El conocimientocient(ficoy el conocimientomítico,

asumidosen el métodopedagógico

Rafael SÁL! ALoNso

Departamentode Teoría e Historia de la Educación.UniversidadComplutensede Madrid

El primer estratode la comprensiónde la realidadpor los niños peque-ños seguramenteque podemoscalificarlo de conocimientomítico. Y en al-gunas realidadesde la vida posterior vivida por los adultos, también. Sepuede observaresto en la abundanciade literatura infantil y para adultosque encontramosen las librerías. Nos pareceque los mitos han tenido ytienen unas funcionesconcretastanto en la filogénesis del mundo y de laespeciehumanacomo en la ontogénesisde la personay de cada individuo.a través de ellos hemos conocido y aprendidola diferencia existenteentresu fantasíay la realidad. En contraposición,veremosmás adelantecómopara algunasvaloracionesdel siglo pasadomito es igual a lo que es falso.

Egan (1991) afirma que los mitos siguen cuestionandoa las personasracionales.Y en parte se debea nuestraconsideraciónde la racionalidadcomo una forma evidentey efectiva de pensarsobreel mundo. Y, sin em-bargo, resulta sorprendenteque el pensamientoracional, científico y siste-mático seatan raro entre las personasy maduretan tardeen la largahisto-ria humana.¿Porqué todas las culturasde todo el mundoy todoslos niñosde todas las razashan evolucionadoa partir de formas de pensamientomí-tico o permanecenen muchos ámbitosde la vida siendomíticas?

En el presenteestudioinvitamos a la reflexión sobre la importanciadelmito, su actualidad,las acepcionesque tiene, y su sentido.Y también la im-portanciay necesidadde un conocimientocientífico y la necesidadde quela pedagogíaseacientífica y empleeun métodocientífico. Concluiremosquela lógica del mito es distinta de las formas científicas de la investigación.Y distintade maneracompleja.Así cuandolos defensoresestudiososde losmitos afirman que susconocimientosson verdaderos,comentaremosque no

Revista Ciomplatensede Educación, Vol. 2 (2) - 277-295. Edit. Univ. Complutense.Madrid, [99!

278 Rdmjáel Scíez. Alonso

empleanla palabra«verdadero»en el mismo sentidoy con la misma ópticaal que se refiere cuandouna proposicióncientífica es verdadera.

Sirvan, pues,estaslíneascomoun apuntesugestivoe introductorio parasubrayaralgunas característicasdel mito y su extensiónen la vida de lahumanidady de las personas,como indicadorasde algo más profundo yfundamentalparala educacióntotal e integradoraen la infanciaque, ahora,parecehaberseolvidado.

ACTUALiDAD DEL MITO

El mito se ha convertidoen los últimos cincuentaañosen un gran temade discusión,especialmentedentrode las cienciashumanas.La discusiónnoha perdidoaún su actualidadni la perderájamás,ya que el mito es inhe-rente a la cultura, no sólo en lo que perteneceal pasadosino que el mitoes inherenteal hombre. Desempeñauna función existencialpermanenteenla vida de las personasy de la sociedad.Es inherentea nuestrafacultadmitógenaquegeneracontinuamentenuevosmitos. Paralos autoresmodernosque iremos enumerandoen las siguientespáginas,el mito repTesentaunaforma de vida, imposible de destruir, que conoce la existenciay sus enig-mas, distinta de la forma de conocimientoque ofrece la razón analítica.

Podemosoir la voz del gran investigadorde los mitos, M. Eliade (1974)que hacía esta reflexión en voz alta:

«Hoy comprendemosalgo que en el siglo XIX ni siquiera pod(a presentirse:simbolo, mito, imagen, pertenecena la sustanciade la vida espiritual,que pue-den camuflarse,mutitarse,degradarse,pero jamásextirparse(p. 1 tj... Se havisto cómo los mitos se degradam y cómo los símbolos se secularizan,perojamásdesaparecen.ni siquiera en la más positiva de las civilizaciones, la delsiglo XIX. Los símbolosy los mitos vienen de demasiadolejos; son partede]ser humanoy es imposible no hallarlos en cualquiersituación existencial delhombre en el cosmos (p. 25).

Así, pues,nuestraépocano ha hecho sino cambiarde mitos. En aqueltiempo los hombresteníanel mito de la creacióndel mundo, el del origendel hombrepor un sólo soplo divino sobreun puñadode tierra... hoy se hangeneradonuevos mitos como el mito de la ciencia o el de la total objeti-vidad de la ciencia,o el mito de Edipo relanzadopor 5. Freud. Se haceasíjusticia a una dimensióndel conocimiento,sin la cual estaríamoslimitadospara accederal estudiode toda la rica significaciónhumana.

Acepcionesde la palabramito

El diccionariode las Cienciasde la Educaciónafirmaque mito provienede mythos, que significa leyenda,fábulay lo define como «creenciacomúnde un grupo que no precisade justificación racional, reafirmándoseen su

El conocimientocientífica y el conoc’imientd.> muido... 279

incontestabilidad;estoes, no se le puedecuestionar,dudarde su veracidad,ya que, si estoocurre,pierdevalidez» (p. 976>.

Segúnesto,mítico puede ser algo que sólo existeen la fantasíade ungrupo que lo imagina. Tiene unafunción aglutinadoraparael grupo que logeneramanteniendoy reforzandosu propia estructurasocial. En esta líneaestá el funcionalismo de B. Malinowski quien elaborósu teoría práctico-funcional del mito, al que consideraun constituyentebásico de la estructurasocial a la cual pretendelegitimar.

El Diccionariode la Real AcademiaEspañoladespachala cuestiónconestas pocas palabras:«Fábula, ficción alegórica, especialmenteen materiareligiosa» y «mitificar» convertir en mito cualquierhechonatural,o rodearde extraordinariaestimadeterminadasteorías,personaso sucesos.

Desdeestaperspectiva,afirmaPinillos (1985), mitificar algo equivaldríasimplementea idealizarlo. Ahora bien, la idealización mítica debediferen-ciarsede cualquierfantasíabanal. Más bien consistiría en atribuir al objetode la representaciónciertos atributos de carácterabsoluto, «hasta ciertopunto similares a la omniscienciay omnipotenciadivinas, que cumpliríande una forma muy rudimentariay secularizada,la función de integrar alhombí-e en el orden cósmico que lo transciende»(p. 284).

