGE TEMA: Mi ciudad SESIONES: 1 TIEMPO: 50 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Periódicos y revistas Tijeras Cartón y pegamento.
OBJETIVO: El alumno diseñará un collage colectivo con ilustraciones y textos que se relacionen con su ciudad para identificar, decidir y expresar sus elementos estructurales, sociales y culturales. ACTIVIDAD DE INICIO.
El coordinador asignará un tema por equipo: Aspecto rural, urbano, cultural, ecológico y social.
Cada equipo seleccionará y recortará de periódicos y revistas elementos relacionados con su tema. (ilustraciones ricas en detalles o textos que complete la imagen)
Cada equipo traerá la mayor cantidad de periódicos y revistas; estos se podrán intercambiar o compartir con los demás equipos.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Durante 25 minutos los alumnos buscarán, seleccionarán y recortarán la mayor cantidad de aspectos relacionados con su tema. -El coordinador diseñará una silueta grande de cartón de la República Mexicana e invitará a los alumnos a pegar sobre ella sus recortes en el orden que decidan. -El representante de cada equipo señalará y describirá los elementos seleccionados. -Cualquier alumno tendrá la oportunidad de expresar libremente, si está de acuerdo o no con los elementos que presentaron los demás equipos para definir su tema.
ACTIVIDAD DE CIERRE. El coordinador indicará:
Observen el collage ¿Habrá algún aspecto que falte?, ¿Les gusta su ciudad y por qué?, ¿Qué aspectos les agrada y desagrada de su ciudad?, ¿Qué harían para mejorar su ciudad?, ¿Cómo sería su ciudad ideal o imaginaria y por qué?, ¿Qué pasaría si uno de esos aspectos no existiera en su ciudad?.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
25
LA MAQUETA TEMA: MI CIUDAD IDEAL
¿Cómo será mi ciudad? SESIONES: 8 TIEMPO: 400 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. 5 pliegos de cartulina Lápices y plumones Hoja blanca
OBJETIVO: El alumno construirá una maqueta representando su ciudad ideal interactuado con sus compañeros para reflejar sus percepciones, sensibilidades e imaginaciones. ACTIVIDAD DE INICIO. 1ra. sesión: El alumno elaborará un boceto sobre una ciudad ideal mediante ideas colectivas para acordar el diseño general de su maqueta.
Cada equipo compartirá ideas generales para el diseño de su maqueta acordando una sola posibilidad.
Las ideas deberán ser lo más creativas posibles, no tendrán que hacer una copia fiel de su ciudad. Podrán cambiar características usuales por originales pero posibles de aplicar. (usarán sus percepciones, sensibilidades e imaginaciones)
Representarán su diseño mediante un boceto. Los bocetos se expondrán ante el grupo y se votará por el mejor.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Al negociar los equipo tendrán que preguntarse: ¿Qué hacer?, ¿Cómo y con qué?. ¿Para qué?. -Expondrán su boceto al grupo describiendo sus razones. -El coordinador pegará los bocetos en la pizarra e invitará a cada alumno a votar por el que más le haya gustado (no es una elección para ganar sino para elegir el más creativo). -Una vez elegido el boceto; el grupo formará un círculo sentándose en el piso, nombrarán a un secretario que anote el nombre de su maqueta, procedimientos generales, lista del material e instrumentos necesarios y el mensaje que dejará su maqueta. -El coordinador establecerá que durante el proceso de construcción podrán: Corregir, modificar o mejorar el diseño. El debate o discusiones serán normales; el respeto a las ideas y los buenos argumentos son bases fundamentales para generar acuerdos. Así mismo, incluir en su maqueta algunas técnicas plásticas que en las anteriores sesiones hayan trabajado.
ACTIVIDAD DE CIERRE. Elaboración de invitaciones para la
comunidad escolar. Nombrarán a dos representantes que
expongan la maqueta. Los alumnos evaluarán su trabajo
grupal expresando con franqueza sus errores y proponiendo un plan para mejorarlo.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
26
LA MAQUETA TEMA: MI CIUDAD IDEAL
Organización de materiales e instrumentos SESIONES: 8 TIEMPO: 400 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Revistas, periódicos, pinturas inflables de diferentes colores, plumones, 3 cajas de cartón, 6 botes de cartón o aluminio, 8 etiquetas blancas, pegamento cinta adhesiva y tijeras.
OBJETIVO: El alumno construirá una maqueta representando su ciudad ideal interactuado con sus compañeros para reflejar sus percepciones, sensibilidades e imaginaciones. ACTIVIDAD DE INICIO. 2da. Sesión: El alumno decorará una caja o bote de herramientas con recortes o dibujos clasificando y organizando su material de trabajo para adquirir los hábitos de orden y limpieza.