Existen otras respuestasa la preguntasobrequé es el mito. ParaLevi-Strauss(1964), el mito es una «matriz de significación»(p. 246). El antro-pólogo francés,Gilbert Durand(1963) renunciaa definicionesy se contentaconuna descripcióndondeel mito es fruto «del cambio incesanteque existeen el nivel de lo imaginarioentredos impulsossubjetivosy asimiladoresylas intimidacionesobjetivasdel medio cósmicoy social. El mito conoceporconsiguientedos fuentesde origen, una interior y otra exterior. En otraspalabras,el hombre queda dotadode ciertas matrices, arquetiposo repre-sentacionessimbólicas; éstasasimilan contenidosque vienen de la realidadexterior y dan origen a los mitos y símboloshistóricosy concretos»(p. 31).El hombre, de este modo, toma concienciade su relacióncon el mundo ysu destino a través de otras representacionessimbólicasvitales, dinámicasy cargadasde acciones.

Mircea Eliade (1968) lo define como una narraciónde acontecimientossucedidosin ¡lío tempore, en un tiempo primordial, «verdadero»y «real»;pues las hazañasde héroeso dioses,que cuentael mito, se conviertenenejemplarespara modelarel tiempo humanoordinario» (p. 18).

SegúnLevi-Strauss(1968) «un mito se refieresiemprea acontecimientospasados:antesde la creación del mundo durantelas primerasedades,o entodo caso, hace mucho tiempo. Pero el valor intrínseco atribuido a] mitoproviene de que estosacontecimientos,que sc suponenocurridos en un mo-mento del tiempo, forman tambiénuna estructurapermanenteque se refieresimultáneamenteal pasado,a] presentey al futuro» (p. 189).

Hirschberger(1970) sitúa el mito en el umbral de la filosofía griega

280 RcqáelSciezAlonso

localizandoalgo no filosófico, es decir, el mito como «la fe del vulgo quesugierelo que se ha de pensaral enfrentarsecon las grandescuestionesentorno al mundo,y a la vida, a los diosesy a los hombres»(p. 43). La notapeculiar y común del mito y, por ende de las mitologías,es que actúaenellas un pensamientoimaginarioque vive intuitivamente,con los iluminadosojos del poeta,un casoparticular concreto,intuición que se generalizades-pués y se proyectasobreel mundo y la vida, acabandopor dar un sentidoal ser y al sucederen su totalidad.

En resumen,podemosenumeraren unas afirmacioneslos contenidosmás importantesque han aparecidohastaeste momento:

1. El mito es una especiede relato o discursode tiempos fabulosos,y heroicos,dondese imbrican el mundo del hombre con su potenciaima-ginativa y emotiva humanas,dotando de sentido a diversassituacionesdesu experiencia.

2. En algún sentido,el mito es representaciónideal o idealizadade unasituación o relación real. Es la línea de análisis de Freud. El sujeto y lasociedadcomprendenlógicamente,se adaptana la realidad y la dominan.Todo mito revelapor un lado, deseosprofundosy encubreinteresesocultosde la personay dc la sociedad.

3. Relatoquimérico,propio de la infancia de la humanidad,que cuentala actuaciónépica, memorablede unospersonajesextraordinarios,dioses odiosasy hombres,en un tiempo lejano y fantástico.

4. El mito nos envía mensajessobrelas profundidadesde lo humano,de la sociedad,de sus miedosy esperanzas,de sus nostalgiase intelTogan-tes. Todo ello a travésdc relacionessimbólicas y analogíasentrehistoriay leyenda,metáforasy símbolos,espacioy tiempo.

El mito como accesoa la realidad

Analizandolas definicionesdadasanteriormentepodemosconcluir queel mito es un modo de accedera la realidad de la vida, de acercarsea ella.Este acercamientoa la vida, a los objetos de la naturaleza,al ambienteyal mundoes diferente y distinto a la vía de accesoa travésdel pensamientoempírico-racional-técnico.Aquí se captala esenciade los objetos y de laspersonasa través de la imagen y dcl símbolo y no a través dcl concepto.Los sentidosy explicacionessimbólicos estánsobre la racionalidad y lasexplicacionesracionales.El pensarcon lógicaes sustituidopor las imágenesy los símbolos.Estosson los vehículosde semejanteconocimiento.Nuestrocerebroracional y adulto y su mareode referencias,los conceptosabstrac-tos, se acercana la realidad con una concreción que pretendecaptar laesenciade los objetos.Con el pensamientomitico se puedecomprenderlosconceptosabstractosbajo formas concretas.

Por ejemplo, en el mito de SantaClaus intervienen la fantasía,conno-

El conocunientocient4/ico y el c.onoeinmientc>nmític.o,,. 281

tacionesmágicas, los símbolos,el punto de vista emotivo y da validez dela visión que él tiene de la realidad. El mito de SantaClaus representademuchasmanerasel último residuo de una antigua creenciaen una edaddeoro en que todo se nos daba, sin esperarque hiciéramosnada paramere-cerlo ni diéramosnadaa cambio. Estemito, desdeluego, es una proyeccióndel mundo del lactante. El barrigón de SantaClaus parecelleno de todaslas cosasbuenasque va a regalary en este sentidosimbolizala existenciafeliz e-a el útero.

«El mito es ya la organizacióny la trama de varios símbolose imáge-nes, que urden un sentido»(Boff, 1984). Continúaeste atttor afirmandoque«en la basedel mito está, por tanto, una praxis, un modo de estar dentrodel mundo,que se expresapor un modo correspondientede sentir y de ac-cedera la realidad»(p. 250). A este respectopone el ejemplo del niño quese golpeacon unamesa,ya que el niño se muevetotalmenteen el universomítico. El niño se pone a saltar; de repentese golpea la cabezaen la puntade la mesa;empiezaa llorar; se siente herido por la mesa; le pegaenfadadoa la mesa; la llama fea y mala; no parade llorar hastaque llega su madre;ésta se da cuentaen seguidade la situación; se acercay también ella lepega a la mesay la llama mala y tonta, porqueha herido a su niño. Y elniño ya empiezaa calmarse,al ver cómo su madre ha castigadoa la mesa.

Este es el mundo mitico: imágenesdonde las cosasestán animadasyviven, se muevencon-sienteny con-vivenen el espaciohumano.Y no sólolos niños, los adultos también son mitógenos: la poesíay el arte, los can-tores y creadoresmusicalesarticulan la mentalidadmítica a través del re-gistro simbólico. Hablancon el mar y la montaña,increpana la oscuridad,clamancontra las tormentas,suplican a la luz mañanera...

Nos hemosdado cuentade que el mito o el pensadormítico que estápresenteen la sociedadactual no es un modo superadode trabajarla activi-dad intelectual. Por eso, los mitos tienen un sentido. Levi-Strauss(1976)afirma que los mitos nos permiten«despejarciertos modosde operacióndelespíritu humano,tan constantesen el cursode los siglos y tan generalmenteexpandidospor inmensosespaciosque se los puedeconsiderarfundamenta-les» (p. 571).

El mito tiene sentidoparacaptarel universo,poseesu modo particularde valorar y categorizarel orden del mundo, la naturalezade lo real, esdecir, da sentidoa la existenciacolectivao individual. Edgar Morin (1968)afirma que «parececlaro que el mito entretejeno sólo el tejido social, sinotambién el tejido de esoque llamamosreal» (p. 175).

Matriz del pensamientomíticoA la hora de hablarde la matriz y de la estructuradel mito no conviene

olvidar lo que dice Levi-Strauss(l979) quien afirmaque es necesarioapli-car un métodomuy estricto, y que se compendiaen tres reglas:

282 Raihel SóezAlonso

1. Un mito jamásdebeinterpretarseen un solo nivel. No existeexpli-caciónprivilegiada,pues todo mito consisteen una «puestaen relación»demuchos niveles de explicación.

2. Un mito jamásdebe interpretarsesolo, sino en relación con otrosmitos que, tomadosjuntos, constituyenun grupo de transformación.

3. Un grupode mitosjamásdebeinterpretarsesolo, sino por referencia:a) a otros gruposde mitos; b) a la etnografíade las sociedadesde dondeproviene.

Para esteautor el mito debe teerseen varios niveles: cósmico, social,moral, etc., estableciendorelaciones,analogías,equivalenciasentresímbolos,metáforas,historia y leyenda,imágenes,etc. Así, el pensamientoque se es-tructuraen el relato mitico crea su propio mundo y su ámbito de interacciónde las coordenadasque lo componen.

Morin (1986) define el fenómenodel conocimientoen el relato míticocomo un desdoblarnienwde lo que ocurre en el mundo inmediato,proyec-tándolo en otro mundo(el del mito), construidocon una lógica propia.Ensu estructuración,el mito obedecea una polilógica y al mismo tiempo «hayprincipios organizadoressupremosque gobiernanesa polilógica, y que sonlos paradigmas»(p. 160).

En la matriz del pensamientomítico se da segúneste autor un primerparadigmadel pensamientomitológico que haceque este se rija, en su na-rración, por categoríasde lo viviente, lo singular y lo concreto,en vez depor lo generaly lo abstracto,propio del pensamientoracional cuandobuscala ley científica.

Un segundoparadigmaintroduce un principio semánticogeneralizado,que dota de significación a todo cuanto acontece,no dejandoningún rasgodel relato sin una carga de sentido: todo en el relato mítico encierra unmensajeque hay que descifrar.

E. Morin ([986) circunscribela estructuracióndel mito a unos paradig-mas que son como los principios organizadoressupremosde los mismosen el pensar,en la Lógica y en su visión mítica del mundo.

En la narracióndel mito se desprendeque éste se rige por categoríasde lo viviente, lo singular y lo concreto,en lugar de, por lo físico, lo ge-neral y lo abstracto,como hace el pensamientoracional, cuandobusca la«esencia»filosófica o la «ley» científica.

Otro paradigmaes que el mito cargade significado y de sentidoa todocuanto acontece;siemprey todo acontecimientoencierraalgún mensajeadescifrar.

Sobre esta matriz paradigmática,el mito construyesu exploración yexplicación del mundo y del hombre.

En resumen,es necesarioexplicar los mitos desdemuchosniveles y enrelación con otros mitos que constituyenun grupo y un grupo de mitos

El conocimientocientmficoy el conod.vmientotnit,co... 283

debeninterpretarsepor referenciaa otros gruposde mitos y a la sociedadde dondeprovienen.Estonos dice de la riqueza y complejidaddel métodoparaanalizar los mitos.

Dos tendenciasfrente al mito

Hoy en día parecepresentarsedos tendenciasfrente a la actualidaddelmito. La primera, representadapor Lévi-Bríihl. M. Eliade, C. G. Jungy P.Ricoeur: es la hermenéuticainstauradora. Pasóel tiempo en el que el mitotenía su función etiológica de la explicación del origen del mundo y delhombre, del bien y del mal. Paraéstos,el mito instaurael sentidode todala existencia.A este respectoafirma Kolakovski (1970): «La superioridadde los partidariosde la mitología sobresus críticos pareceinevitable y na-tural: es la superioridadde un único mundo existente de cosassobre lapluralidadde mundosexistentesposibles,la superioridadque la ligerezadela caídatiene sobrela dificultad de la ascensión.Notamosesa superioridadcuandovemosla asombrosavelocidadconquelas nuevasmitologíasocupanel lugar de las antiguas,lentamenteexpulsadas.

La vida espiritual de la sociedadhumana, en la que el mecanismodela fe tradicional se encuentraya oxidado, está rebosantede nuevos mitosque son creadoscon la máxima facilidad, aunquesea sacándolosde los re-sultadosdel progresotécnico y de las «cienciasexactas»(p. 315).

A este nivel seríainteresanteuna reflexión sobreel parentescode losnuevosmitos con los del pasadoa nivel de análisis y catarsissocial, socio-cultural y sociopsicológico.

La segundatendenciafrente al mito es la hermenéuticareductora. Susdefensoresson los positivistasdel siglo pasadoy actualesy los estructura-listas. Estosquierenconseguiruna ciencia del hombreabsolutamenteobje-tivasanalizandolos elementosestructuralesfundamentalesy fundamentantesde la realidad.Así, el lenguaje,la etnología,la psicología,algunasociologíay la filosofía han querido ser explicadasdesdeun análisis objetivo de susestructuras.Autores representativosde esta comente son Jacobson,Levi-Strauss,Lacan, Althuser, M. Foucault, entreotros.

La falta de objetividad que respaldaal pensamientomítico es criticadapor Levi-Strauss(1978): «El mito fracasaen su objetivo de proporcionaral hombre un mayor poder material sobre el medio, aunquele brinda lailusión, extremadamenteimportante,de que él puede entenderel universo»(p. 38). Es el camino de la escuelade Frankfurt en general y que hoy locontinúaHabermas.

Ante estacríticadel estructuralismoy la antropologíapositivista,Pinillos(1985) afirma que tras «la última pasadapor el estructuralismo..,lo que vaponiendode manifiesto el análisis del conocimientosocial pareceindicarque, revestidosacasocon ropajesde aparienciamás racional, los mitos con-

284 RafaelSóezAlonso

tinúan desempeñandoen nuestracivilización un papel bastantemás impor-tante del que se cree» (p. 282).

HOY EL CONOCIMIENTO CIENTíFICO ES TODO O CASI TODO

En el principio de la humanidadtodo conocimientoera mítico. Luego.filosófico. Hoy pretendeser científico.

6Qnées ciencia?

Cienciaes «un tipo de formalización del conocimientosistemático,con-trolado,abstractoy relacional»(Cencillo. 1978: p. 360). Estableceun sistemade métodosadecuadosa un campode objetivosmuy estrictamentedetermina-do. La ciencia deseaun control riguroso y multifactorial de sus expresionesy de todosy cadauno de los pasosde su investigación.En estesentido loque hace la ciencia es formalizar la infonnacióny el conocimientoque per-mita tratar técnicamenteun campo de objetos determinados.