El coordinador diseñará un cuadro en la pizarra para clasificar los materiales e instrumentos de trabajo.
Los alumnos anotarán en la pizarra el nombre del material, clasificación y en dónde los guardarán. Ejemplo:
Nombre Clasificación Caja o bote Harina, sal, aceite, semillas Material casero Una caja grande Pinceles, tijeras, plumones, colores, pliegos de papel, pegamentos.
Herramientas 6 botes grandes.
Tabla para amasar, bandejas, franelas Instrumentos de limpieza Una caja grande Botes de cartón, corcholatas, bolsas Material reciclable Una caja grande
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -El coordinador anotará en etiquetas blancas el nombre de cada clasificación e invitará al representante de cada equipo a elegir una etiqueta. -El representante pegará la etiqueta en su bote o caja según sea el caso e iniciará con su equipo a decorarlo con: Recortes de revistas, pinturas inflables, plumones, etc. Los equipos que no tenga etiquetas se integrarán en diferentes equipos. -El equipo que haya elegido “herramientas” tendrá que decorar 6 botes. -Se indicará limpiar y guardar siempre su material y herramientas en donde corresponde.
ACTIVIDAD DE CIERRE. Elaboración de invitaciones para la
comunidad escolar. Nombrarán a dos representantes que
expongan la maqueta. Los alumnos evaluarán su trabajo
grupal expresando con franqueza sus errores y proponiendo un plan para mejorarlo.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
27
LA MAQUETA TEMA: MI CIUDAD IDEAL
Principios cooperativos SESIONES: 8 TIEMPO: 400 min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Plumones de colores, crayones, 2 pliegos de papel bond por alumno y cinta adhesiva.
OBJETIVO: El alumno construirá una maqueta representando su ciudad ideal interactuado con sus compañeros para reflejar sus percepciones, sensibilidades e imaginaciones. ACTIVIDAD DE INICIO. 3ra. sesión: El alumno dibujará una silueta que representará un principio grupal generando una conciencia cooperativa.
Los alumnos delinearán sobre papel bond la silueta de un compañero colocándolo en la posición que desee.
Cada alumno escribirá dentro de su silueta un principio cooperativo que desee, por ejemplo: tolerancia, respeto, ayuda, responsabilidad etc.
Frente al mural cada participante describirá su principio grupal, se comprometerá a cumplirlo durante las próximas sesiones e invitará a sus compañeros a seguir su ejemplo.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. -Todos unirán y pegarán los pliegos de papel bond sobre el suelo. -Cada alumno elige a un compañero, lo colocará sobre o contra los pliegos en la posición que quiera, delineará su silueta con plumones o crayones. -Las siluetas pueden unirse, superponerse por zonas, agregarles rostro, detalles o cubrir con uno o varios colores la forma delineada. - Dentro de cada silueta el alumno escribirá su nombre y su principio. -Cuando terminen el diseño se pegará en cualquier muro del salón. -Frente al mural cada alumno nombrará su principio. Explicará en qué consiste, anotando a la vez a qué se compromete y lo firmará.
ACTIVIDAD DE CIERRE. Elaboración de invitaciones para la
comunidad escolar. Nombrarán a dos representantes que
expongan la maqueta. Los alumnos evaluarán su trabajo
grupal expresando con franqueza sus errores y proponiendo un plan para mejorarlo.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
28
LA MAQUETA TEMA: MI CIUDAD IDEAL
Organización y aplicación procedimental SESIONES: 8 TIEMPO: 400min.
MATERIAL DIDÁCTICO. Base de madera 2x3 metros, material reciclable, semillas, harina, sal, aceite, acuarelas, plumones, pinturas inflables, pinceles, pegamento, bandejas, franela, plastilina, palillos, arena etc.
OBJETIVO: El alumno construirá una maqueta representando su ciudad ideal interactuado con sus compañeros para reflejar sus percepciones, sensibilidades e imaginaciones. ACTIVIDAD DE INICIO. 4,5,6,7 y 8 Sesión: El alumno conocerá , organizará y aplicará los procedimientos para armar su maqueta mediante las técnicas plásticas, capacidades y habilidades previamente motivadas mostrando en su trabajo el desarrollo de las mismas.
Se organizarán los aspectos relacionados con la ciudad y los alumnos tendrán que participar en todos mediante sus preferencias; negociarán y elegirán qué construir. Ejemplo: En la realización del aspecto ecológico si a un alumno no le gusta hacer flores podrá hacer animales o montañas.