No es nuestraintenciónen estosmomentosofrecerunareflexiónexhaus-tiva sobrela ciencia,la teoríade la ciencia y las concepcionesdistintasquese han establecido.Baste recordaralgunasafirmacionesde autoresque hanreflexionadosobreello como Lakatos, paraquien la teoría de la ciencia dela ciencia es «el perro guardiánde las normascientíficas», Popper,Khun,Toulmin, Feyerabend,etc., todosellos representantesexquisitosdc la refle-xión sobre la ciencia.

El conceptode ciencia no es unívoco. De ahí que cualquierintento dedefinición de la ciencia haya sido problemático y controvertido. No hayunanimidaden su definición.

Para Bunge (1982), la ciencia es un conjunto de conocimientosracio-nales, sistemáticos,exactos,verificables y falibles,

Por su parte,Khun (1 970) señalacuatro característicasque le sonesen-ciales a la ciencia. 1) Acuerdosobrelos hechosmás fundamentales,sobresu interpretacióny cl lugar que ocupan. A este acuerdo se llega por loslogros teóricos o experimentalesque configuran y generanuna teoría y unmétodo,es decir, generanun paradigmao modelo.2) Dentro de la cienciase da un programacientífico que es acumulativo,es decir, cada vez se conoceno descubrenmás cosasque se van sumandoa las ya sabidaso do-minadas.Por lo que la capacidadde comprensión.explicacióny predicciónes cadavez mayor y se extiendea un mayor número de hechos,fenómenoso eventos.3) Aunqueno hay método único, unánimementeaceptado,el mé-todo más preferido y deseablede investigación es el experimental.4) Seprocura que las explicacionesvayan más allá de un puro y mero menta-lisíiio.

El cd,nocitrmienro cientÍficoy ei conocinhientonmítico... 285

J. Sarramona(1982) califica comociencia: «Al conjuntode conocimien-tos organizados,obtenidosde manerarigurosa y que resuelvencon eficaciaproblemasde interpretaciónde la realidad»(p. 15). Entre las característicasque señalaencontramoslas siguientes: a) el saber científico se oponea lasimple intuición subjetiva y va más allá del sentido común; b) el sabercientífico es «precavido»y adoptaun carácterde cierta provisionalidad.Aeste respectoseñalaPopper ([979) «a ninguna ciencia se le puede pedircertidumbredefinitiva» (p. 77); e) es sistemático;d) practicidad: el sabercientífico sirve para resolver problemas;e) el saber científico empleaunlenguajeprecisoque delimita el sentidopropio y especificode sus afirma-ciones.

O. Fullat (1982) sintetiza los rasgosdistintivos de la nuevaciencia afir-mandoque es un saberobjetivo, sistematizado,parcialy sometiblea pruebaexperimental.

Aquí queremossugerir una serie de característicasbásicasen las queestá de acuerdola mayoríade los pensadoresy que conformanel conoci-miento científico. Con elio pretendemossituar las diferenciasentre un co-nocimiento, intuitivo, mítico y un conocimientocientífico, objetivo que nopuedeabandonarde ningún modo el método pedagógico.

Las notas que puedencaracterizaral conocimientocientífico son: obje-tividad: la ciencia debe poseerunos conocimientosobjetivos, lo más ade-cuadosa la realidadque se estudian. Bunge ([976) afirma que el sentidocomún solamentepodría conseguiruna objetividad limitada, muy limitadapor estardemasiadoestrechamentevinculado a la percepcióny a la accion.Autores como Russel (1973), Bunge (1976), Wolman (1975), Von Cube(1981) insisten en la necesidadde aportar datos objetivos, no subjetivos,independientesdel investigadorparaconseguirconocimientoscientilicos.

Otro carácterdistintivo dcl conocimientocientífico es el caráctersiste-mático. Solamenteaquel que penetre sistemáticamenteen el dominio delsaberposeeciencia (Bochenski,1981). Simplementerecordarla importanciaque dan Kerlinger (1979), Foulquie (1976), Wolman (1975) a la estructuraque vincule sistemáticay coherentementeel conocimientocientífico.

El conocimientocientífico es metódico.López-Barajas(1988) nos avisade que aquél es «fruto o consecuenciade un plan cuidadosamenteprevisto,en función de los objetivosespecificadosen las hipótesisde trabajo formu-ladas,para resolverun interroganteo problemaobjeto de estudio» (p. 45).La improvisaciónes mala consejera.Y también precisael autor los distin-tos niveles de la toma de decisionesque debenconcretarseen todo proyec-to de investigaciónque quiera llevar la firma de trabajocientífico.

Aretio (1989) presentacomo nota característicaque conformael cono-cimiento científico la de verificabilidad. «Se pide a la ciencia que, comoconjunto de enunciado,sea verificable. ya seaparacorroboraro bien pararefutar (Popper, 1973: 27) (p .38). Para perfilar mejor esta característica

286 Ra/he!SáezAlonso

habráque teneren cuentael criterio de falsación(Popper,1982), el de con-firmabilidad (Carnap, 1963) y testabilidad(Sarramona,1985).

Popperen la «lógica de la investigacióncientífica»(1973)puedeafirmarque los conocimientoscientíficos han de ser provisionalespara siempre(Aretio, 1989: 39). Es el principio de provisionalidadque debe poseerlaverdad científica, que la hace mantenerseen continua revisión y recono-ciendo la provisionalidadde los resultadosobtenidosen las investigaciones.

Una vez estudiadoslos contenidosdel mito y de la ciencia nos pareceimportantedetenernosen describir la unidad original de lo mítico y de loracional.

UNIDAD ORIGINAL DE LO MITICO Y LO RACIONAL

El mito y la ciencia o conocimientoracionalpartende un origen común,del cerebroy del espíritu humano,dondesurge el pensamientoy el lengua-je. De aquí nacerándos líneasdivergentesde pensamiento,con sus respec-tivos lenguajes:el pensamientomítico, mágico, con lenguaje de símbolos,con «un sentidoevocadory concreto»(E. Morin, 1986: 156) que actualizala presenciay virtud de lo simbolizadoy el pensamientoracional. científico,técnico.

Es alentadorala conclusiónde Gómez(1987): «Uno y otro (pensamientoracional y pensamientomágico) plasmanorientacionesheteróclitas;no esuno verdaderoy otro falso; simplementehay que reconoceral pensamientosimbólico y mitico como un pensamientodiftrente, profundamentehumano,con derechoa un estatuto propio en una teoría general del conocimiento,dentro de la cual debe incluirse una teoría del símbolo y una teoría delmito. Un pensamientodoble y un doble lenguaje son nuestro patrimonioinalienable. Intentemoscaptar su estructuray su función» (p. 95).