Se recomendarán materiales reciclables y accesibles de conseguir que sean lo más baratos posibles. Materiales variados y en cantidades suficientes, que no pongan en riesgo la salud, seguridad e integridad física de los niños; acordes con sus posibilidades e intereses . Se promoverá que los propios alumnos se organicen para que cada uno consiga y lleve los materiales para las siguientes sesiones.
Tijeras, pinceles y delantal previamente etiquetados con el nombre del alumno.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO. 4ta. sesión: Aspecto estructural urbano y rural: Realización de edificios, casas, chozas, escuelas, avenidas, caminos, carreteras, etc. 5ta. sesión: Aspecto cultural: Realización de monumentos, museos, centros arqueológicos, centros recreativos etc. 6ta. sesión: Aspecto ecológico: Realización de árboles, flores, animales, bosques, mares, ríos etc. 7ra. sesión: Aspecto social: Realización de escenarios con figuras humanas: familias, amigos, etc. 8va. sesión: Detalles y acabados. (se recomienda escuchar música durante el proceso)
ACTIVIDAD DE CIERRE. Elaboración de invitaciones para la
comunidad escolar. Nombrarán a dos representantes que
expongan la maqueta. Los alumnos evaluarán su trabajo
grupal expresando con franqueza sus errores y proponiendo un plan para mejorarlo.
OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 1
¿CUÁNTOS ELEFANTES Y CABEZAS HAY?
30
ANEXO 2
¿CUÁNTAS CARAS ENCUENTRAS?
31
ANEXO 3
¿CUÁNTAS Y QUÉ IMÁGENES OBSERVAS?
32
ANEXO 4
¿ CUÁNTAS CARAS OBSERVAS?
33
ANEXO 5
¿CUÁNTAS PATAS TIENE EL ELEFANTE?
34
ANEXO 6
¿CUÁNTAS IMÁGENES ENCONTRASTE?
35
ANEXO 7
¿CUÁNTAS PERSONAS HAY?
36
ANEXO 8
¿QUIÉN ES Y QUE MÁS OBSERVAS?
37
ANEXO 9
¿EN DÓNDE ESTÁ EL ESPÍRITU Y EL BEBÉ?
38
ANEXO 10
¿CUÁNTOS ANIMALES HAY?
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ANEXO 11
“SUEÑO DE UNA TARDE DOMINICAL EN LA ALAMEDA CENTRAL”
Autor: Diego Rivera
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ANEXO 12 Autorretrato, 1941 Diego Rivera (1886-1957)
Niñez y Educación Diego María Concepción Juan Nepomuceno Estanislao de la Rivera y Barrientos Acosta y Rodríguez, o Diego Rivera, nació en la Ciudad de Guanajuato, México, el 8 de Diciembre de 1886. Cuando el tenía diez años, su familia se mudó a México D.F, donde asistía a la Academia de Bellas Artes de San Carlos. En 1902, participó en los disturbios estudiantiles y fue expulsado de la Academia. En 1907, Diego tuvo su primera exposición, y fue muy exitoso. Rivera ganó una beca a la escuela de San Fernando de Madrid. Entre 1908 y 1910, Diego viajaba por toda Europa: Francia, Bélgica, Holanda, y Bretaña. Finalmente, en 1911, se mudó a Paris, y las pinturas impresionistas, como las de Cezanne y Picasso, influyeron en el arte y el estilo de Rivera.
El Muralista y Su Trabajo En 1921, Rivera volvió a México con muchos bocetos del viaje a Europa. Con dos amigos, José Orozco y David
Siqueiros, fundó un movimiento pictórico que se llama "Escuela Mexicana de Pintura." Trabajaba en los frescos de la Escuela Preparatoria Nacional y para el Ministerio de La Educación Mexicana. Diego fue crítico de la situación política, y muchas de sus obras reflejan esto. Entre 1928-1929, Rivera fue un profesor en Moscow. Cuando volvió a México, pintó murales en El Palacio Nacional en México D.F, y en el Palacio de Cortés en Cuernavaca. En 1929, se casó con Frida Kahlo, quien con su arte influyó a Diego tanto que su retrato está en muchos murales de Rivera. Rivera también pintó en los Estados Unidos, y su trabajo incluye un mural para el Instituto de Arte de Detroit. Rivera hizo un fresco para el centro Rockefeller, pero fue destruido porque había un retrato de Lenin ( el EEUU estaba anti-comunista). Los murales que Rivera pintó en México lo hicieron tan famoso que se convirtió en líder político. Una vez, en el hotel del Prado no lo dejaron mostrar un gran fresco con las palabras "Dios no existe." Diego Rivera fue un miembro del partido comunista entre 1923 y 1930 y también entre 1954. Secretamente, Diego fue un Católico Romano, y lo anunció unos meses antes de su muerte. Diego fue sepultado en la Rotonda de los Hombres Ilustres del Panteón Civil de Dolores. Después de su muerte en 1957, sus obras públicas, retratos, acuarelas y su actividad política contribuyeron al desarrollo del arte público. Murales famosos: Fuerzas Subterráneas, 1926; La Sangre de los Mártires Revolucionarios fertilizando la Tierra; 1926. Alegoría de California, 1931; Mussolini, 1933; Sueño de una tarde dominical en la alameda central 1947.
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ANEXO 13 CARACTERSTÍCAS DEL MURAL “SUEÑO DE UNA TARDE DOMINICAL EN LA ALAMEDA CENTRAL” Sueño de una tarde dominical en la alameda central fue pintado por Diego Rivera en 1947, por encargo del arquitecto Carlos Obregón Santacilia, el mural mide 4.70 x 15.60 mts., y tiene un peso de 35 toneladas. Originalmente fue realizado para un hotel muy importante en el Centro Histórico de la ciudad de México. “El Hotel del Prado” (destruido en los sismos de 1985) actualmente está ubicado en el Museo Mural Diego Rivera. La obra plasma una síntesis histórica de México. El mural se dividió en tres planos: En el plano superior es el de la arquitectura (etapa de la colonia y el México moderno) y vegetación; En el extremo superior derecho se ubica el México de los años 40 (Palacio de Bellas Artes, Banco de México, Monumento a la Revolución, etc.) En el nivel medio superior, sobre salen protagonistas de nuestro tiempo histórico: Porfirio Díaz, Benito Juárez, Francisco I Madero. En un segundo y primer plano, pone en evidencia lo real e onírico donde se evocan recuerdos a través del sueño por ejemplo: un anciano soñando en los tiempos del General Santa Anna o una anciana recordando al padre de su hijo etc. En un segmento central ubicamos a la familia de Porfirio Díaz y Diego cuando niño, la catrina y su creador José Guadalupe Posadas, Frida Kahlo. En el tercer plano se observan las diferencias de clases sociales niña indígena, niña campesina, niña rubia expresando en sus rostros y vestimentas las desigualdades. Así mismo se refleja las contradicciones de una nación que se debatia entre los intereses socialistas del antiguo régimen de Lázaro Cárdenas y el capitalismo del gobierno de Miguel Alemán En conclusión “Sueño de una tarde dominical en la alameda central” constituye una obra del muralismo mexicano que plasma una síntesis histórica de México y su propia cultura. Es decir, el estilo personal y original de Diego da muestra de gran habilidad en el retrato, a través de trazos simplificados que revelan una preocupación por captar detalles de la vida cotidiana en la historia de México. La percepción, sensibilidad e imaginación de Diego son parte visual del presente mural.
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ANEXO 14 En el arte de la pintura, el diseño, fotografía y televisión, llaa tteeoorrííaa ddeell ccoolloorr es un grupo de reglas básicas en la mezcla de colores para conseguir el efecto deseado; éste puede ser por la combinación de colores Luz o por las mezclas de pigmentos. La combinación de colores luz y colores materiales tienen sus propias reglas que las diferencian. Una de ellas es: Para obtener el color blanco con luz se debe reflejar la combinación del color rojo, azul y amarillo, mientras que en la pintura el blanco es único. Por ahora, sólo observaremos las combinaciones básicas relacionadas con mezcla de pinturas o pigmentos.
P = primario S = secundario I = intermedio
P
I
S I
I S I
P
Negro
I
P I
S
Amarillo
Amarillo verdoso
Azul verdoso
Verde
Azul
Azul violeta
Violeta
Rojo violeta
Rojo
Rojo anaranjado
Anaranjado
Amarillo anaranjado
COLORES CÁLIDOS
COLORES FRIOS
Blanco
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ANEXO 15
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ANEXO 16
45
ANEXO 17
46
ANEXO 18
47
ANEXO 19
48
ANEXO 20
49
ANEXO 21
50
ANEXO 22
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REFERENTES
BERGANZA, Pilar (1989) Cómo realizar actividades plásticas y artesanales. España, CEAC.
DIAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo (2006) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México, Mc Graw Hill.
FERREYRA, Horacio y PASUT, Marta (1998) Técnicas grupales: Elementos para el aula flexible.
México, Novedades Educativas.
MEJÍA ROJAS, Benito (2001) Técnicas y prácticas dinámicas, México, Progreso.
ELECTRÓNICOS
http:sepiensa.org.mx
http:[email protected]