Son dos saberesdistintosque contemplanal mundocon dos ópticasdia-metralmenteopuestas.Con otras palabras lo explica Levi-Strauss(1962):«Por tanto, en vez de oponermagia y ciencia, seriamejor colocarlaspara-lelamente,como dos modosde conocimiento,desigualesen cuantoa los re-sultadosteóricos y prácticos(...), pero no por la clasede operacionesmen-tales que ambassuponen,y que difieren menos en cuanto a la naturalezaque en función de las clasesde fenómenosa las que se aplican» (p. 30).

El mito tiene su propia lógica complejaque no se oponeal pensamientoracional. «La racionalidad no supone el simple desplazamientodel mito;surgedel pensamientomitico y se desarrolla«sobreél» (Egan, p. 47).

La diferenciano estribaen las operacionesmentalescuantoen el tipode contenidosal que se aplica. El conocimientotuitico y el conocimientoracional nacen, pues, de las mismasestructurasde lo humano. Al mitohabrá que «aceptarlo como una dimensión irrecusablede la experiencia

El c.onocnn,entocient«Ycoy el conocmnm,entoini//co... 287

humana»(Vernant, 1983: 198), pues,al menos,«ciertos aspectosy funcio-nesdel pensamientomítico son constitutivosdel serhumano»(Eliade, 1968:189). El mito surge de un lenguaje simbólico, subrayandola vinculaciónentreel significantey la realidaddesignada;como en partetambiénla cien-cia, solo que la naturalezade esos símboloscambia radicalmentede untipo a otro de saber.

Según esta perspectivaquedadainoperanteel análisis que describealmito propio de la infanciade la humanidad.Acepción despectivay simpli-ficadora. Masbien los ámbitos del mito y del logos se entreveran,ordenany conducencual dos diques el río de la vida y de la expresiónsimbólicade experienciashumanasprofundas. Con otras palabrasambos modos depensamientoson aliadosque contribuyena analizarcreativamentela Reali-dad del Mundo, y, por tanto, del hombre.Egananaliza los estudiosde va-rias obras de antropólogos y descubreuna fuerte continuidad estructuralque sostieneel pasodel pensamientomítico al racional.

Diálogo entrepensamientomítico y racional

Debe haberun diálogo entreambospensamientos.Ademásde poseerunorigen común el mito y la razón, diversificados, distintos y distantes,secomplementan,por el contrariorevirtiendo en beneficio de un mejorcono-cimiento del hombre: de lo concretoy lo abstracto,lo subjetivo y lo obje-tivo, de la afectividad, la existencia,lo individual y lo cumunitario.No sepuede ignorar la interrelación entre ambasorientaciones.«Ambos pensa-mnientos padecenexcesosy carenciascontrarios,lo que debe avalarla ideade hacerlosdialogar,de maneraque se controlen, se enriquezcan,se espo-leen, se reflexionen crítica y recíprocamente,tal vez en camino hacia unpensamientocomplejo, que penetremás hondamentela complejidadde loreal, su misterio» (Gómez, 1987: 99).

Si en el principio de la humanidadel mito era omniexplicativo, no losustituyamosactualmentepor el pensamientoracional, científico, positivoquederiveen racionalizacióndogmática,comoaqueldegeneróen fanatismo.Serían dos formasde lo irracional ante lo que hay quecuidarse.Puedeana-lizarse a tal efecto el artículo de Quintanilla (1985) titulado El mito de laciencta.

Como afirma Cencillo (1978), mito y ciencia son distintas formas deconocimientoy de saber,válidas a su nivel y en su función que, en cuantotransmisión de contenidosnoéticosy de formación no puedenentrar encompetenciamutua, sino que tiene que dialogar para deliberar, calibrar yseleccionarlos fines de cada línea de pensamiento,pues,el conocimientohumano tiendea abarcarla totalidad de los camposque afectanal hombre.

288 Ra/helSáezAlanzo

ASUMIDOS POR EL METODO PEDAGOGICO

La pedagogíaquiereser científica

Al hablarde métodopedagógicoes necesarioafirmar que la pedagogíaquiere ser cientiI~ica y que la investigación educativaemplea el métodocientífico.

La cientificidad de la Pedagogía,dc la Ciencia de la Educación.de lasCienciasde la Educaciónes algo sobre lo que están de acuerdolos autoresmás prestigiososde este asunto.

CastillejoBruIl (1985) sintetizaesteproblemadistinguiendotres facetasque, aunqueunificadas en la acción, merecenuna consideraciónseparadapara delimitar sus diversosalcances:

La educación conw ciencia: puede ser consideradacoíno un saberteorético que contemplacuál es el fin de la educación.Es decir, se ocupadel estudiode las manifestacionesdel procesoeducativo,o sabercientíficosobre la educación(De La Orden, 1985). En tal caso,este saberse basaenla educabilidady educatividaddel ser humanoal contemplarlea este sujetoagente(que educa)y como sujeto paciente (que es educado).

Pero esteestudioteórico, especulativo,de la educaciónno sólo se quedaahí, sino que estudiaademáscuestionesde ordenpráctico, es decir, no sólocontrastacómo es la educación,sino cómo debeser. «Es, pues, teoría refe-rida a la práctica y ademásnormativaen cuanto que estudiaespeculativa-mente,con actitud reflexiva, el procesoeducativovalorándoloen orden a unfin preconcebido,lo que sirve paradictar normasque potencianel proceso,y si es preciso lo modifiquen paraajustarlo al Fin» (Castillejo, p. [28).

Tonriñán(1987) defiendeel carácterde la Pedagogíacomo ciencia autó-nomaal afirmar: ;Cuando hablamosde la pedagogíacomo ciencia de laeducación,queremosafirmar que, epistemológicamente,por la forma de co-nocer y ontológicamente,por cl ámbito de la realidadque se estudia. laeducaciónes susceptiblede estudio científico autónomo»(p. 268). Laeng(1971) no duda en afirmar que la Pedagogíaes la reflexión sobre la edu-cación y sobre las actividadesque, directae indirectamente,están relacio-nadascon ellas.

La educacióncomotécnicao leunología. ParaFerraterMora (1970)se entiendepor técnicael conjuntode reglasderivadasde unaciencia o laaplicación de los resultadosde las cienciaso problemasconcretos.Y esto.pretendehacerla educaciónal aplicaral campoconcretolos principios,nor-mas, métodoso instrumentosque seanmas aconsejablesy eficacesen unasituacióneducativaconcreta.

Paraampliar la semie de característicasque diferencianel conocimientocíentífico del tecnológico y para saber que un conjunto de conocimientossea consideradocon el carácterde tecnológicopuede recurrir cl lector a

El conocimientocientÍfico y eí conocimientomúleo... 289

Aretio (1989), Castillejo (1987), Vázquez (1984) circunscribiéndoseéste ala idea de pedagogíageneral,Sarramona(1986).

La educación como arte. La pedagogíaes arte porque empleaunconjunto de disposicionespositivasy subjetivas para obrar.

En síntesis,las tres facetasmencionadas—ciencia,técnicay arte— sonelementosintegrantesde la educaciónque delimitan aspectosdiferentes:Elsaber teórico-científicosobre educaciónsería la Pedagogía;la aplicación,derivadade ese saber, a la práctica,seria la educación;y, finalmente, lasdisposicionesnaturalesdel que educa—arte—van a dejar sentir su influen-cia en el acto de la educación(Castillejo, 1983: 128).

De dondese deduceque es precisodistinguir y no confundir la Peda-gogía —ciencia-— (de carácterespeculativoy normativo), con la Técnica(conjunto de reglasderivadasde la ciencia)y el Arte (disposiciónnatural).En palabrasde Sarramona(1982) «se trata de diferenciarentre el acto deeducary la reflexión que el científico realiza sobreese acto. Reflexión parala cual se ha empleadouna pluralidad metodológica,según se tratara deconsiderarsu finalidad, sus resultadosindividualeso consecuenciaspara lasociedad;reflexión que toma cariz filosófico en unos casosy psicológico,social, económico,organizativo,etc., en otros» (p. 26).

La investigacióneducativaquiereser investigacióncientífica

Si hemosvisto claramenteen las páginasanterioresque la pedagogíaquiere ser ciencia, está claro que la investigación educativa,pedagógicaquiere sertambién investigacióncientífica.

Queremosreflexionarsobrela investigacióneducativaa la que ayudaránconocimientosmíticos y presentaralgunos rasgosdistintivos. La intenciónde toda ciencia es desarrollarexplicacionescausalesde los fenómenosquetratan de estudiar.

Gowin (1972) sugierey proponeque antesde abordaruna investigación,los investigadoresdeberíandecidir qué es «educativo»,en lugar de deter-minar qué es «científico», y a continuacióndiseñarlos métodosadecuadospara estudiarlo,

Desdeotra perspectiva,Keeves(l986) señalaque el objetivo de la in-vestigacióneducativaconsisteen desarrollarcuerposcoherentesde conoci-mientos relativos a los procesoseducativos.«El desarrollode teoríases lamayor contribuciónal establecimientode esoscuerposde conocimientos.Sinembargo, la teoría debe contrastarsecon la realidaddel mundo educativo.Los procedimientosempleadosen la filosofía analítica y el análisis esta-dístico nos capacitanpara probar la coherenciay validez de esosconoel-mientos»(p. 389). Esteobjetivo determinaque la investigacióneducativaposeaalgunascaracterísticasnotorias.

290 Ra/he!SáecAlonso

En primer lugar, los problemasque son de interés desdeel punto devista de la educaciónimplican que no existe una sola disciplina que puedadar solucióno explicación de los fenómenosbajo estudio. la investigacióneducativaes de naturalezamuitidisciplinar.

En segundo lugar, los fenómenoseducativosson altamentecomplejos,lo que se traduce en que los efectos observadosu observablesseanmúlti-píes.La investigacióneducativaes multívariadía por naturaleza.

En tercer lugar, hay un énfasisen lo empírico que lleva a adoptarunmodelo experimentalcomo ideal de metodologíainvestigadora.Esto no su-pone renunciara cLialquier otro tipo dc investigación y de metodología.

En cuanto a las técnicas propias de la investigacióneducativa.De laOrden (1985) señalacuatrocaracterísticasde la misma que tienen su corre-lato en la necesidadde la adopciónde cierto aparatometodológico.En pri-mer lugar, la investigacióneducativase ocupa de una realidadcomplejaymultifacética. En segundo lugar, se trata de estudiar fenómenosno sólocomplejos,sino de naturalezaestocástica.En tercer lugar, se trata por lo ge-neral de estudiosde naturalezaaplicada.Por último, en la investigaciónedu-cativa la estadísticadesempeñaun importante papel, que a pesar de todono deja de teneruna función instrumental, por lo que no debeconfundirsela investigacióneducativaempíricacon investigaciónestadística.

Kcrlinger (1969) introduceun matiz al definir la investigacióneducativacomo investinación científica, social y condtictttal, aplicada a problemaseducativos. Se puede aceptarque la investigación educativa es aplicada.Pero,quizá, seamejor afirmar, que de hecho,casi toda la investigaciónedu-cativa pretendeser aplicada,lo que suponeabordarel problemade la rela-ción de la investigacióncon la práctica, aunqueno tiene por qué ser apli-cada toda la investigacióneducativa.

Para Shavelson([988) la investigación educativasi tiene y ha tenidoefectos sobre la práctica.

No es posible, pues,estableceruna única actividad que puedarotularsecomo investigacióneducativa.Existen diversosámbitos y contextosde in-vestigacióneducativay cadauno tiene sus propiascaracterísticasepistemo-logicas, puessus fines son distintos. No conftmndirlos ni fusionarlos.

El método pedagógicopodráarticular y ordenarla diversidadde cono-cimientossobreel quehacereducativo,desarrollandoasí la ciencia pedagó-gica. Asumir de ¡nodo racional,con exactitud, honduray coherenciacl co-nocimiento científico, por un lado, y el conocimientomítico. por otro, es unreto para la investigaciónsobre educación.

Castañé([991) afirma que el método pedagógicotiene una dimensiónesencialy decisiva: desdie el hombre es necesttrmodíescmlbrir, en forma pro-gresivainenterigurosa, abiertaa la complejidad.radical por susexplicacio-nes,coherente,y precisapor su adaptacióna lo concretode los datos,edimo

El donodimiento científi<.d y el conocimmentd~ 291

puedey debelograrse la realización exigida a partir del inacabainientodelhombre (p. 336).

Se trata aquí de examinara la luz de la realidadeducativacómo la Pe-dagogíaincluye en su método las posiblesmanerasde relacionar,articularsin reducir y procedercientíficamentemanejandoel conocimiento fruto dela ciencia y el conocimientoadquirido por los mitos.

La investigaciónpedagógicarecogerálos datos,del modo más objetivoposible, tal como aparecenante el investigador, tanto si procedende unabase mítica, con su modo de estar, de sentir y de accedera la realidad ode otros modeloso métodosfundamentales.Así, y con las dificultadesin-herentesa este modo de procederpuedensurgir fecundosconocimientos,por su apoyo recíproco,para entenderel universoy la evolución del desa-rrollo humano.

El métodopedagógicotambiénasumelas diferenciasfundamentales,losrasgosy la exactitud distintas del conocimientomitico y del conocimientoracional. Ambos nacen de la misma estructurade lo humano y ambos pa-decen excesosy carenciaspara penetrarla complejidadde lo real. No sedebeintentaruna exclusividaden los criterios, definiciones,estrategias,aun-que haya que apostarsiempre por la máxima exactitud. Hay que hacerlosdialogar. Confrontarlos.Criticarlos recíprocamente.Así, contribuyenal estu-dio sistemáticode las relacioneseducativasinterhumanas.

Hacemosnuestrala proposición de Castañéde que «en la teoría delmétodo pedagógicodebenarticularse los principios —o sea, las proposicio-nes básicas—y los enunciadosacerca de medios y condiciones,para com-prenderla realidady hacerlacadavez más acordecon el hombre,definidopor sus posibilidades y exigencias constitutivas, según se concretan enrelación con el momentoy devenirhistdiricos de la cultura y lo sociedad.Así, el sistema conceptual en el que debaarticularsela teoríadel métodopedagógico,será abierto y progresivo (p. 341). El método pedagógicoseproponela exigenciade comprensión,de modo más sistemáticoabiertopo-sible, de los principios y las condicionesde las experienciassocialesy cul-turalesque se relacionancon la educacióno con la realidadeducativa,cons-tituida por el hombre en el mundo.

Puedeofrecer el método pedagógicoestrategiascapacesde actuarsobrelas posibilidadesy exigenciasde la educacióndel hombre, recursosde todotipo paraconseguirtal conocimiento.Sin duda ninguna,ofreciendoun ordenconceptual,como clave de comprensión.

El método pedagógicoayudaráa precisary puntualizaren qué edades,condicionespsico-socio-culturalesy qué procedimientos,instrumentosy mo-dalidadespareceránmásidóneosparallegar al resultadoeducativopretendi-do: si con el conocimientomitico o con el conocimientocientífico. Esto seconcretaen el estudiode las cualidadescaracterísticasdel pensamientode

292 Rafael SáezAlonso

los niños pequeños:la educaciónde la seguridadpersonal e intelectual aadquirir por aquéllos;la educacióndel sentidodel misterio, tan propio delpensamientoinfantil y susderivacionespara la educación;la educacióndelámbito emocionaly de los valores; también la adquisiciónde los conceptosabstractosy contenidosconcretos.

En resumen,conocimientocientífico y conocimientomítico son com-plementariosy puedenayudarsemutuamentepara comprendery ordenarelquehacereducativo,aunqueusanunagramáticadiversa,un código simbólicodistinto, dos tipos de formalización del conocimientodiversos,porque sonexpresionesde la misma esenciafundamentaldel hombre y de la especiehumanaque se exteriorizay se concretaen recursosmentalese intencionesrespectivasdivergentes.

Quedanabiertaslas puertaspara iniciar y articular de modo operativoel curriculum de contenidosconcretosdel pensamientoinfantil y de la edadadulta que la teoría y la investigaciónpedagógicaspodrán abordarcon losingredientesdel conocimientocientífico y del conocimientomítico.

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS

AREItO. L. ([989): La educación.Teorías y Concepios.Perspectivaintegradora.Paraninfo,Madrid.

AYER, A. J. ([965): El positivismologico. Fondo de Cultura Económica,México.

80FF,L. (1984): El rostro maternode Dios. Paulinas,Madrid.

BOKELMANN, E. ([980): En SPECK, J.; WEHLE, G., y otros autores:Conceptosfundamentalesde pedagogía.Herder. Madrid, pp. 594-655.

BROUDY, H. 5. ([971): «Dominio», en SMIT, E. O.. y ENNJS,R. E.: Lenguajey conceptosen la educación. El Ateneo, BuenosAires, pp. 8 1-96.

BLINGE, M. (1976): La investigacióncient(/ica. Ariel. Barcelona.

BUNGE. M. (1982): «Cómo desenmascarara falsos científicos».Revistade Cua-demosdel Norte. Diciembre.

CASTAÑE, J. (1991): ~<0peratividaden la teoríadel métodopedagógico».Educa-dores, nY 158, pp. 335-346.

CASTILLEJO BRULL, J. L. ([983): Teoría de la educación. Límite, Murcia.

CASTILLEJO, BRULL. J. L. (1985): Nuevasperspectivasen las Ciencias de laEducación. Anaya. Madrid.

CASTILLEJO BRULL, J. L. ([986): ~<Procesoeducativoy construcciónhumana».Con-ceptosy propuestas(III), por variosautores.Nau Lliabres, Valencia, pp.5-28.

CASTILLEJO BRULL. 1. L. (1987): Pedagogíatecimológica.Ceac, Barcelona.Co-laboración (1978): Epistemologíay Educación. Sígucmne.Salamanca.

CENCILLO, L. (1978): ~<Criticade la razónsimbólica». Verdady Vida, n.0 143, Pp.359-374.

El conocimieniocientífico y e! conocimiento>nittc&... 293

DELORME, Ch. (1985): De la animaciónpedagógica a la investigación-accion.Narcea,Madrid.

DENDALUCE, 1. (Coord.) (1988): Aspectosrnetodológicosde la investigaciónedu-cativa. Narcea,Madrid.

Diccionario de las Ciencias de la Educación(1983): Diagonal/Santillana,Madrid.DURAND, C. ([963): Les siructures anthropologiquesde limaginaire. París.

EGAN, K. (1991): La comprensiónde la realidad en la educacióninjantil y prima-ría. Morata, Madrid.

ELIADE, M. ([967): Lo sagrado y lo profano. Guadarrama,Madrid.

ELIADE, M. (1968): Mito y realidad. Guadarrama,Madrid.

ELIADE, M. ([974): Imágenesy símboios.Taurus, Madrid.ESCAMEZ, J. (1986): «Los valoresen la Pedagogíade la Intervención»,en Con-

ceptosy propuestas(III), por varios autores.Nau Llibres, Valencia, pp. 29-48.FERRATER MORA, .1. (1980): Diccionario de filosofta. Alianza, Madrid.

FREUD, 5. (1970): Totem y Tabú. Alianza, Madrid.

FREUND, J. (1975): Teoríasde las ciencias humanas.Península,Barcelona.

FULLAT, O., y SARRAMONA, J. (1982): Cuestionesde educación.Ceac,Barce-lona.

GOETZ, J. O.. y LECOMPTE, M. D. (1988): Etnología y diseño cualitativo eninvestigacióneducativa. Morata, Madrid.

GOWIN. O. B. (1972): «Is Educational ResearchDistinctive¾,en THOMAS, L.O. (Ed.): Philosophical Redirectionof Educational Research.The SeventyfirstYeearbookof the National Society for the Study of Education.NSSE, Chicago.

HABERMAS, J. (1984): Cienciay técnica como ideología. Teenos,Madrid.

HENINOSEN, J. ([984): Teoríasy métodosen la ciencia de la educación.Herder,Barcelona.

HIRSCHBERGER,J. (1970): Historia de la filosofía. Herder, Barcelona.

KEEVES,J. P. (1986): «Theory, Polities and Experimentin EducationalResearchmethodology:A Response»,en International Reviewof Education, V. 32, n.0 4,pp. 388-393.

KERLINGER, F. N. (1969): «Researcáin Education>~,en EBEL, R. L. (1969):Encyclopediaof Educationa! Research.McMilIan, New York, pp. 1127-1144.

KERLINGER, F. N. (1981): Enfoqueconceptualen la investigacióndel comporta-miento.Nueva Editorial Interamericana,México

KUHN, Th. 5. ([970): La estructurade las revolucionesd:ientíficas. Fondode Cul-tura Económica,Madrid.

LAENO (1971): VOCABULARIO DE PEDAGOGÍA. Herder, Barcelona.LEVI-BRUHL, L. (1985): Hotv Natives Think. Princeton University Press, New

York.LEVI-STRAUSS, Cl. (1964): Le cru et le caP. París,en español:Lo crudo y lo co-

nocido (1968). Fondode Cultura Económica,México.

294 RddhelSdíe¿Alonso

LEVI-STRAUSS.Cl. ([964): El pensanzientosalvaje.Fondo de Cultura Económica.México.

LEV[-STRAUSS ([968): Antropología Estrud.tural (1). Fudeba.BuenosAires.LEVI-STRAUSS (1976): Mitologías IV: El hombre díesnudo.Siglo XXI, México.LEV[-STRAUSS (1979): Antropología Estrudiural (II). Siglo XXI, México.

LEVI-STRAUSS (1983): Le regard éloigné. Plon, París.

LEVI-STRAUSS ([985): La poticre jalouse. Plon, París.LEV[-STRAUSS (1987): Mito y significado. Alianza, Madrid.

MALINOWSKI. B. ([985): Magia, ciencia y religión. Planeta-Agostini.Barcelona.MONTSERRAT,J. t [984): Epistemologíaevolutiva y teoría de la (ien.(ia. Univer-

sidad Pontificia de Comillas, Madrid.MORIN. E. (1986): La Méthode, III: La (.onndiissancede la connaissance.Livre

prenmier Du Seuil, París.

NAGEL, E. ([981): La estructurade la ciencia. Problemasde la lógida de idi in-vestigacioncientífica. Paidós, Barcelona.

NOVAK. J. D. ([988): Teoría y practica dic la educación.Alianza, Madrid.ORDEN, A. de la (1985): «Hacia una conceptualizacióndel producto educativo».

Revistade InvestigacionEducativa, V.3, n.0 6. pp. 271-283.

ORDEN, A. de la ([985): Introducción «Investigacióneducativa»,Didcionario deCiend:idísde la Educadión. Anava, Madrid.

PINILLOS, J. L. (1985): «Los mitos del siglo XX». Verdad y Vida, n.0 169-172.Pp. 281-292.

POPPER,K. R. (1973): La lógica de la investigacióncientÍfica. Tecnos,Madrid.

POPPER,K. R. (1979): El desarrollo del conocimientocientífico: conjeturasy re-jútaciones.Ceac, Barcelona.

POPPER.K. R. (1982): Conocimientoobjetivo. Teenos,Madrid.QUINTANILLA. M. A. (1985): «El mito de la ciencia»,en M. A. QUINTANILLA

(Dir.): Diccionario defilosofía dontemporanea.Sígueme.Salamanca,Pp. 65—81.RUSSEL,B. (1973): Significado y verdad. Ariel, Barcelona.

SAGRERA. M. (1969): Mitos y sociedad. Labor, Barcelona.

SANVISENS, A. (1983): «Conceptosistemático-cibernéticode la educación»,enTeoría de la educación1. (El problema de la educación),por varios autores.Límites, Murcia. Pp. 161-186.

SARRAMONA, J., y MARQUES, 5. (1985): ¿Quées la pedagogía?Cene. Barce-lona.

SARRAMONA, J. ([986): «La pedagogíacomo ciencia tecnológica».Revista deEducación, n.0 280. MEC, Madrid.

SRAVELSON, R. J. (1988): «Contributions of EducationalRescarchto Policy andPractice:Constructing,Challenging,ChangingCognition».EducauionalResear.h-er, V. [7, n.0 7, Pp. 4-II.

TOUR[ÑAN, 1. M. (1987): Teoría de la Educación. Anaya, Madrid.

El conocimientd> cientÍfico Y el conod.iniienio inítido. . 295

VAZQUEZ. G. (1983): «La educacióncomo experienciaeducativatemporal», enTeoría de la educacidn1. (El prd>blem.a dIc Idi educación), por varios autores.Límites. Murcia, pp. [25-144.

VAZQUEZ. 0. ([984): «La pedagogíageneral¿Unateoríageneralde la educación?Problemáticaactualy perspectivade futuro».Cincuentenariode los estudiosuní-versitarios de Pedagogía. UniversidadComplutense,Madrid.

VERNANT, J.-P, ([980): Mvtlí dind Sodiely Pi Ancient Greece. HumanitiesPress,Erighton.

VERNANT, J.-P. ([983): Mvth dind Tlzought among 11w Greeks. Routledge andKegan Paul. Londres.

VON CUBE, Y. (1981): La ciencia de la educación Ceac. Barcelona.

WITTROCK. M. C. (1989): La investigación de la enseñanza,L It hL Paidós,

Barcelona.

RESUMEN

Este estudioquiere introducir en el ámbitodel método pedagógicola importan-cia del mito, su actualidady su sentido.La lógica del mito es distinta de otrasfor-mascientíficasdc investigación.Y distimita de maneracompleja.Juntoa esteprinci-pio afirmamosel hechode que [a educacióny la pedagogíaquierenser científicas.Mito y ciencia son distintas formasde conocery de saber, válidas a su nivel y ensu función.

Concluimosque es un reto para la investigaciónsobreeducacióny parael mé-todo pedagógico,articular y ordenar la diversidad de conocimientosy asumir demodoracional,con exactitud,honduray coherencia,los resultadosdel conocimientocientífico por un lado y del conocimientomítico por otro.

SUMMARY

This study would like to introducethe importanceof myth, its presentimpor-tance and its sensein thc ambit of pedagogicalmethods.The logie of muth differsfrom other scientific aspectsof research.And it differs in a complex manner. OnprincipIe we would like to assertthe fact that educationand pedagogywant to bescientific. Myth and scienceare different ways of knowledge. valid at their leveland purpose.

To finish we could say that it is a challengefor researehin educationand pe-dagogicalmethodto articulate and classify the diffcrent varily of knowledgeand as-sume from a rational point of view, with precision, depth and coherencethe resultsof seicutifie know[edge on one hand and myth on ihe other.

Key words: myth, scientific knowledge, pedagogicalmethod.